forum 2015 / Entr’écoles

Editorial

Des anciens élèves parlent de leurs expériences

Chères lectrices, chers lecteurs du Bulletin « Entr’écoles », chers anciens élèves,

Le paysage scolaire suisse est marqué actuellement par les discussions au sujet de « HarmoS » et du « Plan scolaire 21 ». Politiciens et pédagogues s’entretiennent, entre autres, pour décider quelle langue étrangère devrait être enseignée et à partir de quel âge ou encore pour savoir si , en tant que discipline, l’histoire représente toujours une valeur significative. Les points de vue des différents partis politiques jouent sur ce plan un rôle non négligeable voire essentiel. Et c’est avec pour toile de fond le sens prépondérant acquis par la pédagogie des media dès le jardin d’enfants et les classes primaires que le ministre allemand de l’économie, Sigmar Gabriel (SPD), put s’engager publiquement en proposant d’introduire dans les écoles les langues de la programmation considérée comme seconde langue étrangère (« Die Welt », 30.9.2014).

Les écoles Rudolf Steiner avec leur plan scolaire orienté essentiellement sur le développement psycho-spirituel des enfants et des jeunes veulent favoriser en chaque enfant et en chaque adolescent ce qu’il a d’ «unique». C’est ainsi qu’il leur faut s’imposer dans le champ social actuel. C’est pourquoi nous sommes intéressés à connaître quelles expériences ont faites les anciens élèves dans leur école et avec quelles attentes les parents d’aujourd’hui envoient leurs enfants dans une école Rudolf Steiner. Daniel Aeschlimann a conduit en ce sens un bon nombre d’entretiens. (D’ailleurs nous allons continuer de nous occuper de ce thème à l’avenir puisque la Communauté de travail des écoles Rudolf Steiner en Suisse a prévu de mener une enquête d’envergure auprès des parents dès l’an prochain).

Lors de votre lecture, testez donc vos propres expériences en tant que parent ou ancien élève. Nous sommes très intéressés de recevoir vos impressions par un retour à la rédaction (e-mail : rthomas@access.ch ).

Que les écoles Rudolf Steiner assurent avec leurs diplômes de fin d’études également lespassages vers des filières de la future vie professionnelle, c’est ce que Daniel Hering, notre coordinateur de formation, décrit dans un article consacré à ce thème. Finalement vous êtes invités à prendre connaissance des écoles Rudolf Steiner, côté chiffres et statistiques.

Je nous souhaite à tous une belle saison d’été et avant tout une prochaine année scolaire inspirée.

Thomas Didden

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SOMMAIRE

Chaque être humain est uniqueClaus-Peter Röh nous décrit de façon imagée comment ce qu’il y a d’unique en chaque être humain peut être cultivé et il nous le montre à travers des exemples pleins de vie tirés des première, troisième et huitième classes.

Entretiens avec des anciens élèves--Toni Oester est en première année pour devenir charpentier. Il n’a aucune difficulté à s’intégrer dans le monde professionnel.--Lilianna Eggimann-Keller jette un regard en arrière sur les douze années qu’elle a passées à l’école Rudolf Steiner et elle espère que ses propres enfants s’y sentiront aussi bien qu’elle, lorsqu’elle y était écolière.--Michael Lehmann est passé, ces dernières années, de la position d’adversaire à celle de défenseur de l’eurythmie car pour lui, l’eurythmie soutient le développement des compétences sociales.--Malgré le cliché répandu d’être une « école pour les retardés », pour Vanessa Pohl, ancienne élève, c’était déjà clair, pendant sa scolarité, qu’il lui était offert de vivre une situation privilégiée : pouvoir évoluer sans la pression de la performance.--Lisa Roth Indermühle et Mischa Roth ont apprécié l’hétérogénéïté des classes des écoles Rudolf Steiner en ce qu’elle contribue au développement positif de la compétence sociale.

Jeu libre pour les enfantsLe principe en est : plus les jouets sont simples, plus le jeu met en œuvre l’imagination. Mais lorsque dans la chambre d’enfants s’accumulent des montagnes d’ « objets en plastique pour se divertir », le jeu libre se trouve menacé.

Accès garantisLes fins d’étude dans les écoles Rudolf Steiner offrent des possibilités multiples de commencer un apprentissage professionnel, de poursuivre des études dans une école supérieure ou à l’université.

Rapport statistique Malgré un recul du nombre des élèves, on note une augmentation du nombre des familles impliquées dans les écoles.

Formation continue en 2016Le prochain congrès de formation continue aura lieu les 15 et 16 janvier 2016 à Dornach. Le thème en est le suivant : « Mon enfant dans notre école – une compréhension commune de l’enfant par les parents et les enseignants ». Les organisateurs (le Cercle de Travail des écoles Rudolf Steiner en Suisse, la Section pédagogique au Goetheanum et l’académie pour une pédagogie anthroposophique) souhaitent non pas seulement inviter les parents des écoles mais aussi les convier à s’intégrer dans les groupes de travail prévus afin qu’ils participent à leur élaboration. Vous pouvez nous contacter directement ou encore à travers votre école proposer une initiative. Ce congrès veut contribuer à une formation continue de tous les participants.rthomas@access.ch

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LE SITE WIL DE L’ECOLE RUDOLF STEINER ST.GALLEN WIL

L’HERBE NE POUSSE PAS PLUS VITE LORSQU’ON TIRE DESSUS(proverbe zambien)

L’école Rudolf Steiner de Wil a été fondée en 1978 en tant qu’école élémentaire libre du Toggenburg. Le peintre et pédagogue Arthur Wyss a participé de façon déterminante à cette fondation et il fut pendant 20 ans actif dans l’école en tant que professeur de classe,enseignant d’arts plastiques et de théâtre. L’école déménagea vers le quartier sud de la ville et c’est là qu’elle se trouve encore actuellement. Comme cela se passe presque toujours dans chaque biographie quelque peu dynamique, des époques florissantes ont alterné avec d’autres moins favorables. Pour diverses raisons, l’école se retrouva en 2012 devant une fermeture pratiquement inéluctable. Ce sont principalement des parents d’élèves qui permirent d’éviter cette fermeture. Une bonne année plus tard l’école devint une partie de l’école élargie qu’est maintenant l’école Rudolf Steiner St Gallen Wil. L’évolution actuelle s’avère particulièrement dynamique et offre, aussi bien aux enfants et aux parents de la région qu’au collège engagé dans l’école une perspective tout à fait intéressante.

POINTS FORTS

En août 2013, la nouvelle année scolaire commença avec un effectif pas trop élevé. Un petit groupe de jeu et un jardin d’enfants menés ensemble par notre jardinière d’enfants et comprenant en tout 11 enfants. Trois professeurs de classe se répartissant les élèves de la 1ère à la 9ème avec 3 enfants pour les classes 1-3, 5 enfants pour les classes 4-6 et 13 jeunes pour les 7, 8 et 9 ème classes réunies. 32 élèves au total. Aujourd’hui la situation a de quoi nous réjouir : nous accompagnons 62 enfants dont 19 pour le jardin d’enfants, 15 pour les classes de 1à 3, 13 pour les classes de 4, 5 et 6 et 15 de la 7ème à la 9 ème. Par conséquent, le bilan est positif de même que les prévisions si l’on se reporte aux inscriptions déjà annoncées.

RAISONS DE CETTE EVOLUTION

Ce qui a conduit à cette évolution c’est , de notre point de vue, un ensemble véritablement complexe de raisons qu’il ne nous est possible de décrire ici que de façon globale. Nous sommes amenés à négliger totalement les conséquences pourtant nettement repérables pour de nombreuses biographies individuelles du fait que la situation de l’école publique se trouve désormais soumise à une pression toujours accrue. Parmi les points forts, réels piliers de cette évolution s’est affirmée une parentèle pleine de dynanisme, active, efficace, portant ce processus de développement en témoignant beaucoup de confiance envers l’école et ceux qui la conduisaient. Ce qui compte aussi, ce sont les enfants qui, par exemple, ont de nouveau le sentiment d’être perçus, vus et entendus, en particulier du fait que parmi les possibilités actuelles, un espace est mis à leur disposition , espace dont la configuration correspond aux expériences intenses qui font qu’un enfant sent qu’il a le droit de s’épanouir pleinement en tant qu’enfant . Par ailleurs, compte également le fait que l’école entretienne de bonnes relations avec les instances officielles et participent à résoudre avec elles différents problèmes. Les mots-clés que sont la qualification, la fiabilité, la compétence professionnelle, la rigueur dans la conduite des processus, le respect et la reconnaissance réciproques des tâches accomplies des deux côtés, avec

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l’enfant comme point focal- tous ces aspects, pour n’en nommer que quelques-uns, il nous faut, encore et toujours, leur insuffler une vie nouvelle.La régionalisation du mouvement des écoles Steiner joue aussi un rôle important, sensible pour nous, comparable aussi par exemple à ce qui se passe dans la région bernoise. On se trouve un peu comme dans le sketch de Rio Reiser : « Scherben » ( les pots cassés). La situation n’est sûrement pas aussi dramatique en ce qui concerne l’école Steiner, même en Suisse orientale, région qui n’est pas surdéveloppée en ce sens. Cependant, il s’avère toujours plus essentiel de travailler ensemble quant aux buts partagés et à la réalisation des projets rencontrés en chemin. Les nécessités comme les possibilités n’ont jamais été aussi grandes qu’aujourd’hui et ce, dans l’intérêt du mouvement des écoles dans son ensemble. Une condition préalable essentielle, c’est une fois encore une conduite de l’école bien structurée, portée par tout le collège et dans notre cas précis par une délégation dynamique du collège de St Gallen Wil et des représentants de la direction des écoles. La direction de l’école est l’interlocuteur attitré pour toutes les questions internes ou externes. Elle dispose d’une vue d’ensemble sur les processus en cours, elle les mène à terme, elle veille à la transparence, est responsable de la mise en application des décisions qui ont été prises par le collège. A cela s’ajoute un comité courageux et créatif de l’association portant les deux écoles. Ce comité met en œuvre tout ce qui est possible afin d’offrir à tous ceux qui sont actifs pour l’école les meilleures conditions pour réussir ce qu’ils entreprennent. Un aspect également essentiel, c’est l’existence d’un concept pédagogique, celui de la pédagogie Waldorf, pédagogie qui s’appuie sur une image de l’être humain dans sa totalité et qui s’affirme à travers les membres du collège, qualifiés, engagés et, dans bien des cas, capables de renoncer sur le plan personnel, de persévérer et de s’efforcer avec tout ce dont ils disposent en tant qu’êtres humains, à la réalisation concrète de ce concept.

DIFFICULTES ?

Une difficulté majeure tend à affecter le mouvement des écoles dans son ensemble et elle fut précisément très clairement sensible dans notre petite école. Il s’agit de gagner des collègues qui, d’une part soient qualifiés en pédagogie Waldorf et, d’autre part, soient prêts -et dans une situation qui le leur permette-à se lier à une école pour une période suffisamment longue. A défaut de cela, c’est ainsi qu’il nous fallut envoyer des enfants de nos classes primaires à l’école de St Gallen, ce qui a représenté évidemment un surcroît de charges pour les enfants, les parents et les enseignants des deux sites. Surcharge de temps, d’organisation, d’énergie à investir sur les plans physique, émotionnel, logistique. Cependant tous ensemble nous avons réussi à bien surmonter cette phase de notre parcours.

PERSPECTIVES

Ainsi donc , du moins pour l’instant , nous avons dépassé certaines difficultés. D’autres vont apparaître, différentes, quand bien même elles auraient des causes positives. C’est ainsi que nous nous retrouvons dans l’heureuse situation de devoir, après l’été, partager nos classes. De la classe 1-3 vont naître les classes 1 et 2. De même pour la classe 3+4. Les enseignants sont déjà trouvés. Mais avec ce partage des classes, ce sont les salles de classe à disposition qui se trouvent maintenant occupées. On peut encore voir venir la prochaine étape. Pourtant du fait qu’une expansion sur notre propre terrain est impossible, nous voici contraints dans un temps plus ou moins proche de nous enquérir d’un nouveau bâtiment pour l’école. Une fois de plus, toutes les personnes et institutions déjà évoquées

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plus haut vont être appelées à résoudre ce problème. L’école s’agrandit. Mais il en est des enfants comme de l’herbe, il faut leur laisser du temps.

Michael Barucki

APPRENTISSAGE INDIVIDUEL

CULTIVER EN CHACUN CE QU’IL A D’UNIQUE

RESPECTER L’INDIVIDUALITE, CE NOYAU UNIQUE EN CHAQUE ETRE HUMAIN, C’EST UN DES FONDEMENTS ESSENTIELS DE LA PEDAGOGIE WALDORF. ON NE FAVORISE PAS CETTE INDIVIDUALITE EN LA GAVANT DE SAVOIR DEJA TOUT MACHE MAIS EN EVEILLANT SON INTERET, SON PLAISIR A APPRENDRE

Plus on réussit à atteindre l’enfant ou le jeune de façon à ce que son intérêt et son activité personnelle se développent, plus le processus d’apprentissage sera intense et plus le jeune être humain se liera en profondeur à ce qu’il aura appris. Dans la vie d’un enseignant, observer comment subitement un élève devient attentif et se concentre afin de saisir en un style éminemment personnel la question, la parole ou l’activité, ceci fait partie des moments les plus beaux mais aussi les plus énigmatiques qu’il puisse connaître.Comment se forme une telle impulsion intérieure qui émerge à travers les couches de la personnalité de tous les jours ?Et quelle influence une telle expérience exerce-t-elle sur le chemin d’évolution ultérieure—pour l’enfant, pour l’éducateur, pour l’enseignant ?

QUAND LE COURS PRINCIPAL S’ACHEVEAprès le travail écrit, la première classe se réunit en cercle afin d’écouter l’histoire. Il y a d’abord un moment de turbulence parce qu’un garçon s’obstine à vouloir« sa place ». L’institutrice s’adresse à lui pour le tranquilliser et commence à chanter une mélodie. La classe chante avec et tous les regards se tournent vers elle pleins d’attente. Lorsqu’elle demande qui peut se rappeler du conte qu’ils ont entendu hier, une sorte de silence-souvenir règne dans la salle de classe. C’est comme si chaque enfant plongeait dans les profondeurs inconnues de son âme afin d’aller rechercher ce qu’il a vécu. Timidement, un garçon commence : « C’était une petite fille qui était pauvre… ». D’autres enfants s’agitent comme s’ils voulaient tout de suite parler. L’enseignante fait remarquer qu’une fillette s’est visiblement avancée et inclinée et a demandé très doucement : « Est-ce que je peux ? ». Au « Oui » qui l’encourage, elle se met alors à parler d’une voix claire :« Il était une fois une petite fille dont le père et la mère étaient morts et qui était si pauvre qu’elle n’avait plus de petite chambre où se loger, plus de petit lit où se coucher et finalement plus rien que les vêtements qu’elle portait sur le corps et dans la main un petit morceau de pain qu’un cœur compatissant lui avait offert… ». Mot pour mot cette petite fille redonne alors tout entier le conte L’or des étoiles et termine en disant :«  alors elle rassembla toutes les pièces d’or et fut riche jusqu’à la fin de ses jours ». Un silence plein d’étonnement emplit la salle. L’étonnement va à cette élève qui a redonné ce conte en entier avec tant d’assurance et de force. Jusqu’à présent cette enfant n’avait jamais parlé de façon si vivante. Plus tard, l’enseignante qui s’est beaucoup entraînée elle-même pour pouvoir raconter librement chaque jour un conte en entier, décrira combien cette enfant, à travers cette expérience, est devenue pour elle une véritable énigme. Tandis que des souvenirs tirés du travail et des choses de la vie quotidienne ne lui revenaient pas facilement à l’esprit, son être tout entier s’était manifestement relié si parfaitement

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avec le contenu et les mots de L’or des étoiles que c’était devenu tout à fait présent pour elle et elle tout à fait présente au cœur de ce conte.

ETRE SOI CELA VEUT DIRE SE RELIER AUX AUTRESDans le geste de se-relier-aux-autres s’exprime une qualité du Je humain que Rudolf Steiner décrit de la façon suivante : « Le Je reçoit son être et son sens de ce à quoi il s’unit. »Dans cette situation d’« être-relié-à », ce qui de toute évidence importe pour le Je , ce n’est pas de vouloir se lier à un contenu mais plutôt de se laisser marquer de façon désintéressée par l’être et le sens de ce quoi on est uni. Dans l’exemple qui vient d’être décrit, on voit clairement qu’un tel processus ne se laisse pas directement planifier et déterminer de l’extérieur. La tâche de l’éducation et de l’enseignement c’est bien plus de créer des espaces de rencontre , de susciter des inspirations qui peuvent alors constituer la base pour cette aptitude à se lier de l’individualité. En ce sens, ce serait prendre de bonnes habitudes que de cultiver cette aptitude à écouter, à être attentif, à s’intéresser à l’autre.

UN PEU D’ENCOURAGEMENT EST NECESSAIREConsidérons maintenant une autre étape de la vie, celle où les enfants vers leur 9ème annéetraversent un bouleversement profond. Ils s’émancipent, quittant l’atmosphère dorée de l’enfance pour développer une nouvelle relation qui leur soit propre entre le monde et leur Moi. Les expériences vécues peuvent devenir plus dynamiques et plus exigeantes. Par exemple, en 3ème classe, la visite d’un artisan n’est pas seulement une incitation à apprendre de façon approfondie et authentique, c’est avant tout une invitation faite à l’être intérieur de chacun d’avoir accès à une nouvelle réalité.Attente joyeuse en 3ème classe : le souffleur de verre a confirmé qu’il viendrait ! Un jour, dès le matin, voici que d’étranges ustensiles sont apportés dans la salle de classe. La tension monte. Et puis nous y voilà : les enfants écoutent subjugés et s’effraient lorsque la flamme bleue du gas s’allume pour la première fois. Chaque geste de la main est perçu en profondeur. Une fillette qui s’était d’abord tenue à une distance respectable est tellement fascinée par ce qui se passe qu’imperceptiblement elle s’avance toujours plus près avec son siège. Le souffleur de verre qui a déjà tout remarqué et sourit sans rien dire, continued’abord de faire naître comme par magie un cygne à partir du verre. Puis le voilà qui dit : « Maintenant j’ai besoin de quelqu’un de fort pour m’aider » et il regarde justement cette fillette . Effrayée, celle-ci cherche autour d’elle l’aide d’une amie. « Toi, tu peux m’aider ! » dit-il en la regardant avec beaucoup de calme. Et de fait, la voici qui surmonte sa peur, se lève et se place près du maître. «  Lorsque le verre sera vraiment brûlant, tu devras souffler de toutes tes forces. » Elle hoche la tête, bien décidée et un instant plus tard elle souffle : une belle bulle de verre apparaît. Sans son encouragement, elle n’aurait pas osé se lancer. Du fait qu’il a pris sur lui sa nervosité et sa peur, elle a pu relever le défi. Cette confiance dans la force de l’individualité fait partie des fondements de la pédagogie Waldorf selon Steiner : «  Nous sommes…appelés à déblayer ce qui fait obstacle à l’évolution tant dans les domaines physique que psychique et à laisser l’individualité se développer librement ».Le lendemain cette fillette écrivit dans son cahier : « Oh, nous étions vraiment très excités ! La plupart d’entre nous n’avaient encore jamais vu un souffleur de verre. Quand j’étais près du feu, c’était très brûlant.Il fallait que je souffle dans le petit tuyau de verre aussi fort que possible. C’est comme ça que j’ai réellement fait une bulle de verre. Et l’heure était déjà passée. Nous avons encore chanté pour le souffleur de verre et lui avons dit Au revoir ! ».

UN JE DIT « NON »

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Cinq ans plus tard, huitième classe : nous sommes en route pour la pièce de théâtre à présenter. De nouveau il ne peut s’agir de rien d’autre qu’une création de possibilités pour que le Je s’engage de tout son être. A vrai dire, l’être intime d’un(e) élève de 14 ans s’est déjà retiré dans les profondeurs de sa personnalité ; sa vie psychique est enfouie, comme « murée » sous plusieurs couches. L’attitude de base faite plutôt de sympathie qui règne dans les premières classes devient maintenant une alternance entre sympathie et antipathie. C’est pourquoi justement maintenant il s’agit de créer pour le jeune, sur différents plans, des espaces où il puisse s’accrocher en tant qu’individualité.

Jour de décision : aujourd’hui il faut répartir les rôles à jouer. Attente tendue, également pour l’enseignante. Comment vont se comporter les élèves ? On parle au sujet de chaque rôle et progressivement on a le sentiment qu’un soulagement reconnaissant s’installe du fait que tout se passe si bien. Finalement apparaît le dernier nom pour un des rôles principaux (porteurs) de la pièce. Et l’élève concerné s’exprime immédiatement : « Non, en aucun cas je ne jouerai ce rôle ! ».--Silence de mort—Le ton décidé de ces paroles semble irrévocable et c’est alors le château de cartes si précieux de toute la planification qui menace de s’effondrer. Interpelés, les élèves regardent leur enseignante. Elle est presque décidée à faire marche arrière mais elle réfléchit un instant et regarde un autre élève : « Volker, pourrais-tu prendre ce rôle ? »--Tous sont suspendus à ses lèvres ; ils savent que ce n’est pas un bon parleur, voient le combat qui se joue en lui et, dans le silence, il prononce un « oui » bien clair et demande : « Alors c’est Marco qui prend mon rôle ? » Celui-ci hésite : « Oui, mais j’ai besoin d’un jour de réflexion, s’il vous plaît ». Une fille, au fond de la classe commente sèchement : « Oh la la, ça commence déjà bien. » Rires de soulagement. A travers cette expérience, l’enseignante et les élèves découvrent dans les deux garçons concernés des traits de caractère qu’ils n’avaient jamais remarqués de cette façon auparavant. A côté de la capacité de se lier existe aussi de toute évidence pour le Je humain celle de se retirer. C’est seulement grâce au « Non » décidé de l’un que le « Oui » tout aussi décidé de l’autre a été possible. L’expression du Je a permis que des processus de métamorphose sur différents plans se mettent en place. D’un côté, un nouveau respect envers les deux jeunes gens a vu le jour. D’autre part, tous deux se sont investis très clairement dans les nouveaux rôles proposés. Lors des répétitions qui suivirent leur détermination s’affirma et influença positivement leurs camarades de classe. De ce va-et-vient entre les individus et la communauté et par delà les rôles particuliers, c’est une responsabilité pour la réussite de l’ensemble qui s’est développée.

LE JE S’AFFIRME RESPONSABLESi l’on considère les trois étapes de la scolarité décrites selon le modèle des écoles Rudolf Steiner de naguère, une confiance dans la force de développement qui habite en chaque individualité peut apparaître. L’attention pleinement consciente et l’attitude, le geste pédagogique juste en face de l’enfant ou du jeune sont essentiels. En même temps la détermination intérieure, décisive à partir du Je lui-même doit se manifester.Ce va-et-vient entre les Je en présence tout au long de la scolarité fait de joie à se rencontrer, d’attention à l’autre, de diversité stimulante, d’échange exigeant de perspectives dans le processus d’apprentissage, à quoi s’ajoute l’élément artistique qui imprègne la structure même des cours, tous ces aspects sont au service de l’objectif recherché : découvrir et encourager en chaque être humain en pleine croissance ce qu’il a d’unique, d’irremplaçable.Klaus- Peter RöhA été pendant 28 ans professeur de classe, porfesseur de musique et de religion à l’école Waldorf de Flensburg. Aujourd’hui il dirige avec Florain Oswald la Section pédagogique au Goetheanum de Dornach.

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UN APPRENTISSAGE INDIVIDUEL :QUELQUES INTERVIEWS

« Intégrer la vie professionnelle ne m’a posé aucun problème »

Toni OesterSorti de l’école publique et entré à l’école Rudolf Steiner en 3ème classe. Il quitte l’école après la 12 ème année, en été 2014. Aujourd’hui il est en 1ère année d’apprentissage pour devenir charpentier.

« Etre un enfant », cela vous a-t-il été permis alors que vous étiez à l’école Rudolf Steiner ? Et ce concept, que veut-il dire pour vous ?

Oui, il m’a été possible de me découvrir, de vivre à fond mon énergie en tant qu’enfant, de me développer dans des jeux tout à fait libres, de toucher mes limites—pas seulement à cause de la discipline—mais de les tester, de les ressentir. Et pourtant, quand un danger ou une menace se présentait de transgresser l’une ou l’autre limite, il y avait toujours quelqu’un pour me rattraper. Dehors, dans la nature, je pouvais assouvir mon goût de l’aventure et dépenser mes forces physiques.

« On entend dire souvent que le plus impressionnant ce sont le théâtre, les différents camps et les projets. Est-ce que c’est valable pour vous ? »

Cette remarque est absolument juste en ce qui me concerne. Pour tous les projets et les stages, il nous fallait tous, moi personnellement, les enseignants responsables, tous les enfants et plus tard nous les jeunes, bref, tous sans exception, nous devions nous préparer de manière ciblée puis vivre et travailler ensemble pour atteindre un but bien précis. Or, lorsqu’on atteint un but qu’on s’est soi-même fixé cela mène à une conduite de vie saine etgratifiante. Pour moi, les stages et projets menés pendant les années de la 9ème à la 12ème classe ont été, entre autres, d’une grande aide pour trouver mon orientation personnelle sur le plan professionnel.

« Quelles qualités typiquement liées aux écoles Steiner sont pour vous aussi importantes ? Qu’est-ce qui, selon vous, est vraiment typique des écoles Rudolf Steiner ? »

Ce qui me paraît vraiment typique c’est le fait qu’une école Rudolf Steiner, est et reste une école globale(Gesamtschule) jusqu’à la 18 ème année, à savoir que pendant toute la durée de la scolarité obligatoire, il n’y a pas de différenciation entre primaire, secondaire, collège technique, lycée et que les classes supérieures ne sont pas déjà des classes d’orientation professionnelle. Par ailleurs, j’ai eu l’impression que de la part des enseignants l’accent était mis très fortement sur les compétences sociales.

« Avez-vous connu à l’école Rudolf Steiner des années de jeunesse intéressantes voire heureuses ? »(années scolaires 10-12)

Des années gratifiantes, c’est sûr et certain. Heureuses : vers la fin, toujours plus ! J’ai pu participer à un projet de trois semaines en Georgie sur le thème « Kajak » pour mon travail de fin d’études. J’ai eu l’occasion d’être actif en tant qu’enseignant de kajak ; mon autonomie a été mise à l’épreuve, j’ai appris à me connaître moi-même et à assumer une grande responsabilité. Tout cela n’a été possible que parce que j’avais déjà développé suffisamment le sens de l’initiative et que les enseignants m’ont soutenu dans ce projet.

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« Avec le recul qu’est-ce que vous critiquez à l’école ? »

Durant les années scolaires 6-9, l’eurythmie c’est complètement à côté de la plaque ! Et à l’âge de 13-14 ans, pour moi, coudre, tricoter et broder , j’ai ressenti cela comme n’étant pas de mon âge.

« Est-ce que l’entrée tardive en apprentissage vous a causé des soucis ? »

Pour moi au contraire commencer plus tard un apprentissage cela m’a facilité les choses car j’avais déjà appris à m’en sortir dans des situations difficiles ou délicates. Mes collègues d’école et de formation, en partie très jeunes, sont passablement en retard, de ce point de vue.

« Vous êtes –vous senti assez préparé pour cette entrée dans le monde professionnel ? »

J’ai été très bien préparé pour l’école professionnelle (pendant les 11 et 12èmes classes) et j’ai pu m’intégrer sans problème.

« Une remarque, pour finir ? »

Justement ce sont ces deux dernières années que j’ai le plus appréciées.

« Mise en scène d’expériences partagées »

Lilianna Egimann-Keller Mariée. Mère de deux enfants (jardin d’enfants et groupe de jeux). A fréquenté l’école Rudolf Steiner de 1986 à 1998 (1-12 ème cl.). Une année de stage et de préparation. Formation à la Haute Ecole Technique FH de Wädenswil pour devenir gestionnaire en économie. Activité professionnelle dans le domaine de la santé. (Gestion stratégique et opérative dans les domaines des infrastructures). Aujourd’hui, formatrice à l’école des cadres du bâtiment de St.Gallen pour la gestion de l’accueil et experte aux examens.

« Frau Eggiman, vous avez vous-même fréquenté l’école Rudolf Steiner pendant 12 ans. Quelques réflexions vous ont conduite à la décision d’envoyer vos propres enfants également à l’école Steiner ? »

L’approche d’ensemble de la méthode de l’école Rudolf Steiner (Pédagogie Waldorf) me convient tout à fait. Je ne souhaite pas que nos enfants reçoivent une formation exclusivement intellectuelle. Moi-même j’ai vécu cette approche comme une façon naturelle et respectueuse de la réalité enfantine pour renforcer le devenir et la croissance d’une compétence sociale digne de confiance. Et c’est exactement ce que mon mari et moi recherchons pour nos enfants.Comme élève, j’ai toujours ressenti l’intérêt que les enseignants me portaient, pour moi, en tant qu’être humain et pas seulement leur intérêt pour le contenu de ce qu’ils devaient nous transmettre. (Ceci ne veut pas dire que les enseignants des écoles publiques ne manifestent pas eux aussi cet intérêt mais les exigences actuelles des programmes font qu’ils se sentent souvent pris à la gorge).Lorsque j’arrive à l’école pendant les heures de cours, je fais toujours l’expérience que quelque part on est en train de faire de la musique, de chanter ou de réciter. Lors d’une

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telle visite j’écoute le cours et à chaque fois j’ai la preuve qu’ici on s’adresse vraiment « à la tête, au cœur et aux mains » !Avec le recul, je suis consciente que cette manière d’enseigner à l’être tout entier de l’enfant et du jeune que j’ai été a fait naître ce sentiment : «  J’ai le temps, j’ai assez de temps ! ». Cette réalité a créé en moi un sentiment du temps qu’on peut vivre, sans stress.Je ne me suis jamais sentie bousculée par la vie.Mon mari et moi avons participé aux soirées d’information de l’école publique et de l’école Steiner pour le jardin d’enfants. C’est après ces deux séances d’information que nous avons choisi finalement l’école Rudolf Steiner. Les jardinières d’enfants de l’école publique avaient pendant pratiquement tout le temps de leur présentation, le plan scolaire en mains afin de pouvoir sans cesse s’y référer. Et la plupart du temps, il s’agissait de citations avec des « Il faut » comme, par exemple, « Il faut que les enfants puissent nouer tout seuls leurs lacets…il faut qu’ils puissent mettre leur manteau tout seuls, tout seuls, être indépendants…etc. »

« En tant que futur parent d’école Steiner, quelles sont vos attentes ? »

Je souhaite que nos enfants se sentent bien à l’école Rudolf Steiner, aussi heureux que je l’ai été moi-même. Et j’espère qu’à la fin de leur scolarité, ils possèdent un sac à dos dans lequel ils pourront emporter jusqu’à la fin de leur vie :--une vision qui embrasse le monde dans sa totalité--un intérêt éveillé pour tous les domaines de la vie--beaucoup d’expériences positives de leur jeunesse et de leur enfance car des expériences précieuses ne peuvent pas se perdre et elles peuvent toujours être tirées du sac à dos dans les situations difficiles de la vie.

« On entend souvent dire : Le plus impresssionnant dans une école Steiner, ce sont les pièces de théâtre, les différents camps et les stages. Est-ce aussi le cas pour vous ? »

Oui, mais pas seulement ! La pièce en 10ème : La vague (die Welle) m’a profondément marquée. (Contenu : un enseignant aux USA « joue » avec les jeunes de sa classe l’expérience de masse du mouvement nazi). Depuis cette mise en scène tous les mouvements de masse, les rassemblements de foule éveillent en moi des sentiments de malaise et de rejet. Pendant les répétitions et les représentations j’ai senti soudain la force de ma propre pensée, j’ai appris à penser par moi-même et je suis devenue consciente de ma propre individualité ! Cette mise en scène a été une de ces expériences partagées vécues à l’école Rudolf Steiner que je pourrais qualifier de « qualité spécifique de l’école Steiner ». Actuellement avec mes étudiants je mets souvent en scène des « expériences vécues». Ces expériences vécues ensemble créent pour la vie professionnelle de tous les jours des fondements stables qui leur permettront à l’avenir d’être des personnes responsables.

Remarques pour terminer

Quitter l’école Rudolf Steiner avant la fin de la 12ème année scolaire c’est pour moi comme si au théâtre on partait avant la fin !Je souhaite à l’école Rudolf Steiner plus de courage côté professionnalité, par ex. en ce qui concerne :--le marketing --les journées Portes Ouvertes

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--le fait d’aller chercher de façon plus professionnelle des personnes qui s’intéressent à la pédagogie Waldorf--l’ouverture et la transparence (s’y exercer sans relâche !)En outre, j’espère qu’il y aura plus d’élèves quittant les écoles Steiner s’engageant dans des professions de la vie économique.

« J’ai confiance dans le corps enseignant »

Michael LehmannPère de trois enfants (7ème, 4ème et Jardin d’enfants). Il a fréquenté l’école Rudolf Steiner de 1985 à 1997 (1ère-12ème classe). Apprentissage après l’école : cuisinier. Aujourd’hui, il travaille à temps partiel comme cuisinier dans un restaurant.

« Pourquoi vos enfants sont-ils inscrits à l’école Steiner ? »

Ma femme et moi n’avions pas vraiment cette décision à prendre car pour nous c’était clair dès le départ : nos enfants iraient à l’école Steiner. Toutefois, pour que cela soit possible, il a fallu que nous changions de lieu de résidence.

« Pourquoi n’aviez-vous pas besoin de peser le pour et le contre et de réfléchir avant de vous décider ? »

Une raison essentielle tient à mes propres expériences à l’école Rudolf Steiner. Un exemple : mes expériences à l’école professionnelle m’ont montré les différences essentielles entre les deux méthodes d’enseignement. Ici, à l’école professionnelle, on a essayé de nous montrer à l’aide de plans, de croquis etc… la valeur et l’importance des compétences sociales. Et soudain j’ai découvert qu’à l’école Rudolf Steiner on nous avait à peine parlé sur ce thème. Mais le cours était construit de telle façon que pour nous les enfants ou les jeunes, les compétences sociales ne passaient pas par les mots ou la documentation écrite mais qu’elles pouvaient se former et croître par notre activité menée en commun.

« Pouvez-vous préciser ceci plus concrètement ? »

A côté du fait que les disciplines artisanales, artistiques et intellectuelles sont enseignées à valeur égale—tête-cœur-mains—les nombreux camps, les stages, les projets, le théâtre, tout cela contribue essentiellement à former une communauté de classe vivante, forte et qui fonctionne, communauté dans laquelle chaque individu apprend à être attentif aux autres et à les respecter. Une telle communauté conduit à une sorte de « syndrome de l’école Steiner ».

« Qu’entendez-vous sous ce concept ? »

Quand plus tard dans la vie, par ex. trois anciens élèves de différentes écoles Steiner se rencontrent, ils ressentent soudain, d’abord inconsciemment, comme une affinité profonde, un lien. Ils s’aperçoivent alors qu’ils ont été en quelque sorte « à la même école ». Ils sont même plutôt fiers de pouvoir dire. « Je peux danser mon nom ! »

« Avez-vous encore d’autres raisons de vouloir l’école Rudolf Steiner pour vos enfants ? »

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Je veux qu’ils puissent faire l’expérience des valeurs fondamentales de cette école. A la maison, chez mes parents, le terrain pour recevoir ces valeurs était déjà préparé. De la même façon, nous voulons, ma femme et moi, préparer le terrain pour nos enfants. Plus tard, nos enfants doivent pouvoir dire comme moi aujourd’hui : « Ah ah, tu considères ce qui arrive, mais pense encore davantage au comment ça arrive !»

« Qu’attendez-vous de l’école ? »

Je m’efforce de n’avoir pas trop d’attentes. Par rapport au contenu, j’ai de toutes façons confiance.En tant que père, j’ai évidemment des attentes concernant le fonctionnement de l’organisation et de l’administration. De même, je souhaite des enseignants qui soient engagés et très conscients par rapport aux temps présents. Je souhaite aussi que des thèmes comme l’éducation sexuelle ou le mobbing soient traités de façon compétente, actuelle et sans être « coincé ».

« Qu’aimeriez-vous dire encore ? »

J’ai confiance dans le corps enseignant. Je n’ai pas une règle ou un appareil pour mesurer le niveau mais je porte en moi mon instrument indicateur. La discipline la plus difficile pour des élèves pubertaires c’est l’eurythmie, évidemment. Au cours des années je suis passé de la position d’adversaire à celle de défenseur de l’eurythmie ! En effet, l’eurythmie ça veut dire se trouver dans le groupe, non pas avancer de la même manière mais créer à sa place individuelle une forme ensemble et il est clair que cela exige la compétence sociale et la soutient. D’ailleurs, lors des fêtes de trimestre je dois constater qu’il y a un renouvellement dans l’enseignement de cette discipline, oui, on dirait qu’elle traverse une cure de rafraichissement.

L’école, corvée ou plaisir d’apprendre ?

Si je repense à ma scolarité, la première idée qui surgit c’est que oui, vraiment, j’aimais bien aller à l’école. Et, comme j’eus toujours à nouveau l’occasion de le constater, cela n’est pas évident pour tout le monde. Bien que toute ma scolarité se soit passée à l’école Steiner, j’étais souvent en contact avec des élèves de l’école publique, ne serait-ce qu’à travers toutes mes activités extra-scolaires. Et j’étais toujours de nouveau amenée à prendre conscience que j’étais privilégiée de pouvoir grandir et apprendre dans un milieu où l’on peut s’épanouir sans subir la pression de la performance. Et en échange, je pouvais sans problème accepter d’être un peu traitée de haut par des élèves de l’école publique en un temps où l’école Steiner avait encore un peu la réputation d’être une école pour les « niaiseux » (les retardés). Oui, moi j’allais avec plaisir à l’école alors que pour beaucoup d’élèves de l’école d’état, l’école était une corvée, un fardeau.

Des contenus en rapport avec l’âge des enfants

Oui, j’allais avec plaisir à l’école mais pourquoi, finalement ? Pour moi, en tant qu’enfant et plus tard en tant que jeune, cela avait beaucoup à voir avec la multiplicité des disciplines, l’intensité des périodes d’enseignement mais aussi avec la relation qui nous liait aux enseignants eux-mêmes. J’ai eu la chance d’avoir un professeur de classe que je pouvais admirer et aimer. Et du fait que le professeur de classe accompagne les élèves pendant des années, une relation profonde se crée et dans le cas idéal il s’ensuit une connaissance

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réelle de l’enfant. Que cet enseignant agisse sur la base d’une compréhension profonde de l’être humain, cela, en tant qu’enfant, je ne le savais évidemment pas encore. De même que je ne savais pas que bien des aspects de l’organisation du cours de l’année scolaire comme des enseignements étaient tout à fait consciemment le fruit d’une connaissance du sens de la répétition et du processus de la respiration. Mais comme élève des grandes classes, je pouvais moi-même ressentir que beaucoup des contenus qui nous étaient transmis faisaient sens, ils touchaient en nous les jeunes exactement les bonnes cordes et ils nous nourrissaient. Il y eut beaucoup de périodes au cours desquelles, en tant que communauté de classe, nous nous sommes posé des questions fondamentales, essentielles et efforcé de trouver des réponses. Je me souviens tout particulièrement des projets intenses que nous avons menés.

TUER LE TEMPSUne fois encore j’ai été vraiment reconnaissante pour tout le temps passé à l’école Rudolf Steiner, surtout lorsqu’il m’a fallu encore traîner deux ans au lycée d’état pour obtenir le papier nécessaire à l’entrée à l’Uni. Et quand je dis traîner, c’est franchement ce que je veux dire car c’était presque comme une peine à purger et mis à part quelques moments d’exception, il y avait pour des jeunes gens peu d’occasions de nourrir son intelligence et de découvrir du sens. Des années plus tard, après avoir beaucoup vécu et être parti à la découverte de ce monde, je suis moi-même devenue mère. Pour moi, c’était très clair que je souhaitais pour mon enfant la même expérience que j’avais moi-même vécue et c’est pourquoi mon enfant va lui aussi dans une école Rudolf Steiner. Là, il peut s’épanouir à son propre rythme. Il est vraisemblable que plus tard il ne commencera pas une rédaction comme je l’ai fait car pour parler très franchement, mon fils ne va pas à l’école de bon cœur. Il sait qu’on doit aller à l’école et donc il le supporte mais il serait plus heureux s’il pouvait lui-même choisir ce qu’il veut apprendre. Malgré tout, quand il revient à la maison il raconte toujours de nouveau avec enthousiasme ce qu’il a appris pendant les cours. Et je remarque qu’il a reçu quelque chose qui le nourrit, comment les choses en rapport avec son âge sont discutées et qu’à travers cela il peut se développer de façon saine.Si l’école, en tant qu’institution telle qu’on l’entend encore aujourd’hui, a encore sa raison d’être, c’est une question qu’il faudra poser et résoudre dans un avenir proche. Jusque là, une école qui s’appuie sur une compréhension de l’être humain dans sa totalité, qui offre un espace pour se développer sans pression et qui travaille énergiquement à partir de la relation, une telle école pour moi qui suis mère, est exactement l’école qu’il faut pour mon enfant.Vanessa Pohl

« Un engagement envers l’être humain tout entier : sa tête-son cœur-ses mains »

Lisa Roth IndermühleJardin d’enfants et école Rudolf Steiner jusqu’à la 10ème classe (1979-1989). BFF Bern. Puis forma- tion d’infirmière à l’hôpital Lindenhof. Diplôme obtenu et emploi dans cette profession pendant des années. Formation continue en management puis plusieurs années à l’hôpital de l’île à Berne dans le secteur gestion des patients.

Mischa RothJardin d’enfants et école Rudolf Steiner jusqu’à la 12ème classe (1977-1989). Deux années de lycée puis obtention de la maturité C. Après un an, commence ses études de médecine. Examen final en

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1999. Formation continue de spécialiste FMH en ophtalmologie. Depuis 2007, il a son propre cabinet.Le couple Roth a deux enfants qui fréquentent l’école Rudolf Steiner : Aline (2ème classe) et Noel (Jardin d’enfants).

« Pourquoi avez-vous choisi l’école Rudolf Steiner pour vos enfants ? »

Mischa Roth : Grâce aux bons souvenirs que je garde du temps de ma propre scolarité, j’avais globalement des sentiments positifs qui ont influencé fortement ma décision. Je dois dire pourtant que ce qui a joué un rôle pour choisir quelle école Rudolf Steiner nous voulions en particulier était lié aux personnes et au lieu. L’école que nous avons finalement choisie m’offre d’une certaine manière une sorte de « garantie de qualité ».

Lisa Roth Indermühle : Lorsqu’Aline a eu trois ans, j’ai commencé à regarder autour de moi pour trouver quelle serait la « bonne » école pour elle. Je savais qu’il fallait pour nos enfants un enseignement qui s’adresse à la personne dans sa totalité. Dès le départ, je ne pouvais concevoir qu’une école qui aurait pour idéal l’humain avec sa tête son cœur et ses mains. Après avoir pesé sérieusement le pour et le contre, je suis arrivée à la conviction dûment mûrie que méthode et didactique professées par la pédagogie Waldorf étaient ce qui correspond le mieux à mes attentes. Pour nos enfants, je souhaite que soit éveillés et encouragés leur intérêt pour la nature et leur relation avec elle, ceci également à travers l’enseignement qu’ils reçoivent. En plus, à côté des facultés intellectuelles, les qualités du côté des arts plastiques et rythmiques doivent être cultivées, considérées comme d’égale valeur. Mon mari et moi voulons une méthode d’enseignement qui tienne compte de l’âge de l’enfant et de son évolution. Aujourd’hui par ex. dans les écoles d’état, les enfants de 1ère classe ont déjà à résoudre des problèmes sur l’ordinateur.Nous considérons que l’utilisation de l’ordinateur et autres moyens électroniques n’est pas adaptée à l’âge et au développement des enfants en classes primaires. Au lieu de les faire travailler devant un écran, enseigner aux enfants le dessin de formes par ex. répond au plus près à l’être et aux besoins de l’enfant. (Le dessin de formes est enseigné comme discipline aux enfants des petites classes dans les écoles Waldorf et sert aussi de base à la géométrie qui sera enseignée plus tard).

Ce dessin de formes stimule et soutient les enfants de façon absolument individuelle et grâce à une telle méthode les dispositions positives en chaque enfant peuvent être éveillées, éduquées, de sorte qu’il est bien moins nécessaire d’investir du temps pour « traiter » ce qu’on considère comme leurs faiblesses.En revanche, il est clair qu’à notre époque le PC a sa place dans les classes supérieures.

« Une autre question : Dans les écoles Steiner, jusqu’à la terminale, en 12ème classe, il n’y a aucune sélection. Ce qui veut dire que dans les 7-8 et 9ème classes, on ne va pas répartir les élèves entre école technique, école secondaire ou lycée. De même les classes 10, 11 et 12 sont conduites ensemble. Ne vous êtes-vous jamais senti freiné à cause des élèves un peu plus faibles intellectuellement ? »

Mischa Roth : Non, absolument pas. Je n’avais d’ailleurs pas conscience de ces différences à cette époque. Ce mélange d’élèves plus ou moins doués, je ne l’ai pas vécu comme un inconvénient et aujourd’hui je suis même convaincu que cela contribue positivement au développement des compétences sociales des enfants et des jeunes. Je trouve qu’une sélection tardive est justifiée. Cela permet d’offrir aux enfants assez de temps, d’une

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manière générale, pour approfondir les contenus de l’enseignement. De plus, le droit d’être un enfant comme le droit d’être un jeune est respecté.

Lisa Roth Indermühle : Cette sorte d’école globale exige des enseignants une capacité de différenciation sur le plan méthodique-didactique et c’est ainsi qu’il y a aujourd’hui une façon différenciée de donner des notes en IMS (Integrative Mittelschule). Et là encore cela a une conséquence positive , à savoir que le cours ne reste pas « bloqué par les notes », ce qui offre une certaine garantie de ne pas tuer trop tôt la force d’enthousiasme des enfants et des jeunes pour ce qu’on leur transmet.

Mischa Roth : Chaque enfant et tous les jeunes portent avec eux une sorte de « sac à dosd’expériences » et j’espère et souhaite que l’école va remplir ce sac autant que possible avec beaucoup d’expériences de vie très précieuses ! Pour de telles expériences, une bonne, même une excellente condition préalable, ce sont les divers projets et les stages par ex. Ce que pratique et conduit l’école Rudolf Steiner. Et avec le recul, je trouve précisément très important que les jeunes n’aient pas connu de sélection pendant ces stages. Travailler en tant qu’élève de 9ème classe tout seul pendant trois semaines dans une ferme du canton de Berne tandis que la 11ème classe doit aider et empoigner les problèmes dans une institution pour personnes handicapées—ceci même lorsque des obstacles voire des antipathies doivent être surmontés ou encore, comme élève de 12ème classe se retrouver dans une entreprise de construction d’ascenseurs aux côtés d’un spécialiste et devoir l’aider pour les travaux de service et de réparation : voilà commentse forment expériences de vie et compétences sociales que j’ai pu, moi, emporter dans mon sac à dos et c’est ce à quoi je ne voudrais en aucun cas avoir dû renoncer ! De temps à autre, dans mon cabinet de consultation, j’y repense et me demande si ces expériences vécues avec les gens pendant mes stages ne m’aident pas encore aujourd’hui quand il s’agit d’édifier très très vite une relation avec mes patients. Eh bien, je crois bien que oui !

« Qu’attendez-vous de l’école aujourd’hui ? Qu’espérez-vous ? »

Que l’école parvienne à faire passer dans la réalité ce qui lui est essentiel tout en tenant compte de l’époque où nous vivons. Que le plan scolaire voie fleurir de nouveaux « bourgeons » qui restent reliés aux « racines » de l’origine. Que la capacité d’enthousiasme et la joie d’apprendre des enfants et des jeunes puissent être maintenues !

les matériaux naturels contre les matière synthétiques

Pouvoir jouer librement, une réalité menacée ?

Nous avons une large palette d’opinions divergentes quant il s’agit de définir ce qui réellement serait un paradis pour les enfants : cela va de l’idée qu’il faut produire et offrir le plus de jouets possible jusqu’à l’exigence contraire qui consiste à laisser l’enfant seul face à sa propre créativité. Pour les parents, il n’est pas vraiment facile de décider. En fait, ce qui est nécessaire avant tout c’est : la confiance.

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Nous vivons dans une société qui a déjà presque oublié que les enfants sont par nature capables de jouer du matin au soir sans arrêt et sans directive. La richesse de leurs idées est intarissable et donne forme à leur être individuel de façon authentique dans l’instant du jeu lui-même. C’est une expression de leur développement physique, psychique et spirituel. Et c’est pourquoi nous ne pouvons prétendre corriger ou diriger le jeu libre selon nos représentations. Assurément un tel jeu ne se laisse pas acheter ni vendre à l’enfant quand bien même nous trouverions un paquet-cadeau très raffiné ; il nous est seulement permis de façonner l’environnement et l’ambiance pour que ce jeu libre puisse se déployer. Le marché du jouet a découvert depuis longtemps comment réussir à manipuler les souhaits des enfants et à convaincre les parents à travers une publicité futée. Les parents espèrent stimuler leurs enfants en leur achetant des jouets, y gagner eux-même un peu de tranquillité et également dans bien des cas apaiser leur propre mauvaise conscience. Ces espérances ne sont pas comblées dans la durée bien que les chambres d’enfants soient pleines à craquer. Et au cœur de cette surenchère, beaucoup d’enfants ont désappris à jouer par eux-mêmes, selon leurs propres idées. Ils se divertissent comme ils peuvent au milieu de toutes ces choses qui les entourent.

Vouloir faire la leçon ?Selon nous, il y a là un désarroi. Nous avons d’un côté les adultes qui aimeraient que les enfants puissent jouer (et par la même occasion, s’instruire) mais de telle façon que cela n’entraîne pas trop de désordre. D’un autre côté, nous avons les enfants qui avec tous ces divertissements artificiels s’ennuient ou tout à coup se défoulent mais n’arrivent plus à trouver cet équilibre où précisément s’enracine le jeu libre. Dans le jeu véritablement libre, (1) il n’y a absolument pas de compétition. Les règles sont variables. Voici quelques exemples parmi bien d’autres :--le jeu libre à fonction précise, déjà avec les bébés : « Parti ! Le voilà ! »…--le jeu libre d’imitation, dès la 1ère année : « Je donne à manger au nounourse »--les jeux de rôles et d’imagination, à partir de 3 ans--des jeux libres dès l’âge du nourrisson où il invente lui-même certains mouvements--des jeux qui guérissent, en rapport intime avec l’histoire personnelle de l’enfant lui-même (2)--pour les enfants plus grands, tous les jeux libres à travers l’art, la peinture, la musique, le langage, le théâtre …

L’expérience prouve que bien des adultes ont maille à partir avec le jeu libre. C’est parfois franchement grotesque de voir à quel point les parents en voulant enseigner à leurs enfants comment ils doivent se comporter étouffent directement leur plaisir spontané à jouer. Et cela commence déjà au berceau. Bien des parents estiment qu’ils doivent déjà instruire leur nourrisson et provoquent ainsi l’effet contraire de ce qu’ils escomptaient. Un enfant à qui on montre comment il faut jouer se replie sur lui-même parce qu’il reçoit clairement ce message : « Tu es petit et tu n’es pas capable de jouer tout seul ! ». Ici se trouve vraiment la pierre d’achoppement de tout ce qui fait l’apprentissage par le jeu. Les enfants veulent tout apprendre par eux-mêmes à travers le jeu. Ils font preuve pour cela d’une volonté inouïe. Et nous faisons bien de nous abstenir d’intervenir afin que toutes les aptitudes que chaque enfant apporte avec lui ne soient pas enfouies du fait de nos savants conseils, de notre aide précipitée et perturbante. Lorsque les parents des bébés comprennent que leur enfant est un « découvreur-éducateur de soi » génial et que leur tâche consiste «seulement » à créer pour lui un environnement favorable, alors le chemin est déjà bien aplani pour que leurs enfants disposent d’une biographie heureuse du côté des jeux libres.

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La base essentielle pour le jeu libre se trouve au tout début de la vie. Dès la première heure après la naissance, l’enfant est extraordinairement ouvert pour vivre une rencontre profonde avec sa mère, un contact intime par les yeux se crée appelé aussi « danse des yeux ». Ce contact est une expression de l’amour et de la sécurité. Nous pouvons aussi parler d’un « jeu des yeux » car cet état est la source première de toute capacité à jouer.

Malheureusement, ce moment tellement déterminant pour l’avenir est de plus en plus souvent perturbé par la présence de handys et de tablettes. Et ceci a des conséquences sur lesquelles le neurobiologue Pr.Dr. Gerald Hüther s’est exprimé : «  Cette relation pleine de confiance forme la base de tout le développement ultérieur de l’enfant. Lorsqu’elle échoue, l’enfant demeure craintif et il a de grandes difficultés à se sentir en sécurité dans ce monde nouveau pour lui. Il perd son ouverture d’esprit et son plaisir à apprendre. C’est là le pire qui puisse arrivé à un nouveau-né. C’est pourquoi tout ce qui détourne une mère de se consacrer à son enfant pendant les premiers jours après la naissance agit comme un poison pour le cerveau en développement de l’enfant ainsi que pour la relation entre la mère et son enfant. Pour cette raison, les téléphones mobiles, la TV et autres appareils n’ont pas leur place dans la chambre que partagent la mère et son enfant ». (3)

Des exemples à suivreCe dont les enfants ont besoin c’est toujours en priorité de ce qui est vivant. C’est ce qu’ils recherchent partout et ils sont troublés lorsqu’ils se trouvent en face de cette vie falsifiée telle que notre monde d’appareils leur propose. Comment créer des îlots où les enfants pourraient de nouveau s’épanouir à travers leur jeu en liberté ? Extérieurement, ce n’est pas dificile à réaliser. Pour les bébés, rien d’autre n’est nécessaire qu’un coin protégé sur le sol et correspondant à ses besoins où il puisse chaque jour jouir de moments de jeux ininterrompus sans être dérangé. Ce rythme de temps de jeux en toute liberté et sécurité permet aussi à l’enfant de pouvoir plus tard se ressentir en profondeur à travers ses jeux.Mais par ailleurs, les enfants ont également besoin de modèles, d’exemples actifs car ils veulent « travailler ». Les enfants de deux ans nettoient, font la cuisine et la lessive avec une énergie incroyable. Dehors, la place de jeux peut devenir une oasis quand elle n’est pas stérile, quand la nature peut s’y manifester. Le principe est le suivant : plus les moyens sont simples, plus le jeu éveille l’imagination. Ce qu’il faut c’est du matériel de base : du sable, des galets, de l’eau, des bâtons. Quand on débarrasse le lieu de tout matériel en plastique, alors il y a davantage de place pour jouer. La présence de trop de roues provoque une accélération dans la vie du petit enfant. Les roues supplantent le jeu en tant que tel.

Sonja Nüesch

(1) « Von Herzen spielen » de Fred Donaldson(2) « Spiel aus der Tiefe, von der Fähigkeit der Kinder, sich gesund zu spielen » de Maria

Luisa Nüesch(3) « Babys im Störfeld von TV, Handy und Computer. Meinungen von Fachleuten »

Dépliants et brochures de l’association Spielraum-Lebensraum. Commandes chez :martina.lehner@bluewin.chinfo quant à : « Begleitungskunst in Eltern-Kind-Gruppen » :www.spielraum-lebensraum.chA notre connaissance, il n’existe pas de traduction en français de ces ouvrages.

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Pas de diplôme sans accès vers d’autres filières

Depuis le 1er janvier, la loi de coordination et de promotion de l’enseignement supérieur ouvre de toutes nouvelles perspectives pour cet enseignement supérieur. Les diplômes de fin d’études des écoles Rudolf Steiner ouvrent comme auparavant l’accès à des formations comme par ex. celles des hautes écoles techniques, des écoles supérieures spécialisées, des universités, de l’enseignement.

Celui ou celle qui veut étudier à l’université, dans une haute école spécialisée ou une école professionnelle supérieure a besoin d’un diplôme spécifique que les élèves des écoles Rudolf Steiner peuvent acquérir aujourd’hui de trois façons différentes :--ils fréquentent une école Rudolf Steiner qui comprend une école secondaire intégrative (IMS Integrative Mittelschule) et là ils obtiennent le diplôme IMS F, diplôme qui conduit-comme équivalence de la maturité professionnelle- vers des études dans une haute école spécialisée ou une école professionnelle supérieure (avec lesquelles existent différents accords).--ils fréquentent une école Rudolf Steiner qui propose le diplôme reconnu de maturité professionnelle ou de maturité cantonale.--ou encore ils obtiennent un diplôme reconnu lors de leur passage dans une école secondaire privée ou publique par ex. dans un gymnase ou une école de maturité professionnelle.Lors de l’année scolaire 2012-13, 234 élèves ont obtenu le diplôme de fin d’études dans une école secondaire des écoles Rudolf Steiner : 11,1% le diplôme IMS B ; 59,4% le diplôme IMS F ; 6,4% une maturité professionnelle et 8,2% un autre diplôme. Ultérieurement, ce sont 27,8% des étudiants qui sont passés au gymnase pour y préparer la maturité.

Diplômes et équivalences dans les écoles secondaires intégratives (IMS)

Voici les écoles qui proposent une école secondaire intégrative de la 10ème à la 12ème avec les diplômes spécifiques aux écoles Steiner IMS F et IMS B : les écoles Rudolf Steiner Berne Ittigen Langnau, l’école de l’Oberland zurichois (Wetzikon), St.Gallen, Bâle, Birseck (Aesch), la FOS école secondaire libre de Muttenz et l’école-atelier de Zurich.L’école secondaire intégrative conduit les élèves en fin de 12 ème classe au diplôme IMS F. Ce niveau est considéré par les équivalences reconnues de l’université de St.Gall comme comparable à une maturité professionnelle dans les domaines de la santé, du travail social et des arts. C’est pourquoi les écoles professionnelles supérieures et les hautes spécialisées reconnaissent ce diplôme pour les formations dans ces domaines respectifs. On peut trouver toutes informations complémentairesquant à ces équivalences reconnues sur le site : www.integrative-mittelschule.ch.Au 1er janvier, la loi sur la coordination et la promotion de l’enseignement supérieur est entrée en vigueur et a créé un organe : le Conseil de l’enseignement supérieur. Dans cet organe se rencontrent désormais les directeurs de l’éducation quant à l’enseignement supérieur des cantons. Ils ont pour tâche dans les deux années à venir de reformuler les conditions d’admission dans les écoles supérieures spécialisées. La nouvelle admission concerne 10-12% des élèves d’une école secondaire intégrative : ils entrent avec un diplôme IMS F dans une école supérieure spécialisée (10 autres % des élèves le font avec une maturité ou une maturité professionnelle). Actuellement il

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n’existe d’ailleurs aucune indication suggérant que le Conseil de l’enseignement supérieur modifie la pratique d’admission valable jusqu’à ce jour. Les écoles avec un niveau secondaire intégratif proposent de plus à la fin de la 12ème classe un diplôme IMS B pour les élèves qui choisissent de commencer un apprentissage. La scolarité de 12 années est une particularité pour des élèves qui partent en apprentissage. Le diplôme IMS B, du fait de cette scolarité prolongée, les dispense de l’enseignement de formation générale pendant leur apprentissage. La revalorisation de la maturité professionnelle au cours des dernières années a rendu cette voie encore plus attractive. Aujourd’hui le diplôme IMS B mène à travers l’apprentissage et la maturité professionnelle à une admission sans examen d’entrée dans les écoles supérieures spécialisées et conduit aussi- avec examen spécifique- vers les universités et l’ETH.

Diplômes reconnus

La ROJ, école secondaire intégrative de Soleure propose depuis l’année scolaire 2010-11 le diplôme d’école secondaire spécialisée et la maturité professionnelle, reconnus sur le plan fédéral. C’est la seule école Rudolf Steiner avec cette particularité. Son point fort dans l’enseignement côté professionnel : les élèves pratiquent des stages de longue durée dans les entreprises. Pour l’année scolaire 2012-13, 12 élèves ont obtenu la maturité professionnelle.Depuis 2008, l’école-atelier de Zurich propose à côté du diplôme IMS F une maturité cantonale reconnue. Les élèves se spécialisent à partir de la 10ème classe dans une discipline particulière ou dans un atelier et obtiennent la maturité à la fin de la 13ème classe. Entre temps, l’école a développé trois « volées » parallèles. 65% des élèves viennent des écoles Steiner de Winterthur, Adliswil et Zurich et 35% d’autres écoles publiques ou privées. En 2012-13, 38 élèves ont obtenu une maturité.

Diplôme avec passage au gymnaseDans les écoles Rudolf Steiner de Bern Ittigen Langnau, de l’Oberland zurichois (Wetzikon) et de St.Gall, les élèves entrent après la 12ème classe dans un gymnase et se présentent au bout de deux ans à la maturité. Cette possibilité tient à des conditions de passage négociées avec les gymnases correspondants. Ainsi un élève qui reçoit de l’école Steiner une recommandation (avis favorable) à savoir qu’il a atteint un certain niveau requis (ou une moyenne déterminée) peut entrer au gymnase sans examen. Ce passage sans examen et sur avis favorable existe aussi pour les écoles Rudolf Steiner de Bâle et de Birseck de même pour la FOS, école secondaire libre de Muttenz. Avec une différence toutefois : le passage est ici possible non pas seulement à la fin de la 12ème mais aussi déjà à la fin de la 11ème classe. Dans les deux cas, les élèves obtiennent la maturité après deux années de gymnase.Une directive de la conférence des directeurs de l’éducation (EDK) est à la base du principe de passage sans examen et sur avis favorable lors de l’avant-dernière année de gymnase. Pour ce faire, il fallait qu’un élève ait passé ses deux dernières années au gymnase afin que toutes les notes pour le diplôme de maturité et le travail de maturité aient été obtenues dans le gymnase même.Le Tessin et la Suisse romande font exception : les élèves des écoles Steiner de Lugano et de Lausanne doivent passer un examen d’entrée au gymnase. Et à Genève c’est dans la 13ème classe qu’ils passent le bac français ou alors ils vont au gymnase dès la fin de la 9ème.

Une diversité qui dans la pratique tient la route

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Dans la pratique, les diplômes et les conditions de passage se maintiennent et offrent à tous les élèves un accès à une filière professionnelle. Mais leur diversité peut aussi éveiller le désir d’une harmonisation. Pourquoi par exemple tous les endroits avec l’école secondaire ne proposeraient-ils pas une maturité régionale ? Une des raisons est à chercher du côté des cantons qui formulent chacun d’autres règlements, obligations et lois scolaires. Ce qui à Zurich est un modèle de succès ne se laisse pas simplement transposer vers Bâle ou Bâle-campagne.Pourquoi est-ce que les 1000 écoles Rudolf Steiner et plus de par le monde, ne proposent-elles pas leur propre diplôme, comparable au baccalauréat international (IB) ? Les écoles Rudolf Steiner de Suisse avec leur IMS F proposent déjà leur propre diplôme qui par le jeu des équivalences ouvre les portes des écoles supérieures spécialisées et hautes écoles professionnelles. Un diplôme complémentaire qui garantierait l’accès aux universités devrait également être reconnu. Mais actuellement la conférence des recteurs de Suisse protège le diplôme de maturité dans la mesure où elle dresse clairement des obstacles en ce qui concerne tous les diplômes étrangers, internationaux ou privés. C’est pourquoi ce qui importe à long terme c’est que les cantons et les hautes écoles créent des conditions de compétition loyales et comparables. Ainsi les écoles secondaires privées dans tous les cantons pourront proposer des diplômes équivalents ou reconnus sur le plan fédéral.

Daniel Hering est chargé depuis janvier 2015 de la coordination dans les domaines de politique de l’éducation et des écoles secondaires pour les écoles Rudolf Steiner en Suisse.Contact : daniel.hering@steinerschule.ch

RAPPORT STATISTIQUE DE LA FONDATION POUR LE SOUTIEN DE LA PEDAGOGIE RUDOLF STEINER EN SUISSE

Valeurs moyennes stables

Depuis plusieurs années, la Fondation pour le soutien de la pédagogie Rudolf Steiner en Suisse établit, en collaboration avec la Communauté de travail, une étude statistique pour chaque année scolaire afin de connaître les chiffres les plus significatifs de la situation financière dans les écoles Rudolf Steiner en Suisse et au Liechtenstein. Elle publie ce rapport statistique annuel établi avec le groupe de conseil des finances. Cet outil de travail sert pour l’essentiel d’instrument de mesure afin d’évaluer pour les écoles prises chacune en particulier, points forts et faiblesses sur le plan économique. C’est sur la base de ce travail préalable qu’il est possible d’analyser rapidement la situation et, si nécessaire, de prendre les mesures qui s’imposent pour aider une école. Les critères suivants sont examinés : le développement de l’école (en nombre d’élèves), sa force financière, la situation de refinancement à court terme ainsi qu’à moyen et long terme, les chiffres déterminants quant à l’organisation de l’école et son auto-évaluation. Le résultat global sera réparti selon trois niveaux A, B et C. Le bilan statistique de l’année 2013-14 présente un bon résultat. La grande majorité des écoles est évaluée au niveau B. Ces écoles remplissent les conditions désirées. 5 écoles font encore mieux puisqu’elles atteignent le niveau A. 3 écoles sont au niveau C.

Groupes de jeux Le bilan statistique comprend également depuis l’année scolaire 2006-07 l’enfance pré-scolarisée avec les groupes de jeux et les groupes parents-enfants. Il y avait alors 26 groupes avec 280 enfants. En 2009-10, on comptait déjà 42 groupes avec 484 enfants. En

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2013-14, ce sont 48 groupes et 686 enfants. Ce domaine pré-scolaire représente donc un groupe croissant d’enfants qui se préparent pour une future scolarité à l’école Steiner. Depuis la saisie de ces données, ce sont chaque année entre 50 et 55 jardins d’enfants avec 800 à 900 enfants qui sont en activité. A la fin de la dernière année scolaire, il y avait une moyenne de 15,9 enfants par jardin d’enfants.

Jardins d’enfantsChaque jardin d’enfants comprend presque toujours deux groupes d’âge. Ainsi chaque année les enfants sont amenés à changer de groupe et en particulier, la moitié des enfants (environ 8 enfants) passe en 1ère année scolaire. Ainsi pour qu’une école puisse accueillir une 1ère classe au complet, il faut qu’elle ait au moins 2 jardins d’enfants. Pour l’annéescolaire 2013-14, il y a eu 53 jardins d’enfants et 25 premières classes. Avec une moyenne de 20 élèves (SuS) par classe pour l’enseignement de la 1ère à la 9ème, ce sont donc 16 enfants qui viennent du jardin d’enfants de l’école. Statistiquement parlant, ce sont donc 4 SuS qui rejoignent l’école Rudolf Steiner après avoir suivi d’abord une autre filière. Du fait que quelques enfants ne passent pas du jardin d’enfants Steiner à la première classe mais rejoignent une école publique ou une autre école privée, on peut considérer que le nombre d’enfants venant rejoindre l’école Steiner est en fait plus élevé dès la 1ère classe.

Ecole primaireSi l’on excepte le jardin d’enfants pour ne prendre en compte que le niveau de l’école élémentaire (de la 1ère à la 9ème), les nombres SuS sont malheureusement (sauf pour l’année scolaire 2012-13) en constante diminution. Si pour l’année scolaire 03-04, il y avait 5052 SuS inscrits dans les écoles Steiner, en 13-14 ce ne sont plus que 4441, par conséquent 611 SuS en moins (ou 12%). Pour cette période, l’effectif des classes est passé en moyenne de 21.3 à 19.7 SuS. Parmi les raisons de ce recul, nous avons à considérer le nombre de naissances en régression, des départs et des exclusions.Si nous observons le développement SuS pour le niveau secondaire (10-13 ème classe), nous constatons ici aussi un recul de 13.2% jusqu’à l’année scolaire 2011-12. En revanche et c’est réjouissant de voir les chiffres remonter maintenant. En 13-14, le recul comparé à l’année 03-04 n’est plus que de 3,5%.L’évolution du nombre des familles qui paient un écolage (donc sans les familles d’enseignants) nous offre un tout autre point de vue. Malgré de légers va-et-vient, le nombre des familles est en augmentation. En 03-04, c’était moins de 4200 familles. En 13-14, ce sont 4500 familles. Ainsi malgré le recul des SuS, on a une augmentation du nombre des familles. L’explication ici est à chercher du côté de la taille d’une famille. En 03-04, on comptait 1,75 écolier par famille alors qu’en 13-14 ce n’est plus que 1,57. Du fait que les écoles Rudolf Steiner sont financées par la contribution qu’apporte une famille et non par un écolage par élève, le recul des SuS n’a pas provoqué un recul notable des finances.1230 enseignants représentant 755 emplois à temps complet ont enseigné les SuS pendant l’année 13-14. Cela implique une légère hausse quant à la part des emplois à temps partiel.

Au nom de la Fondation pour le soutien de la pédagogie Rudolf Steiner en Suisse :René Aebersold, Conseil de la Fondation Eva Maria Fahrni, administration de la Fondation

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