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UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN

Conseil de la Formation Continue – Institut Universitaire de la Formation Continue

Vingt-trois outils pour l’amélioration des dispositifs

pédagogiques de formation continue

Projet de Fonds de Développement pédagogique 2011/2012

Emmanuelle Petit, Luc Albarello, Anne Grzyb, Françoise de Viron

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Table  des  matières

Introduction ................................................................................................................................ 4  

Un projet de recherche-développement, son objectif et ses limites ............................................ 6  

1.   Le développement pédagogique des dispositifs de formation continue .......................... 6  

2.   Formation continue et spécificités de la formation continue de type universitaire ......... 7  

Revue de la littérature et modèle théorique d’analyse ................................................................ 8  

1.   Le transfert des acquis de formation ................................................................................ 8  

1.1.   Types de transferts ................................................................................................... 9  

1.2.   Niveaux de transfert ............................................................................................... 10  

2.   Facteurs de transfert ....................................................................................................... 12  

2.1.   L’organisation d’appartenance du participant ........................................................ 12  

2.2.   Le participant et sa motivation à se former ............................................................ 14  

2.3.   La formation et son dispositif pédagogique ........................................................... 16  

3.   Problématisation et hypothèses de travail ..................................................................... 20  

Méthodologie qualitative et récolte des données ...................................................................... 21  

1.   Le guide d’entretien ....................................................................................................... 21  

2.   La récolte des données – identifications des personnes ressources ............................... 23  

2.1.   Prescripteurs, auto-prescripteurs, prescripteurs avaliseurs ..................................... 23  

2.2.   Domaine de formation et secteur d’activité ........................................................... 26  

2.3.   Matrice de sélection des interviewés élaborée selon deux critères ........................ 26  

3.   Récolte des données et analyse ...................................................................................... 27  

3.1.   Prise de contact et sélection des interviewés .......................................................... 27  

3.2.   Analyse des entretiens ............................................................................................ 28  

Résultats, recommandations, outils .......................................................................................... 29  

1.   La pertinence de la formation ........................................................................................ 31  

Facteur 1 : Le contenu de la formation et des modules .................................................... 31  

Facteur 2 : L’évaluation du programme de formation par les participants ....................... 35  

Facteur 3 : L’adéquation du public ................................................................................... 37  

2.   Le dispositif pédagogique de la formation .................................................................... 40  

Facteur 4 : L’articulation théorie / pratique ...................................................................... 40  

Facteur 5 : Les supports pédagogiques ............................................................................. 47  

3

Facteur 6 : L’implication des collègues ............................................................................ 48  

Facteur 7 : Le Travail de Fin de Formation (TFF) ........................................................... 51  

3.   Le climat de formation ........................................................................................... 52  

Facteur 8 : Le réseau ......................................................................................................... 53  

En guise de conclusion ............................................................................................................. 55  

Bibliographie ............................................................................................................................ 56  

Annexes .................................................................................................................................... 58  

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 Introduction  

Chaque année, le Fonds de développement Pédagogique de l’UCL diffuse un appel interne à

l’université pour le financement de projets visant à dynamiser l’innovation pédagogique de

l’UCL afin de promouvoir la qualité des enseignements et la formation des étudiants1. Le

projet dont il est ici question vise le développement pédagogique des dispositifs de formation

continue en vue d’améliorer les transferts des acquis de formation vers les activités

professionnelles.

Il est porté par le Conseil de la Formation Continue (COFC) de l’UCL, sous la promotion des

professeurs Luc Albarello et Françoise de Viron, avec la collaboration d’Emmanuelle Petit

(chargée de projet pédagogique attachée à l’Institut Universitaire de Formation Continue) et

d’Anne Grzyb (Conseillére à l’Institut Universitaire de Formation Continue).

L’objectif du projet n’est pas de mener une recherche scientifique stricto sensu, puisque tout

projet de type FDP implique d’apporter, de façon très concrète, une pierre supplémentaire à

l’édifice pédagogique de l’UCL, dans un contexte d’innovation permanente. Dès lors, notre

initiative correspond davantage à une recherche en développement au terme de laquelle des

recommandations pédagogique seront formulées.

Concrètement, les critères2 dont doit disposer un projet pour pouvoir prétendre à un

financement par le FDP sont les suivants :

- Caractère innovant du projet

- Impact sur le programme / sur l’équipe d’enseignants

- Impact sur l’apprentissage / la qualité de la formation de l’étudiant

- Inscription dans les priorités pédagogiques institutionnelles (technologies éducatives,

learning outcomes, insertion socio-professionnelle des étudiants, internationalisation

de l’offre de formation, qualité des programmes, qualité des évaluations des

apprentissages)

- Conditions de pérennisation, transfert de know-how vers d’autres projets.

1 Page internet du FDP http://www.uclouvain.be/232758.html (consulté le 22 juin 2012) 2 Page internet du FDP http://www.uclouvain.be/97760.html (consulté le 22 juin 2012)

5

Dans le présent cas, la recherche a d’innovant le fait de porter sur le développement de

moyens pédagogiques pour un public d’adultes engagés dans la vie socio-professionnelle. La

mise en place d’outils pédagogiques exercera donc effectivement un impact sur la conception

même des programmes et les pratiques de leurs gestionnaires et formateurs, et par conséquent

sur la qualité intrinsèque de la formation pour les participants. Il s’agit en effet de mettre sur

pied une série d’outils pédagogiques qui ont précisément pour objectif de favoriser le transfert

des acquis de formation au sein des (vers les) terrains professionnels. Si ces outils concernent

principalement la formation pour adultes, ils pourront également enrichir les pratiques

pédagogiques des programmes de formation initiale. Dès lors, les critères présentés plus haut

nous semblent avoir été respectés au sein de cette recherche-développement.

La recherche a pu bénéficier des conseils avisés des membres du Bureau exécutif du CoFC et

a également pu s’appuyer sur les échanges au sein du RIFA (Recherche interdisciplinaire en

formation d’adultes (Groupe de recherche associé au GIRSEF).

Nous remercions toutes les personnes ayant collaboré à la recherche, tant dans les entretiens

préparatoires et exploratoires que lors des entretiens qualitatifs approfondis réalisés auprès des

apprenants, des gestionnaires de programmes, des prescripteurs, au sein des entreprises et des

organisations.

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Un  projet  de  recherche-­‐développement,  son  objectif  et  ses  limites  

1. Le  développement  pédagogique  des  dispositifs  de  formation  continue  

Le projet consiste à étudier les conditions (leviers et freins) du transfert des acquis des

formations (essentiellement les Certificats universitaires ou interuniversitaires organisés au

sein de l’UCL) vers les terrains professionnels concernés, en tentant d’améliorer les

dispositifs pédagogiques de formation continue proposés par l’UCL.

On vise donc à formuler des propositions de modifications pédagogiques qui seront proposées

aux responsables des programmes de formation continue et à leurs concepteurs, après avoir

préalablement repéré et analysé les facteurs qui favorisent ou freinent le transfert des

apprentissages de formation vers les terrains professionnels. Ces propositions de

modifications se traduiront en outils à développer, ainsi qu’en éléments de contenu de

formation et de pédagogie ; ces outils, reposant sur une recherche empirique rigoureuse,

seront ainsi susceptibles d’optimiser le ‘retour sur investissement’ de la formation suivie, pour

des apprenants engagés dans la vie socioprofessionnelle.

À cette fin, les données ont été recueillies auprès du public concerné via une enquête

qualitative menées auprès de 21 interviewés, parmi lesquels se trouvent des prescripteurs et

des participants aux formations continues de l’UCL. De la sorte, la recherche a pu cibler un

certain nombre de facteurs opérants, c’est-à-dire les éléments essentiels à prendre en compte

dans la réflexion sur le transfert des acquis de formation vers les milieux professionnels, pour

élaborer au mieux les outils d’aide à la conception et à la gestion des programmes de

formation continue. Il ne s’agit donc en aucun cas d’une étude de satisfaction par rapport à ces

programmes.

7

2. Formation   continue   et   spécificités   de   la   formation   continue   de   type  

universitaire  

Le projet a ceci d’innovant qu’il porte son attention sur des apprenants adultes déjà engagés

socialement et professionnellement (Barbier, 2009a). Dans un contexte sociétal où les

apprenants engagés dans la vie socioprofessionnelle constituent une réalité de plus en plus

prégnante, le rapport à la formation semble avoir évolué ces dernières années. La logique

d’efficience et le besoin d’évaluer le « retour sur investissement » des formations occupent en

effet une place de plus en plus importante dans le choix des apprenants adultes lorsqu’ils

(re)viennent se former à l’université ; ce souhait d’un « retour sur investissement » détermine

également la décision d’organisations et d’entreprises, qui décident de financer une formation

à leurs collaborateurs. Dès lors, il est aujourd’hui devenu essentiel pour l’université de

pouvoir objectiver, dans la mesure du possible, la « valeur ajoutée » des formations qu’elle

propose. C’est précisément la notion de valeur ajoutée ou de plus value professionnelle qui

nous renvoie vers la notion de transfert de compétences.

Barbier (2009b) distingue trois types de formations pour adultes selon les reconnaissances

susceptibles d’affecter ultérieurement les sujets qu’elles concernent.

- Tout d’abord, les formations certifiantes et qualifiantes, qui visent un changement

de position professionnelle ou sociale de leur public. On retrouve dans ces formations

des moments d’évaluations, ainsi que des découpages en unités de formation plus ou

moins adaptée au profil des participants.

- Ensuite, il distingue les formations de développement qui visent une meilleure

compréhension, une meilleure maitrise d’une position professionnelle et sociale déjà

occupée. Barbier y classe les formations qui sont en générale plus courtes et ne

comprennent pas de moment d’évaluation.

- Finalement, Barbier considère les formations d’insertion qui permettent à leurs

participants d’intégrer un nouveau champ professionnel.

Par ailleurs, reprenant cette distinction établie selon l’objectif de la formation, le même auteur

insiste sur le fait que les formations continues de type universitaire concernent surtout les

deux premiers pôles de la typologie, à savoir les formations continues de changement de

positionnement (qualifiantes et certifiantes) et les formations continues de perfectionnement

(développement).

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C’est dans ce contexte, et conscients de cette évolution, que nous souhaitons, via ce projet,

développer et améliorer les dispositifs pédagogiques de formation continue de l’UCL, de

façon à optimiser le retour sur les terrains professionnels des compétences acquises durant ces

formations. Finalement, tout en maintenant l’autonomie de la sphère universitaire et la

spécificité propre à celle-ci, il s’agit de mieux comprendre les attentes de l’environnement

socioprofessionnel, en allant chercher l’information requise auprès des personnes concernées.

 

Revue  de  la  littérature  et  modèle  théorique  d’analyse  

1. Le  transfert  des  acquis  de  formation  

Dans un contexte de formation continue universitaire (en particulier, les certificats), on peut

parler du transfert des acquis de formation comme étant ce que les participants à une

formation retirent de celle-ci afin de le réinvestir dans leur activité professionnelle. Les

éléments transférés par les participants sont les contenus d’apprentissage qui ont été retenus

par ces derniers durant la formation et qui ont pu être généralisés, extrapolés, transmis vers un

contexte différent de celui de la formation, c’est-à-dire vers le contexte spécifique de l’activité

professionnelle. (Barth, 2004).

Le transfert, c’est la transposition de l’apprentissage en performances ou en compétences

nouvelles, qui donnent toute sa valeur à l’apprentissage proprement dit (Holton et al. 1997,

cités dans Peeters, 2011). Parler du transfert, c’est parler d’un processus qui se déroule, dans

l’espace et dans le temps, entre les lieux de la formation continue et ceux de l’activité

professionnelle. En effet, le transfert peut être vu comme un mouvement continu de réflexion

et de pratique entre le domaine de la formation et le domaine de l’application. Il relève donc

d’une action qui est réalisée par le participant à une formation, autrement dit, par l’individu

apprenant.

De nombreux auteurs et praticiens ont étudié cette notion complexe de transfert suite à un

apprentissage. Les conclusions de ces études indiquent qu’il existe différents types de

transferts d’une part et que transférer peut comporter différentes significations d’autre part.

9

1.1. Types  de  transferts  

Selon la nature de l’activité professionnelle et selon le type de formation que celle-ci requiert,

le type de transfert qui aura lieu suite à l’apprentissage réalisé en formation sera différent. Les

nombreux auteurs qui se sont penchés sur la thématique du transfert semblent insister sur le

fait qu’il existe deux grands types de transferts bien distincts, à savoir le transfert rapproché et

le transfert éloigné ou adaptatif (Blume et al., 2009 ; Roussel, 2011, Haskell, 1998, cité dans

Dixon-Krausse, 2006)3.

a) Le  transfert  rapproché  

On parle de transfert rapproché lorsqu’il existe une grande similitude entre une situation A

(lieu de formation) et une situation B (milieu de travail). Dès lors, le transfert rapproché

touche plutôt aux apprentissages de compétences dites fermées lors de formations plus

techniques comme, par exemple, des formations sur l’utilisation d’un logiciel

informatique (Blume et al. 2009 ; Yelon and Ford, 1999, cités dans Blume et al., 2009 ;

Roussel, 2011).

b) Le  transfert  éloigné  ou  adaptatif  

Il concerne le transfert de compétences ouvertes (Yelon and Ford, 1999, cités dans Blume

et al., 2009). Pour les apprenants, il s’agit d’abstraire un objet de connaissance dans un

contexte donné, afin de le généraliser pour s’en servir dans un autre contexte. Le transfert

éloigné est donc un processus adaptatif et créatif (Haskell, 1998 ; Barth, 2004 ; Roussel,

2011).

Dès lors, le type de transfert est essentiellement fonction du type de compétences dont relève

la formation suivie. S’il est important d’insister sur cette distinction, c’est parce que d’un type

de formation à l’autre et donc d’un type de transfert attendu à l’autre, les facteurs freins et

leviers au transfert vont être différents. Par conséquent, en termes de mise en œuvre de 3 Voir note de travail d’Emmanuelle Desmedts (document FDP 2012 IUFC)

10

dispositifs pédagogiques que l’on souhaite privilégier ou développer, il s’agit de bien

identifier le type de transfert auquel il est fait référence.

Concernant le projet dont il est ici question, nous retiendrons essentiellement la définition du

transfert éloigné ou adaptatif. En effet, bien qu’une même formation et qu’une même

profession puisse combiner compétences fermées d’une part et ouvertes d’autre part, on

trouve peu d’apprentissages relevant d’un transfert rapproché dans les formations continues

organisées par l’université. Majoritairement, ces formations d’une part apportent des cadres

théoriques précis alimentés par la recherche et d’autre part s’appuient sur des expériences

pratiques illustrées par les interventions des acteurs issus des différents terrains

professionnels. Dès lors, il va de soi que ces apprentissages et contenus de formation ne

peuvent être récupérés tels quels par les participants. Ceux-ci se trouvent donc toujours en

situation de devoir adapter les contenus acquis en cours de formation à leur réalité

professionnelle spécifique.

1.2. Niveaux  de  transfert  

Comme nous venons de l’indiquer, le transfert des acquis de formation varie selon le type de

formation et selon le type de compétences visées par celle-ci.

Au sein de formations plus pratiques, c’est l’enseignement d’un savoir-faire qui est visé via la

transmission de compétences fermées. Tandis qu’au sein des formations plus théoriques

(formation continue universitaire), on peut rapidement constater que l’apprentissage relève

plutôt du savoir en tant que tel, mais aussi de la capabilité4 de l’apprenant à mettre en place

un savoir-être.

En nous basant sur cette tension dialectique entre formations techniques d’un côté et

théoriques de l’autre, nous avons pu relever dans la littérature, différents niveaux de transfert.

Afin d’avoir une vision clair de ces différents niveaux, nous les avons classés du degré de

transfert le plus simple au degré de transfert exigeant un niveau d’abstraction plus élevé.

4 Chez Amartya Sen, le concept de capabilité relève de la liberté positive de chaque individu dans sa volonté d’être ou de faire quelque-chose. À l’inverse, la liberté négative des individus ne relève pas de leur capabilité et de leur volonté personnelle mais bien des contraintes de l’environnement.

11

è Dès lors, transférer c’est …

a) Répliquer    

b) Appliquer,  utiliser    

 

 

c) Généraliser  

 

d) Adapter  

e) Construire  du  neuf  à  partir  du  connu  

Formation Pratique

On trouve ici la notion de similarité entre la situation de formation et la situation de pratique professionnelle (transfert rapproché, compétence fermée).

(Blume et al., 2009)

Il s’agit de réutiliser concrètement les acquis de la formation sur les lieux du travail. On parle donc de mise en pratique, d’application.

(Wexley et Latham, 1981, cités dans Devos et Dumay, 2006 : 14)

Il y a dans cette action de généraliser, l’idée de la continuité des apprentissages acquis dans le temps. Il s’agit de maintenir les apprentissages dans la durée.

(Barth, 2004 ; Baldwin & Ford, 1988, cités dans Devos et Dumay, 2006 : 14)

On retrouve ici cette notion de recontextualisation de l’apprentissage à une situation nouvelle.

(Roussel, 2011)

Nous sommes ici dans le niveau de transfert le plus élevé qui va demander à l’apprenant un exercice d’abstraction interprétatif lui permettant d’aller puiser dans ses savoirs afin d’en construire des nouveaux. Il s’agit pour l’apprenant de réussir à percevoir une certaine similarité entre la situation d’apprentissage et celle d’application.

(Frenay, 2004)

Formation Théorique

12

Ainsi élaborée, cette taxonomie nous indique à quel point le degré de similarité, entre la

situation d’apprentissage et la situation professionnelle, influe sur le type de transfert et plus

particulièrement sur le caractère direct ou indirect du transfert qui devra être effectué par

l’apprenant. Comme nous pouvons le constater, moins il y a de similarité entre le contexte

d’apprentissage et le contexte d’application, plus l’acte de transfert sera complexe et résultera

d’une capacité d’abstraction de l’apprenant.

2. Facteurs  de  transfert  

Dans cette partie, nous souhaitons construire un modèle théorique d’analyse permettant

l’analyse des données empiriques ; nous repérons, au sein de la littérature, les principaux

facteurs de frein et de levier au transfert des acquis de formation.

Concernant les facteurs qui influencent le transfert, la dernière revue de la littérature

importante reste celle de Baldwin et Ford effectuée en 1988. Les ouvrages plus récents

consacrent cette revue de la littérature selon laquelle le transfert dépend de trois grands types

de facteurs.

o Facteurs liés à l’organisation d’appartenance du participant

o Facteurs liés à l’individu apprenant

o Facteurs liés à la formation et au dispositif de formation

Chacun de ces trois grands facteurs est composé de plusieurs variables. Celles-ci ont fait

l’objet d’études et de recherches par de nombreux auteurs. Parcourons-les rapidement.

2.1. L’organisation  d’appartenance  du  participant  

Les facteurs liés à l’environnement de travail visent la possibilité pour l’apprenant d’utiliser

ses acquis de formation en situation de travail. Dès lors, ceux-ci concernent de façon très large

la « culture d’apprentissage » véhiculée par l’organisation5 dans laquelle le participant à la

5 Nous utilisons le concept général et très large « d’organisation » pour désigner aussi bien une entreprise privée qu’une administration du secteur public ou une association sans but lucratif du secteur non marchand.

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formation exerce son activité professionnelle. En effet, un climat de transfert favorable

implique, de la part de l’organisation professionnelle du participant, des ressources adéquates,

financières, en temps, en équipement, etc. La culture d’apprentissage continu, quant à elle,

suppose que l’organisation fasse preuve de certaines valeurs qui encouragent les différentes

formes d’apprentissage et leur réinvestissement (Tracey et al., 1995, cités dans Delobbe,

2007 : 76).

Les principales variables liées à l’environnement professionnel, et qui influencent le transfert,

concernent d’une part le soutien des supérieurs hiérarchiques et des collègues (Clark et al.,

1993, cité dans Delobbe, 2007 : 77), d’autre part les contraintes organisationnelles et les

opportunités effectives de transfert au sein de l’organisation.

a) Soutien  des  supérieurs  hiérarchiques  et  des  collègues  

Au sein de ces variables, on trouve des dimensions comme l’encouragement à

l’application des acquis de formation, les discussions avec les supérieurs quant à la

formation et à la façon d’utiliser celle-ci pour l’organisation, mais également quant aux

obstacles rencontrés au sein de l’organisation pour pouvoir réellement appliquer les acquis

de la formation, etc. (Devos et Dumay, 2006 : 31). En effet, par leur soutien, les

supérieurs hiérarchiques et les collègues peuvent influencer positivement la motivation à

se former et à transférer de l’apprenant (Clark et al., 1993, cités dans Delobbe, 2007 : 76).

b) Contraintes  organisationnelles  et  opportunités  de  transfert  

Ces variables concernent l’adéquation de l’information reçue sur le travail à accomplir,

l’autonomie et la latitude décisionnelle du participant à la formation une fois qu’il se

retrouve dans le contexte propre à son organisation de travail, l’équipement disponible au

sein de l’organisation, etc. (Mathieu et al., 1992, cité dans Delobbe, 2007 : 76).

14

o En résumé

 

2.2. Le  participant  et  sa  motivation  à  se  former  

Comme le précisent Devos et Dumay dans leur revue de la littérature (2006 : 23), parmi les

facteurs liés à l’individu, il existe deux grandes catégories. D’une part, les caractéristiques

stables de l’individu, comme ses habiletés cognitives. D’autre part, les caractéristiques

motivationnelles, qui quant à elles ont fait l’objet de nombreux ouvrages (Bourgeois & Nizet,

Viau, Eccles). Nous portons ici davantage intérêt aux caractéristiques motivationnelles de

l’apprenant telle que la motivation à se former et la motivation à transférer.

Les variables relatives au transfert, prises en compte à l’égard de l’individu lui-même

concernent, la direction, l’intensité et la persistance des comportements orientés vers

l’apprentissage (Colquit et al., 2000, cité dans Delobbe, 2007 : 73). D’une part, il s’agit de la

motivation intrinsèque et d’autre part, de la motivation extrinsèque de l’individu pour la

formation (Carré, 1999). Par ailleurs, en termes de motivation, la motivation à transférer elle-

même aura un impact positif sur le transfert proprement dit (Tardiff, 1999).

Selon Colquit et al. (2000), les facteurs organisationnels et les facteurs liés à l’individu en tant

que tel présentent certaines corrélations. En effet, on peut facilement se représenter la façon

dont le soutien des supérieurs hiérarchiques et des collègues ainsi que les opportunités de

transfert effectives au sein d’une organisation vont influencer positivement la motivation d’un

individu à se former et à transférer.

ORGANISATION DU PARTICIPANT

[Facteurs de transfert]

- Climat de transfert et culture d’apprentissage o Soutien des supérieurs hiérarchiques o Soutien des pairs o Contraintes organisationnelles o Opportunité de transfert

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a) Motivation  intrinsèque  à  la  formation  

Ce type de motivation concerne la formation elle-même. Le participant est alors motivé

par la simple idée de développer son niveau de connaissances sur l’objet même de la

formation qu’il a décidé de suivre. Mais il trouve également un grand intérêt dans le fait

de pouvoir se construire de nouvelles relations via la formation (Carré, 1999).

b) Motivation  extrinsèque  à  la  formation  

La motivation extrinsèque est plutôt liée au désir du participant à une formation

d’améliorer son efficacité professionnelle. Il peut également s’agir d’une forme de

motivation liée au caractère prescrit de la formation par un supérieur hiérarchique (Carré,

1999).

c) Motivation  à  transférer  

On retrouve au sein de cette variable la notion de sentiment d’efficacité personnelle,

d’enthousiasme du participant à l’idée d’utiliser les nouvelles compétences qu’il aura

acquises au sein de la formation (Tardiff, 1999, cité dans Devos et Dumay, 2006 : 25).

Cette variable a notamment trait aux objectifs personnels que s’est fixés l’individu en

participant à la formation.

16

o En résumé6

2.3. La  formation  et  son  dispositif  pédagogique  

Parmi les facteurs liés à la formation proprement-dite, plusieurs dimensions importantes

peuvent être identifiées. Nous avons choisi de nous concentrer, d’une part, sur la satisfaction

de l’apprenant par rapport à la formation elle-même, sur le climat de formation, sur les

dispositifs pédagogiques de la formation.

6 L’environnement professionnel correspond, pour l’essentiel, au secteur professionnel en question, aux fédérations ou associations professionnelles ou encore à des groupes de pratique. C’est à ce niveau plus macro que sont perçus et explicité les changements de métiers, les évolutions technologiques, les nouvelles contraintes légales ou sociétales, etc. Si ce niveau macro n’a pas été approché dans cette recherche, la distinction entre organisation d’appartenance du participant et environnement professionnel mérite d’être actée afin d’éviter toute confusion pour la suite du rapport.

ENVIRONNEMENT PROFESSIONNEL

ORGANISATION DU PARTICIPANT

[Facteurs de transfert]

- Climat de transfert et culture d’apprentissage

o Soutien des supérieurs hiérarchiques o Soutien des pairs o Contraintes organisationnelles o Opportunité de transfert

PARTICIPANT

[Facteurs de transfert]

- Éléments de motivation intrinsèque - Éléments de motivation extrinsèque - Motivation à transférer

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a) La  satisfaction  à  l’égard  de  la  formation  

 

Le niveau de satisfaction à l’égard de la formation exerce évidemment une influence sur le

transfert qui sera, ou non, réalisé au terme de la formation. Nous avons donc ciblé, au sein

de ce facteur en particulier, des variables qui se rapportent à la difficulté ressentie par

rapport à la formation (Warr, Allan & Birdi, 1999, cités dans Peeters, 2011) et à la

pertinence de la formation pour le participant et son organisation (Axtell, Maitlis, Yearta,

1997, cités dans Devos et Dumay, 2006). En effet, la difficulté ressentie quant à la

formation, influence la bonne compréhension de l’apprentissage et donc son transfert.

Quant à la pertinence de la formation pour le participant, il va de soi qu’une formation qui

à terme ne s’avérerait pas pertinente ou qui serait considérée comme « hors contexte »

pour l’activité professionnelle du participant ne permettra pas qu’aie lieu un quelconque

transfert d’apprentissages.

b) Le  dispositif  pédagogique  de  la  formation  

Concernant ce facteur, Devos et Dumay (2006) ciblent, dans leur revue de la littérature,

deux variables qui influencent particulièrement le transfert. Tout d’abord, le degré de

similarité entre les situations rencontrées sur le lieu de travail et les situations de

formation (Bates et al., 2000, Devos et al., 2006, cités dans Devos et Dumay, 2006).

Ensuite, au niveau des méthodes d’enseignement, l’utilisation d’exemples, la rencontre

avec des acteurs de terrains, etc. (Devos et al., 2006, cité dans Devos et Dumay, 2006).

c) Le  climat  de  formation  

Le plaisir ressenti en participant à la formation (Warr, Allan & Birdi, 1999, cités dans

Peeters, 2011) ainsi que les échanges et interactions avec les autres participants et les

formateurs eux-mêmes (Arbaught, 2000, cité dans Peeters, 2011) s’avèrent également très

importants à l’égard du transfert. En effet, il n’est pas nouveau que le fait d’apprendre

avec un certain plaisir favorise l’ancrage de l’apprentissage. Par ailleurs, cette variable

18

permet également de mettre avant la participation volontaire ou non à la formation. En

effet, la littérature sur le transfert insiste sur le fait que les participants ayant suivi une

formation de leur plein gré transfèrent plus que ceux qui y ont été contraints (Huczynski et

Lewis, 1980, cités dans Devos et Dumay, 2006) Quant aux interactions avec les autres

participants et avec les formateurs, elles viennent nourrir l’apprentissage lui-même et

permettent, au-delà de la formation de récolter des informations utiles auprès de personnes

appartenant à un même groupe professionnel.

o En résumé

DISPOSITIF DE FORMATION

[Facteurs de transfert]

- La satisfaction à l’égard de la formation o La difficulté ressentie à l’égard de la formation o La pertinence de la formation pour le participant et son

organisation

- Le dispositif pédagogique de la formation o Les méthodes d’enseignement o Le principe de similarité entre le milieu professionnel et la

formation

- Le climat de formation o Le plaisir ressenti en participant à la formation o Les échanges/interactions avec les autres participants

19

Tableaux de synthèse : les facteurs qui influencent le transfert

ENVIRONNEMENT PROFESSIONNEL

Les facteurs liés à l’environnement professionnel correspondent à l’ensemble des évolutions liées à un secteur d’activité professionnel ainsi qu’aux contraintes légales et sociétales auxquelles est confronté ce secteur d’activité professionnel.

ORGANISATION D’APPARTENANCE DU PARTICIPANT

Les facteurs liés à l’organisation dans laquelle le participant exerce son activité visent essentiellement la possibilité pour celui-ci de pouvoir mettre en œuvre les acquis de la formation en situation de travail. Dès lors, ils concernent de façon très large la « culture d’apprentissage » véhiculée par l’organisation du participant (Tracey et al., 1995, cités dans Delobbe, 2007 : 77).

PARTICIPANT

Au sein des facteurs liés à l’individu, il existe deux grandes catégories. D’une part, les caractéristiques stables de l’individu, comme ses habiletés cognitives. D’autre part, les caractéristiques motivationnelles, qui ont fait l’objet de nombreux ouvrages. Ici, nous portons plus d’attention aux caractéristiques motivationnelles de l’apprenant (motivation à se former et motivation à transférer).

DISPOSITIF DE FORMATION

Parmi les facteurs liés au dispositif formatif proprement dit, nous avons choisi le niveau de satisfaction de l’apprenant par rapport à la formation elle-même (Où aller ?), le climat de formation, le dispositif pédagogique (Comment aller ?).

Où aller ? (Barbier, 2009b)

Leviers d’action générale : Objectifs, contenu, etc. Les leviers d’action générale émanent d’une analyse des besoins de formation (ABF).

- Adéquation du public cible - Objectifs de la formation - Contenu de la formation

Comment aller ? (Barbier, 2009b)

Leviers d’action pédagogique : moyens, dispositifs, etc.

Les leviers d’action pédagogique ciblent les méthodes d’enseignement.

20

3. Problématisation  et  hypothèses  de  travail  

L’objectif final de ce projet étant la production d’outils pédagogiques qui permettraient de

renforcer le réinvestissement7 des acquis d’une formation au sein des sphères

professionnelles, il s’agira, dans un premier temps, d’analyser nos données selon les facteurs

et les variables précédemment développés8. Ensuite, nous veillerons à extrapoler les résultats

de notre analyse vers des outils tangibles, c’est-à-dire des outils et des recommandations

concrètement délivrables aux responsables et aux concepteurs de programmes de formation

continue universitaire.

En résumé, pour l’analyse et afin de préciser les hypothèses, nous pouvons nous référer aux

facteurs préalablement identifiés, ainsi qu’à la méta-analyse de Blume et al. (2009). Dès lors,

des pistes d’amélioration prometteuses en terme transfert résident dans :

- Une sélection proactive du public des apprenants, notamment en évaluant leur degré

de motivation.

- Le renforcement d’attitudes de soutien de la part des collègues, des supérieurs

hiérarchiques et de l’organisation elle-même.

- Le perfectionnement des dispositifs de formation au niveau des dispositifs

pédagogiques et du climat au sein même de la formation.

7 Parler de réinvestissement ou de transfert des acquis de formation au sein des sphères professionnelles revient à dire la même chose. En effet, les participants participent à la formation, investissent du temps et de l’énergie dans celle-ci pour réinvestir ensuite les enseignements qu’ils ont pu en tirer au sein de leur activités professionnelle. 8 Annexe 1 : récapitulatif des facteurs et variables influençant le transfert (catégories pour les entretiens)

21

Méthodologie  qualitative  et  récolte  des  données  

Afin de tester les hypothèses avancées, l’équipe de recherche a choisi d’utiliser une approche

qualitative. Ainsi, nous avons pris le parti de donner la parole aux acteurs directement

concernés par l’objet de la recherche, afin de mieux percevoir la manière dont eux-mêmes se

représentent la question du transfert effectué au terme d’une formation. Cette approche de

type phénoménologique se base sur les propos des sujets, propos récoltés lors d’entretiens

approfondis entre le chercheur d’une part et les sujets d’autre part (Albarello 2012).

Cette méthode a permis aux personnes interviewées de réfléchir elles-mêmes à la question du

transfert en lien avec leur propre pratique. Les informations collectées sont à la fois riches et

nuancées, apportées par l’expérience de chacun.

Cette méthode présente également certaines limites, notamment parce que les données

recueillies ne se présentent pas immédiatement sous une forme clairement analysable. Il s’agit

donc de la responsabilité du chercheur de mettre sur pied une méthode d’analyse adéquate

(ici, l’analyse catégorielle de contenu). D’autre part, rappelons que la méthode qualitative n’a

aucune ambition en termes de mesure d’une pratique, ni de représentativité statistique par

rapport à une population de référence.

Une telle approche compréhensive nous permettra toutefois de mieux cibler comment le

transfert s’opère chez les différentes personnes ressources rencontrées. L’objectif final de la

démarche étant, rappelons-le, la production d’outils pédagogiques qui pourraient améliorer les

dispositifs de formation et faciliter les transferts des acquis de formation des participants, vers

leurs activités professionnelles. Parcourons brièvement quelques aspects méthodologiques.

1.     Le  guide  d’entretien  

Il s’agissait de construire un guide susceptible de nous fournir une information adéquate en

vue de tester nos hypothèses. Celui-ci devait donc nous permettre de récolter des données

pertinentes pour l’ensemble des indicateurs reconnus dans la littérature comme influençant le

22

transfert (variables relatives à l’environnement professionnel, aux participants et aux

dispositifs de formation – Baldwin et Ford, 1988, cités dans Clarke, 2002).

Un premier guide, relativement proche du définitif, fut d’abord construit et testé auprès de

trois sujets. Ce test nous a permis de vérifier la cohérence du guide d’entretien et la

compréhension qu’avaient les personnes interviewées de nos questions. D’autre part, ce test

nous a également permis de vérifier globalement la validité et la pertinence de la typologie de

Baldwin et Ford.

Suite à ces trois entretiens exploratoires, nous avons défini cinq grands thèmes au sein du

guide, chacun des thèmes étant composé de plusieurs questions nous permettant de récolter

des données essentielles pour la validation, ou non, de nos hypothèses.

è Thèmes du guide d’entretien

1) Programmes suivis et objectifs visés :

Description du ou des programmes, attentes par rapport au programme, attente de

l’organisation, motifs du suivi du programme, etc.

2) Transfert proprement dit :

Caractéristiques des formations en vue de faciliter la réutilisation ; manifestations des

résultats de la formation au sein de l’organisation ; obstacles au transfert au sein du

dispositif de formation et au sein de l’organisation.

3) Résultats de la formation sur le terrain :

Dispositions prises au sein de l’organisation pour faciliter le transfert ; utilisation des

apprentissages de la formation au sein de l’organisation.

4) Participations volontaires ou obligatoires :

Politique en faveur de la formation ou non.

5) Utilité de la formation continue :

Points forts et points faibles de la formation suivie.

23

2.     La   récolte   des   données   –   identifications   des   personnes  

ressources  

2.1. Prescripteurs,  auto-­‐prescripteurs,  prescripteurs  avaliseurs  

Dans un premier temps, suite à nos lectures théoriques sur la problématique du transfert, un

modèle implicite linéaire est apparu quant à la décision d’entrer en formation. Il peut être

visualisé comme suit.

Au sein de ce modèle simple, les prescripteurs seraient, après analyse des besoins, à l’origine

du choix de la formation à suivre et de la décision ayant amené un membre du personnel à

participer à celle-ci. La question du retour sur investissement et du transfert était donc à

analyser du point de vue de ces prescripteurs.

PRESCRIPTEURS :

Responsables formation, supérieurs hiérarchiques, GRH, etc.

Analyse des besoins de formation des membres du personnel pour l’organisation

Choix d’une formation adéquate et envoi en formation d’un ou plusieurs participants

24

Il s’est rapidement avéré que la réalité était bien plus complexe que ce modèle implicite de

base. Notamment lorsqu’il s’est agi de récolter les données.

En effet, dans le but d’identifier un certain nombre de « prescripteurs » en vue d’un futur

entretien, nous avons, dans un premier temps, cherché à remonter du participant jusqu’au

prescripteur en question, en demandant aux participants qui était à l’origine de leur

participation à la formation. Lors de cette prise de contact, nous avons pu constater que le

modèle linéaire ci-dessus était peu adapté à la réalité. En effet, à l’inverse des formations plus

pratiques, où le supérieur hiérarchique est bien souvent à l’origine de l’envoi en formation de

membres de son personnel, le participant à une formation continue universitaire est

fréquemment son propre prescripteur. Cela signifie qu’il est lui-même à l’origine de l’analyse

de ses propres besoins de formation et donc également de la décision de participer à une

formation. Dans ce cas, l’autorité du supérieur hiérarchique ou du responsable formation de

l’organisation a essentiellement pour fonction d’accepter ou de refuser la demande

d’inscription à une formation.

Après réflexion, cette logique nous est apparue comme allant de soi. En effet, les certificats

universitaires s’adressent à des niches d’adultes qui occupent souvent des emplois dans

lesquels ils sont amenés à prendre des responsabilités et à faire preuve d’autonomie. Dès lors,

il n’est pas étonnant qu’un membre du personnel de ce niveau de responsabilités sache, mieux

que son responsable formation, que son GRH ou que son supérieur hiérarchique, cibler la ou

les formations susceptibles de lui être utiles, dans l’immédiat ou à plus long terme. Il n’est pas

non plus étonnant que les responsables hiérarchiques (GRH) soient parfois bien éloignés de

l’activité professionnelle réalisée par les employés-cadres de leur entreprise9.

Pour donner un exemple tiré des interviews ; l’un des prescripteurs interviewés, est

responsable de formation dans une entreprise agro-alimentaire. Nous avions pris contact avec

lui parce qu’un des employés de l’entreprise avait suivi la formation en « aliments, santé et

compléments alimentaires ». Dans ce cas précis, le responsable de la formation de l’entreprise

n’a fait qu’accepter la demande de formation de l’employé, qui pour sa part est ingénieur

agronome et responsable de son entité. Ce dernier fait donc lui-même l’analyse des besoins

afin de choisir les formations qu’il juge pertinentes pour lui. Par ailleurs, pour le personnel

9 Attention, si cette remarque est particulièrement vraie pour le cas des grandes entreprises, les choses sont nettement différentes dans le cas des PME et organisation plus restreintes.

25

technique de l’entreprise, ce même responsable formation assume bel et bien un rôle de

prescripteur en tant que tel.

Dès lors, plusieurs types de prescripteurs ont pu être distingués :

o Les prescripteurs hiérarchiques

Ils proposent, incitent leurs employés ou leurs collègues à suivre une formation. Ils sont à

l’origine de la réflexion ayant amené le participant à suivre une formation.

o Les prescripteurs avaliseurs

Ils sont les responsables de services-formation ou les GRH de l’organisation du

participant. On parle ici d’avaliseurs, car ils n’imposent pas la formation. Le participant

leur adresse la demande et ces derniers négocient sa participation sous certaines

conditions. C’est dire qu’ils prennent soin d’analyser la pertinence de la formation pour le

participant et pour l’organisation, mais ils vérifient également les charges de la formation

en termes de temps à libérer pour l’employé, de budget, etc.

o Les auto-prescripteurs

Ils sont eux-mêmes à l’origine de leur participation à la formation parce qu’ils identifient

leurs propres besoins afin de répondre aux exigences de leur métier. Ce sont eux qui, dans

une organisation, et pour autant qu’ils ne soient pas leur propre chef, vont avoir recours

aux prescripteurs avaliseurs.

Il apparait que les frontières entre les uns et les autres ne soient pas toujours étanches et que le

prescripteur d’un participant peut également être, pour lui-même, auto-prescripteur. La

situation s’avère donc beaucoup plus complexe, moins linéaire, que le modèle implicite sous-

jacent au départ de la recherche. Il a fallu tenir compte de cette complexité dans nos analyses

bien entendu mais également dans le choix des sujets interviewés que nous évoquons à

présent.

26

2.2. Domaine  de  formation  et  secteur  d’activité  

Nous avons tenu compte des différents éléments évoqués ci-dessus, dans le choix des

personnes interviewées, en veillant à interroger des prescripteurs d’une part, au nombre de

dix, et des participants d’autre part, au nombre de onze. Parmi les dix prescripteurs, les trois

catégories que nous venons de décrire (prescripteurs, prescripteurs avaliseurs, auto-

prescripteurs) sont présentes. Concernant les auto-prescripteurs repris dans la catégorie des

dix prescripteurs interviewés, il faut ici les considérer comme des personnes ayant participé à

la formation pour elles-mêmes et ayant fait le choix d’y envoyer également des collaborateurs

ou d’inciter ces derniers à y participer. Quant aux onze participants, ils sont dans une large

mesure leur propre prescripteur également.

Le nombre de personnes interviewées fut déterminé par l’utilisation d’une procédure

matricielle. Via cette procédure, nous voulions veiller à atteindre la saturation des données et

éviter une trop grande proximité entre les profils de nos interviewés. Dès lors, l’utilisation de

deux matrices (l’une pour les prescripteurs, l’autre pour les participants) combinant deux

variables ; le secteur d’activité d’une part et le domaine de formation de l’autre, nous a permis

d’atteindre un haut niveau de saturation de nos données (Albarello, 2012). En combinant ces

deux variables, nous nous assurions, d’une part, d’obtenir des données pour l’ensemble de

l’offre de la formation continue. D’autre part, le choix de distinguer entre les secteurs privés,

associatifs et publics nous a permis de collecter des informations sur les différences de

motivations entre chacun de ces secteurs. Nous avons également pu mieux distinguer, selon le

secteur d’activité, le type de formation recherché.

2.3. Matrice  de  sélection  des  interviewés  élaborée  selon  deux  critères  

Secteur d’activité

Domaine de formation10

Privé

Associatif

Public

L’homme et la

société

10 Catégorisation définie dans le catalogue de la Formation Continue Universitaire (FCU) de l’UCL.

27

Les sciences et les

technologies

La santé et les soins

Une fois encore, rappelons que l’approche suivie est qualitative et ne poursuit donc

aucunement une ambition de représentativité statistique. Toutefois, la modalité de travail

proposée pour le choix des sujets (matrice de sélection de sujets) conduit à disperser les sujets

de sorte à récolter la plus grande variété de « modèles de sens » présents au sein du champ

d’étude (Albarello, Bajoit, Bardin, Ruquoy, Hiernaux, etc.)

3. Récolte  des  données  et  analyse  

3.1. Prise  de  contact  et  sélection  des  interviewés  

Concrètement, les noms et coordonnées des personnes à interviewer furent aléatoirement

choisis au sein des registres d’inscription conservés à l’IUFC (Institut Universitaire de

Formation Continue) et auprès des responsables académiques des programmes choisis. Dans

la mesure du possible, nous avons tenté de remplir chaque case de la matrice présentée plus

haut.

Et, comme nous l’avons déjà précisé plus haut, pour le cas plus particulier des prescripteurs,

nous avons procédé en nous penchant sur les responsables formations ou les supérieurs

hiérarchiques d’organisations ayant envoyé plusieurs participants lors de différentes éditions

d’un ou plusieurs certificats. Via les participants eux-mêmes, nous sommes parvenus à

identifier la personne à l’origine de l’envoi en formation de ces derniers et qui a parfois

participé elle-même à la formation.

28

3.2. Analyse  des  entretiens  

Dix entretiens furent menés auprès des prescripteurs (prescripteurs, prescripteurs avaliseurs,

auto-prescripteurs ayant participé à la formation et y ayant envoyés des collaborateurs) et

onze autres avec des participants, parmi lesquels on retrouve un grand nombre d’auto-

prescripteurs. Afin de pouvoir les analyser, nous avons retranscrit l’intégralité de ces

entretiens. Seuls trois d’entre eux ne furent pas transcrits car ils s’avéraient être moins

pertinents, soit en raison du contexte de l’entretien, soit en raison du profil de l’interviewé qui

avait été mal évalué lors de la prise de contact, ce qui a empêché la récolte de données

pertinentes.

Une fois les entretiens retranscrits, vint le temps de leur analyse avec pour objectif de repérer,

chez chaque interviewé, les facteurs opérants (leviers et freins) en termes de transfert. À cette

fin, nous avons procédé en plusieurs étapes. Dans un premier temps, les facteurs de transfert

identifiés dans notre revue de la littérature (organisation du participant, participant, dispositif

de formation) et les variables liées à chacun de ces facteurs furent utilisés comme catégories

d’analyse nous permettant d’analyser nos entretiens.11 Chaque entretien fut donc analysé

individuellement, en fonction des catégories définies au sein du cadre théorique.

Ensuite, des pistes d’outils furent dégagées de chaque analyse individuelle des entretiens. Ces

pistes représentent la base des résultats de la recherche. En effet, une fois reclassées et

pondérées selon leur fréquence d’apparition, celles-ci nous ont permis d’établir une liste de

vingt-trois propositions d’outils12.

11 Annexe 1 : récapitulatif des facteurs et variables influençant le transfert (catégories pour les entretiens) 12 Au sein de ce rapport de recherche, les résultats se composeront d’une description des facteurs de transfert ainsi que de chaque proposition d’outils y afférant. La description est essentiellement basée sur les propos des interviewés, précisant la pertinence, l’utilité ainsi que les différents contextes pour lesquels l’outil se trouve adéquat ou non. Outre les résultats compris dans ce rapport, se trouveront sur le site web : (…) les développements de chaque proposition d’outils (exemples de pratique effective, illustration, concrétisation, etc.).

29

Résultats,  recommandations,  outils  

Ce chapitre comporte l’ensemble des résultats de la recherche qualitative, issus des propos des

interviewés. Comme nous le montre la taxonomie de Baldwin et Ford et l’ensemble de nos

lectures théoriques, il existe trois grandes variables influant sur le transfert des acquis de

formation : organisation du participant, motivation du participant, dispositif de formation.

Cela dit, l’objectif de cette recherche en développement est d’adresser, aux responsables

académiques de programmes ainsi qu’aux formateurs, des pistes permettant d’aller vers le

perfectionnement des programmes de formation continue, dans un but d’amélioration du

transfert des acquis de formation chez les participants. Dès lors, nos résultats et les outils qui

en découlent se concentrent essentiellement sur le dispositif de formation et les différentes

catégories et facteurs qui en dépendent.

DISPOSITIF DE FORMATION

Facteurs de transfert

- La pertinence de la formation

1. Contenu de la formation et des modules

2. Évaluation du programme de formation

3. Adéquation du public

- Le dispositif pédagogique de la formation

4. Articulation théorie / Pratique

5. Support pédagogique

6. Implication des collègues

7. TFF

- Le climat de formation

8. réseau

30

Afin de veiller à la clarté de l’exposé qui suit, précisons que les résultats de la recherche se

structurent en quatre niveaux : la variable, la catégorie, les facteurs, les outils. Exemple :

1. La Variable : le dispositif de formation

Étant donné l’objectif de la recherche, il s’agit de la variable sur laquelle les résultats vont

influer.

1.1. Les trois Catégories qui en dépendent :

- Pertinence de la formation

- Dispositif pédagogique de la formation

- Climat de formation

Ces trois catégories sont celles qui nous ont permis d’analyser les propos des interviewés et de

faire l’analyse individuelle des entretiens. C’est en partant de ces catégories que nous avons

pu identifier les principaux facteurs, qui, selon les propos des interviewés sont des leviers au

transfert des acquis de la formation.

1.1.1. Les Facteurs qui influencent les transferts

Huit facteurs liés aux trois catégories précédemment citées ont été identifiés comme

influençant le transfert des acquis de formation.

1.1.1.1. Les 23 propositions d’Outils classées selon leur

rattachement un facteur

De chacun des facteurs en question découlent une ou plusieurs propositions d’outils

essentiellement sous forme de recommandations. Au total, les outils-recommandations

atteignent le nombre de vingt-trois.

Par ailleurs, site internet (http://www.uclouvain.be/420822) fait également partie intégrante

des résultats de la recherche. Celui-ci comprend pour chacun des outils une série

d’illustrations concrètes et d’exemples d’applications.

Auxquelles sont rattachés différents facteurs.

31

1. La  pertinence  de  la  formation  

Au sein de cette catégorie, les propos des interviewés concernent l’adéquation entre ce qu’ils

attendaient de la formation, entre l’image qu’ils s’en faisaient et ce qu’ils y ont réellement

trouvé.

Facteur  1  :  Le  contenu  de  la  formation  et  des  modules  

Il parait évident que si les participants sont présents en formation c’est parce que celle-ci

présente, pour eux, de l’intérêt et parce que l’objet même de la formation est lié à leurs

besoins professionnels spécifiques. Dès lors, il nous faut ici préciser que parler du contenu de

la formation comme d’un facteur de transfert des acquis, ce n’est pas tant parler du thème

abordé par la formation, mais bien de la pertinence et de la cohérence de son contenu en

adéquation avec les attentes des participants, sachant que répondre aux attentes des

participants, c’est augmenter leurs chances de transférer le savoir acquis vers leur milieu

professionnel.

Plusieurs outils sont apparus au sein des entretiens comme permettant d’assurer ce

développement.

Outil  n°1  :  Expliciter  la  présentation  du  contenu  des  modules  de  la  formation  

à  l’aide  de  divers  documents.  

Différents types de présentation des formations et dans certains cas, de leurs modules13

existent déjà pour bon nombre de programmes. Cela dit, il s’agit de formaliser le processus

pour rendre cette présentation la plus précise et la plus complète possible et éviter de la sorte

une mauvaise compréhension de la part du participant au moment où il choisit de s’inscrire.

« Une personne qui n’avait pas compris l’intérêt du module auquel

elle a participé. Ça c’est peut-être une faiblesse. On a peu

d’information par rapport à l’intitulé du module, mais c’est difficile

13 Il faut ici préciser que toutes les formations ne sont pas découpées en modules et que le terme module recouvre des réalités très différentes d’une formation à une autre.

32

aussi de tout résumer. On a en moyenne une petite page d’info par

module, il y a peut-être moyen d’avoir un peu plus. »

Un document de présentation (fiche, brochure) est un outil destiné au participant lui-même. Il

s’agit, via ce document, de présenter le contenu du module de manière synthétique certes,

mais le plus précisément possible, la façon dont ce contenu sera abordé par le formateur, ainsi

que l’utilité de la formation, mais également le type de transfert qui pourra en découler (les

Acquis d’apprentissage). Dans ce document, il est également nécessaire de préciser le type de

profil auquel s’adresse le module afin d’éviter qu’un participant ne choisisse un module dans

lequel il ne se sentirait pas à sa place.

« J’ai l’impression que la formation n’était pas vraiment destinée à

des personnes qui ont mon profil. »

« Parfois on s’est trompé, on attendait tel ou tel type de contenu ou de

retour et ça s’avère différent. »

Avec une telle fiche de présentation, toute personne désireuse de participer à un module sait

exactement à quoi s’attendre et peut choisir de s’inscrire ou non en connaissance de cause.

Cela a d’autant plus de sens lorsque les participants ont le choix entre plusieurs modules pour

atteindre la totalité des crédits nécessaires à l’obtention du certificat. En effet, ils peuvent

alimenter leur formation et la construire selon ce qui s’avère le plus utile pour eux en veillant

à répondre aux besoins de leur terrain professionnel.

« … c’est difficile de faire plaisir à tout le monde, mais je pense que

chacun pouvait y trouver un centre d’intérêt. Et ce qui est positif

aussi, c’est qu’on pouvait choisir les modules. Si un module ne nous

intéressait pas, on pouvait ne pas le suivre, tout en respectant un

minimum pour pouvoir passer l’examen. Cette souplesse, ce large

panel de choix dans la formation, c’était intéressant. »

Cet outil demande l’élaboration, en début de programme, d’une fiche détaillée pour chacun

des modules (une « offre de formation »). Il s’agit généralement de la responsabilité du

formateur d’établir cette fiche. Par soucis d’homogénéisation de l’outil, chaque fiche répond à

un canevas prédéfini en termes de rubriques, parmi lesquelles on peut notamment trouver la

description du module, les prérequis nécessaires, le public cible, les acquis qui découlent du

module.

33

Outil  n°  2  :  Respecter  un  fil  conducteur  entre  les  différents  modules  de  la  

formation  (cohérence  intellectuelle  et  de  contenu)  

La mise en place de ce fil conducteur a pour objectif d’éviter les contradictions d’un module à

un autre ou encore les répétitions qui peuvent se produire entre les formateurs et les différents

intervenants à la formation. La cohérence du contenu des différents modules est un élément

essentiel pour les participants.

« Et même dans la trame de la formation, on ne voyait pas toujours

très bien le fil conducteur, ce n’était pas toujours très bien structuré.

On a du faire un travail de restructuration et de réappropriation,

parce que même parmi les académiques, on voyait qu’ils n’étaient pas

toujours d’accord. »

Si, dans la formation continue universitaire, le transfert des acquis ne peut se résumer à de la

simple réplication des savoirs transmis, le respect d’un fil conducteur, entre les différents

modules et les différents formateurs structure au maximum les apprentissages issus de la

formation ; cela favorise leur réinvestissement au sein de la sphère professionnelle. Le

participant intègre plus rapidement un enseignement cohérent et structuré et il peut

immédiatement repérer ce qu’il peut tirer de cet enseignement pour son terrain professionnel.

« Je ne sais pas si c’est volontaire ou pas, mais au début, ça nous a

paru parfois très désorganisé dans l’approche, à savoir qu’on a

l’impression que les intervenants ne sont pas trop au courant de ce

que les précédents avaient dit, pas dit. »

La recherche de cette cohérence par les différents formateurs au sein d’une même formation

peut s’effectuer par l’instauration de réunions de coordination entre formateurs, tout

particulièrement lors de la construction du programme.

34

Outil  n°3  :  Envisager  une  problématique  complexe  à  la  lumière  de  contenus  

inter/trans/multi  disciplinaires.  

Les propos recueillis auprès des interviewés indiquent souvent la volonté de ces derniers

d’acquérir le maximum de connaissances durant la formation. Ils insistent sur l’avantage que

représente pour eux le fait de pouvoir faire entièrement le tour de la question. Surtout lorsque

la formation a pour thème un objet où les points de vue peuvent parfois diverger. Ce qui est

plus fréquent pour des formations qui touchent au domaine de l’Homme et aux

problématiques de société.

« On avait envie de quelque-chose d’interdisciplinaire, à la croisée

des choses »

Un contenu qui reprend, pour un sujet donné, les points de vue propres à différentes

disciplines ou à différents courants de pensée a l’avantage de permettre une meilleure

appropriation de la matière par le participant à la formation. En effet, il peut lui-même

construire son point de vue et nourrir sa critique quant au contenu de la formation. Il peut

ensuite revenir sur son terrain professionnel armé d’une série d’outils.

« Je me sens entièrement à l’aise pour en parler et dire ce qui se

passe exactement à Bruxelles et dans les autres associations. Je n’ai

pas l’impression d’en parler juste après avoir lu un catalogue. »

« Ce que j’attends c’est un substrat théorique qui me permettra de

mieux comprendre ce que je fais, de mieux cerner les enjeux. Des clés

de compréhension qui me permettront de mieux faire mon métier.

L’objectif c’est ça, c’est de mieux faire son métier. D’avoir des outils,

dans le but d’être opérationnel. »

De nombreux programmes de formation continue sont déjà attentifs à l’importance du côté

multidisciplinaire de leur formation. Pour cela, ces programmes font notamment recours à des

formateurs provenant de disciplines différentes afin de confronter le point de vue des uns et

des autres. Par ailleurs, la réalisation d’un travail de fin de formation ayant pour consigne

d’être aborder de façon inter/trans/multi disciplinaires peut également être une piste de mise

en œuvre et de réalisation de cet outil.

35

Outil  n°4  :  Contenu  précurseur,  innovateur  de  la  formation  

Si le souhait de suivre une formation interdisciplinaire émane surtout des participants aux

formations dans les domaines sociaux, la nécessité d’un contenu précurseur et innovateur est

essentiellement issue des interviews de participants à des formations dans des domaines

techniques. En effet, ces participants viennent chercher dans la formation les innovations à

venir dans leur domaine d’activité. Ils voient dans le monde universitaire, grâce à la recherche

qui en fait partie intégrante, le moyen de se tenir au courant des évolutions en cours et futures

dans leur secteur d’activité spécifique.

« Il est déjà à la recherche des normes nutritionnelles pour 2014,

parce que pour lui, 2014 c’est demain. Et ça, je crois que c’est ce

qu’il recherche dans la formation continue universitaire, le

précurseur, l’innovateur. »

Les participants en demande d’un contenu précurseur et innovateur semblent donc poursuivre

un objectif précis de transfert des acquis de formation.

Tout comme pour l’outil n°3, l’ensemble des responsables veillent durant la conception de

leur programme à respecter cette recommandation. Cela est d’autant plus vrai qu’une

formation pour adultes qui fournirait un enseignement dépassé n’aurait aucun sens. Il va de

soi que la formation continue universitaire doit fournir à ses participants un savoir à la pointe.

Facteur  2  :  L’évaluation  du  programme  de  formation  par  les  participants  

L’objectif d’une telle évaluation est de perfectionner les éditions à venir de la formation en

veillant à prendre en compte les remarques et les critiques, positives ou négatives, des

participants. L’outil n°5 ci-dessous en résulte.

36

Outil  n°5  :  Organiser  l’évaluation  du  programme  par  les  participants  

Il appartient aux formateurs et aux responsables de programmes de prendre en compte le point

de vue et la critique des participants afin de perfectionner les éditions futures de la formation

et ce, notamment dans l’idée d’une augmentation du transfert des acquis de la formation vers

l’activité professionnelle des participants.

Selon les propos des interviewés, l’évaluation du programme doit combiner plusieurs formes.

Il ne doit pas s’agir uniquement d’une évaluation individuelle de chaque module, il faut

également une évaluation plus globale de la formation.

« Ce que je trouve dommage aussi, c’est qu’on n’a jamais fait

d’évaluation concrète de la formation. Il y avait des évaluations très

spécialisées par intervenants qui venaient à la formation, mais moi

j’avais beaucoup plus de choses à dire sur l’ensemble de la formation

en générale. Je crois que ça aurait été bien de recevoir une grille à

remplir pour évaluer la globalité du certificat. »

Afin de rendre cette évaluation du programme aussi utile que possible dans l’intérêt du

transfert des acquis de formation, la grille d’évaluation peut notamment porter sur les

catégories et les facteurs évoqués en début de ce chapitre et qui ont été répertoriés comme

levier au transfert des acquis de formation.

Le classique formulaire d’évaluation de programmes occupe déjà une place importante dans

la plupart des Certificats. En outre, afin d’évaluer au mieux la formation sous l’angle du

transfert, on pourrait imaginer un questionnaire d’évaluation globale de la formation, qui

serait envoyé aux participants quelques mois après la formation. Ce questionnaire permet

d’évaluer celle-ci à partir de ce qu’ils ont pu en retirer à postériori dans leur activité

quotidienne.

Une évaluation externe serait également souhaitable au terme de la formation (Cf. : les

dispositifs mis en place par l’IPM)

37

Facteur  3  :  L’adéquation  du  public    

Pour accroitre le transfert des acquis de formation vers les terrains professionnels, il est

évidemment nécessaire que la formation présente une réelle utilité perçue pour le participant.

Cela dépend de la qualité du contenu de la formation mais dépend également de l’adéquation

du profil du participant à ce contenu. En effet, un participant qui ne se trouverait pas à sa

place dans la formation, parce qu’il ne possède pas les prérequis nécessaires à la bonne

compréhension des enseignements ou parce que son activité professionnelle n’est pas liée au

contenu abordé, verra ses possibilités de transfert largement réduites voire impossibles. Deux

outils en découlent de ces considérations.

Outils  n°6  :  Envoyer  un  questionnaire  aux  participants,  afin  de  cibler  leurs  

attentes  à  l’égard  de  chaque  module  et  leurs  intentions  d’utilisation  des  acquis  

Un tel questionnaire permet de veiller aux attentes des participants quant à la formation. il

s’agit, en quelque sorte, d’adapter, dans la mesure du possible, le contenu de la formation aux

attentes de son public, en veillant par exemple à la pertinence des exemples auxquels il sera

fait recours pour illustrer le contenu plus théorique.

« Je pense que ça pourrait être intéressant, avant la formation

d’envoyer quelque chose aux personnes qui s’y sont inscrites, pour

dire : ‘tiens, vous vous êtes inscrit à ce module-là. Qu’est-ce qui vous

intéresse dans ce chapitre, quelles sont vos attentes ? »

Outil  n°  7  :  Évaluer  les  prérequis  des  participants  

Comme nous l’avons déjà signalé pour l’outil relatif à la présentation des modules, un

participant qui ne dispose pas des prérequis nécessaires ne pourra certainement pas tirer le

maximum des enseignements de la formation. C’est pourquoi l’évaluation des prérequis des

participants lors de leur inscription est indispensable. Il s’agit de veiller à ce que le futur

38

participant ne se trouve pas face à des enseignements qui seraient confus pour lui, qu’il ne

comprendrait pas et qu’il ne pourrait donc pas mettre en pratique.

« Je sais qu’il y en avait qui ne suivaient pas du tout dans les

participants, parce que tout le monde n’était pas juriste de formation.

Donc, en termes de niveau, il faudrait peut-être prévenir les gens et

être plus attentif à la formation préalable des participants. »

Cet outil a donc pour principal objectif d’admettre dans les certificats des participants

suffisamment armés pour pouvoir suivre la formation. Il permet d’identifier les profils les plus

adéquats parmi l’ensemble des demandes d’inscriptions et d’éviter qu’un participant ait le

sentiment de se trouver dans une formation trop complexe pour lui et de laquelle il aura du

mal à tirer des enseignements utiles.

Il est concrètement difficile d’évaluer les prérequis d’une personne sur son unique CV ou sur

un simple formulaire d’inscription. Dès lors, l’outil qui a été imaginé consiste en la mise sur

pied d’un CV du candidat idéal, à partir duquel la sélection des candidatures pourra être

opérée et qui pourrait être complété par les concepteurs de programmes.

Outil  n°8  :  Tenir  compte  de  la  diversité  des  milieux  professionnels  

Très souvent lors de l’enquête, les interviewés ont présenté la formation suivie comme une

réelle et bénéfique « bouffée d’oxygène », en dehors de la routine du travail quotidien. Pour

influencer la qualité des prestations professionnelles nombreux répondants semblaient même

accorder autant d’importance au fait de casser cette routine qu’au fait de se former en tant que

tel (acquisition pure de connaissances).

« C’est un motivateur, c’est rare de voir des gens qui y vont à

reculons. Ils sont très contents de pouvoir y aller. En plus de ça, si ça

s’organise en dehors de l’entreprise, ça permet de s’aérer, de

rencontrer d’autres personnes. »

Nombreux sont aussi les interviewés à avoir insisté sur l’importance des échanges avec les

formateurs, mais aussi et surtout l’intérêt d’avoir échangé et débattu avec les autres

participants provenant d’autres entreprises et d’autres associations. En effet, les échanges

39

entre participants viennent nourrir la pratique des uns et des autres, puisque confrontés aux

mêmes défis, ils peuvent échanger leurs méthodes, leurs pratiques et leur savoir-faire.

« Je récolte des idées que je n’ai plus l’occasion de découvrir étant

toujours dans mon secteur spécialisé, même trop. Alors là-bas,

j’entends que dans certaines entreprises ils font comme ça, ailleurs ils

font comme ça. Et voilà, je me dis que c’est une excellente idée et je

ramène ça ici. »

L’hétérogénéité des organisations représentées par les participants à la formation est donc

essentielle afin de permettre cet échange de bonnes pratiques pouvant ensuite être réintroduit

par chacun au sein de sa propre organisation. Cela dit, pour que l’échange soit constructif, il

faut également veiller à ce que les participants partagent des points communs quant à leur

activité professionnelle afin qu’ils puissent effectivement échanger sur celle-ci.

« Quand on arrive à la formation, on a la liste des gens, et donc on

voit différents profils, différentes boites, c’est intéressant et ça permet

de prendre du recul par rapport à la thématique, mais à la fois, il faut

que ces gens parlent le même langage »

Finalement, il s’agit de veiller à ce que les participants provenant d’horizons différents

partagent les mêmes problématiques, des problèmes semblables, voire un même vocabulaire,

quant à leur activité professionnelle.

Dans la sélection des candidats, il s’agit de veiller à l’hétérogénéité des participants afin de

favoriser au maximum les échanges entre ceux-ci.

« Si on envoie plusieurs collègues du même service ou de la même

institution dans une formation, ils vont avoir tendance à faire un petit

groupe et à rester entre eux. Et ça, c’est contreproductif par rapport à

tous les échanges. »

40

2. Le  dispositif  pédagogique  de  la  formation  

Cette deuxième catégorie regroupe les propos des interviewés à propos des méthodes

d’enseignement et, plus largement, de l’ensemble du dispositif pédagogique de formation qui

se doit d’être adéquat et adapté à un public d’adultes, déjà engagés dans la vie socio-

professionnelle, présents au sein des différents programmes de formations. Plusieurs facteurs

sont relevés : l’articulation théorie/pratique, les supports pédagogiques, le soutien des

collègues, le travail de fin de formation (TFF), la construction d’un réseau.

Facteur  4  :  L’articulation  théorie  /  pratique  

Pour des apprenants déjà engagés dans la vie professionnelle, il est nécessaire de pouvoir, lors

de la formation, s’appuyer sur des exemples concrets d’application des théories enseignées.

Cette articulation permanente entre la théorie et la pratique est essentielle pour l’appropriation

de l’enseignement par le participant et pour le transfert des acquis de formation vers les

terrains professionnels. Plusieurs suggestions (outils) sont ici proposées.

Outil  n°9  :  Analyser,  approcher  les  besoins  en  formation  des  milieux  

professionnels  

Cette méthode a pour objectif la construction d’un programme en accord avec les attentes et

les besoins des milieux professionnels qu’il vise. Il s’agit de saisir ce que recherchent les

participants et avec quelles attentes ils se sont inscrits à la formation afin de répondre au

mieux à celles-ci.

« Il faut que le cours colle au terrain ou à l’évolution et aux exigences

du secteur. »

En effet, il va de soi qu’un programme qui répond concrètement aux besoins de ses

participants augmente les chances de transfert de ces derniers, puisque le contenu de la

formation aura pris cette perspective en considération. Pour cela, il est évident que

41

l’évaluation préalable de ces besoins, par les concepteurs de programme et les formateurs, est

nécessaire. C’est ce qui s’appelle une démarche d’ingénierie de formation (Barbier, 2009b).

Cette évaluation préalable des besoins des milieux professionnels concernés par la formation

peut se réaliser de différentes façons :

- Via des visites en entreprise pour les concepteurs et les formateurs

« Si les formateurs descendaient au niveau du terrain, par exemple en

visitant les institutions et en rencontrant les supérieurs des

participants, ça aiderait nettement. Ça ouvrirait des portes, ça

permettrait de comprendre ce dont les gens ont besoin en fonction des

domaines »

- Via une revue de presse couvrant le terrain professionnel concerné

- Via des rencontres avec des acteurs-clé

« … comme on est dans une thématique assez complexe, peut-être

prendre des personnes clés, leur demander leur avis en tant que

responsable de PME et essayer de développer un maximum des

formations en rapport avec leurs attentes. »

- Via la participation à des évènements (logique d’immersion)

- Via la réalisation d’une étude de la concurrence

- À l’aide de l’utilisation du CV idéal qui pourrait être complété par les potentiels

prescripteurs de différentes organisations ciblées par la formation.

 

Outil  n°10  :  Inviter  des  acteurs  /  experts  de  terrain  comme  formateurs  

Déjà utilisée dans de nombreux programmes, l’intervention d’acteurs et d’experts de terrain,

en complément aux enseignements transmis par les formateurs, donne un aspect pratique à la

formation. Les participants peuvent tirer de ces interventions des exemples concrets

d’application des concepts et des modèles présentés durant les cours via la pratique qu’en ont

les acteurs de terrain eux-mêmes.

42

« Le fait que les responsables académiques des modules fassent appel

à des expert extérieurs de terrain a enrichi la formation. La même

formation sans ça serait beaucoup moins intéressante. »

« Ça reste quand-même intéressant de voir comment c’est présenté

par les acteurs de terrain. »

Ces interventions d’experts de terrain peuvent prendre différentes formes ; l’expert de terrain

peut être amené à témoigner de sa pratique, à exemplifier l’enseignement du formateur par

son expertise professionnelle. Il peut également intervenir dans un débat ou dans la

présentation d’une organisation, d’une pratique, d’une difficulté rencontrée.

Ainsi, l’implication d’acteurs de terrain et leur collaboration avec les formateurs permettent,

pour le participant à la formation, une vision directe et claire des différents types de transferts

pouvant être réalisés suite aux apprentissages liés à la formation.

Afin que cet outil s’avère le plus utile possible du point de vue du transfert vers les milieux

professionnels, il faut veiller à choisir au mieux les intervenants de terrain. Pour cela, il faut

prêter attention à l’expérience de ceux-ci dans le champ professionnel concerné par la

formation, à leur aisance auprès d’un public d’adultes et à leurs capacités pédagogiques. Un

registre de personnes clés à contacter peut être envisagé. Ensuite, afin que l’intervention se

déroule dans les meilleures conditions possibles, il faut prendre le temps d’une réunion de

coordination préalable entre le formateur et l’intervenant. Finalement, suite à l’intervention de

l’acteur de terrain, le formateur a tout intérêt à opérer les liens utiles entre les propos de

l’intervenant et ce qu’il a exposé lui-même dans son enseignement.

Outil  n°  11  :  Mettre  en  place  des  études  de  cas  (étude  de  situation  concrètes)  

Il s’agit là d’une méthode pédagogique dont l’usage est vivement souhaité et qui est

fréquemment réclamée lors des entretiens par les interviewés eux-mêmes.

« Le fait de pouvoir s’amener en ayant passé deux heures sur une

étude de cas, et d’avoir du réfléchir en se disant qu’à un moment il

faut agencer quelque chose pour arriver à une conclusion et pour

43

savoir comment le faire pratiquement, et bien ça, c’est très

intéressant. »

En effet, l’étude de situations concrètes a pour principal avantage de plonger les participants

dans une réflexion tangible quant au contenu de la formation. Elle permet une mise en

pratique de l’enseignement proposé par le formateur. Via cette méthode, les participants

peuvent avoir avec un retour du formateur quant à leur mise en pratique et corriger celle-ci, si

cela s’avère nécessaire. En effet, l’étude de situations concrètes durant la formation est

d’autant plus efficace qu’en cas d’incompréhension, le participant peut revenir vers le

formateur et lui demander plus d’explications sur la matière enseignée. Via l’étude de cas, les

participants peuvent s’approprier la théorie et la mettre en pratique une première fois durant la

formation, pour ensuite tenir compte de cette mise en pratique au sein même de leur

organisation.

Pour constituer un réel outil :

- La situation concrète doit être pertinente par rapport à la thématique de la formation et

adéquat par rapport au public-cible

- La situation concrète doit activer des représentations, des savoirs et des compétences

issus du parcours professionnel du participant

- La situation concrète doit être claire et décrite de façon à coller à la réalité

professionnelle

- La situation concrète doit susciter la discussion en vue de prendre une décision ou

d’établir un diagnostic

- La situation concrète doit être décrite de façon précise mais sans être porteuse d’avis

ou de jugement. Les informations nécessaires pour la traiter doivent être

communiquées.

Outil  n°12  :  Favoriser  des  apprentissages  coopératifs  (travaux  de  groupe)  visant  

à  explorer  des  situations  professionnelles  

Du même type que l’étude d’une situation concrète qui vise également l’exploration de

situations professionnelles, les travaux de groupe présentent l’avantage de favoriser les

échanges entre les participants et comme nous l’avons déjà précisé, ces échanges sont

44

précieux à l’égard du transfert des acquis de formation, puisqu’ils aident les participants à

s’approprier le contenu de la formation.

« Une autre chose que j’avais bien apprécié aussi, c’est l’imposition

de travaux de groupe, qui fait que tu vas à la rencontre des personnes

qui travaillent avec toi et qui te fait partager les choses. »

Dès la conception du programme, il s’agit d’orienter celui vers une pédagogie de

l’apprentissage coopératif, en veillant à prévoir des moments de réflexions et d’exercices en

groupe autour du sujet de la formation.

Outil  n°13  :  Prévoir  des  moments  d’intégration  favorisant  l’articulation  entre  la  

théorie  et  la  pratique  professionnelle  

Les moments d’intégration peuvent se constituer sous différentes formes. Ils peuvent être des

moments de débat au sein du groupe de participants, permettant ainsi l’émergence d’exemples

pratiques issus du terrain professionnel des uns et des autres. Ils peuvent également consister

en des moments personnels d’appropriation de la matière enseignée. Ces moments personnels

peuvent relever des travaux demandés aux participants suite à l’enseignement reçu ou encore

de l’instauration d’un carnet de bord de la formation (portfolio), dans lequel le participant

note ce qui lui est utile pour chaque module et ce qu’il en retire. Il peut, de la sorte, évaluer sa

propre évolution durant l’apprentissage.

Avec les études de cas et l’intervention des acteurs de terrain, les moments d’intégration

favorisent durant la formation l’émergence d’exemples concrets de mise en pratique sur les

terrains professionnels. En effet, qu’ils s’agissent des moments d’échange et de débat ou des

moments d’intégration plus personnels, ceux-ci permettent aux participants de revenir sur les

enseignements de la formation en les associant à leur propre pratique professionnelle. Les

moments d’échanges et de débats permettent également aux participants d’aller au-delà du

contenu présenté par le formateur et de poser les questions utiles si besoin en est.

Via ces moments de discussion de groupe essentiels pour l’intégration de la matière, les

formateurs peuvent évaluer si la matière a été comprise ou non.

45

« Je crois qu’il y a une nécessité de partir de ce que les gens savent.

La dimension participative me parait fondamentale. »

« On avait affaire à toute une série de personnes expérimentées, qui

avaient une expérience, et on n’a pas pu partager pour savoir

comment on pourrait mettre en pratique. C’est arrivé trop tard dans le

processus. On a eu un séminaire intégratif le dernier weekend, mais

ça arrivait trop tard. Il aurait déjà fallu prévoir des temps d’échanges

entre les participants avant. Par exemple, quand il y avait l’exposé

d’un intervenant, je trouve qu’il n’y avait pas d’échanges organisés. »

Les moments d’échanges et les temps pour le débat doivent être clairement planifiés durant la

formation. Ils peuvent prendre différentes formes telles que des séminaires intégratifs ou des

moments moins formalisés durant chaque module. Il s’agit, bien entendu, de veiller à laisser

la parole aux participants.

L’instauration du carnet de bord peut également être accompagnée et être précisée quant à ses

objectifs. Il s’agit d’informer le participant quant à l’utilité et au rôle de celui-ci.

Outil  n°14  :  Organiser  des  visites  sur  les  terrains  professionnels  pour  

contextualiser  les  apprentissages  

Il s’agit de fournir aux participants des exemples concrets de mise en pratique du contenu de

la formation, cette fois via la visite d’organisations, d’entreprises, d’associations, etc., dans

lesquelles on peut clairement observer une mise en pratique intéressante.

« Une autre chose qui avait été envisagée dans le cadre de la

formation, mais qui n’a pas eu lieu, c’était de visiter une entreprise de

référence. Ça aurait été une belle transition. »

« Le fait d’avoir été en entreprise, c’est une énorme valeur ajoutée. Et

ça, avoir les business cases au niveau d’entreprises similaires, ça

c’était riche, avec des débats et des membres de l’entreprise en

question. La plupart des participants, c’est ce qu’on a préféré. »

46

Parallèlement à ce qui a déjà été dit concernant l’importance de la diversité des milieux

professionnels représentés par les participants à la formation, la contextualisation en

entreprise permet également aux participants de s’inspirer de ce qui se fait ailleurs pour le

réintroduire dans sa propre entreprise (benchmarking).

Il s’agit de veiller à répertorier des entreprises productrices et cultivatrices de bonnes

pratiques. Par ailleurs, la visite doit être le fruit d’une réflexion préalable. Elle privilégie le

moment le plus propice et fait l’objet d’un temps de préparation préalable durant la formation

pendant lequel les objectifs de la visite sont clairement identifiés par les participants.

Outil  n°15  :  Inciter  les  participants  à  formuler  des  objectifs  de  transfert  précis  à  

atteindre  aux  termes  de  la  formation  

Cette approche est directement liée à la motivation du participant, qui, comme nous l’avons

indiqué précédemment, exerce une grande influence sur le transfert des acquis de formation.

Parce qu’il identifie clairement les objectifs qu’il souhaite atteindre au terme de la formation,

le participant va être beaucoup plus réceptif, durant celle-ci, aux éléments qui pourront lui être

utiles afin d’atteindre les objectifs qu’il s’est fixé.

« Via la formation, je voulais trouver une solution durable au niveau

thermique, tant pour le chaud que le froid, pour des camps de

sinistrés. »

« Par exemple la formation s’est terminée en septembre 2009, en

janvier arrivait la catastrophe d’Haïti, dans un contexte très difficile

puisque c’est un climat tropical, donc y a pas pire comme climat pour

offrir une structure agréable, et là, j’ai pu directement appliquer les

choses que j’avais apprises. »

« Quand on a envie de faire les choses, on apprend plus vite. Parce

que la motivation c’est un bon moteur et si on en n’a pas, c’est même

un frein »

Le carnet de bord représente ici, tout comme pour les moments d’intégration personnels, un

excellent moyen d’aider le participant à formuler ses objectifs de transfert. En effet, ce carnet

47

l’accompagne tout au long de la formation, il peut donc y coucher les éléments importants

pour lui et à partir desquels il pourra tirer des enseignements utiles pour sa pratique.

Facteur  5  :  Les  supports  pédagogiques  

Ce facteur et l’outil qui en découle concernent l’ensemble des supports pédagogiques

distribués durant la formation (articles, notes de cours, exercices, etc.). La qualité de ces

supports influence le transfert des acquis de formation. En effet, un support pédagogique

pertinent, de qualité, structuré, qui contient des exemples, pourra facilement être réutilisé par

le participant une fois la formation terminée et être mis à profit pour l’organisation elle-même.

Outil  n°16  :  Mettre  à  disposition  des  participants  des  supports  de  cours  

facilement  réutilisables  par  le  participant  et  par  ses  collègues  

Il est important de veiller à distribuer des supports pédagogiques qui vont pouvoir assurer la

pérennité de la formation dans le temps. Dès lors, ces supports sont d’une double utilité :

d’une part, ils doivent appuyer les propos des formateurs durant la formation, comme le font

la plupart des supports de cours. D’autre part, s’agissant de favoriser le transfert des acquis de

formation, ces supports pédagogiques doivent pouvoir être mis à profit après la formation,

quand le participant est présent sur son terrain professionnel.

En effet, les supports pédagogiques permettent aux participants de garder une trace de la

formation. Ils peuvent y retourner lorsqu’il s’agit d’appliquer sur le lieu de leur travail les

concepts et l’ensemble de ce qui a été vu durant la formation.

« Toute la documentation qu’on a pu ramener, ça je m’en sers encore

assez régulièrement. »

Par ailleurs, ces supports pédagogiques ne sont pas seulement utiles pour le participant.

D’après les propos recueillis dans les interviews, leur utilité se vérifie également auprès des

collègues du participant lui-même. En effet, lorsqu’il souhaite appliquer les enseignements

48

issus de la formation, le participant peut mettre ses collègues à contribution et leur transmettre

le savoir acquis en formation via les supports pédagogiques.

« Un autre élément qui permet la restitution à tout le monde, c’est la

documentation fournie à la formation. »

Pour qu’ils puissent effectivement jouer le rôle que nous souhaitons qu’ils jouent, les supports

pédagogiques gagnent à être suffisamment concrets et structurés.

« Pas suffisamment structurés pour pouvoir retrouver facilement une

information par rapport à un sujet »

Par ailleurs, au-delà des supports de cours classiques constitués par l’ensemble des notes de

cours et des portefeuilles de lectures liés à un module, i campus et les nouveaux moyens de

communication constituent un réel enjeu pédagogique. En effet, les documents postés sur la

plateforme continuent d’exister au-delà de la formation elle-même et le participant peut y

avoir recours s’il en ressent le besoin.

Facteur  6  :  L’implication  des  collègues  

D’après les propos des interviewés, l’implication des collègues n’ayant pas participé à la

formation semble également jouer un rôle important dans le succès du transfert des acquis de

formation par le participant. En effet, une fois présent sur les lieux de son travail, c’est avec

ses collègues que le participant aura à communiquer voire à négocier pour pouvoir

effectivement réinvestir ce qu’il a appris durant la formation. Dès lors, il semble nécessaire

que les collègues et au-delà, la hiérarchie, soient indirectement, dans une certaine mesure,

impliqués dans la formation du participant. Plusieurs outils vont dans ce sens.

Outil  n°17  :  Inviter  au  partage  du  contenu  de  la  formation  avec  les  collègues  et  les  

supérieurs  

Si le participant à la formation peut devenir, sur son lieu de travail, une personne ressource

dans le domaine de la formation qu’il a suivie, ses collègues peuvent, quant à eux, avoir le

49

recul nécessaire à l’émergence d’idées d’application concrète de cette formation au sein de

l’organisation. Dès lors, il semble pertinent d’inciter les participants à développer leurs

compétences en termes de partage des connaissances acquises avec leurs collègues et

supérieurs hiérarchiques.

Par ailleurs, les prescripteurs des formations attendent souvent ce feedback de la part de ceux

qui ont suivis la formation.

« L’idéal, c’est une restitution de la part de ce membre de l’équipe qui

a participé à une formation extérieure, vis-à-vis des collègues. Qu’il

puisse identifier un certain nombre d’apprentissages spécifiques, de

données nouvelles et intéressantes pour les collaborateurs. »

Durant la formation et pendant les temps réservés à l’accompagnement des participants, il

s’agit d’inciter ces derniers à partager leurs connaissances nouvelles avec leurs collègues et

supérieurs hiérarchiques. Au sein de l’organisation, une idée pourrait consister à mettre sur

pied des réunions de débriefing autour de la formation du participant, ou de prévoir un temps

propice à ce débriefing pendant les réunions d’équipes.

« J’aurais dû prévoir des moments de partage. Parce que il y a une

différence entre en parler dans les couloirs et organiser des séances

de réflexion où notre collègue qui suit la formation peut nous dire ce

qu’il a vu au cours des derniers mois et ce qu’on peut en retenir et où

on peut vraiment en débattre entre nous. (…) Et donc, ce partage du

savoir, essayer d’en tirer des leçons ensemble, doit se faire pendant la

formation. »

Outil  n°18  :  Favoriser  l’implication  des  collègues  dans  la  réalisation  du  TFF  

« Le TFF devrait être le vecteur de l’appropriation, dans notre

institution, des acquis. Mais ça suppose que l’étudiant implique, par

exemple, ses collègues quand il travaille à son TFF. »

Par ces propos, ce prescripteur semble insister sur le rôle, très important, du travail de fin de

formation (TFF) pour l’organisation ou l’entreprise, au-delà des enjeux personnels du

50

participant à la formation. Dès lors, favoriser l’implication des collègues dans la réalisation du

TFF permet au participant de définir, avec ses collègues, un sujet pertinent pour l’ensemble

des membres de l’organisation. Il s’agit également, pour le participant qui réalise le TFF, de

pouvoir échanger avec ses collègues afin de préciser son objectif, de définir une méthode, de

recueillir et d’interpréter des données.

Cet outil se situe dans la lignée du précédent. Sa concrétisation n’est possible qu’à condition

de prévoir des temps d’échange formalisés entre le participant et ses collègues, pendant

lesquels il pourra échanger sur le contenu du TFF, dans l’intérêt de l’organisation.

Outil  n°19  :  Motiver  l’organisation  à  l’envoi  de  plusieurs  participants  à  la  formation  

Comme nous l’avons vu dans l’outil n°8 ; il est essentiel de veiller à un certain niveau

d’hétérogénéité des entreprises et secteurs représentés au sein d’un programme de formation.

Cette hétérogénéité des milieux professionnels favorise les contacts nouveaux, l’émergence

d’un réseau ainsi que les échanges de bonnes pratiques entre les participants. Cependant, pour

une organisation donnée, il peut aussi être bénéfique d’envoyer plusieurs employés à une

même formation afin de permettre l’échange sur le contenu du programme et la collaboration

sur le lieu de travail.

« Le fait d’avoir envoyé une deuxième personne permet maintenant

d’en parler à deux dans la société, avec nos propres questionnements

et challenge. »

Cela dit, la mise en œuvre de l’outil dont il est ici question n’est pas forcément opposée au

respect de l’outil n°8. En effet, des personnes d’une même entreprise peuvent participer à des

éditions différentes du programme de formation. De plus, ce principe a pour avantage

d’entrainer une mise en débat sur les différences qui apparaissent au sein de la formation

d’une année à l’autre. En procédant de la sorte, il est tout à fait possible de respecter l’outil

n°8.

Pour inciter une organisation à envoyer plusieurs membres du personnel à une même

formation, il s’agit d’insister sur les avantages que cela représente pour l’organisation elle-

même. Cela peut notamment se faire via la promotion des programmes de formation. Par

51

ailleurs, une organisation qui enverrait plusieurs employés à une formation pourrait être

récompensée par une réduction des coûts.

Facteur  7  :  Le  Travail  de  Fin  de  Formation  (TFF)    

La question du TFF est apparue à plusieurs reprises au sein des entretiens. La plupart des

interviewés ont exposé leur point de vue concernant cette importante étape de la formation. Si

le TFF est ici repris comme facteur de transfert, c’est parce qu’il a souvent été envisagé par

les interviewés comme un moyen très efficace d’établir un lien entre le contenu de la

formation et la réalité de l’organisation du participant. Deux outils sont proposés :

Outil  n°20  :  Favoriser  un  TFF  en  lien  avec  la  fonction  du  participant  

Si la plupart des programmes vont déjà dans ce sens, les interviewés n’ont fait que rappeler

l’intérêt d’une telle pratique pour l’organisation du participant.

«… à mon avis, le TFF devrait être le vecteur de l’appropriation,

dans notre institution, des acquis. »

« Ça leur permettait aussi dans le cadre du mémoire (TFF)

d’approfondir un thème qui pouvait être intéressant pour eux dans le

cadre de leur profession. »

Le TFF doit être un moyen pour le participant, d’envisager et de concrétiser les

enseignements de la formation dans l’intérêt de son travail quotidien. Par ailleurs, les

prescripteurs eux-mêmes semblent attendre de leurs employés ayant participé à une formation

qu’ils réalisent un TFF présentant un bénéfice pour l’organisation elle-même.

« Il fallait que le TFF soit un plus pour l’organisation. »

Tout comme pour inciter les participants à formuler des objectifs de transfert précis à

atteindre aux termes de la formation, pour la définition de leur sujet de TFF, l’utilisation du

carnet de bord peut s’avérer utile. En effet, s’il parvient à définir précisément les objectifs

52

qu’il veut atteindre, le participant pourra également définir un sujet de TFF en lien avec ses

objectifs.

Outil  n°21  :  Présenter  une  charte  claire,  élaborée  et  expliquée  en  début  de  

programme  concernant  le  Travail  de  Fin  de  Formation  

Du point de vue des interviewés, et pour faciliter la réalisation du TFF, il faut veiller à

énoncer clairement les consignes qui y sont relatives et à éviter les ambiguïtés sur la nature et

sur l’ampleur de ce travail final. Il s’agit de faire en sorte que les participants qui réalisent un

TFF le fassent dans les meilleures conditions possibles.

« … on doit éviter tout flou sur la portée et les exigences du TFF. Il y

a une tendance à trop charger la barque. On se retrouve dans un

schéma temporel qui ne permet même plus à l’étudiant d’avoir des

échanges. Ça crée aussi un stress qui fait qu’une fois que c’est fini, il

y a une libération qui se fait, qui fait qu’on oublie. »

« Pour mon TFF, je trouve qu’ils nous ont donné des infos très

difficiles à concilier (…) »

L’élaboration d’une charte reprenant l’ensemble des consignes pour la réalisation du TFF

serait donc un outil utile au cadrage des participants qui réalisent un tel travail. Il s’agit ici de

veiller à ce que la réalisation du TFF s’opère dans les meilleures conditions possibles afin que

le participant puisse y investir le meilleur de lui-même.

Finalement, en amont du lancement du programme, il s’agit de prévoir un document qui

reprendra toutes les données utiles aux participants pour la réalisation de leur TFF.

3. Le  climat  de  formation  

Un climat de formation s’intégrant dans une perspective d’apprentissage coopératif

(Bourgeois, Nizet, 1997) favorise l’optimisme des participants lorsqu’ils se rendent à la

formation, ainsi que leur motivation. De plus, un tel climat de formation laissera plus de place

aux interactions entre participants et avec les formateurs. Il s’agit de veiller à développer une

53

relation basée moins hiérarchisées que dans les cursus traditionnels, basées sur la confiance

dans le savoir des uns et des autres.

Facteur  8  :  Le  réseau  

Ce facteur, très présent dans les propos des interviewés, concerne l’importance des rencontres

faites durant la formation. En effet, ces rencontres avec d’autres participants, avec les

formateurs et les intervenants de terrain sont d’une grande richesse pour les personnes

inscrites à la formation. C’est tout un réseau de contacts qui se crée grâce à la formation et

autour de l’objet de celle-ci. Dès lors, une fois actif dans son milieu professionnel, le

participant peut mobiliser ce réseau s’il se trouve confronté à des difficultés d’application des

enseignements de la formation. Il peut se tourner vers les autres participants, les formateurs

ou encore les experts de terrain pour leur demander des précisions, des conseils ou des

compléments d’informations. Pour faciliter cela, il s’agit de prendre certaines dispositions

proposées dans les deux outils qui suivent.

Outil  n°22  :  soutenir  les  échanges  entre  les  participants  en  leur  communiquant  la  

liste  des  adresses  mails  des  participants  et  celle  reprenant  les  adresses  mails  des  

formateurs  

Un répertoire d’adresses électroniques permet aux participants d’échanger entre eux sur les

bonnes pratiques des uns et des autres. Ils peuvent aussi, dans certains cas, s’adresser aux

formateurs. Inviter les participants à communiquer entre eux, voire à revenir vers les

formateurs en cas de soucis ; c’est aussi les inciter à ne pas rester bloqués dans un problème

de difficulté d’application des enseignements reçus durant la formation.

« Chez certains organismes, ils le disent carrément, ‘Voilà mes

coordonnées de formateurs, si vous avez le moindre souci, appelez-

moi et je verrais ce que je peux faire’. Et donc, il y a un système de

hotline qui se met en route et ce qu’on constate après la formation,

54

c’est qu’il y a des mails qui s’échangent pour préciser là où ça

coince. »

Par ailleurs, les propos des interviewés ont montré qu’au-delà des échanges liés au contenu de

la formation proprement dite, il y a toute l’importance des nouvelles rencontres avec les autres

participants et l’intérêt de pouvoir bénéficier des expériences des uns et des autres au sein de

leurs milieux de travail respectifs.

« Rencontrer des gens qui sont tous confrontés aux mêmes problèmes,

c’est très puissant. Les contacts avec les praticiens, ça permet d’avoir

un réseau, et il y a des gens dans cette formation, si j’ai un problème,

je sais que je peux les appeler. »

« C’est aussi avoir des contacts avec des gens qui travaillent dans le

même domaine que nous, qui sont des spécialistes du domaine. »

Outils  n°23  :  organiser  une  séquence  post-­‐formation  axées  sur  le  transfert  

Il s’agit de permettre aux participants, quelque temps après la formation, de pouvoir se réunir

pour discuter des différentes applications concrètes qu’ils ont pu tirer des enseignements de la

formation.

« D’autres proposent même directement, après que les gens aient pu

réfléchir au contenu de la formation, de revenir pour pouvoir en

discuter. Ce qui se fait aussi, c’est que trois mois après la formation,

il y a une soirée débriefing pour échanger sur la manière dont la

formation a été utilisée. Et ça, les gens y participent volontiers. C’est

autant intéressant que la formation proprement dite. »

En plus de l’échange formalisé de leurs adresses mails, les participants sont ainsi assurés de se

retrouver en présence des autres participants et des formateurs pour poser leurs éventuelles

questions.

55

En  guise  de  conclusion  

Concernant le contexte particulier de la formation pour adultes, ce qu’il faut retenir à l’égard

du transfert des acquis de formation vers les sphères d’activité professionnelle, c’est que son

succès dépend de bon nombre de facteurs liés d’une part à l’environnement professionnel du

participant et au participant lui-même, d’autre part aux dispositifs pédagogiques de formation.

Travailler au succès du transfert des apprentissages, c’est donc travailler sur chacun de ces

facteurs et faire en sorte qu’ils influencent positivement le transfert des acquis de formation

sur les terrains professionnels des participants, tout en respectant la spécificité et la nature

d’un enseignement universitaire, qui, bien entendu, ne se réduit pas à répondre à des

demandes issues des milieux professionnels.

Si dans le cadre de cette recherche nous nous sommes toutefois concentrés sur les moyens

permettant d’améliorer les dispositifs pédagogiques de formation à travers une série d’outils,

il va sans dire que ce champ de la formation d’adultes est bien plus vaste et nourrit de

nombreuses autres problématiques (par exemples, en termes de construction identitaire, de

valorisation de l’expérience, etc.).

Les recommandations et les outils de cette recherche s’adressent principalement aux

responsables académiques de programmes certifiants ainsi qu’aux formateurs. Cela dit, pour

compléter les résultats de cette recherche et pour favoriser davantage le transfert des

apprentissages dans la formation pour adultes, il serait bénéfique d’orienter de futurs projets

de recherche vers la formulation de recommandations à adresser aux organisations d’origine

des participants et aux participants eux-mêmes. Il s’agirait de poursuivre l’exploration des

facteurs et les outils qui pourraient découler de ces deux variables qui ont également un

impact certain sur le transfert des acquis de formation.

56

Bibliographie  

Albarello L. (2012), Apprendre à chercher : L’acteur social et la recherche scientifique, 4e

édition, Bruxelles, De Boeck.

Baldwin, T. and Ford, J. (1988), Transfer of training: a review and directions for future

research, Personnel Psychology, 41 (1), 63-105.

Barbier, J.-M. (2009a), Les dispositifs de formation : diversité et cohérences – outils

d’approche, Dans Barbier, J.-M., Bourgeois, E., Chapelle, G. et Ruano-Borbalan, J.-C. (2009)

Encyclopédie de la formation, Paris, Presses Universitaires de France.

Barbier, J.-M. (2009b), Ingénierie et formation : détermination d’objectifs, élaboration de

projets, évaluation d’action, évaluation de transfert, Dans Barbier, J.-M., Bourgeois, E.,

Chapelle, G. et Ruano-Borbalan, J.-C. (2009) Encyclopédie de la formation, Paris, Presses

Universitaires de France.

Barth, B. M. (2004), Le transfert des connaissances : quels présupposés ? Quelles

implications pédagogiques ?, Dans Presseau, A. et Frenay, M. (2004) Le transfert des

apprentissages. Comprendre pour mieux intervenir. Sainte Foy, Les Presses de l’Université

Laval.

Blume, B., Ford, K., Baldwin, T. and Huang, J. (2009), Transfer of training: a meta-analytic

review, Journal of Management, 36 (4), 1065-1105.

Bourgeois, E., Nizet, J. (1997), Apprentissage et formation des adultes, Paris, PUF.

Clarke, N. (2002), Job/work environment factors influencing training within a human service

agency: some indicative support for Baldwin and Ford’s transfer climate construct,

International Journal of Training and Development, 6(3), 146-162.

Delobbe, N. (2007), Facteurs de motivation et de transfert d’apprentissage en formation: une

etude séquentielle dans le context d’une formation au leadership, Psychologie du Travail et

des Organisations, 13(3), 71-88.

Devos, C. et Dumay, X. (2006), Les facteurs qui influencent le transfert : une revue de la

littérature, Savoirs, 12, 9-46.

57

Dixon-Krausse, P. (2006), Far and creative learning transfer in management development

interventions: an ecological triangulation approach to qualitative meta-synthesis, Doctoral

dissertation, Colorado State University, Colorado. Disponible sur

http://search.proquest.com/docview/305352463 . Dernier accès le 09.01.2012.

Frenay, M. (2004), Du transfert des apprentissages au transfert des connaissances, Dans

Presseau, A. et Frenay, M. (2004) Le transfert des apprentissages. Comprendre pour mieux

intervenir, Sainte Foy, Les Presses de l’Université Laval.

Peeters ???

Roussel. J.-F. (2011) Gérer la formation – Viser le transfert, Montréal , Guérin.

58

 

 

 

Annexes  

59

ANNEXE 1 : récapitulatif des facteurs et variables influençant le transfert (catégorie

pour les analyses d’entretiens)

Variables liées aux participants (Baldwin et Ford, 1988)

è La motivation à se former

1. Éléments de motivation intrinsèque à la formation (Carré P., 1999)

2. Éléments de motivation extrinsèque à la formation (Carré P., 1999)

3. La motivation à transférer (Tardiff, 1999, cité dans Devos et Dumay, 2006)

Variables liées à l’environnement professionnel (Baldwin et Ford, 1988)

è Le climat de transfert et culture d’apprentissage (Tracey et al., 1995 cité dans Delobbe, 2007)

4. Soutien des supérieurs hiérarchiques

5. Soutien des pairs

6. Contraintes organisationnelles (Mathieu et al., 1992, cités dans Delobbe, 2007)

7. Opportunité de transfert (Clarke, 2002 ; Ford et al., 1992, cités dans Devos et Dumay., 2006)

Variables liées à la formation (Baldwin et Ford, 1988)

è La satisfaction à l’égard de la formation

8. La difficulté ressentie à l’égard de la formation (Warr, Allan & Birdi, 1999, cités dans

Peeters, 2011) 9. La pertinence de la formation pour le participant et son organisation (Axtell, Maitlis,

Yearta, 1997, cités dans Devos et Dumay, 2006)

è Le dispositif pédagogique de la formation

10. Les méthodes d’enseignements (exemple, acteurs de terrains, etc.) (Devos et al., 2006)

11. Le principe de similarité entre le milieu professionnel et la formation (Bates et al., 2000 ;

Devos et al., 2006, cités dans Devos et Dumay , 2006)

Facteau et al., 1995 ; Bates et al., 2000 ; Cromwell and Kolb, 2004, cités dans Devos et Dumay, 2006

60

è Le climat de formation

12. Le plaisir ressenti en participant à la formation (Warr, Allan & Birdi, 1999, cités dans

Peeters, 2011) 13. Les échanges/interactions avec les autres participants et les formateurs (Arbaugh, 2000,

cité dans Peeters, 2011)