Vade Mecum Tautu 2002

Prof.gr.I Mihai George TAUTU, inspector de FLE

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A r g u m e n t L’enseignement / l’apprentissage du français, langue étrangère (FLE) exige une technique méthodologique propre, des aptitudes et des attitudes spéciales. Le professeur devient dans cette situation précise un véritable maître à penser. Il devra prioritairement posséder la clarté et la rigueur de l’esprit qu’on reclame, par exemple, du professeur de sciences. Il devient ainsi de plus, par la définition de son statut, un véritable maître à parler, à s’exprimer avec aisance, netteté et élégance, dans une langue irréprochable. Il convient aussi qu’il possède le goût et le sens artistiques pour pouvoir décéler les mérites et les faiblesses d’une oeuvre littéraire et aussi l’art d’écrire avec un talent suffisant. Le professeur complet de FLE, à la fois spécialiste averti de sa discipline et honnête homme, en plein sens du terme, apparaît comme un spécimen d’essence rare. Néanmoins, chacun d’eux a le devoir de tout mettre en oeuvre pour s’acquitter au mieux de l’importante mission qui lui est dévolue. Cette seule exigence postule, par-dela une formation professionnelle adéquate, un élargissement continuel du fond des connaissances acquises, une ingéniosité méthodologique toujours en éveil, un esprit de recherche jamais satisfait. Et par-dessus tout, comme toute oeuvre d’éducation, un puissant amour de la jeunesse, une volonté et, comme un

besoin irrésistible, le désir intime de la former et de l’élever. En un mot, une vocation. Une si noble ambition ne peut cependant se réaliser sans une connaissance préalable des téchniques d’enseignement; le bon sens et la bonne volonté ne peuvent y suffire. C’est pourquoi nous nous sommes attachés à condenser dans ces pages les enseignements que nous avons recueillis durant notre carrière, toute entière consacrée à la méthodologie / didactique du français, langue étrangère. Sans doute n’existe-t-il pas une méthode unique et infaillible pour réussir. Au fil des années, chacun élaborera la sienne, celle qui s’accorde le mieux à son tempérament et se revèle pour lui la plus fructueuse. La pratique du métier, une sage inquiètude, une volonté constante de perfectionnement et de renouvellement les élargiront selon les inspirations et les aptitudes de chacun et, finalement, chacun y apportera du sien, suivant l’orientation de son esprit, les tendances de sa personnalité et les fruits de son propre expérience. Si nous avons pu faciliter et assurer les premiers pas dans cette extraordinaire démarche, notre ambition sera largement satisfaite.


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Mihai George Tautu

CAPITOLUL I: PRECIZĂRI TERMINOLOGICE

În actualele condiţii de radicale transformări ale concepţiilor pedagogice, teoria generală a procesului de învăţământ – didactica – precum şi practica şcolară urmăresc creşterea eficienţei actului didactic centrat pe elev şi pe învăţarea eficientă, în clasă. Sunt vizate cu prioritate manipularea variabilelor implicate în organizarea şi desfăşurarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare, precum şi stabilizarea unor deprinderi de activitate intelectuală ( cognitivă ) la nivelul beneficiarilor actului didactic (elevii). DIDACTICA LIMBILOR STRĂINE (glottodidactica1) a devenit, în ultimul timp, o adevărată disciplină ce şi-a conturat pe deplin nu numai obiectul de studiu şi conţinutul, ci şi propriul său domeniu conceptual, propriile metode de investigaţii şi un corpus tot mai consistent de date sistematice. Dna prof.univ.dr. Teodora Cristea în lucrarea sa „Linguistique et techniques d’enseignement ” (TUB,1984) defineşte glotodidacticii două câmpuri de aplicabilitate, în funcţie de obiectivele prioritare pe care le abordează: A. Glotodidactica teoretică care se structurează într-un cât mai complet model al procesului de achiziţie/însuşire/învăţare a unei limbi străine, stabilizând aspectul metodologic al procesului de predare-învăţare-evaluare ; B. Glotodidactica aplicată care are ca obiect de investigaţie constituirea propriu-zisă a unor silabusuri (corpusuri de cunoştinţe selective care rezultă din analiza cantitativă şi calitativă, precum şi din descrierea completă, prealabilă, a limbii de învăţat). Este relevant faptul că cele două laturi ale glottodidacticii se află în foarte strânsă legătură cu lingvistica, pedagogia, psiholingvistica, sociologia, cibernetica, precum şi cu alte domenii care îi conferă materialul de cercetare şi aplicaţii. În mediu şcolar, profesorul de limbă străină este solicitat să formuleze cele mai satisfăcătoare răspunsuri la unele întrebări directoare ale demersurilor sale didactice, având în vedere cu maximă importanţă: a.auditoriul (cui ?) căruia i se adresează programul de instruire pe care urmează a-l concepe şi desfăşura efectiv;

1 Glotă,s.f.(de la gr.glôtta= limbă) + didactica(gr.didaktikos,de didaskein = a învăţa,a instrui,ce se referă la învăţământ).


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b.obiectivele (pentru ce ?) instructive şi educative ale programului de instruire pe care îl va realiza; c.programarea didactică (ce ?) urmărind alegerea celor mai potrivite conţinuturi de instruire/unităţi de învăţare şi selectând cu grijă esenţialurile, pe baza analizei nivelurilor de dezvoltare psiho-pedagogică a colectivului de elevi cu care va lucra; d.programarea metodologică (cum ?) urmărind dispunerea secvenţială raţională a unităţilor de conţinut într-un coerent demers didactic; e.mijloacele didactice/resursele materiale/suporturile (cu ce ?) care vor sprijini şi facilita considerabil predarea/învăţarea. Răspunzând acestor întrebări directoare şi fixând elementele solicitate, profesorul de limbi străine va concepe şi realiza propriul său curriculum didactic (itinerariu didactic, scenariu didactic, design instrucţional) acordând o atenţie deosebită stabilirii corespondenţelor specifice dintre obiective şi conţinuturi şi dintre acestea şi tehnicile de instruire (metodele şi procedeele didactice) folosite. Se va ţine seama, cu prioritate, de obiectivele de referinţă (OR), precizate în curriculum-ul disciplinei de învăţământ. Design-ul didactic (anticiparea activităţii didactice de predare-învăţare-evaluare) presupune, înainte de toate, definirea în detaliu a unor aspecte cu rol hotărâtor în desfăşurarea şi conceperea situaţiilor pedagogice, în funcţionarea optimă a tuturor componentelor sale subsistemice. Cercetările pedagogice recente au asigurat o viziune nouă organizării şi desfăşurării activităţilor didactice, promovată de tehnologia didactică modernă (TDM), ca sistem coerent de procese şi mecanisme care stabilizează proiectarea, organizarea şi alegerea tehnicilor de instruire, capabile să împlinească efectiv şi eficient competenţele/performanţele prestabilite. Iată de ce este necesar a se acorda predicţiei (prefigurării) actului didactic cea mai mare importanţă. Acest demers proiectiv presupune interacţiunea mai multor componente, se realizează cu participarea mai multor factori şi cere asigurarea anumitor condiţii/restricţii, cele mai multe dintre acestea putând fi antici-pate, pregătite, redistribuite confortabil, în demersurile didactice. Pedagogia prin obiective este un ansamblu de selecţii didactice care vizează raţionalizarea unor situaţii pedagogice prin identificarea precisă a unor scopuri didactice care urmează a fi atinse, precum şi structurarea ordonată a secvenţelor pedagogice.Acest efort de clasificare şi aşezare într-o ordine logică este, în fond, mai degrabă o tehnologie educativă decât o concepţie pedagogică anume. Pedagogia proiectului desemnează la nivelul unui colectiv de elevi un anume demers logic de organizare a activităţilor profesorilor şi elevilor, justificat şi structurat în funcţie de realizările concrete ale elevilor şi care presupune, pentru aceştia, sarcini, mijloace(resurse), angajamente asumate în funcţie de obiective, rezultate, durate de timp. Reglarea devine un mecanism de ajustare reciprocă a acţiunilor de învăţare ale elevilor şi de predare orientată a profesorilor, integrate situaţiilor concrete de învăţare, puse în valoare prin selectarea unor anumite proceduri de evaluare şi auto-evaluare (reglarea interactivă) sau prin ajustarea acţiunilor de învăţare, realizabilă ca urmare a unei evaluări diagnostice a activităţilor şcolare şi prin recurgere la activităţi de remediere, în


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funcţie de erorile şi dificultăţile observate, permiţând chiar reîntoarcerea la obiectivele iniţiale (reglarea retroactivă). Modulul pedagogic este o construcţie de unităţi de învăţare care permite stabilirea conţinuturilor de instruire, evaluarea competenţelor dobândite şi determinarea unui program instructiv-educativ coerent care urmăreşte individualizarea parcursurilor de formare. Capacitatea este dimensiunea internă şi regulatoare a conduitei, permiţând subiectului să trateze informaţiile şi să-şi ordoneze activitatea astfel încât să fie asigurată realizarea unei sarcini şcolare în condiţii intelectuale normale şi cu cheltuieli energetice normale (tipuri: de instruire, de muncă, intelectuală). Capacităţile lingvistice de bază sunt : écouter ; lire ; parler ; écrire . Pentru fiecare capacitate lingvistică se disting un gup de nivele de folosire :

NIVELUL REPETITIV : ELEVUL LUCREAZA CU ELEMENTELE CUNOSCUTE, LE ASCULTA, LE REPETA ORAL, LE RECITEŞTE, LE COPIAZĂ.

NIVELUL OPERANT : Elevul lucrează cu schimbări în datele de bază,ascultă,citeşte diverse variaţii,manipulează elementele noi, le ascunde şi le reia diversificat.

NIVELUL CREATIV : Elevul ajunge la o folosire mai liberă a UL şi UMS achiziţionate, fie ascultându-le, fie citind datele noi, fie producându-le oral sau în scris.

Deprinderea este componenta automatizată a activităţii, elaborată conştient şi intenţionat care funcţionează după aceea automat.(tipuri:senzorialo-motorie: de citit-scris, de a asculta şi recepţiona informaţii, de a avea o poziţie corectă în bancă, etc.), intelectuală: de a calcula mintal, de a opera cu simboluri, de a lucra cu cartea, etc., psiho-morală: a saluta, a se comporta civilizat etc.) Priceperea este capacitatea de a duce la îndeplinire, în mod conştient şi prompt, operaţii intelectuale şi practice; ea se bazează pe cunoştinţele şi deprinderile dobândite în practica personală şi conduce la realizarea rapidă şi eficientă de acţiuni în condiţii variabile şi în situaţii noi. Competenţa desemnează capacitatea dobândită de a înţelege şi de a produce un anumit nivel de limbă străină, definit prin constituenţii săi fonologici, lexicali, gramaticali şi socio-lingvistici.Competenţa este deci expresia unui potenţial, a unei vitualităţi. Actualizarea acestui potenţial şi acestei virtualităţi, la nivel individual, prin vorbire şi scriere, constituie performanţa. Performanţa este manifestarea exterioară a unei competenţe observabile de-a lungul gradului de reuşită a unei sarcini şcolare, capabilă de a fi evaluată prin aplicarea unor criterii de reuşită cantitative/calitative. TIPOLOGIA COMPETENŢELOR/PERFORMANŢELOR LINGVISTICE:


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COMPETENŢA / PERFORMANŢA RECEPTIVĂ (CAPACITATEA DE A ÎNŢELEGE ORAL ŞI PRIN LECTURĂ)

COMPETENŢA / PERFORMANŢA PRODUCTIVĂ (CAPACITATEA DE A VORBI ŞI SCRIE )

* de înţelegere orală (audiţia) * de producere orală (elocuţiunea, conversaţia)

* de înţelegere scrisă (lectura) * de producere scrisă (scrierea) Diverse tipuri de competenţe: * competenţa de comunicare (CC); * competenţa lingvistică(CL); * competenţa socio-lingvistică(CS); * competenţa strategică(CST); * competenţa discursivă(CD),etc. Competenţe generale: SAVOIR: Culture générale ; Savoir socio-culturel ; Conscience interculturelle .

SAVOIR–FAIRE (aptitudes pratiques) : * les aptitudes sociales ; * les aptitudes de la vie quotidienne ; * les aptitudes techniques et professionnelles ; * les aptitudes propres aux loisirs :les arts,

l’artisanat, le bricolage, sports, les passe- temps ; * les savoir-faire interculturels. SAVOIR-ETRE : * les attitudes ; * les motivations ; * les valeurs (l’éthique et la morale) ; * les croyances ; * les styles cognitifs ; * les traits de la personnalité . SAVOIR-APPRENDRE : • aptitudes phonétiques ;

* conscience langagière ; * aptitudes à l’étude ; • aptitudes (à la découverte) heuristiques.

COMPETENCES LINGUISTIQUES : * Compétence lexicale ; * Compétence grammaticale ;

* Compétence sémantique ; * Compétence phonologique. ( Extraits du « Conseil de l’Europe : Projet :programmes », Strasbourg,1996)


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Ratrapaj (recuperare) acţiuni sau cursuri specifice, destinate elevilor în dificultate sau care nu au atins nivelul de competenţă solicitat de curriculum prin care se urmăreşte să-i facă să dobândească un „nivel normal” al achiziţiilor specifice. CURRICULUM /pl.CURRICULA desemnează:

- ansamblul experienţelor de învăţare pe care şcoala le oferă elevului pentru a-l asista în deprinderea şi actualizarea eficientă a propriilor disponibilităţi;

- ansamblul demersurilor de planificare, elaborare, implementare, management, monitorizare, evaluare şi revizuire a experienţelor de învăţare oferite de şcoală (ciclul curricular);

- ansamblul actelor reglatoare, normative şi de altă natură care consemnează elementele „ciclului curricular” (plan de învăţământ, programe).

(apud CNC,10.11.1997) CURRICULUM-ul NUCLEU corespunde trunchiului comun, adică numărului minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învăţământ. CURRICULUM-ul LA DECIZIA ŞCOLII (CDŞ) - acoperă diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în planurile cadru de învăţământ. ARIA CURRICULARĂ oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ul Naţional din România este structurat în şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţele naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. TIPURILE DE CURRICULUM TABLOU SINOPTIC Din perspectiva cercetării fundamentale

CURRICULUM GENERAL(de bază)-cunoştinţe, abilităţi şi comporta-mente obligatorii pentru toţi cursanţii (şcolaritate obligatorie) .

CURRICULUM SPECIALIZAT – diferenţierea pe categorii de cunoştinţe, deprinderi, aptitudini (literatură, ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte, arte, etc.). CURRICULUM ASCUNS – experienţa de învăţare care merge din mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de re- compense şi sancţiuni ce influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori, etc.).

CURRICULUM INFORMAL- se referă la alte ocazii şi oportunităţi de învăţare (mass-media, vizite, frecventarea instituţiilor culturale, atmosfera în familie, etc.). CURRICULUM RECOMANDAT – ghid pentru profesori este elaborat de experţi ai autorităţii educaţionale centrale.

Din perspectiva cercetării aplicative CURRICULUM SCRIS – oficial, specific unei instituţii educaţionale

concrete.


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CURRICULUM PREDAT- experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor, în activitatea curentă. CURRICULUM DE SUPORT – materiale curriculare adiţionale, ghiduri pentru profesori, culegeri de texte, probleme,software,etc. CURRICULUM TESTAT(evaluat)- experienţa de învăţare concretizată în teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului şcolar.

CURRICULUM ÎNVĂŢAT – ceea ce elevul învaţă de fapt ca urmare a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.

CICLURILE CURRICULARE: a.Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei,cl.I şi a II-a); b.Ciclul de dezvoltare(clasele a III-a – a VI-a); c.Ciclul de observare şi orientare(clasele a VII-a–a IX-a); d.Ciclul de aprofundare(cl.a X-a-a XI-a); e.Ciclul de specializare(cl.XII-XIII-a). Centrul de interes (CI) : principiu pe termen lung de organizare şi regrupare a activităţilor didactice şi a conţinuturilor (unităţilor de instruire) în jurul unei teme susceptibile de a trezi la elev ecoul unei experienţe, pentru a-l aduce în situaţia de a aduna rezultatele achiziţiilor şi observaţiilor sale, pregătindu-l astfel, să acumuleze alte achiziţii noi. (Apud :D.Coste,R.Galisson,1976 : Dictionnaire de didactique de langues, Hachette, Paris ) Actele de vorbire (funcţiile lingvistice) sunt intenţiile de comunicare sau evenimentele vorbirii unui locutor (vorbitor) independente de forma enunţurilor pe care le vehiculează. Ele se referă la operaţiile lingvistice pe care o persoană le face în situaţii de comunicare. Situaţiile de comunicare sunt intenţiile de comunicare sau evenimentele vorbirii care actualizează anumiţi referenţi concreţi în relaţii cu mediul fizic şi spaţio-temporal. (apud : Bolton,S., 1987 : Evaluation de la compétence en langue étrangère, Credif-Hatier coll.LAL, Paris). Tipurile de discurs sunt intenţiile de comunicare sau evenimentele vorbirii care se organizează în diverse genuri de texte :

• Discurs narativ : a povesti o întâmplare, a găsi soluţie la o anumită problemă, a extrage esenţialul dintr-un anumit text ;

• Discurs expresiv :a înţelege exprimarea sentimentelor ; • Discurs incitativ:a face pe cineva să acţioneze, să înţeleagă directive; • Discurs argumentativ: a apăra un punct de vedere în cadrul unei

discuţii ; • Discurs ludic : pentru a se (te) distra.

Le Compreneur qui est la capacité de saisir et d’appliquer des éléments de façon cognitive, par exemple la signification d’un mot par le biais de la traduction ou la compréhension et l’application d’une règle grammaticale . Le Compreneur ne conduit


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pas directement à la capacité langagière : on peut très bien connaître de longues listes de mots et savoir appliquer de nombreuses règles de grammaire, sans savoir toutefois s’exprimer communicativement (ex : le latin) .

L’Intégrateur est la capacité d’intégrer le matériel langagier de façon “naturelle” et de l’organiser profondément dans le cerveau,conduisant directement à la capacité langagière. C’est de cette façon que nous avons appris notre langue maternelle.Toutefois, l’Intégrateur fonctionne convenablement seulement s’il reçoit aisément beaucoup de matériel langagier facile et correct.

COMPOSANTES DU RENOUVELLEMENT ROGRAMMATIQUE DE LA DIDACTIQUE DU FLE

1.Révision des principes gouvernant le processus d’enseignement/apprentissage à la lumière des théories de la linguistique appliquée et de l’expérience de la salle de classe;

2. Reformulation des finalités et des objectifs liés aux programmes, des contenus aussi que des grandes lignes méthodologiques. 3. Révision des stratégies d’enseignement / apprentissage dans la classe. 4. Sélection, adaptation et création des ressources visant à constituer des expériences d’apprentissage appropriées. 5. Révision des procédures d’évaluation conçues pour contrôler, consigner, transmettre et suivre les progrès de l’apprenant. 6. Révision des plans de travail en classe en prenant en compte tous les éléments ci-dessus. 7. Révision et création de stratégies conçues pour aider les enseignants à évaluer leurs pratiques de classe et à les améliorer. 8. Identification de domaines de recherche pour progresser dans chacune des composantes qui viennent d’être évoquées. 9. Révision et élaboration de procédures de formation et de recyclage pour permettre aux enseignants d’élargir leur vision théorique aussi bien que


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pratique dans des domaines spécifiques ainsi que pour les aider à trouver des solutions aux problèmes rencontrés dans leurs classes.

DIDACTIQUE DES LANGUES ET DES CULTURES – EVOLUTION 1. Méthodes traditionnelles (Humanisme)

Centration sur : Le maître et le manuel. Textes de départ : Textes descriptifs et littéraires.

Aptitudes privilégiées : Compréhension et expression écrites. Grammaire : Explicite - déductive : règles.

Types d’exercice : Thèmes et versions. Exercices grammaticaux. Domaine d’apprentissage : Cognitif.

Méthode directe : Bain de langue (compréhension et expression orales). Situation d’acquisition scolaire

2. Méthodes audio-visuelles et audio-orales. (Reconstructionnisme) Centration sur : La technologie (magnétophones - laboratoire de langue + le maître).

Textes de départ : Dialogues fabriqués à partir du Français Fondamental. Aptitudes privilégiées : Compréhension et expression orales.

Grammaire : Tableaux structuraux illustratifs. Types d’exercices : Exercices structuraux pour développer les mécanismes et les

automatismes. Domaine d’apprentissage : Psycho-moteur.

3. Approches communicatives. (Progressivisme) Centration sur : L’apprenant et ses besoins.

Textes de départ : Dialogues élaborés à partir et autour des “actes de parole” et documents authentiques.

Aptitudes privilégiées : Une compétence de communication + “apprendre à apprendre” + autonomie.

Grammaire : Fonctionnelle-notionnelle (emploi, usage). Types d’exercices : Résolution de problèmes, projets, tâches, jeux et creativité.

Domaine d’apprentissage : Affectif (+ psycho-moteur + cognitif).

L’approche communicative d’origine anglo-saxone a pour objectif l’enseignement d’une compétence de communication et propose des inventaires définis non plus en termes de structures mais en termes de fonctions de communication . Dans cette optique, l’enseignement d’un savoir linguistique ne suffit plus : on doit viser l’apprentissage de maîtrises, de savoir-faire langagiers, permettant de réaliser des projets/objectifs de communication en connaissance de cause : en sachant s’adapter aux circonstances concrètes de l’échange de paroles et s’appuyer sur les usages en vigueur dans la communauté dont on apprend la langue .Comme l’approche communicative n’est pas une approche de l’enseignement d’un savoir, mais bien une approche d’enseignement /apprentissage de pratiques de communication, il s’ensuit que nous devons retrouver les préceptes d’une théorie de l’apprentissage convergeant avec ceux de l’approche communicative.Quant au document à l’intention de l’apprenant, il devrait contenir une série de discours variés accompagnés d’activités d’apprentissage. On préfére l’appellation activité à celle d’exercice car elle semble moins restrictive. Les activités devraient prendre en compte les expériences vécues par les élèves, leurs styles d’apprentissage et tendre à favoriser l’autonomisation des apprenants par la mise en oeuvre de pratiques langagières très près des pratiques authentiques de communication. Ces pratiques doivent mettre l’accent sur la composante sémantique, il en résulte que les activités fournies à l’apprenant doivent prendre leurs racines dans la réalité sociale, politique, culturelle et linguistique de la communauté dont il est en train


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d’apprendre la langue. Les activités sélectionnées doivent faire appel à son sens de l’observation de l’usage de la langue en situations authentiques. La langue est présentée comme un instrument de communication, favorisant l’implication des apprenants dans leurs propres processus d’apprentissage et, en présentant des activités variées,les encourager à communiquer

CAP.II: COMPONENTA PREDICTIVĂ / PROGRAMAREA DIDACTICĂ Investigaţiile mecanismelor procesului de predare-îmvăţare-evaluare a disciplinelor de învăţământ, în general, şi a limbilor străine, în special, pun în valoare marea lor complexitate, prezenţa şi interacţiunea a numeroşi factori, posibilitatea identificării unor variabile, relativ uşor de izolat, precum şi prefigurarea cât mai exactă a demersului didactic optim ce urmează a fi realizat, definindu-i intenţiile, organizarea, strategiile, moda lităţile de ameliorare, ş.a.m.d. Design-ul didactic(anticiparea/predicţia actului didactic) presupune, înainte de toate, definirea în detaliu a unor componente ce au rol hotărâtor în desfăşurarea şi finalizarea demersului didactic şi îi asigură funcţionarea optimă, pedagogică, ştiinţifică. Considerăm proiectarea/predicţia demersului didactic ca premisă necesară a eficienţei acestuia. Băncile de proiecte de activitate didactică sunt rezultatul cunoaşterii aprofundate a precizărilor programelor analitice, a manualelor şcolare, a problematicii didacticii specialităţii, dovedesc pe deplin profesionalismul, experienţa proprie, talentul şi pasiunea cadrului didactic, măiestria sa pedagogică. a. Proiectarea/predicţia ca operaţie didactică înseamnă, în fond, a deduce şi a pregăti pas cu pas mersul evoluţiei viitoare, a intui ceea ce s-ar putea întâmpla, a întrezări, a presupune, a bănui, a-ţi da seama de ceea ce poate să ţi se întâmple pe baza unor date cunoscute în prezent. În cadrul acestei acţiuni de programare/proiectare se întrezăreşte o nouă capacitate, foarte necesară oricărui profesor – analistul în sisteme pedagogice/didactice – într-o legătură strânsă de colaborare, dialog şi empatie. Dorind să impunem o anumită rigoare ştiinţifică, vom denumi demersul la care ne referim proiectarea activităţii/lor didactice (PAD) pe an şcolar, semestru, capitol, modul, lecţie, secvenţă didactică, etc. În cadrul acţiunii de predicţie a activităţii didactice se disting două faze opţionale:

- de concepere a unui act didactic propriu-zis ca ansamblu de acţiuni şi operaţii structurale, de a căror calitate depinde calitatea întregului proces didactic;

- de considerare, în cunoştinţă de cauză, că proiectul realizat este un proces de creaţie inedit, nerepetabil.

PROGRAMA ŞCOLARĂ este parte integrantă a Curriculum-ului naţional.În interiorul ei sunt definite obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă (OR), centrarea pe obiective/competenţe reprezentând unica modalitate prin care sintagma centrarea pe elev este reală. Ea cuprinde:


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a. o notă de prezentare în care se precizează parcursul disciplinei de învăţământ, se justifică structura didactică adoptată şi se prezintă o seamă de recomandări de abordare a acesteia; b.obiectivele cadru care sunt urmărite de-a lungul unui ciclu de învăţământ; c.obiectivele de referinţă (OR) care precizează rezultatele aşteptate în urma învăţării pe durată mai lungă (semestru/an şcolar); d.activităţile de învăţare selective , conţinuturile de instruire organizate tematic; f.standardele de performanţă (parametri de evaluare ) naţionale. Programa şcolară se citeşte „pe orizontală”, fiecărui obiectiv cadru fiindu-i asociate obiective de referinţă care se realizează cu ajutorul conţinuturilor. CURRICULUM-UL LA DECIZIA ŞCOLII (CDŞ) este o componentă originală a noului concept organizatoric al învăţământului preuniversitar românesc. În ciuda unor disfuncţii pe care le mai înregistrează, acesta este, în fond, emblema puterii reale a şcolii. APLICAREA CURRICULUM-ului LA DECIZIA ŞCOLII (CDŞ) Tipurile de opţional: A: Opţionalul de aprofundare este acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul-nucleu prin noi unităţi de conţinut. B: Opţionalul de extindere este acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi. C: Opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare sau teme noi care nu se regăsesc în programele naţionale. D: Opţionalul integrat introduce, ca obiecte de studiu, noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Pentru ARGUMENT se va redacta o pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc. Pentru un opţional de o oră pe săptămână este rezonabil să fie definite şi urmărite 6-8 competenţe specifice care nu vor fi reluări din programa de trunchi comun. Sugestiile metodologice vor include tipuri de activităţi de învăţare precum şi modalităţi de evaluare (probe scrise, probe practice, referate, proiecte, portofolii, etc.). Corectitudinea formulării se va verifica prin răspunsuri la următoarele întrebări: Obiectivele cadru sau competenţele generale pentru opţionalele care se studiază în mai mulţi ani: * se reflectă în OR/competenţe specifice ? * în cazul aprofundărilor, extinderilor sunt aceleaşi ca în programa de trunchi comun ? Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt: * măsurabile, specifice, corespund anumitor conţinuturi ? * în număr corespunzător ?


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* corelate cu tema opţionalului ? * adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului ? * derivă din obiective cadru, competenţe generale ? * unice sau se repetă sub diferite forme ? * altele decât în programa de trunchi comun(dacă nu e aprofundare)? * căror etape ale unui proces de învăţare corespund ? Conţinuturile sunt:

• corelate cu obiectivele de referinţă, competenţele specifice? • altele, decât în programa de trunchi comun ? • resursă cuprinzătoare pentru obiectivele de referinţă, competenţe specifice ? • organizate articulat , sistematic ? • astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul ? • entităţi esenţiale, fără contradicţii ? • posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului? • adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului ?

Experienţele de învăţare : * duc la dezvoltarea competenţelor propuse ? * cum vor fi organizate efectiv ? * presupun activitatea nemijlocită a elevului ? * permit învăţarea în cooperare ? * există referiri la utilizarea resurselor materiale ? SCHEMA DE PROIECTARE A CDS:

ARGUMENT: OBIECTIVE DE REFERINŢĂ: ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE: 1. 2. 3. … Lista de conţinuturi: Modalităţi de evaluare:

Valori şi atitudini: Sugestii metodologice:


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TEMATICA OPŢIONALELOR LA LIMBA FRANCEZĂ (Propuneri) CULTURE : CIVILISATION : TECHNIQUES DE CLASSE :

L’impressionnisme français ; Personalităţi care au schimbat cursul istoriei ; Scriitori francezi francofoni ; Dramaturgia franceză, Scriitori români de limba franceză ; Romantismul/Renaşterea ; Literatura francofonă ; Romane celebre în Franţa ; Francezi celebri în România; Poezie franceză şi nu numai ; Literatura francofonă ; Interferenţe culturale româno-franceze ; Curente artistice Spiritul francez ; Religia în Franţa ; Dezbateri academice; Istoria Franţei; Teatrul francez Teatrul francofon ; Istoria Franţei ; Geografia Franţei ; La France multiculturelle ; Le Français dans le Monde ;

Personalităţi care au schimbat cursul istoriei ; Metropole în spaţiul francofon; Chercher un emploi ; Techniques d’accueil dans un magasin ; La cuisine française ; Les fêtes françaises ; Castele franceze ; Chansons françaises contemporaines ; L’histoire de l’Olympisme ; Problèmes de la société française à travers la chanson ; La presse française ; L’art réligieux ; Le temps des cathédrales ; La France multiculturelle ; Le cinéma français/américain ; La France-paysages et coutumes ; La haute couture ; Le vin français et son histoire ; L’adolescent français et ses problèmes ; Les relations interpersonneles ; Les loisirs ; La famille française ; La publicité ; Les vacances ; Musique classique/moderne ; Despre toleranţă ; Regiuni franceze/româneşti ; Apa noastră cea de toate zilele ; Gastronomia franceză ; Identitatea europeană ; Ziaristul perfect ; Regi,regine în Franţa ; Eroi si eroine în Franţa; La BD(bande dessinée) ; Théâtre/cinéma français ; Soft educational pt.cei mici; Franceza – hotel,turism; Educaţia pentru diversitate ; Le Ciber Journal ; Limba tehnică :automobilism ; Dialog neolatin ; L’amour à la française ; Un alt fel de a aborda contactul direct ; Les loisirs en France ; Franceza şi comerţul ; Spaţiul francofon ; Publicité ; Instituţia publică franceză ; Folclor,obiceiuri,tradiţii ; Jargon/Argou şcolar; Educaţia civică ;

Corespondenţa în afaceri ; Techniques de l’écrit ; Tipuri de texte ; Rezumatul,comentariul dirijat ; Eseul ; Portofoliul ; Le débat ; L’autoscopie ; La malette pédagogique ; La chanson ; Dosarul documentar (DD) ; Le texte-un être vivant :production des textes ; Le compte-rendu ; Faisons un magazine ; Exercices de créativité ; Les marionettes-le guignol ; L’xploitation du texte ; L’argumentation ; Proiectul ; Tehnica dramatică ; Procedee poetice ; Le langage de la publicité; VIFAX ; Atelier d’écriture ; Le passeport de langues ; Conversations sans frontières ; Activités ludiques ; BD ; Les fiches ; Dans un CDI ; Jeux de rôle ; La sémiotique de l’image ; La mise en scène ; La technique de l’interwiev ; Le français en images ; Devenir autonome en français (techniques d’auto-évaluation) ; Atelier de correspondance ; Guide de conversation usuelle ; Apprendre à apprendre ; Préparer son BAC oral ; L’auto-documentation ; Les fiches de lecture ; Trouver et utiliser le bon dictionnaire ; Traductions littéraires ; Les figures de style ; Romans,contes,nouvelles ; La construction narrative ; La dissertation ; L’expression et la communication ;


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Problemele mileniului; Decoraţii,titluri academice; Premii literare/artistice ; Ecologie ; Eu în lumea în care trăiesc; Mass-media; Franceza pe Internet; L’ami de la nature ; Les problèmes de l’environnement Emploi et chômage ;

MODALITĂŢI SPECIFICE DE APLICARE A OPŢIONALELOR ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR TREAPTĂ DE ŞCO-LARITATE

TIP DE OPŢIONAL CLASA CARACTERISTICI ALE PROGRAMEI

REGIM ORAR NOTARE ÎN CATALOG

Aprofundare I-VIII Ratrapaj Ore din plaja orară

Idem rubrică disc.sursă

Extindere I-VIII OR şi conţinuturi notate cu *

Ore din plaja orară

Idem rubrică disc.sursă

Opţional ca disciplină nouă

I-VIII Obiect.şi conţ.noi complexe

Ore de opţional

Rubrică nouă în catalog

Înv. obligat. Minim 1 la primar; Minim 1 la gimna zial Opţional integrat I-VIII Obiect.şi conţ.noi

complexe Ore de opţ.pe arie

Rubrică nouă în catalog

IX

Aceleaşi OR + conţ.noi,cele cu*,altele;

Ore din CDŞ Idem rubrică cu disc. sursă

Aprofundare

X XII

Aceleaşi comp.spe-cifice,conţ.noi,cele cu *,altele

Ore din CDŞ Idem rubrică cu disc. sursă

LICEU

Extindere IX X XII

OR noi corelate cu OR din trunchiul co-mun;conţ.noi corela-te cu cele din TC; -noi comp.specifice corelate cu cele din TC+conţinuturi corelate cu acelea din prograşa şcolară

Ore din CDŞ Rubrică nouă în catalog idem


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Opţional ca disciplină nouă

IX X- XII

Noi OR,noi conţinu-turi corelate cu cele din programa de trunchi comun; Noi competenţe specifice diferite de cele ale programei de TC+noi conţ.diferite de progr.de TC

Ore din CDŞ

Rubrică nouă în catalog; idem

Opţional integrat IX X- XII

Noi OR complexe şi noi conţinuturi interdisciplinare; Noi competenţe spe- Cifice complexe+noi conţ.interdiscipli- na

Ore din CDŞ Rubrică nouă în catalog idem

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază într-un mod personalizat elementele programei şcolare pe perioada unui an şcolar/ semestru şcolar.

În elaborarea ei se va ţine cont de parcurgerea următoarelor etape : • asocierea între obiectivele de referinţă (OR) din programele şcolare şi

conţinuturile de instruire; • împărţirea pe unităţi de învăţare (module) şi secvenţe de instruire a unităţii

didactice (UD), stabilirea succesiunii logice a acestora şi alocarea timpului lor de parcurgere.

• Se propun două variante de planificare semestrială cu următoarele rubricaţii :

• VARIANTA I : SĂPTĂMÂNA CALENDARIS-TICĂ

CONŢINUTURILE TEMATICE

ACTELE DE VORBIRE

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE

TIPUL DE ACTIVI-TATE DIDAC- TICĂ

NR. ORE

• VARIANTA II (sept.2001): SĂPTĂ UNITATEA DE OBIECTI- CONŢINUTURI NR. OBS.


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MÂNA CALENDARIS-TICĂ

INVĂŢARE VE DE REFERIN-TĂ(OR)

ORE

NOTA BENE :În rubrica de obiective de referinţă (OR) se trec numai indicativele acestora din programa şcolară . Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă vor fi consemnate la rubrica « Observaţii ».

In oricare dintre variantele alese, planificarea va fi elaborată pentru un întreg an şcolar.

COMMENT DEFINIR UN OBJECTIF OPERATIONNEL (OP) ?

1. Les compétences décrites dans les référentiels (OR) constituent une une banque de données des objectifs de la formation.Ces objectifs (OP) décrivent ce que les élèves doivent être capables de faire en fin de formation ou après une certaine période (compétences terminales).

Il est essentiel de définir, pour chaque séquence, les objectifs qui permettront de développer les apprentissages nécessaires à l’acquisition des compétences . Définir l’objectif d’une séquence d’enseignement, c’est donc prévoir et décrire ce que l’élève devra savoir ou savoir faire à la fin de cette séquence. Si nous définissons des objectifs,c’est pour :

i. - décrire ce que l’on attend de l’élève en fin de cours ; ii. - évaluer les résultats de l’activité des élèves ; iii. - construire la stratégie d’apprentissage de la séquence ; iv. - évaluer l’efficacité de la stratégie mise en place pour atteindre l’ojectif,

c’est-à-dire faire le bilan afin de modifier cette stratégie si besoin est. COMMENT DEFINIR UN OBJECTIF OPERATIONNEL ? Un objectif,pour être efficace, doit être opérationnalisé. Pour cela,l’énoncé doit définir : 1.La performance,c’est-à-dire l’activité de l’élève par un comportement observable. 2.Les conditions. L’énoncé doit mentionner les conditions dans lesquelles le comportement escompté doit se manifester. 3.Le niveau d’exigence. L’énoncé doit indiquer le niveau d’exigence, les critères qui serviront à l’évaluation de l’apprentissage. L’énoncé d’un objectif doit être le moins équivoque possible, c’est-à-dire que le comportement final doit être décrit d’une manière suffisamment précise pour qu’il soit compris par une personne. Un objectif doit être pertinent, c’est-à-dire utile pour l’élève, justifié par rapport aux apprentissages ultérieurs, justifié par rapport à une situation professionnelle à laquelle prépare la formation. Il faut se poser la question suivante : Pourquoi veut-on que l’élève accomplisse tel objectif ? Un objectif est un outil de communication. La meilleure manière de s’assurer qu’un objectif est clairement défini est de le confier à un ou deux élèves et de leur demander d’expliquer comment ils interprètent le contenu de l’objectif.

TROIS EXIGENCES POUR RENDRE UN OBJECTIF OPERATIONNEL.


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1.Décrire la performance qui peut être : concrète ,verbale ou non verbale ; Pour définir la performance, il faut écrire un définition qui réponde à la question suivante : Quelle est l’action de l’élève quand il prouve qu’il atteint l’objectif ? Pour décrire cette performance,il est nécessaire d’employer un verbe d’action suivi d’un complément d’objet. (Consulter le tableau des verbes d’action instructive employés pour définir un objectif opérationnel la taxonomie de Bloom complétée ) . 2.Décrire les conditions que nous imposons à l’élève au moment où il doit prouver qu’il a atteint l’objectif( moyens mis à la disposition, consignes et contraintes imposées). Pour satisfaire cette deuxième exigence, il faut répondre aux questions suivantes : a : A quelles informations l’élève a-t-il droit ? b : Qu’est-ce qui est refusé ? c : Quelles sont les conditions dans lesquelles vous comptez voir le comportement final se manifester ?

3.Définir le niveau d’exigence. L’énoncé définit la qualité du travail que vous attendez de l’élève. Cela signifie que : d’après vos connaissances,votre sagesse,le public,vous déterminez,à l’aide de critères, ce qu’un élève doit effectuer pour que son travail soit considéré comme acceptable. Ces critères peuvent être : A : La rapidité, si la notion de temps est essentielle ;

B : la précision, C : la qualité ; D : le pourcentage d’erreurs toléré.

EXEMPLES d’objectifs opérationnels (OP):

Performance : L’élève sera capable de : - rédiger une demande de documentation Conditions : à partir d’une page publicitaire jointe parue dans une revue . Critères : par Identification correcte de la situation ; et sans aucune faute d’orthographe.

TABLEAU DES VERBES D’ACTION DIDACTIQUE (TAXONOMIE DE BLOOM)

Lorsque l’OP porte sur : Verbes d’action : La connaissance : citer,copier,décrire,définir,désigner,inscrire,nommer,sélectionner ; La compréhension : démontrer,déterminer,expliquer,interpréter,préciser,prouver,résumer,traduire .

L’application : adapter,appliquer,employer,établir,mettre en œuvre,poser,représenter,utiliser ; L’analyse : décomposer,diviser,extraire,rechercher,simplifier séparer,identifier…

La synthèse : assembler,construire,créer,produire,rassembler,remettre en ordre,réorganiser… L’évaluation : justifier en…,évaluer selon les critères suivants…,optimiser,vérifier par…,énumé-

rer par ordre de…,interpréter ;

Le vécu personnel :

explorer la langue/avec la langue : discuter,percevoir,manipuler,échanger, faire découvrir ; rappeler : raconter,dire,faire l’inventaire ; rétroagir : dire ce que l’on ressent. constater : reconnaître,comprendre ;


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Cognitifs : Cognitifs-pratiques :

identifier : nommer,repérer,indiquer, énoncer ; décrire :observer,reconnaître,énumérer,dresser une liste,caractériser ; interpréter/représenter :tracer,dessiner,représenter sous la forme d’un schéma ; relier :comparer,classer,associer,mettre en relation ; expliquer : donner des exemples,montrer, illustrer,démontrer ; appliquer :faire,exécuter,calculer,respecter les étapes…,appliquer des règles ; produire : créer,réaliser,composer(un texte),rédiger,communiquer.

OBJ ECTIFS OPÉRATIONNELS (taxonomie - propositions, suggestions)

I. Module lexical: A la fin de l'activité didactique, les élèves seront capables: OP1: d'identifier, de distinguer, de détecter les traits phonétiques des phonèmes (lexèmes)... OP2: de prononcer correctement les UL de la leçon; OP3: de reconnaître, à l'intérieur des unités syntagmatiques, propositions ou phrases, les sens contextualisés des UL ( champs lexicaux ); OP4: de répéter (individuellement ou collectivement) les UL, en accordant une attention particulière aux groupes rythmiques et aux niveaux intonatifs spécifiques; OP5: d'employer, dans des propositions ou phrases, les unités lexicales (UL) exploitées. II. Module grammatical. A la fin de l'activité didactique les élèves seront capables: OP1: d'identifier dans la structure de la Ph support, les formes de base de LMS; OP2: de différencier, sur une base contrastive suggérée par le professeur / le manuel / fiche d'apprentissage, etc., la distribution de l'UMS dans le contexte; OP3: de différencier l'UMS de base d'autres UMS semblables; OP4: de saisir le rôle et les fonctions des UMS et de contrôler leurs significations possibles; OP5: de saisir les traits définitoires de l'UMS; OP6: de convertir la relation rencontrée ( nouvelle) dans une relation déjà connue; OP7: de reproduire la définition et les précisions du schéma explicatif logique de l'UMS; OP8: de distribuer, la nouvelle UMS dans des contextes originels, nouveaux et corrects; OP9: d'illustrer les nouvelles connaissances dans des exemples originels; OP10: d'intégrer l'UMS dans des systèmes spécifiques et de réaliser des transferts proposés par la fiche d'apprentissage (exercices, fixation, enrichissement); OP11: de construire des propositions ou des phrases originelles, correctes (ex. de version / thème); OP12: de contrôler d'une manière efficace, les transformations réalisées. III: Module: Travail sur le texte. A la fin de l'activité didactique les élèves seront capables:


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OP1: de lire correctement le texte de la leçon en respectant l'intonation spécifique; OP2: d'illustrer la compréhension du texte par: - traduction sélective (LE → LM); - le questionnaire de la leçon. OP3: de décrire, oralement / par écrit, une image suggestive, en employant les UL et UMS exploitées; OP4: de continuer un texte simple, formé d'une proposition (ou plusieurs) suggérée(s) par le professeur / manuel; OP5: de retenir les éléments de civilisation, de culture, de traditions (informatifs), relatés dans le texte de la leçon; OP6: de sélecter les structures qui expriment le plus exactement possible les idées, les opinions et les emplois spécifiques.

I: COMPETENŢE/PERFORMANŢE/CAPACITĂŢI RECEPTIVE:

A.CAPACITATEA DE ÎNŢELEGERE ORALĂ(AUDIŢIA) - FORMAREA COMPORTAMENTULUI DE RECEPTOR

PROCESUL : OBIECTIVUL DE REFERINŢĂ:

CAPACITĂŢI VIZATE:

a.Perceperea auditivă

Elevii vor fi capabili: *să manifeste atenţie faţă de mesajul transmis de către vorbitor; *să distingă sunetele specifice lb.fr., cuvinte, sintagme, enunţuri diferite ca dificultate şi lungime progresivă; *să perceapă sensul global al diverselor mesaje orale; *să perceapă mărcile orale ale categoriilor fundamentale (gen,nr.,pers.,timp); *să perceapă conturul intonativ al enunţurilor…; *să recunoască UL, diferite enunţuri intonative; *să identifice principalele acte de limbaj şi să stabilească asociaţii între str.verbale şi propria experienţă cognitivă.

b.Identificarea *să înţeleagă sensul global al unor scurte dialoguri, descrieri de persoane, obiecte, acţiuni; *să înţeleagă informaţia-cheie dintr-un mesaj recepţionat.

c.Înţelegerea *să-şi însuşească structurile lexicale fundamentale,tipuri de enunţuri intonative, principalele acte de vorbire.

1.Recepta- rea mesajului oral

d.Însuşirea *să-şi corecteze şi să-şi perfecţioneze pronunţia.


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a.Desprinderea informaţiei auditive

*să sesizeze organizarea acustică a mesajului (ritm, intonaţie); *să desprindă informaţia esenţială dintr-un mesaj oral (disc, bandă magnetică,TV, conversaţie în clasă); *să asocieze reprezentări iconice şi gestuale cu structuri verbale.

2.Sesizarea organizării mesajului

b.Reacţia la stimuli *să răspundă adecvat unor stimuli lingvistici auditivi, dovedind înţelegerea acestora, prin executarea unor comenzi, activităţi concrete.

B:ÎNŢELEGEREA SCRISĂ(LECTURA); FORMAREA COMPORTAMENTULUI DE CITITOR

PROCESUL: OBIECTIVUL DE REFERINŢĂ:

CAPACITĂŢI VIZATE:

a.Perceperea Elevii vor fi capabili: *să perceapă litere, grupuri de litere specifice, sintagme, enunţuri într-un text scris; *să distingă caracteristici de ortografie şi de punctuaţie; *să perceapă sensul global al diferitelor mesaje scrise; *să sesizeze organizarea internă a mesajului scris.

b.Identificarea *să recunoască cuvinte sintagme, enunţuri, paragrafe în spaţiul grafic; *să recunoască mărcile scrise ale categoriilor fundamentale (gen, număr, persoană, timp) moduri şi timpuri verbale ; *să distingă relaţii semantice(sinonimie, antonimie, omonimie, polisemie, familii de cuvinte); *să recunoască tipuri de enunţuri, în funcţie de semnele de punctuaţie; *să identifice tipurile de scriere neconvenţională (reclame, sigle, sloganuri, afişe); *să identifice sensul textual al unui lexem, sintagmă, mesaj scris.

c.Înţelegerea *să înţeleagă şi să desprindă informaţia esenţială dintr-un text scris; *să dovedească înţelegerea conţinutului unui mesaj scris prin răspunsuri corecte la întrebări şi prin rezolvarea unor cerinţe ale unor tipuri de exerciţii;

d.Insuşirea *să-şi însuşească particularităţile ortografice la nivelul literei, grupului de litere, cuvânt; *să-şi însuşească mărcile scrise ale categoriilor fundamentale;

1.Receptarea mesajului scris

e.Transferul de informaţie

*să realizeze transferul de informaţie în diferite tipuri de mesaje lingvistice (dialog, descriere, scrisoare).

2.Oralizarea unui mesaj scris

a.Transcodarea mesajului scris

*să citească corect un text respectând intonaţia specifică frazei franceze; *să dovedească înţelegerea conţinutului unui mesaj scris, prin rezolvarea adecvată a diferitelor tipuri de exerciţii.


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II/ COMPETENŢE/PERFORMANŢE/CAPACITĂŢI PRODUCTIVE: C. EXPRIMAREA ORALĂ(ELOCUŢIUNEA,CONVERSAŢIA); FORMAREA COMPORTAMENTULUI DE VORBITOR PROCESUL: OBIECTIVUL DE

REFERINŢĂ CAPACITĂŢI VIZATE:

a.Reproducerea Elevii vor fi capabili: *să manifeste interes faţă de interlocutor în cadrul actului de comunicare; *să reproducă unităţi şi structuri sonore, respectând intonaţia şi specificul grupului ritmic verbal, în diverse tipuri de enunţuri; *să reproducă texte scurte (ghicitori, proverbe, poezii, cântece, dialoguri);

B:Achiziţia *să memoreze unităţi, structuri sonore, texte scurte;

I:Emiterea mesajului Oral

c.Producerea *să realizeze descrieri de persoane, obiecte, acţiuni; *să transforme enunţuri după model (afirmativ- negativ, afirmativ-interogativ, modificarea timpurilor verbale); *să articuleze corect şi să producă clar în actul comunicării sunetele limbii franceze, să opereze cu sunetele învăţate anterior în cadrul cuvintelor; *să producă enunţuri simple în situaţii elementare ale existenţei cotidiene,utilizând elementele lexico-gramaticale însuşite, pentru realizarea unor acte de vorbire, în diverse contexte de enunţare specifice (descriere, relatare, conversaţie); *să reutilizeze informaţiile desprinse din mesaje orale, în situaţii de comunicare curentă; *să exprime o părere personală, o preferinţă, să argumenteze; *să participe la o conversaţie, construind enunţuri coerente, corecte, în funcţie de cerin ţele de comunicare; *să răspundă la întrebări şi să formuleze întrebări simple, adecvate situaţiei de comunicare; *să recite o poezie, să interpreteze un cântec , să participe la diverse activităţi ludice.

2.Transfer a.Transcodarea *să emită mesaje corecte pe baza unui suport non-verbal; *să realizeze transferul din LM - LS şi LS - LM.

D.PRODUCEREA SCRISĂ(SCRIEREA);FORMAREA COMPORTAMENTULUI DE EXPRIMARE ÎN SCRIS PROCESUL: OBIECTIVUL DE

REFERINŢĂ: CAPACITĂŢI VIZATE:

Realizarea mesajului scris

a.Reproducerea Elevii trebuie să fie capabili: *să reproducă enunţuri,texte simple(copiere); *să reproducă corect semne ortografice specifice (accent, sedilă, tremă, apostrof);


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b.Achiziţia *să reţină şi să aplice corect reguli ortografice specifice; *să scrie corect, aplicând regulile gramaticale însuşite; *să dovedească înţelegerea unui text prin răspunsuri corecte la întrebări; *să distingă, dintr-un context, sensul general şi sensul în context al unui cuvânt/expresii; *să identifice şi să distribuie corect în propoziţii, sinonime, antonime,omonime; *să recunoască, să formeze familii de cuvinte şi să le distribuie corect în texte; *să distingă, să reţină, să scrie corect omonimele gramaticale;

c.Producerea *să identifice şi să utilizeze conştient modurile şi timpurile verbelor; *să transforme enunţuri după model; *să schimbe timpurile verbelor, pronumele personale, eleme-ntele de legătură; *să aplice corect regulile acordului GN(relaţie subiect-verb, subiect-nume predicativ); *să identifice şi să conştientizeze, aplicând corect mărcile scrise ale categoriilor gramaticale fundamentale; *să relateze etapele esenţiale ale unei povestiri; *să reconstituie sau să continue un text, inventând o urmare a unui eveniment ascultat sau citit.

2.Transferul d.Transcodarea *să realizeze corect trecerea de la stilul direct la stilul indirect şi invers; *să trascodeze corect unele mesaje orale/ scrise după dictare; *să realizeze transferuri din limba de bază în limba ţintă şi invers; *să reutilizeze informaţiile desprinse dintr-un mesaj scris, în alt context situaţional cu sau fără suport non-verbal (dialoguri, scrisori, descrieri, povestiri); *să participe la activităţi ludice, ce solicită exersarea deprinde-rilor de exprimare scrisă, (B.D., jocuri didactice diverse).

ACTES DE PAROLE EN FRANCAIS,FLE No: ACTES DE PAROLE: 1. Identifier et décrire simplement. 2. Demander les qualités. 3. Répondre avec une affirmation ou une opposition. 4: Parler de la qualité. 5. Répondre affirmativement ou négativement. 6. A l’aide des structures C’est/Ce n’est pas demander , d’identifier et répondre affirmativement ou négativement. 7. Demander et dire à quelqu’un où se trouve. 8. Demander et annoncer la présence ou l’absence. 9. Présenter des personnes et des objets. 10. Répondre négativement avec des éléments opposés. 11. Demander quelque chose d’indéfini et identifier quelque chose de défini.


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12. Décrire des personnages et des objets en exprimant la possession avec un adjectif de possession. 13. Identifier des objets en ajoutant des caractéristiques. 14. Demander où des personnes et des objets se trouvent et savoir y répondre. 15. Identifier et qualifier des personnes de façon uniforme et exprimer la possession. 16. Saluer quelqu’un. 17. S’adresser à quelqu’un poliment. 18. Négocier au niveau élémentaire. 19. Répondre avec une opposition pour qualifier des objets. 20. Répondre négativement. 21. Situer des personnes et des objets dans l’espace. 22. Identifier et qualifier les personnes d’une manière simple. 23. Exprimer la possession. 24. Exprimer des actions élémentaires. 25. Situer des personnes et des objets dans l’espace. 26. Exprimer des activités. 27. S’adresser à quelqu’un et saluer quelqu’un. 28. Compter des personnes et des choses. 29. Poser des questions. 30. Donner des réponses affirmatives et négatives. 31. Demander d’identifier des personnes et des choses. 33. Reprendre tous les actes de parole déjà vus jusqu’à ce point. 34. Répondre avec des oppositions et des nuances. 35. Offrir poliment des choses. 36. Se présenter.Une fiche biographique/personnelle. 37. Décrire la qualité d’un produit, d’une marchandise. 38. Demander d’indiquer le chemin. 39. Employer des mots sociaux (remercier ou s’excuser). 40. Exprimer des actions élémentaires. 41. Exprimer le mouvement et la direction. 42. Demander une identification et répondre à une demande d’identification. 43. Exprimer le déplacement par moyen de transport. 44. Exprimer ses intentions. 45. Nuancer les indications temporelles. 46. Exprimer des actions avec le verbe FAIRE. 47. Demander des actions et des intentions au futur, au présent ,au passé composé, etc. 48. Annoncer des événements au futur proche. 49. Exprimer des actions consécutives. 50. Exprimer des besoins et des sentiments. 51. Exprimer la présence avec le verbe impersonnel. 53. Parler du temps ( chaud; froid; etc.). 54. Dire qu’une action est obligatoire. 55. Argumenter et employer des éléments de liaison dans une argumentation simple. 56. Exprimer des sentiments différents. 57. Parler d’un nombre indéfini. 58. Demander la cause. 59. Exprimer des relations communicatives. 6O. Présenter des actions successives. 61. Demander le lieu, le temps, la cause, la manière, la spécification. 62. Exprimer des besoins fondamentaux. 63. Exprimer la conséquence. 64. Exprimer des besoins fondamentaux. 65. Porter un jugement sur quelque chose ou quelqu’un.. 66. Exprimer la condition. 67. Exprimer la préférence. 68. Exprimer l’opposition et la préférence. 69. Regretter d’avoir fait quelque chose. 70. Féliciter / souhaiter quelque chose à quelqu’un. 71. Remercier / répondre aux remerciements. 73. Inviter / accepter / refuser une invitation. 74. Demander /donner / refuser la permission. 75. Défendre / interdire. 76. Exprimer l’accord / le désacord. 77. Demander / donner des informations pratiques. 78. Résumer. 79. Raconter une suite d’événements (on exprime surtout les relations temporelles). 80. Conseiller / déconseiller.


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81. Demander à quelqu’un de faire quelque chose. 82. Donner des indications /des instructions / des ordres. 83. Exprimer son intérêt.

Profesor:___________________________ Clasa:______________ DISCIPLINA:________________________ Anul de studiu:________ Nr de ore rezervate:_____ PROIETUL UNITATII DIDACTICE NR.____ SUBIECTUL LECŢIEI:___________________________________________________________________ Manualul ales: _______________________________________________________________________ Centrul de interes (Universul referenţial): Actele de vorbire:

Metode şi procedee didactice (Tehnici de instruire):

Unităţi morfo-sintactice:

Obiective operaţionale(OP):

Resurse materiale(Mijloace de învăţământ):


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Modalităţi (tehnici) de evaluare:

Forme de organizare şi participare:

A/FIŞA PROIECTIVĂ LEXICO-SEMANTICĂ (FPLS) ACTE DE VORBIRE:

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

DEMERSUL DIDACTIC (SECVENŢELE DE INSTRUIRE): D/T TEHNICI/SUPORTURI 1.ACHIZIŢIONAREA UNITĂŢILOR LEXICALE(UL):


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2.EXPLOATAREA FONETICO-ORTOGRAFICĂ:

3.EXPLOATAREA LEXICALĂ(EXERCITII/CONVERSAŢIE):

4.CONSOLIDARE/FIXARE:

5.EVALUARE:

6.TEME ACASĂ:

B: FISA PROIECTIVĂ A UNITĂTII MORFO-SINTACTICE (FPUMS)

UNITATEA MORFO-SINTACTICĂ(UMS):

OBIECTIVELE OPERAŢIONALE(OP):

SECVENŢE DE INSTRUIRE: D/T TEHNICI//SUPORTURI 1.RECEPTAREA CONTEXTUALIZATĂ A UMS:

2.DEFINIREA UMS (SCHEMA EXPLICATIVĂ LOGICĂ):


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3.ÎNVĂŢAREA DIRIJATĂ:

4.CONSOLIDAREA UMS ÎN COMUNICARE:

5.EVALUARE:

6.TEMĂ ACASĂ:

C/ FIŞA PROIECTIVĂ DE EXPLOATARE A TEXTULUI (FPET) DENUMIREA(TITLUL) TEXTULUI:

OBIECTIVE OPERAŢIONALE(OP):

DEMERSUL DIDACTIC(SECVENŢELE DE INSTRUIRE): D/T TEHNICI/SUPORTURI

1.RELUAREA ANCORELOR(UL/UMS):

2.LECTURA TEXTULUI:

3.EXPLOATAREA TEXTUAL/DISCURSIVĂ:


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4.PRODUCEREA DE MESAJE ORALE/SCRISE NOI:

5.EXPLOATAREA INFORMAŢIILOR SOCIO-CULTURALE:

6:TEMĂ ACASĂ:

EXEMPLIFICARE / INVARIANTA : PROJET DIDACTIQUE NR. 3 Unité didactique 3: Votre courrier, s’il vous plaît ! - pp.22-31 Manuel choisi: Dan Ion Nasta:TRAIT d’UNION, clasa a IX-a, Ed.Sigma

CENTRE D’INTERET: *habiter en ville; *choisir son logement; *aménager son appartement; *la correspondance amicale; Actes de parole:

dire ce que l’on veut faire; situer une action dans le temps; localiser dans l’espace;

* décrire l’habitat.

Techniques d’enseignement/Méthodes et procédés didactiques: *identification des UL/UMS; *sélection guidée,variation phonétique, répétition;emplois contextualisés; *conversation, dialogue dirigé, paraphrase; *lecture, version, sémantisation; *exercices oraux/écrits; *transformations-transpositions, réconstitutions; *explication grammaticale; *réduction-transposition-reconstructiondu texte;

Unités morpho-syntaxiques: * le futur simple – révision;

le futur proche – révision; les pronoms personnels complé-

ments directs et indirects; * le pronom-adverbe y – révision;

MOYENS DIDACTIQUES/SUPPORTS: *Carte de Bourgogne; carte de la France; *Images, cartes postales illustrées; *enveloppes,timbres, lettres modèles; *dossier documentaire: LA MAISON; *fiche:demander/donner des renseignements sur


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l’habitation; *fiches d’apprentissage:LE FUTUR SIMPLE et LE FUTUR PROCHE; LE PRONOM Y; *DD:L’IMMOBILIER ET LES PETITES ANNONCES *le tableau synoptique:le PRONOM Y; *le manuel de français, le dictionnaire; *les diapos:la Bourgogne et ses vins; *le portefolio de français.

Civilisation: La Bourgogne – le Jura Dijon:Flâner avec Gilles dans les rues de Dijon;

Objectifs opérationnels(OP): A la fin des activités didactiques,les élèves seront capables: MODULE LEXICAL: *d’identifier,de distinguer les traits phonétiques des phonèmes rencontrés; *de reconnaître à l’intérieur de Ph les sens contextualisés des UL; *d’employer,dans des propositions/Ph,les UL exploitées; MODULE GRAMMATICAL: *d’identifier dans les Phs supports les formes de base de l’UMS; *de différencier, sur des bases contrastives suggérées par le prof./manuel/fiche d’apprentissage la distribution de l’UMS dans le contexte; *de saisir les traits définitoires de l’UMS et son schéma explicatif logique; *d’intégrer l’UMS dans de PHs et de contrôler les transformations réalisées. MODULE TRAVAIL SUR LE TEXTE: *de lire correctement le texte; *d’illustrer la compréhension du texte par traduction sélective, le questionnaire, communication orale/écrite; *d’exploiter convenablement les éléments de culture-civilisation travaillés.

Evaluation: Voir les tests d’évaluation formative et sommative ci-annexés;

Formes d’organisation et de participation:activités didactiques collectives, par groupes, individuelles.

FICHE PROJECTIVE LEXICO-SEMANTIQUE (FPLS)

ACTES DE PAROLE: Habiter en ville; Choisir son logement; Décrire l’habitat.

OBJECTIFS OPERATIONNELS: • OP 1:identifier les traits phonétiques des phonèmes rencontrés; • OP 2:reconnaître à l’intérieur des Ph les sens contextualisés des UL; • OP 3:différencier sur des bases contrastives suggérées par le manuel/professeur la distribution des UL dans des structures ,des phrases affirmatives, négatives ou interrogatives;

. OP 4:employer les nouvelles UL dans des contextes différentes – micro- conversations thématiques;

DEMARCHE DIDACTIQUE: D/T TEHNIQUES/SUPPORTS 1.ACQUISITION DES UNITES LEXICALES(UL): • le courrier * mon vieux *logement *tant mieux • le loyer *le living-room *ça y est * HLM – habitation loyer

Cartes postales Images, diapos, Dossier documentaire:


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modéré *par ailleurs *je m’empresse de vous envoyer une documentation;

• offres de location immobilière *être à la recherche *même chose pour *loger en cité universitaire *BP-boîte postale *jouer au face *faire bon ménage *pourvu de *prix étudié *avoir la tête dans les nuages; *habiter, habitable, l’habitat, l’habitation; *louer, se louer; *loger, le logeur,le logement:collectif/individuel; résider, le résident, la résidence;

• un studio, un pavillon, un villa, un immeuble de classe/ de bon standing; un immeuble dans un HLM; propriétaire/locataire d’un appartement;

40’

LA MAISON le manuel la carte de la France; Lecture, conversation, sémantisation,dialogue dirigé, paraphrase, version;

2.EXPLOITATION PHONETICO-ORTHOGRAPHIQUE: Chalon-sur-Saône, living-room

10’ Le manuel; les prospectus

3.EXPLOITATION LEXICALE (EXERCICES CONVERSATION): ex.1,2,3,p.23;ex:1,2,3,p.24 ouvrons le dictionnaire,p.25

25’ Les exercices de lexique

4.RENFORCEMENT/FIXATION: Styles de vie,p.31

15’ Lecture, version, dialogue dirigé

5.EVALUATION:test d’évaluation formative

10’ Test no.3

6.DEVOIR à la maison :Imagine,p.25

FICHE PROJECTIVE DE L’UNITE MORPHO-SYNTAXIQUE(FPUMS)

UNITE MORPHO-SYNTAXIQUE(UMS): LE FUTUR SIMPLE/ LE FUTUR PROCHE

OBJECTIFS OPERATIONNELS(OP):voir les OP présentés dans le projet didactique pour le module grammatical

SEQUENCES d’INSTRUCTION: D/T TECHNIQUES/SUPPORTS 1.RECEPTION CONTEXTUALISEE DE L’UMS: Je vais déménager. Je déménagerai dans deux semaines.

5’ Ex.de transformation,. La craie de couleur

2.DEFINITION de l’UMS(SCHEMA EXPLICATIF): R.1: Le verbe aller à l’indicatif présent + l’infinitif présent du verbe à conjuguer: JE VAIS CHANTER. Je vais le voir. Je vais lui donner ce livre. Je ne vais pas le voir. Je ne vais pas lui donner ce livre; R 2. L’infinitif présent du verbe à conjuguer + -ai,-as,-a,-ons,-ez,-ont (-R-): Je chanterai Le futur exprime généralement:

15’ Explication grammaticale Tableaux synoptiques Travail d’apprentissage dirigé


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*un fait qui se situe dans l’avenir: Paul et Chantal se marieront l’année prochaine. *un projet/une prévision: Ils achèteront une villa moderne. *un ordre: Vous partirez tout de suite ! *un conseil: Pour Dijon,vous prendrez l’auto-route. Un futur autrement dit: *le présent: Nous quittons cet appartement le mois prochain. *le verbe devoir: Nous devons être à l’aéroport vers midi. *une périphrase verbale: Nous sommes sur le point de déménager. 3.APPRENTISSAGE DIRIGEE(EXPLOITATION PRODUCTIVE): ex.1,2,3,4,5, p.26 ex.1,2,3,4, p.27

20’ Manuel, exercice gramma-tical

4.FIXATION de l’UMS DANS LA OMMUNICATION:conversation thématique: les vacances vont arriver

5’ Jetons,figurines,tableau

5.EVALUATION:fiche d’évaluation

5’ La fiche d’évaluation

6.DEVOIR A LA MAISON:exercices

FICHE PROJECTIVE D’EXPLOITATION DU TEXTE(FPET)

TITRE DU TEXTE: VOTRE COURRIER, S’IL VOUS PLAIT !

OBJECTIFS OPERATIONNELS(OP): • lire correctement le texte de la leçon; • illustrer la compréhension du texte par traduction sélective, le

questionnaire, la communication orale/écrite; • compléter convenablement les éléments de culture civilisation travaillés.

DEMARCHE DIDACTIQUE: D/T TECHNIQUES/SUPPORTS 1.REVISION DES CONNAISSANCES ACQUISES: (UL/UMS): * les UL acquises et leurs emplois dans des structures et phrases; *Le futur simple et le futur proche; * Le pronom-adverbe y.

15’ Conversation thématique Dialogue dirigé Supports visuels

2.LECTURE DU TEXTE: *lecture-modèle du professeur; *lecture des élèves; *version sélective contextualisée.

20’ Lecture,version,sémantisation; le manuel,lettres modèles.

3.EXPLOITATION TEXTUELLE/DISCOURSIVE: 15’ Dialogue dirigé;


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Exercices :Autour du texte,ex.2,p.23; Pour mieux connaître Dijon; As-tu bien compris le texte ? p.23

Conversation thématique.

4.PRODUCTION DE NOUVEAUX MESSAGES: * redaction d’une lettre qui annonce le déménagement de la famille Robert

15’ Devoir à la maison, Discussions des devoirs

5.EXPLOITATION DES INFORMATIONS SOCIO-CULTURELLES: *la Bourgogne; *les petites-annonces sur l’immobilier; * flânerie avec Gilles dans les rues de Dijon.

35’ Dépliants, petites-annonces; Travaux individuels de rédaction.

6:TEMĂ ACASĂ:Ex.3,p.31

CAP.III: COMPONENTA PRAGMATICĂ A :TYPOLOGIE DES CLASSES DE FRANÇAIS, LANGUE ETRANGERE La conception du scénario didactique - le design instructionnel (angl., intention, projet) est la préoccupation de base et action créative de tout enseignant. Pour les langues étrangères ce scénario didactique suppose une dizaine d’actions qui s’accomplissent progressivement:

1. éveiller l’attention des élèves (une suite de motivations positives) et la maintenir le long de la classe; 2. annoncer et énoncer les objectifs opérationnels de la leçon (dans une terminologie spécifique aux élèves); 3. réviser un groupe très nécessaire de connaissances et d’informations déjà connues sur la base desquelles

on construira le contenu d’enseignement; 4. présenter le contenu d’informations nouvelles et les nouvelles tâches d’apprentissage d’une manière très

logique; 5. guider la réception, l’assimilation et la compréhension des nouvelles connaissances; 6. assurer le feed-back; 7. assurer l’acquisition des compétences linguistiques de base; 8. renforcer le nouvel acquis et la formation des performances nécessaires; 9. évaluer les connaissances de base (théoriques et pratiques); 10. assurer le transfert et les associations de ces connaissances.


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La leçon mixte (à contours variable ou combinée) - (lectia de predare - învãţare - evaluare) est la leçon la plus usuelle de l’enseignement du FLE. Son caractère très mobile permet à l’enseignant de toujours varier les activités de classe en fonction des objectifs et de buts proposés.Voilà sa structure: a) la mise en train: salut, date, absences; b) le contrôle des devoirs des élèves, écrits à la maison qui est à la fois quantitatif et qualitatif. Le contrôle quantitatif permet au professeur de vérifier si tous ses élèves ont fait leurs devoirs et celui qualitatif se fait oralement ou au tableau noir en veillant à ce que chaque élève corrige; c) la vérification de l’acquis antérieur à l’aide d’un questionnaire, de l’analyse, des applications pratiques. Par un véritable programme questions - réponses, le professeur réalise d) une véritable transition à la nouvelle leçon; e) la communication des nouvelles connaissances formée de quatre moments successifs:

1. la présentation orale des nouvelles connaissances avec la participation active de tous les élèves sur des principes didactiques de base;

2. le réemploi de ces nouvelles connaissances dans des nouveaux contextes en vue de réaliser une meilleure compréhension des situations de base élargies au volume des connaissances visées à être apprises;

3. la présentation écrite, la visualisation et la schématisation des élèves qui composent le schéma explicatif - logique de la leçon. Les élèves prennent des notes.

4. le réemploi écrit (par d’autres exercices ou applications pratiques) - fiche d’apprentissage (exercices). Pour le nouveau vocabulaire et pour le nouveau texte du manuel, une lecture analytique serait évidemment très nécessaire.

f) la fixation finale crée d’habitude un pont de liaison entre le savoir déjà acquis et les compétences qu’on vise à former. Pendant cette étape on systématise et on renforce les nouvelles connaissances et finalement on découvre les lacunes et les erreurs qu’on a faites. g) le devoir écrit dont la consigne sera obligatoirement discutée et expliquée. On peut ajouter à une telle classe un moment de mise en train, au début de l’activité en vue de mobiliser toutes les capacités d’acquisition des nouvelles éléments de la langue étrangère et un tout court moment phonétique en vue de rechauffer les capacités langagières latentes. La classe de communication (acquisition) des connaissances utilisée d’habitude au début de l’année scolaire, d’un sémestre ou d’un nouveau module d’enseignement. Cette classe est peu utilisée, seulement au niveau supérieur, en vue de présenter un fait de civilisation, une biographie, une oeuvre littéraire, un courant littéraire, etc. Pendant cette classe on emploie largement la conversation et ordinairement des schémas, complétées le long de l’exposé. Les étapes d’une telle leçon sont: A : la réactualisation des connaissances; B : une ample communication du nouveau matériel par divers moyens de classe (exposé, démonstration, conversation, fiche signalitique); C : fixation des principales données de la leçon communiquée à l’aide du schéma écrit au tableau noir; D : le devoir et son explication. La classe de fixation et formation des habiletés et des aptitudes langagières qui sera toujours proposée après un nombre précis de classes mixtes. Pendant cette classe le professeur consolidera par des exercices oraux / écrits, individuels / collectifs, synthèses, débats, compositions, résumés, les connaissances déjà acquises. Ce type de classe a un évident caractère pratique et, en fonction de la matière à fixer, nous vous proposons trois variantes: Pour:

a) expression orale correcte: 1. conversation de réactualisation de la théorie de base ou du schéma explicatif; 2. formulation des buts et des objectifs préétablis; 3. plan d’idées à développer; 4. développement large de ce plan; 5. appréciation des réponses et 6. devoir à la maison.

b) expression écrite correcte:


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1. conversation de réactualisation; 2. formulation des buts et des objectifs préétablis; 3. plan de composition (ou exemples pour chaque unité morpho-syntaxique fixée); 4. exécution individuelle du travail; 5. analyse collective du travail réalisé; 6. devoir à la maison en vue de proposer aux élèves de corriger ou de refaire en tenant compte des

observations faites en classe. c) interpréter un texte littéraire:

1. lecture du texte à analyser; 2. la communication du thème et des objectifs constructifs préétablis; 3. plan de l’analyse (idées principales, étapes du travail); 4. développement oral ou écrit de ce plan; 5. devoir à la maison.

Ce type de leçon offre à l’enseignant des informations concernant le niveau de connaissances de ses élèves, de leurs lacunes et de leurs possibilités ce qui pourrait l’aider à améliorer le niveau des compétences langagières de ses élèves. La classe de révision et de systhématisation des connaissances peut s’organiser soit au début de l’année ou du semestre scolaire - révision courante / introductive, soit à la fin d’un chapitre (semestre ou année scolaire) - révision finale:

a) la leçon débute par une courte introduction; b) l’énoncé du sujet , des objectifs et du plan à suivre; c) le déploiement de la matière à réviser suivant le plan de révision; d) conclusions et notation des réponses des élèves; e) devoir à la maison.

La classe de vérification (orale ou écrite). 1. La classe de vérification orale a la structure suivante:

a) la précision du thème pour lequel les élèves se sont préparés; b) l’interrogation d’un certain nombre d’élèves; c) les conclusions du professeur.

2. La classe de vérification écrite se compose de deux séquences distinctes: 1) l’épreuve écrite trimestrielle pendant laquelle les élèves effectuent individuellement leur épreuve en suivant le développement de leur pensée et de leurs capacités d’utiliser le plus correctement possible les éléments linguistiques et leurs connaissances, habiletés et habitudes. Les épreuves trimestrielles seront préparées par deux classes de révision périodique. 2) l’analyse des épreuves écrites avec la structure suivante:

- l’appréciation générale de l’épreuve; - l’analyse des erreurs typiques et des lacunes les plus fréquentes; - la lecture de quelques épreuves typiques (les meilleures et les plus faibles);

- la distribution des cahiers et la correction sous la surveillance du professeur. N B: La matière doit être subdivisée en unités minimales à apprendre. Nous appelons une telle unité un didactème. Chaque élément qui demande de la part de l’éléve un effort d’apprentissage et d’intégration est un d i d a c t è m e.

(Apud. Mihai George TÃUTU, Cours de DFLE, 1996)

ACTIVITÉS D’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE des CAPACITÉS LANGAGIÈRES dans l’ENSEIGNEMENT DU F.L.E.


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L’oral. Les psychologues ainsi que les linguistes s’attachent à décrire comme priorité unique d’un bon enseignement du français la forme parlée ou orale de la langue. Ce principe qui a devenu depuis plus d’une trentaine d’années la véritable révolution de la didactique des langues étrangères consiste dans l’acquisition du système phonologique de la langue cible dans des rapports étroits avec la langue maternelle des élèves (la langue base) selon leur âge et les conditions concrètes de l’enseignement. Les capacités visées pour cette étape orale consistent dans: l’anticipation de la situation et du début du dialogue; le répérage, l’identification des éléments d’information; la compensation de l’inconnu, du mal perçu; la mémorisation des éléments d’information; le classement de ces éléments d’information pour les stocker en mémoire à long terme; l’émission des hypothèses (les confirmer / les infirmer / les réajuster) et leur confrontation; la synthèse des données en vue de retenir l’essentiel du message émis. L’écrit sera la compétence suivante obligatoirement introduite après une consistante période orale où les élèves exercent suffisamment les habitudes et habiletés d’audition et d’articulation de base de la langue française. L’écrit est une capacité qui consiste au fond dans la compréhension du message écrit et implicitement dans la capacité de s’exprimer à l’écrit. Cette capacité vise deux étapes distinctes: A. comprendre le message écrit par: l’anticipation à partir d’un titre du contenu; l’identification des éléments fondamentaux de l’énoncé; l’identification des concepts, des valeurs signifiées par les formes grammaticales; le répérage des liens à l’intérieur du texte et l’identification des éléments qui assurent sa cohésion; la déduction du sens et du rôle des mots; l’identification de l’idée essentielle; la perception de l’implicite. B. s’exprimer à l’écrit qui suppose: l’analyse, l’identification du sujet; la mobilisation des connaissances acquises antérieurement; la compensation d’une lacune d’ordre lexical ou grammatical par le recours à d’autres formulations (synonymes, périphrases, paraphrases) et leur reformulation; le contrôle de la production a posteriori (encouragement à la prise de distance critique). L’apprentissage des langues est un processus conscient (il suppose la reflexion chez l’apprenant), explicite (il fait appel à des savoirs constitués sur la langue ou sur ses emplois) et plus orienté vers les formes que vers les significations qu’elles véhiculent ce qui permet à l’apprenant d’exercer le contrôle plus ou moins normatif sur des productions verbales et sur celles de ses partenaires. L’apprentissage - processus conduit directement à l’apprentissage - produit, c’est-à-dire l’action d’apprendre ne peut transiter que vers le résultat de l’action d’apprendre. (apud: R. Galisson: Enseignement et apprentissage des langues et des cultures, “Évolution” ou “révolution” pour demain? in FDM no.227, août/septembre, 1989, pp.40-50) . Formes de travail avec le lexique.


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Le lexique avec les phrases-exemples à réplique sémantique et Cloze pour le nouveau mot constitue un instrument extrêmement efficace pour l’intégration du vocabulaire. Comme ces mêmes phrases-exemples reviennent souvent, les élèves les retrouveront d’année en année comme matière familière et riche en possibilités de travail. L’exploitation de base du lexique est présentée aux élèves dès le début . À l’intention du professeur, nous offrons ici une gamme plus large de stratégies possibles. Le lexique à répliques sémantiques possède en effet une grande “densité didactique” qui permet de différencier immédiatement en niveaux d’emploi, mais avec la même matière. Chacune des formes suivantes se prête à la pratique individuelle, mais aussi à l’interrogation orale ou écrite. On n’oubliera pas que les huit formes de travail signalées, en particulier les premières, offrent des techniques efficaces pour aider leurs enfants à intégrer le vocabulaire: - 1e forme: mot français → mot roumain

- cachez la deuxième et la troisième colonne; donnez la traduction roumaine du mot français: - 2e forme: phrase française → phrase roumaine

- cachez les deux premières colonnes; donnez la traduction roumaine de la phrase-exemple. La personne qui interroge doit alors elle-même suppléer le mot manquant:

Ex : L’année a été bonne pour l’entreprise? - Oui, regardez le bilan. → Anul a fost bun pentru întreprindere? - Da, priviti bilantul.

- 3e forme: mot roumain → mot français - cachez la première et la troisième colonne; donnez la traduction française du mot roumain:

bilant → le bilan - variante: présentation en Cloze dirigé: le nouveau mot manque dans la phrase-exemple, mais la traduction roumaine est indiquée dans le test ou donnée directement par la personne qui interroge: Ex : L’année a été bonne pour l’entreprise? - Oui, regardez le b.... → bilan

- 4e forme: Cloze → mot français = cette forme semble la plus efficace: elle est unilingue en français, elle est seulement concentrée sur le nouveau mot et elle se prête surtout à l’évaluation rapide. - cachez les deux premières colonnes: le nouveau mot manque dans la phrase-exemple - et doit être suppléé: L’année a été bonne pour l’entreprise? - Oui, regardez le b... . → bilan

- 5e forme: première phrase + une partie de la deuxième phrase → à compléter - on donne la première phrase et une partie de la deuxième phrase; l’élève doit compléter cette dernière: L’année a été bonne pour l’entreprise? - Oui, ... → regardez le bilan.

Variante: on peut aider l’élève en donnant le nouveau mot en roumain: l’élève doit savoir traduire ce mot et formuler logiquement le reste de la phrase.

- 6e forme: première phrase → deuxième phrase - on donne la première phrase (question ou exclamation) et l’élève fournit la réplique: Ex : L’année a été bonne pour l’entreprise? - Oui, regardez le bilan! Variante: on peut aider l’élève en donnant le nouveau mot en roumain: l’élève doit savoir traduire ce mot et formuler logiquement une réponse avec ce mot. On nous signale d’excellents résultats avec cette forme de travail.

- 7e forme: mot français → donner les deux phrases - seulement sur la base du mot français, l’élève doit être capable de donner les deux phrases (éventuellement deux élèves réagissent ensemble: l’un pose la question, l’autre donne la réponse): le bilan → Ex :L’année a été bonne pour l’entreprise? - Oui, regardez le bilan!

Aide possible: donner la traduction roumaine de la phrase et faire retraduire en français. - 8e forme: mot roumain → donner les deux phrases

- seulement sur la base du mot roumain, l’élève doit être capable de donner les deux phrases (éventuellement deux élèves réagissent ensemble: l’un pose la question, l’autre donne


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la réponse: bilant → Ex : L’année a été bonne pour l’entreprise? - Oui, regardez le bilan. Aide possible: donner la traduction roumaine de la phrase et faire retraduire en français.

Remarque importante: si la quantité du vocabulaire à apprendre devient trop grande, on peut alléger les tâches de différentes façons: - apprendre le vocabulaire seulement réceptivement (savoir traduire en roumain); - apprendre une partie du vocabulaire réceptivement (par exemple les mots dérivés et les substantifs des listes. Ces substantifs sont en général des mots assez spécifiques); les autres mots des listes doivent être connus de façon productive; - donner davantage de premières lettres au moment du contrôle (2 à 4 lettres)... Les textes. Traditionnellement, la procédure pour voir un “nouveau texte” passe par les phrases suivantes:

∗ Lecture par le professeur (parfois les élèves doivent écouter d’abord à livre fermé) ou écoute de l’enregistrement du texte.

∗ Relecture en silence par les élèves. ∗ Explication du texte pour le vocabulaire et la compréhension générale: c’est ici que commence

l’activité qui prend le plus de temps. Le professeur clarifie la signification de chaque nouveau mot par des périphrases dans la langue étrangère, par des exemples, parfois par des moyens visuels ou encore par la traduction. De pair avec cette approche, ou directement après, le professeur pose toute une série de questions pour “exploiter” le texte.

Cette procédure peut prendre toute une heure de cours ou plus pour un texte d’à peine une page. Elle provient d’une triple tradition:

La tradition de l’approche “globale”: la langue doit toujours être présentée contextuellement et le texte doit donc précéder le mot individuel. Cette tradition a eu sa valeur comme antipode d’un enseignement qui entamait tout de façon analytique, sans viser à une synthèse vivante. Mais entre ces deux extrêmes existent aussi des formes intermédiaires commodes, qui nous livrent un gain de temps précieux.

La tradition audio-visuelle: le manuel ne présente plus de lexique bilingue et n’offre plus d’exercices lexicaux cognitifs. À défaut de ces outils, le professeur est bien obligé d’expliquer oralement tous les mots incompris et de les intégrer, tant bien que mal, par une procédure traînarde de questions-réponses.

La tradition de l’explication de textes: elle caractérise depuis des siècles l’enseignement de la littérature et confère au professeur un rôle magistral. Cette fonction dirigiste du professeur se retrouve dans la façon de traiter les textes en langue étrangère.

Une option fondamentale est de mettre à profit chaque minute pour un apprentissage efficace. Mais la procédure traditionnelle, que nous venons de décrire, fait perdre un temps énorme. Pour l’apport du vocabulaire, nous préférons de loin l’emploi des listes de mots précédant chaque texte.

Leur structure particulière, avec les phrases-exemples à réplique sémantique, permet de présenter et d’integrer les nouveaux mots de façon contextuelle efficace. La compréhension du texte de base en sera grandement facilitée et les élèves en jouiront davantage.

La relecture du texte par le élèves, à haute voix, reste un exercice profitable, surtout si on leur demande de montrer par l’intonation que chaque phrase est bien comprise.

En ce qui concerne les “questions sur le texte”, nous les évaluons comme suit: Si ces questions veulent exercer la capacité langagière en général, elles ont une certaine valeur,

mais limitée. Il s’agit d’écouter (comprendre la question) et de parler (formuler une réponse à retrouver dans le texte). La limitation est due au fait que, souvent, seulement quelques élèves sont vraiment impliqués et que leurs réponses peuvent facilement être données de façon élémentaire (“oui, non, demain, à Paris... “). Le professeur perdra du temps à insister sur des phrases complètes - ce qui rend la réponse plus ou moins artificielle.


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Si ces questions veulent surtout contrôler la compréhension du texte, la procédure exige un temps excessif sans garantir, en outre, que tous les élèves ont vraiment compris le texte. En effet, ce sont les élèves les plus actifs qui dominent les réponses, tandis que les plus faibles, à qui ce contrôle devrait être destiné en premier lieu, tâchent d’éviter cette forme de travail.

Ce “questionnement sur un texte” suscite assez de réactions dans les classes plus jeunes (jusqu’à l’âge d’environ 13 ans) pour pouvoir le justifier, si on l’exécute rapidement sans trop insister. Dans des classes plus âgées (à partir d’environ 14 ans), la stratégie devient le plus souvent fort inefficace parce que l’empressement à répondre diminue ou disparaît même tout à fait. Souvent les questions portent aussi sur des éléments que les élèves peuvent retrouver facilement dans le texte: dire ce que tout le monde sait déjà semble alors absurde. Tout cela conduit à une énorme perte de temps: des pauses après les questions, des élèves qui font semblant de chercher la réponse dans leur livre, le professeur qui répète la question ou qui la paraphrase, un élève complaisant qui marmonne finalement une réponse élémentaire, le professeur qui complète ou qui essaie d’obtenir davantage... Une bonne méthodologie prône que l’entraînement langagier et la compréhension du texte peuvent être mieux atteints, et bien plus rapidement, par d’autres voies:

L’intégration du nouveau vocabulaire se fera plus efficacement par les exercices appropriés qui suivent le texte qt qui jouent au maximum sur les diverses capacités langagières et les divers niveaux d’emploi, tout en impliquant tous les élèves.

On découvrira que le “contrôle” de la compréhension textuelle n’est plus tellement nécessaire si le vocabulaire a été étudié préalablement. En outre, le professeur peut faire ce contrôle par un petit test à choix multiple ou par des exercices rapides prévus pour le 2e et le 3e texte de chaque dossier. Cela implique tous les élèves en un minimum de temps.

L’approche que nous conseillons peut ainsi rendre au texte sa fonction principale, c’est-à-dire un exercice introductif de lecture qui permet l’emploi concentré et contextuel du nouveau vocabulaire, étudié préalablement et repris dans les exercices consécutifs. On évitera donc de consacrer trop de temps au texte. On peut toutefois rehausser la valeur du texte de base en le faisant relire ou réécouter après les exercices de vocabulaire et de grammaire ou à la fin du dossier. À ce moment-là, le texte aura son impact total et intégrant.(Apud :W.DECOO ;1994 :Précisions didactiques pour la Méthode Eventail,Ed .Van In –LIER,Anvers,Belgique) Les sujets culturels concentrés d’habitude à la fin d’un dossier (une unité didactique) permettent aux élèves de faire un grand tour de la francophonie, incluant non seulement la France, mais aussi un groupe de pays francophones. La variété des textes, épousant les champs thématiques du niveau-seuil, permet de toucher à un grand nombre d’aspects actuels et historiques. La connaissance géographique de la France et de ses régions, le grand nombre de noms de lieux et d’événements étendent d’une façon systématique l’aire des connaissances des élèves dans une approche interdisciplinaire.

SCENARIUL DIDACTIC AL UNEI LECTII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE / INVARIANTA / Metodologia aplicată Activitatea desfăşurată:

I.Stabilirea,formularea şi comunicarea corectă a obiectivelor operaţionale(OP).

Enunţarea obiectivelor operaţionale(OP) pe înţelesul elevilor.

II.Pregătirea elevilor pentru lecţie. CAPTAREA ATENŢIEI.

Momentul fonetic; conversaţia introductivă.

III.Verificarea gradului de însuşire a cunoştinţelor predate anterior şi învăţate, a deprinderilor formate anterior, cu accent pe cunoştinţele şi priceperile necesare lecţiei curente.

Reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior; Verificarea orală a temelor acasă. Verificarea ideilor/deprinderilor ancoră – scris/oral/concis.


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IV.Realizarea predării-învăţării la un nivel psiho-pedagogic şi ştiinţific corespunzător.

1.Prezentarea conţinutului de instruire 2.Prezentarea algoritmului de lucru: feuille de route - şi a materialelor (resurselor/suporturilor) folosite: fişa de învăţare, schema explicativă logică; 3.Punerea elevului în situaţii favorabile de învăţare în conformitate cu OP formulate.

V.Demersul didactic de învăţare. VI.Obţinerea performanţei prin activitate de învăţare frontală/pe grupe/individuală dirijată. (Participarea elevilor la lecţie, ritm de lucru, gradul de înţelegere, atingerea OP propuse, resurse consumate, etc.)

1.Stabilirea ordinii logice şi eficiente de învăţare. 2.Luarea notiţelor. 3.Revizuirea unităţilor de conţinut; reţinerea esenţialurilor. TEHNICI DE INSTRUIRE FOLOSITE: a.informativ-participative: .prelegerea ,dezbaterea, observaţia, conversaţia euristică/catihetică, demonstraţia, dialogul, etc. b.formativ-participative:învăţarea prin acţiune, prin descoperire, experimentul, studiul de caz, problematizarea, activ.didactice pe ateliere, c.formativ-neparticipative:exerciţiul, algoritmizarea, instruirea programată.

VII.Asigurarea feed-back-ului: prin aprobare, revenire, dirijare, control. VIII.Evaluarea performanţei: Prin chestionări orale,teste,lucrări de control, controlul

temelor, notiţelor. IX.Asigurarea retenţiei şi transferurului Sarcini de învăţare pe baza OP atinse cu anticiparea OP ale

unei noi învăţări. X.Tema acasă Explicată, exersată,monitorizată. NOTĂ: Prezentul SCENARIU DIDACTIC va fi însoţit de fişele didactice elaborate şi de testele de cunoştinţe.Ordinea secvenţelor este adaptabilă.

STRATEGIES D’APPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE

En simplifiant quelque peu la matière, on peut distinguer trois stratégies d’apprentissage de la grammaire: - la déduction: d’abord la règle, puis les exemples et les exercices; - l’induction consciente: d’abord quelques exemples, puis la découverte de la règle par les élèves, ensuite les exercices; - l’induction inconsciente: seulement des exemples et des exercices, mais pas de présentation explicite de la règle.

SCÉNARIO DIDACTIQUE de l'APPRENTISSAGE D'UNE UMS (unité morpho-syntaxique )

- INVARIANTE -

Événements d'instruction apprentissage

Objectifs opérationnels détaillés Méthodologie( formes d'activité didactique, activité professeur – élèves )

I. La réception contextualisée de l'UMS (On Observe le rôle et les

a) identifier dans la structure de la Ph les formes de l'UMS; b) différencier, en vision contrastive,

- on observe les Ph support ; - on souligne (isole) l'UMS; - on fait l'analyse grammaticale;

Prof.gr.I Mihai George TAUTU, inspector de FLE fonctions, les emplois spécifiques; On dialogue les dispositions d'apprentissage)

suggérée par l'auxiliaire didactique, la distribution de l'UMS dans des énoncés; c) saisir le rôle et les fonctions des UMS et différencier ces fonctions d'autres fonctions des UMS différentes

-ons d'autres fonctions des UMS différentes

- on déduit les fonctions et les emplois spécifiques; - on déduit les fonctions et les emplois spécifiques; - on retient les traits contextuels et définitoires de l'UMS; - on retient les traits contextuels et définitoires de l'UMS; on note dans les cahiers tout ce qu'on doit

mémoriser. - on note dans les cahiers tout ce qu'on doit mémoriser.

II. Définition de l'UMS (On présente le concept définitoire et opératoire = accessible dans le plan notionnel et possible utilisable dans le plan pratique

a) saisir les traits définitoires de l'UMS b) convertir la nouvelle relation dans une autre, déjà existante; c) reproduire la définition et les traits définitoires de l'UMS; d) distribuer, sur des principes contrastifs, la nouvelle UMS dans des contextes originaux, nouveaux; e)illustrer les nouvelles acquisitions dans des exemples originaux.

- l'analyse des traits définitoires; - la synthčse des traits définitoires; - la fixation des définitions et des traits définitoires; - la distribution des traits définitoires dans des contextes originaux; - le remplacement des fautes par les formes correctes.

III. L'emploi productif de l'ULS dans les structures et phrases différentes.

a) réussir à intégrer l'UMS dans des systèmes spécifiques en respectant les éléments définitoires et la justification des emplois; b) réaliser des transferts dans une fiche d'exercices ; c) appliquer les définitions et les traits définitoires dans des situations nouvelles, originales (ex. de thème/version).

- exercices de transformation et manipulation; - exercices structuraux ; - exercices de traduction didactique thème / version.

IV. Impliquer les nouvelles UMS dans l'expression et communication

a) construire des propositions originales avec l'emploi correct de l'UMS; b) convertir les transformations réalisées.

- exercices avec la précision des situations d'emploi de l'UMS; - exercices de créativité.

V. L'évaluation FEED-BACK VI. Devoir à la maison: précisions détaillées.

( Apud. Mihai George Tăutu, Cours de DFLE, 1996) DEMARCHES DE DECOUVERTE – CONCEPTUALISATION

1. S’INFORMER: • utiliser le manuel; • observer l’objet - livre; • chercher dans un dictionnaire; • élaborer un panneau - affiche; • préparer un exposé.

5. LIRE UN ROMAN:

• lire le paratexte; • résumer les premiers chapitres; • repérer la structure du roman; • la psychologie des personnages; • repérer les forces agissantes; • produire des textes sur le roman; • donner des titres.

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2. INFORMER: • caractériser le texte informatif; • identifier les types de Ph; • rédiger un questionnaire d’enquête; • condenser l’information; • utiliser les substituts; • utiliser la progression thématique; • lire un document informatif; • ex

6. DONNER DES ORDRES: • caractériser les textes injonctifs; • identifier les modes et les temps; • exercices;

expliquer un texte injonctif; •pliquer un document informatif;


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ACTIVITĂŢI DIDACTICE DE ÎNVĂŢARE(INDIVIDUAL ŞI ÎN GRUP) CARE CONDUC LA DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR VIZATE A:Receptarea orală: *ex.de identificare şi discriminare a sunetelor (izolat/ context); *ex.de identificare şi înţelegere a cuvintelor şi sintagmelor; *ex.de recunoaştere şi reproducere a diferitelor tipuri de enunţuri into native;

B.Receptarea scrisă: *ex.de citire(orală sau mentală); *ex.de recunoaştere a mărcilor scrise ale categoriilor gramaticale fundamentale; *ex.de identificare a relaţiilor semantice (sinonimie, antonimie, omonimie); *ex.de discriminare a omonimelor gramaticale;


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*ex.de identificare a mărcilor orale de gen, număr, persoană, timp; *ex.de ascultare şi pronunţie prin repetare; *ex.de înţelegere globală a unor enunţuri de dificultate şi lungime progresive; *ex.de reperare a informaţiei-cheie dintr-un mesaj exprimat; *formulare de întrebări şi răspunsuri (stimul-răspuns): S-R; *ex.de identificare şi practicare a principalelor acte de limbaj; *ex.de practicare a unor dialoguri în situaţie, cu utilizarea adecvată a actelor de limbaj previzibile; *ex.de dezvoltare a executării unor comenzi orale; *ex.de asociere a informaţiei orale cu imaginile date.

*ex.de recunoaştere şi transformare a diferitelor tipuri de enunţuri; *ex.de înţelegere a sensului contextual (lexem, sintagmă)şi a sensului global al mesajului scris; *ex.de formulare a unor întrebări şi răspunsuri pe bază de suport scris; *ex.de substituţie,completare,transformare, combinare, ordonare a constituenţilor, segmentare, reconstruire, creaţie; *ex.de transfer de informaţie în diferite tipuri de mesaje lingvistice; *ex.de traducere didactică (thème/version L1 – L2; L2 - L1 ).

C.Producerea orală: *ex.de reproducere a unor unităţi de structuri sonore, scurte dialoguri, cântece, poezii; *exerciţii de exersare a pronunţiei şi intonaţiei specifice tipului de enunţ intonativ; *ex.de descrierea a unor obiecte, persoane, situaţii şi relatare dirijată/semidirijată pe baza raportului text-imagine; *exerciţii de formulare de propoziţii cu UL cunoscute (date); *ex.de producere de enunţuri în situaţii de comuni-care uzuală; *ex.de creare a unor dialoguri cu schimbarea creativă a elementelor situaţionale (simulare); *formulare de întrebări şi răspunsuri; *ex.de dramatizare pe bază de model dat; *ex.de transformare a frazelor asertive-negative-imperative- exclamative; *ex.de traducere didactică(versiune / thème);

D.Producerea scrisă: *ex.de copiere; *ex.de sriere după dictare; *ex.de formulare de întrebări şi răspunsuri; *ex.de substituire(sinonime,antonime, omonime); *ex.structurale; *ex.de utilizare corectă a mărcilor scrise ale categoriilor gramaticale; *ex.de redactare reativă (descriere, relatare, reconstituire de text, dialog, scrisoare), pe baza unui suport lingvistic sau iconic; *ex.de traducere(L 1 –L2;L2 – L1).

LA FICHE DE LECTURE

Si l’on veut que la lecture soit autre chose que la simple “consommation” d’une histoire, il est bon de se constituer une FICHE DE LECTURE. I. AUTOUR DU TEXTE: 1. La couverture.

Prof.gr.I Mihai George TAUTU, inspector de FLE Le livre se présente d’abord comme un objet:

∗ c’est un volume, relié ou broché, mince ou épais; ∗ c’est une couverture, avec ou sans illustrations, avec un titre et un nom d’auteur, un nom

d’éditeur, quelquefois la mention d’une collection. 2. Le titre: possède une double fonction: il informe et il propose un type de lecture. Il a: une fonction informative: sur le contenu, sur l’histoire (son lieu, son époque), sur les personnages (leur nom, leur condition sociale), sur la portée sociale, historique ou philosophique de l’oeuvre. une fonction incitative: il instaure une communication et suscite une attente; il offre un contrat de lecture. II. L’ANALYSE: Question no.1: Résumer l’action. Préciser:- le temps et le lieu; les personnages agissants; la situation initiale; l’objectif poursuivi; l’enchaînement des séquences. Question no.2: Quelles sont les formes agissantes? Préciser: - leur nature (être animé, entité abstraite); - leur fonction (sujet, objet, adjuvant, opposant, destinateur, destinataire); Question no.3: Qui raconte l'histoire? Préciser:

- l’identité du narrateur (absent du texte, présent dans le texte, narrateur, personnage du récit);

- le type d’énoncé utilisé (historique, récit à la première personne, discours); Question no.4: Comment l’histoire est-elle racontée? Préciser: - l’ordre et le rythme de la narration; - le point de vue adopté. Question no.5: Quel est le style du texte? Préciser:

- la part du récit (narration, description) et du discours (dialogues, monologues, intrusions d’auteur);

- le ou les niveaux de langue utilisés; - les figures de style; - le ou les champs lexicaux les plus exploités. Question no.6: Que nous apprend cette oeuvre sur la société qui l’a vue naître? Préciser: - la description des différentes catégories sociales; - événements historiques, culturels, sociales; - la peinture de l’idéologie de l’époque (valeurs morales). III. LA SYNTHESE (prise de position personnelle):

∗ appréciation personnelle sur le texte; ∗ jugement sur la signification actuelle du texte (pourquoi lisons-nous cette oeuvre aujourd’hui,

correspond-elle à nos préoccupations?) (Apud. Mihai George TĂUTU, Cours de DFLE, 1996) ACQUISITION ET DÉVELOPPEMENT DES SAVOIR- FAIRE

CONSTITUER DES DOSSIERS DE FRANÇAIS.(DD) Gymnase: 5 à 6 heures de travail personnel. / Articles de presse, annales / Chemises cartonnées, copies doubles, colle, etc.

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Objectifs:


Objectif principal: apprendre à se documenter, à constituer un dossier et à le présenter avec goût; se former une opinion personnelle sur un sujet et donc avoir quelque chose à dire. Objectifs complémentaires: enrichir son vocabulaire, lire la presse, se préparer à l’épreuve écrite du baccalauréat, apprendre à s’organiser longtemps à l’avance. Démarche: Le dossier est fait de copies doubles qui font office de sous-chemises et sont placées dans une chemise cartonnée. Couverture de la chemise cartonnée: dessin humoristique ou photo illustrant ou symbolisant le thème, titre du dossier, nom de l’élève, date d’ouverture du dossier. * Copie double no.1: “De quoi s’agit-il ?” 1re page: Analyse du sujet et définition des mots-clés (étymologie quand cela est intéressante). 2e page: Problématique - énumérer sous forme de phrases interrogatives les diverses questions soulevées par le thème choisi. 3e et 4e: Lexique - inventaire et étude du vocabulaire fréquemment utilisé dans le thème étudié (10 mots minimum). Définir chaque mot et rédiger une phrase brève dans laquelle ce terme est employé. * Copie double no.2: “Documentation”. Regrouper à l’intérieur plusieurs articles ou documents concernant le thème étudié (minimum 5, maximum 10). Les coller sur des feuilles de 21 x 29,7 cm, ce qui permet un classement. Veiller à présenter un collage - montage propre. Dans chaque article, souligner les deux ou trois phrases sélectionnées, sinon cette documentation serait inutilisable.Énumérer les titres des articles sur la première page. Cette habitude permet de ne pas ouvrir les dossiers pour vérifier leur contenu. Préciser l’origine de chaque document, sa date.Classer les documents et donner un titre à chaque catégorie (apprendre à abstraire). * Copie double no.3: “Conclusion”. “Voici ma position personnelle et actuelle sur le sujet.” Rédiger une ou deux pages de réflexion sur le thème général ou un aspect particulier. Répondre, par exemple, à une des questions soulevées dans la problématique. En tout cas, cette partie du travail est essentielle. Il ne s’agit pas, en effet, de jouer avec des ciseaux et un pot de colle, mais d’apprendre à réfléchir à partir de documents. Il ne s’agit pas non plus de collectionner des textes pour savoir ce qu’il convient de penser à propos d’un sujet, mais de se faire sa propre opinion.

• Variantes: ajouter une “Discussion” sur un document sélectionné: coller l’article ou la photo sur la deuxième page d’une copie double et rédiger en regard un commentaire d’une page environ.

Travailler en équipe de deux: cela permet de varier la documentation. Remarques: Conditions requises: avoir accès à la presse, donner une méthode de travail précise et indiquer les différents thèmes en début d’année, bien préciser le temps maximum à y consacrer, faire des interventions en cours d’élaboration pour aider les élèves. On peur évaluer chaque dossier par écrit ou procéder à un contrôle oral en classe. Il est également intéressant de transmettre à tous les élèves le vocabulaire recueillis dans tous les dossiers. On peut à la fois mettre en place les exercices de réemploi, puis vérifier l’acquisition du vocabulaire. Apud . Guide Belin de l’enseignement, Le français au lycée, 2e édition, 1995, pp.68-69)

ENSEIGNER LA PRISE DE NOTES

Lycée / Gymnase / 4 heures / Papier et stylos de couleurs différentes. Objectif:

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Apprendre à prendre des notes… et à apprendre.


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Démarche: 1er temps (2 heures): faire un exposé pour donner des conseils théoriques et pratiques. Se reporter à la fiche-annexe ci-après. 2e temps (2 heures): organiser des exercices d’application. * 1re étape: apprendre à retrouver l’articulation d’un cours. Exemple: retrouver l’articulation de cet exposé sur la prise de notes (on aura eu soin de ne pas donner de plan préalable en justifiant cette omission): - retrouver les paragraphes, leur donner un titre; - mettre en évidence ce qui est important; - visualiser le plan sur une feuille annexe. * 2e étape: apprendre ŕ écrire plus vite à l’aide d’abréviations. A partir de phrases longues et complexes, lues à une vitesse normale, prendre des notes en employant des abréviations et des signes graphiques. * 3e étape: étape 1 + étape 2. Lire un texte à vitesse normale (texte court); prendre des notes en visualisant le plan et en employant des abréviations. * 4e étape: prendre des notes pendant une période plus longue. Lire un texte de deux pages, prendre des notes. Les élèves doivent redonner le sens du texte à voix haute, en lisant leurs notes, et expliquer comment ils ont visualisé le plan de ce texte. * Variantes. On peut, par exemple, faire écouter un éditorial radiodiffusé et demander ensuite aux élèves d’en rendre compte en s’appuyant sur leurs notes. Les éditoriaux diffusés à la radio le matin durent de 2 à 3 minutes, ce qui permet de “corriger” très vite l’exercice. Attention, il vaut mieux choisir un journaliste qui ne parle pas trop vite ! Remarques: Cet apprentissage répond à un réel besoin, mais demande de respecter une phase de sensibilisation au problème de la prise de notes. La première étape peut être précédée d’un exercice de prise de notes à partir d’un document écrit. Maîtrisant mieux le temps, l’élève maîtrisera mieux l’espace tout en apprenant à saisir plus vite l’essentiel. Le dialogue pédagogique, tel qu’il est conçu dans l’enseignement modulaire, peut s’appuyer sur un questionnaire (faire préciser ce qui aide, ce qui est le plus difficile). Confronter les notes prises par les élèves et celles du professeur.

(Guide Belin de l’enseignement, Le français au lycée, 2e édition, 1995, pp.70-71)

CONSEILS PRATIQUES POUR LA PRISE DE NOTES

QU-EST-CE QUE PRENDRE DES NOTES ? Ni tout écrire, ni beaucoup écrire, mais ętre capable de retrouver après coup un ensemble de données, et surtout une cohérence. Ne pas noter des mots mais des idées. Apprendre à prendre des notes, c’est apprendre…à ne pas noter,à trier,à choisir! POURQUOI PRENDRE DES NOTES ? Le savoir permet d’orienter la prise de notes en fonction de la tâche, du projet.


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Pour maintenir son attention en éveil, éviter la distraction, la dispersion, la léthargie intellectuelle quand: - on apprend une leçon; - on suit une conférence, un cours, une émission importante; - on assiste à une réunion; - on participe à une visite commentée (exposition, usine). Pour garder une trace (Scripta manent), se faire “une mémoire en papier” (Montaigne), pour soi-même ou pour transmettre à d’autres. Pour réduire, résumer, synthétiser. COMMENT PRENDRE DES NOTES ?

• Avant la réception du message. • Se documenter, s’informer sur le sujet pour être en terrain plus ou moins connu et pour savoir ce

qu’il est inutile de noter ! La meilleure manière de “suivre” un professeur, c’est de le… devancer en lisant avant le cours le chapitre qui va être étudié.

S’inventer un code personnel, une “sténo” relative au vocabulaire particulier qui sera employé. Exemples: DB = Du Bellay, H = humanisme, R = Renaissance.

• Préparer ses instruments: feuilles, fiches, carnet ou bloc-notes, crayon noir (plus pratique pour les visites, les expositions).

Commencer à écrire avant les premiers mots du locuteur: date et lieu, nom de l’intervenant, titre, marge. * Pendant la réception du message. 1. Maîtriser le temps.

a. Écrire en “différé” et non en simultané: prendre des notes, ce n’est ni enregistrer ni prendre sous la dictée… Pendant que le professeur

b. exprime l’idée no 1, on écoute et on trie mentalement sans noter encore; quand le professeur énonce l’idée no 2, on note ce que l’on retient de l’idée no 1… tout en écoutant l’idée no 2, et ainsi de suite.

Il faut donc apprendre à se “dédoubler” pour écouter et trier, dégager une idée, repérer ce qu’il faut noter. Pour cela, reprendre parfois une expression du locuteur, parfois inventer une expression personnelle. En tout cas, laisser tomber toutes les fioritures, noter en priorité les termes d’articulation.

Écrire vite, et pour cela utiliser des abréviations polyvalentes. Maîtriser l’espace. Aérer; Hiérarchiser: décaler parties et sous-parties progressivement vers la droite. Pour cela, suivre le plan annoncé ou affiché, sinon classer provisoirement en séparant, en sautant des lignes pour pouvoir ensuite ajouter titres et sous-titres. Aller souvent à la ligne (pas de longs paragraphes).

- Sauter plusieurs lignes pour mettre en valeur les titres et les sous-titres. - Énumérer verticalement (avec accolade) plutôt qu’horizontalement; - Laisser toujours une marge (la tracer avant).

b. Utiliser des couleurs: dans le cas d’une prise de notes à partir d’un document écrit, utiliser deux encres de base (par exemple, bleue pour le texte et noire pour les citations) et souligner.

c. N’écrire que d’un seul côté des feuilles. Cela facilite la visualisation, permet d’utiliser le verso pour des compléments ou d’ajouter des feuilles intercalaires, permet des découpages et collages ultérieures, évite de perdre du temps pendant les examens, d’oublier.

d. Numéroter les feuilles au fur et à mesure. Transformer parfois la présentation du message: faire un tableau à double entrée, un schéma… * Après la réception du message, gérer le contenu. 1.Clarifier: ajouter des titres et des sous-titres pour mettre en évidence la structure de l’exposé, utiliser des couleurs (souligner et surligner en rouge, par exemple, les parties importantes, en vert les sous-parties). 2.Compléter. 3.Reproduire sur une fiche le plan détaillé (et l’apprendre). 4.Et bien sűr… ne jamais recopier: les notes doivent être définitives. CONCLUSION: prendre des notes, c’est choisir, réduire, organiser.

Apud: Guide Belin de l’enseignement, Le français au lycée, 2e édition, 1995, pp.72-74)


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EXPOSÉ ORAL

Rappel: l'élaboration du contenu ne diffère pas, dans un premier temps,de la préparation d'un travail écrit:

• cerner un sujet • le questionner • faire un plan • se documenter (chercher, trier, s'approprier l'information) • faire le plan définitif.

Mais quand on rédige définitivement ses notes, il faut avoir en tête les objectifs, le déroulement et les qualités attendues d'un exposé oral. Il s'agit de: transmettre une information, convaincre, intéresser. Pour transmettre l'information

- avoir en note le plan détaillé, le canevas; - ce plan doit être annoncé dans ses grandes lignes - il doit avoir les qualités habituelles d'un plan (cf. initiation à la dissertation) Pour convaincre - utiliser SON langage; - définir les termes techniques; - prévoir les phrases qui résument, reformulent, marquent une pause;

- prévoir les phrases-chocs ainsi que les termes et expressions qui doivent - apparaître à tel ou tel moment.

Pour intéresser - prévoir l'utilisation des médias diversifiés et leur commentaire; - introduire des anecdotes; - susciter la participation de la classe;

- si l'on travaille à plusieurs, prévoir le rôle et la place de chacun à chaque moment (script) Enfin: le minutage doit être prévu, ainsi que les parties sur lesquelles on pourra glisser plus rapidement si le déroulement est plus lent que prévu. N.B.: Il faut songer aussi à ne rien laisser au hasard dans la préparation matérielle et à ne pas être bloqué par l'absence imprévue d'un des membres du groupe.

(Apud. Mihai George TĂUTU, Cours de DFLE, 1996)

- TRAVAIL SUR LE TEXTE -

I. PHASE DE SENSIBILISATION: - à écouter un extrait enrégistré (texte authentique / texte fabriqué); - la lecture par fragments (idées logiques ou paragraphes); - poser des questions visant l'identification des situations évoquées;


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- amener les élèves à expliciter eux-mêmes les facteurs déterminant le sujet et les éléments (les contenus) thématiques; - les réponses obtenus - écrites au tableau suivant l'ordre d'un schéma préétabli; NB: La classe se divise en groupes: chaque apprenant reçoit le schéma et une consigne différente corresponsant à une colonne du schéma (élaboration préétablie).

II. PHASE DE REPÉRAGE: - on discute à la fois les éléments repérés; les mots évoquateurs, les idées-forces, les éléments de liaison (les connecteurs).

III. ACTIVITÉ DE RÉEMPLOI: -favorise l'échange spontané entre apprenants;

-un délégué de chaque groupe sera invité à expliciter devant le reste de la classe le parcours choisi.

(Apud: Isabelle GOUGNÉ, Gloria PAGANINI, EFPE sorbonne Nouvelle: N'OUBLIEZ PAS LE GUIDE !, in IFDM, No. 205/ PP.71-74, amélioré par Mihai George Tăutu )

L’approche globale n’est pas une stratégie d’apprentissage. Il s’agit d’une stratégie d’enseignement

découlant d’un objectif didactique: n’ayant pas choisi en général le texte à lire, l’apprenant peut avoir une idée „globale” sur le contenu, sans le déchiffrer terme par terme, en balayant simplement l’aire de la page à la recherche d’indices significatifs, iconiques, formels et sémantiques.Cette approche doit favoriser la prise de décision: le texte vaut-il la peine d’être lu, intégralement ou en diagonale, ou en sélectionnant certaines passages ? C’est en effet une spécificité et un avantage de l’écrit sur l’oral de pouvoir ainsi „violer” l’ordre du texte, l’ordre choisi par le scripteur. Cette stratégie permet à l’apprenant de formuler un projet de lecture à court terme et de développer ensuite des stratégies appropriées au texte et au projet. Les pratiques de repérage sont des stratégies d’exploitation des textes, qui diffèrent de celles proposées pour l’oral puisqu’elles peuvent opérer de manière linéaire, non linéaire, circulaire, avec des sauts en avant et des retours en arrière. Elles interviennent lors de l’approche globale pour favoriser les premières hypothèses sur le contenu du texte et les premières prévisions sur la forme.Les repères principaux sont : des indices iconiques (typographie, mise en page, dessins, photos), des indices formels ( diaphores grammaticales et connecteurs rendant compte de la cohésion du texte), des indices sémantiques ( renvoyant aux notions générales et spécifiques ainsi qu’à l’organisation du domaine de référence ) des indices énonciatifs ( illustrant les rapports entretenus par le scripteur avec son énoncé – opérations discursives, modalités logiques et appréciatives – et avec ses lecteurs – modalités pragmatiques). On reconstitue ainsi une grille de lecture ( à dicter au professeur, à compléter ou à élaborer avant de le relire linéairement.

FABRIQUER POUR PARLER

Action de l'enseignant (indiqué en gras), Action de l'apprenant (indiqué en italique).

DÉMARCHE I DÉMARCHE II 1. Distribution d'une fiche technique en langue étrangère présentant le matériel nécessaire, la chronologie des actions et un lexique illustré de

1, Présentation d'un objet et questionnement pour amener les apprenants à le décrire.


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croquis ou de dessins. Lecture silencieuse, repérage de mots ou d'expressions connues, recherche d'indices permettant la compréhension (notamment grâce au lexique illustré). 2. Faire s'exprimer les apprenants en langue étrangčre (questions sur le matériel et la chronologie des actions). Puis vérifier oralement la compréhension de tous les éléments de la fiche. Oralisation de la fiche, réemploi des termes présentés. Montrer les objets, mimer les actions... 3. Réalisation de l'objet (individuels ou par petits groupes) avec nouvelle présentation orale du matériel utilisé et des actions PRODUCTION ORALE EN SITUATION facilitant LA MÉMORISATION. Faire parler les élčves en situation. Les mener à recourir à la lecture de la fiche, le mime, le geste. 4. Faire décrire les réalisations, commenter les différentes phases, et les problèmes rencontrés. Apport lexical et syntaxique. Expression à propos de son propre travail et de celui des autres. Réemploi du vocabulaire, jugements de valeur... Prise de notes individuelle ou collective. 5. Élaboration collective d'un compte rendu écrit d'activités (pour garder des traces, pour transmettre...) Apport linguistique, animation de la séquence. 6. Proposition d'une activité d'évaluation • remettre en ordre les consignes de la fiche

présentées dans le désordre. • illustrer un ou des moments de la réalisation à partir

de consignes orales ou écrites. • fabriquer un objet à partir d'une fiche employant

tout ou partie du vocabulaire. • rédiger un compte rendu d'activité dans un but

précis.

Apport linguistique en langue étrangère. Observation, description des fonctions de l'objet, des matériaux, des couleurs, etc., et inventaire des moyens de réalisation. Prise de notes collective au tableau. 2. Vérification des acquisitions linguistiques et des capacités à construire l'objet. Dresser la liste du matériel et des actions nécessaires. 3. Réalisation de l'objet.. 4. Commentaires a posteriori. Suggérer de faire une fiche technique pour permettre à d'autres personnes de fabriquer l'objet ou pour se souvenir (mémoire collective du groupe sous forme d'album, de fichiers etc.) Par petits groupes, discuter des énoncés et les écrire sur une grande feuille, utilisation de lexiques, de grammaire, de dictionnaires... 5.Passage de groupe en groupe, apport linguistique, incitation à l'expression orale et écrite. Choix collectif des énoncés les plus pertinents. Au besoin élaboration de fiches différentes du point de vue de la structure des énoncés (infinitif, il faut + infin., impératif). Communication de la fiche (insertion dans un bulletin ou dans un journal scolaire, courrier avec correspondants,à d'autres élèves...) 6.Proposition d'une activité d'évaluation.

apud: Pottier, P. et Communeau, P., Des objets pour agir et pour parler* ETAPELE ÎNVĂŢĂRII DIRIJATE PE MODULE/ATELIERE ETAPE

ACTIVITĂŢI :

INTERESUL PEDAGOGIC

1. Definirea responsabilităţilor la nivelul grupului: a.Responsabilul(leader-ul) grupului asigură buna funcţionare a grupului,

Aceste diverse funcţii permit dezvoltarea corespunzătoare


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coeziunea acestuia şi respectarea strictă a directivelor date; b.Secretarul înaintează rezultatul muncii grupului,în scris,restului colectivului clasei(poate folosi şi scrierea la tablă/folia de retroproiector). c.Raportorul prezintă oral, întregii clase, activitatea grupului.

a simţului responsabilităţii individuale/colective.

2. Precizarea conţinutului fiecărei etape de lucru,descompusă în operaţii necesare, în funcţie de obiectivele de atins, de condiţiile de realizare şi cu stabilirea criteriilor de evaluare de care se va ţine cont. Precizarea duratelor/ timpilor de lucru pe etape.

Eficienţa activităţii pe ateliere depinde de planificare. Etapa asigură membrilor grupului deprinderi de ges-tiune eficientă a timpului de lucru.

3. Realizarea individuală a sarcinilor de lucru. Fiecare elev,membru al grupului, îndeplineşte singur sarcina primită. Pentru aceasta:

- consultă resursele materiale puse la dispoziţie;

- caută informaţia de care are nevoie.

Se stimulează deprinderea de a depăşi dificultăţile şi de a deveni, cu adevărat, autonom, într-o anumită perspectivă.

4.

Prezentarea diverselor realizări. Responsabilul atelierului face un tur al membrilor, solicitându-le să prezinte rezultatele obţinute. Ceilalţi membri ai grupului nu intervin, ci doar ascultă şi iau notiţe.

Se învaţă astfel: -cum să te exprimi; -cum să asculţi şi să fii atent; -să apreciezi producţiile celorlalţi; -să fii tolerant; -să respecţi timpul de expunere al celuilalt.

5.

Alegerea rezultatului muncii: a.se solicită întregului grup alegerea celei mai bune variante, chiar dacă există dezacorduri de păreri; NB:Eventualitatea unui dezacord poate fi minimalizată respectând următorul demers:

- la primul tur de masă,fiecare elev indică alegerea sa şi o justifică;

- la al doilea tur de masă,fiecare elev indică din nou alegerea sa ţinând cont şi de argumentul avansat de întregul grup;

- alegerea raţională a variantei optime sau votul membrilor grupului.

Se învaţă: . justificarea unei anumite alegeri; . argumentarea alegerii făcute.

6. Controlul calităţii produsului ales: Se învaţă:


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* grupul decide să amelioreze produsul ales, având în vedere ideile enunţate în fazele precedente; * profesorul joacă rolul de mediator în judecarea reflecţiilor elevilor săi.

-a aprecia şi controla calitatea rezultatelor activită-ţii intelectuale întreprinse.

7. Restituirea produselor(rezultatelor) activităţii intelectuale(cognitive) realizate:

- fie în scris, de către secretar; - fie oral, prin raportor care evidenţiază dificultăţile şi problemele ivite.

Se învaţă: -comunicarea între membrii grupului; -judecarea corectă a produselor muncii fiecăruia; -raportarea completă, motivată a produsului muncii desfăşurate.

LES AUXILIAIRES DIDACTIQUES Le terme d' "auxiliaire didactique" désigne un ensemble d'outils matériels destinés à faciliter l'activité d'enseignement / apprentissage de la langue étrangère. En vue d'organiser d'une manière plus ponctuelle cette typologie large des auxiliaires didactiques et en vue de faciliter leur choix plus opérant, les didacticiens ont organisé les auxiliaires didactiques dans une échelle appelée "Échelle de Dale" en les sélectionnant en 12 étapes, en fonction du degré de leur sollicitation psychique. Le degré potentiel d'activisation est croissant au fur et à mesure qu'on descend sur cette échelle.

XII Symboles verbaux (oraux ou écrits) XI Symboles figuratifs (images, schémas, figures et figurines simplifiés) X Enregistrements sonores (bandes magnétiques, disques, cassettes audio) IX Images fixes (diafilms, diapositives, photos) VIII Images mobiles (films) VII Images TV VI Images statiques (expositions, musées, etc.) V Observations délibérées (excursions thématiques) IV Observations basées sur des démonstrations scientifiques III Saynètes dramatisées II Expérimentations inventées (simulations, maquettes) I Expériences, essais significatifs directs (activité propre de l'élève)

( apud I. Jinga: Inspecţia şcolarã, EDP, Bucureşti, 1983, p.219) Les sous-ensembles d'auxiliaires didactiques spécifiques aux langues étrangères se catégorisent en deux groupes distincts:

• le matériel collectif: manuels, dictionnaires, grammaires, recueils de textes, etc.

• le matériel du maître (livrets méthodologiques, guides pédagogiques, livres du maître, corrigés d'exercices, etc.)


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• le matériel de l'élève (le manuel - le livre de l'élève, le cahier d'exercices, le cahier de grammaire ou d'orthographe, les tests d'évaluation, les fiches d'apprentissage, les fiches d'exercices, les fiches de rattrapage, etc.)

Du point de vue de leur fonction pédagogique, les auxiliaires didactiques non techniques se classifient en:

1. auxiliaires informatifs - démonstratifs: images, tableaux synoptiques, planches thématiques, cartes postales illustrées, les cartes murales, les jetons, les photos, les jeux didactiques, les figurines, etc.

2. auxiliaires facilitant la formation et le renforcement des habitudes et des habiletés langagières: les fiches d'apprentissage, les fiches d'exercices, les fiches de rattrapage,etc.

3. auxiliaires qui facilitent l'emploi du temps écolier: les schémas synoptiques propres à chaque élève, les tampons didactiques, les crayons de couleur, etc.

4. auxiliaires qui facilitent l'évaluation de niveau: les fiches - tests, les tableaux d'enregistrement du progrès scolaire de chaque élève, etc.

b) les auxiliaires didactiques techniques: le tableau noir, le tableau de feutre, le tableau magnétique, le rétroprojecteur, le magnétophone, le tourne-disque (l'électrophone), le disque,les minicassettes, le poste radio et le poste TV, les diapositives, les films fixes et mobiles, etc.

CAP:IV : COMPONENTA EVALUATIVĂ


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TIPURI DE EVALUARE – TABLOU SINOPTIC

EVALUAREA ÎN DOMENIUL PSIHO-MOTOR (capacităţi,aptit.,deprind.) EVALUAREA ÎN DOMENIUL SOCIO-AFECTIV(atitudini);

DUPĂ DOMENIU:

EVALUAREA ÎN DOMENIUL COGNITIV(cunoştinţe). EVALUAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢARE( achiziţii, procesul în sine); EVALUAREA PERFORMANŢELOR(indiv., în grup ,de către grup);

DUPĂ OBIECTUL EVALUĂRII:

EVALUAREA a ce s-a învăţat în şcoală/în afara şcolii . EVALUAREA DE PROCES – se referă la performanţele elevului; DUPĂ ACCENTUL

PUS PE PROCES/ SISTEM:

EVALUAREA DE SISTEM-participarea la proces, instituţii,organizarea sistemului.

AUTOEVALUAREA EVALUARE INTERNĂ – de persoane care realizează proc.de predare-învăţare;

DUPĂ CINE FACE EVALUAREA:

EVALUAREA EXTERNĂ - de o persoană/instituţie din afara procesului ; EVALUAREA INIŢIALĂ-la începutul procesului de predare-învăţare; EVALUAREA CONTINUĂ- în timpul acestui proces;

DUPĂ ETAPA ÎN CARE SE FACE EVALUAREA: EVALUAREA FINALĂ-după o perioadă de timp (semestru, an, ciclu şcolar );

EVALUAREA SUMATIVĂ - arată nivelul la un moment dat; EVALUAREA FORMATIVĂ- permite ameliorarea rezultatelor şi facilitează trecerea de la o etapă la alta;

DUPĂ CUM EVALUA REA CERTIFICĂ SAU NU CALITATEA EVALUATULUI: EVALUAREA FORMATOARE-măsoară aptitudinile , capacităţile cognitive

(intelectuale) acumulate; EVALUAREA NORMATIVĂ-apeleasză la normă,furnizează poziţia individului faţă de altul dintr-un grup;

DUPĂ CUM SE APE- LEAZĂ LA O NORMĂ SAU LA UN CRITERIU:

EVALUAREA CRITERIALĂ- apelează la un criteriu:se judecă performanţa unui individ în funcţie de gradul de realizare a criteriului stabilit în funcţie de obiective; EVALUAREA DIAGNOSTICĂ – stabileşte starea de fapt,identifică cauzele; DUPĂ PERSPECTI-

VA TEMPORALĂ DIN CARE SE FACE:

EVALUAREA PROGNOSTICĂ – identifică potenţialul subiectului raportat la viitor.

EVALUAREA FORMALĂ - realizată prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste psihologice;

DUPĂ CARACTERUL STANDARDIZAT AL INSTRUMENTELOR: EVALUAREA INFORMALĂ-realizată prin instrumente nestandardizate,

alternative, proiectate de către profesor. EVALUAREA CONVERGENTĂ – probe care presupun răspunsuri multiple, închise, la alegere;

DUPĂ CARACTERISTICILE TEHNICE ALE PROBELOR:

EVALUAREA DIVERGENTĂ- probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe. EVALUAREA CANTITATIVĂ – la care rezultatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj;

DUPĂ MODUL IN CARE REZULTA-TELE POT FI SAU NU MĂSURATE:

EVALUAREA CALITATIVĂ – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.

L'ÉVALUATION DES CAPACITÉS LANGAGIERES DU FRANÇAIS, LANGUE ÉTRANGERE

Les formes d'évaluation. Nous précisons ici les termes qui sont employés couramment dans la littérature scientifique: Évaluation: terme général qui désigne toute activité destinée à mesurer une maîtrise quelconque.


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On retient son rôle de diagnostic et pronostic de toute acquisition. Examen: ensemble de tâches et de questions qui évaluent l'atteinte des objectifs sur un terme trimestriel, sémestriel ou annuel. Interrogation (dans la littérature anglo-saxone souvent appelée QUIZ): une évaluation courte pour mesurer l'atteinte d'objectifs à court terme, en général portant sur les éléments d'une leçon, ou de quelques leçons. Des interrogations fréquentes, oralement et par écrit, forment l'évaluation directe des efforts quotidiens. Passation (d'un test): le fait de passer un test, surtout du point de vue du candidat; l'examinateur lui fait passer ou administrer un test et l'on parlera dès lors aussi d'administration (d'un test). Test: forme spécifique de l'évaluation, soit dans un examen ou dans une interrogation: il s'agit d’une epreuve à items permettant une mesure objective de la prestation et ayant trait à tous les aspects importants de l'apprentissage de la langue afin d'avoir en vue le progrès des élèves. Dans le langage scolaire, le terme est couramment employé pour désigner une interrogation. Testing: le fait de donner un test. Test analytique ou test intégratif.

a. Test analytique (en anglais discrete-point test 2) test où chaque item ne tâche d'évaluer qu'un seul élément clair et distinct, en général défini comme un élément lexical ou grammatical.

b. Test intégratif (en anglais integrative test): test qui oblige à tenir compte de plusieurs éléments en même temps, comme reflet de la langue en fonction, telle quelle peut survenir dans la réalité communicative.

Test de progrès ou test de compétence générale. c. Test de progrès (en anglais achievement test): test qui mesure la maîtrise d'un corpus

défini de matériaux langagiers, tels que ceux-ci sont enseignés dans un programme d'enseignement. Combiné avec la différence précédente, on peut avoir un test analytique de progrès ou un test intégratif de progrès.

d. Test de compétence générale (en anglais proficiency test), test qui mesure les niveaux possibles de compétence générale comme résultat de n'importe quelle forme d'apprentissage - naturelle, scolaire, intensive.

Un test de compétence générale est particulièrement utile pour le placement de niveau et lors d'évaluations en vue d'embauches ou de promotion. Exemple d'items dans des tests analytiques:

VOCABULAIRE: - instant/adresse: L'... de M.Dupont est 12, rue Dufour ⌫ adresse * en langue maternelle = păr : Martine a les ... blonds ⌫ cheveux Nicole habite r... de la Gare. GRAMMAIRE: - Traduisez (donné en langue maternelle) - nous allons / il va / je vais.

On connait dans la pratique pédagogique roumaine courante trois types d'évaluations: I. L'évaluation prédictive (initiale) qui a un rôle de diagnostic du stade de l'acquisition des compétences langagičres du collectif d'élèves au début d'une période d'enseignement du français. II. L'évaluation de progrès (formative) qui vérifie le stade de l'apprentissage et de la réalisation intégrale ou partielle de l'objectif pédagogique concret préétabli.


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III. L'évaluation cumulative (sommative) qui a un évident caractère prospectif et vérifie les connaissances des élèves à la fin d'un trimestre, d'un chapitre, ou de l'année scolaire (l'évaluation de bilan) -

ÉVALUATION DES SAVOIRS / SAVOIRS - FAIRE

Comparaison entre évaluations sommative, formative et formatrice

Évaluation sommative: Évaluation formative: Évaluation formatrice: intention de contrôle des résultats (de l'ensemble des élèves d'une classe par exemple); • ne porte que sur les

élèves; • se situe en fin

d'apprentissage; • vise surtout les

contenus; • induit notation,

validation et parfois sanction, sélection.

intention de formation, de dépassement d'obstacle, d'aide plus individualisée, mais aussi de miroir pour l'enseignant qui constate les effets de son action; • fait partie intégrante du

processus d'apprentissage; • implique que l'on remédie

aux manques constatés; • est liée à une pédagogie de

la réussite.

elle tente de prendre pleinement en compte celui qui apprend, en ce sens qu'elle le rend conscient de son cheminement vers la tâche à accomplir. En fait, c'est bien plus qu'une procédure d'évaluation; il s'agit d'une véritable démarche d'appropriation du savoir.

L'évaluation sommative peut être: - normative si l'on compare les résultats des élèves à des normes (ex.: ensemble de la classe); - critériée si on se réfère à des objectifs précis, définis au préalable. On utilise aussi une évaluation diagnostique quand, avant de commencer un apprentissage, on tente de connaître les représentations et les pré-requis, c'est-à-dire ce qu'il faut que les élèves maîtrisent en préalable à l'étude qui suivra, tant sur le plan des connaissances que des savoir-faire.

TYPOLOGIE des ITEMS d’EVALUATION A. ITEMS FERMÉS: a. vrai / faux : une affirmation ⌫ vraie / fausse b. choix multiple: un énoncé - Réponse 1

Réponse 2 Réponse 3 (une seule réponse valable ,au choix)

c. énoncé - réponse paires: énoncé 1 réponse 3 énoncé 2 réponse 1 énoncé 3 réponse 2

B. ITEMS OUVERTS:


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a. constructifs: consigne ⌫ réponse élaborée par l'élève (l'ampleur réglée par consigne) b. essai: consigne ⌫ réponse ample, élaborée par les élèves (l'ampleur réglée) c. proposition lacunaire: une pro...sition ⌫ on complète les lacunes (les blancs). d. dessin lacunaire: on complète les lacunes du dessin e. dessin annoté: on annote le dessin f. proposition schématique: énoncé ⌫ représentation schématique.

Ph ⌫ GN + GV + ... La notation des items Clarification terminologique: - La note est un terme général, indiquant le résultat d'une évaluation. Elle peut être traduite par:

- un chiffre: on parle alors de cote; - une lettre; - une appréciation verbale quelconque.

- La notation est le fait d'attribuer des notes. - La cote est la note chiffrée d'une évaluation obtenue par la totalisation des points. On distingue:

- la cote brute ou score: chiffre obtenu avant toute conversion ultérieure (pour la standardisation, pour l'adaptation à une césure);

- la cote convertie pour la standardisation ou pour l'adaptation à une césure. - La cotation est le fait d'attribuer des cotes. - Le score - synonyme de cote brute. - Le point exprime la valeur accordée à un item du test. Le total des points donne la cote. - La césure est la note minimale pour réussir. École________________________________ Enseignant ____________________________ Classe ____________ Année d'étude ___________ Effectif élèves testés ______________ Date ___________________

FICHE MATRICE (ENREGISTREMENT DES RÉSULTATS)

No.crt.

Nom et Prénom

des élèves

Résultats / item Total Note, score

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

École ___________________________________________________________________


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Enseignant _____________________________qualification ________________________ Classe (année d'étude) _________ Effectif de la classe _________Tests enregistrés______

FICHE SYNTHÉTIQUE D'ÉVALUATION Date _________________

Notes obtenues

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

Nombre d'élèves

Score

Moyenne de la classe ____________________________________________ (en chiffre et en lettres) Le qualificatif obtenu _________________________________________ Observations (fautes et erreurs fréquentes). Date:________________ Signature ____________________________


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TEHNICI DE EVALUARE ALTERNATIVĂ 1.Observarea sistematică a elevilor: vizează evaluarea performanţelor elevilor precum şi comportamentele lor afectiv-atitudinale. Se pot evalua:

• concepte şi capacităţi: organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru, unele procedee, tehnici de lucru, relaţii interumane la nivelul grupurilor de lucru, utilizarea unor mijloace de învăţământ, incluse în programul de instruire;

• atitudinea elevilor faţă de sarcina dată: nivelul concentrării elevului asupra sarcinii de rezolvat, implicarea sa activă, completarea sau înlocuirea sarcinii date prin punerea unor întrebări profesorului, revizuirea tehnicilor utilizate şi ameliorarea lor;

• comunicarea:discutarea sarcinilor în vederea clarificării lor. 2.Investigaţia : reprezintă o situaţie cu un grad mai mare de complexitate; deşi sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru şi concentrarea pot fi de lungă durată, are loc în clasă, este individuală sau de grup, vizează o serie de obiective prestabilite şi favorizează urmărirea unor carcteristici personale ale elevilor. 3.Proiectul: debutează prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual, începerea rezolvării lui) se continuă acasă pe o durată variabilă de timp şi se încheie tot în clasă prin raportarea rezultatelor obţinute sau a produsului realizat. Capacităţile/competenţele care se evaluează sunt: tehnicile de lucru,utilizarea bibliografiei,utilizarea auxiliarelor, organizarea ideilor şi materialelor în raportul final, calitatea prezentării, acurateţea. 4.Portofoliul: este o colecţie de informaţii despre progresul şcolar al elevului favorizând urmărirea progresului înregistrat de acesta, pas cu pas, depistându-se calităţile, defectele, nivelurile la care acesta a ajuns. Factorii de decizie,consultând un asemenea portofoliu vor avea o imagine mai corectă şi mai clară asupra a ceea ce se petrece în clasă. O TEHNICĂ DE EVALUARE ALTERNATIVĂ: A U T O S C O P I A Echipele pedagogice din unităţile noastre de învăţământ, preocupate de abordarea diversificată a unor practici didactice noi, constată că într-un anumit stadiu al formării intelectuale a elevilor apare ca necesară o anumită dorinţă a acestora de a se vedea, a se observa şi autoanaliza, atunci când sunt puşi în situaţia să vorbească, să se prezinte sau să prezinte un anumit subiect impus, într-o perioadă de timp precizată şi corespunzător limitată. În cele ce urmează vom detalia trăsăturile esenţiale ale unei tehnici de evaluare/autoevaluare alternativă , autoscopia, selectată dintr-un mai bogat şi autentic dispozitiv de sprijin al activităţii de învăţare proprie a elevului. Procedeul ne-a fost semnalat de către cunoscutul pedagog francez B.CALMY, în cadrul unui recent stagiu de perfecţionare la care am participat la Centrul Internaţional de Studii Pedagogice din Sèvres, Franţa şi iniţiat de Misiunea Academică de Formare a Personalului din Sistemul Educaţiei Naţionale din Montpellier – Mafpen în colaborare cu Liceul « Jean Baptiste Dumas » din Alès. Denumirea tehnicii derivă din limba greacă, skopos, skopia, skopein însemnând, rând pe rând, a examina, a observa, instrumente şi tehnici de observaţie. Conform precizărilor dicţionarului Petit Robert,I, 1991, p.137, în psihologie, termenul a fost reţinut cu înţelesul de „halucinaţie prin care poţi crede că te


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vezi pe tine însuţi”. Adaptată nevoilor didactice, autoscopia vine să-i ajute pe elevi să-şi poată autoevalua , cu ajutorul colegilor sau personal, propriile lor evoluţii, performanţe/ competenţe orale, iar profesorilor le suge! rează la ce tip de activitate formativă din dispozitivul de sprijin ar trebui să se oprească mai mult după ce au fost observate , la elevi, anumite lacune în modul de exprimare, prezentare, expunere a unor subiecte specifice din tematica probelor orale ale bacalaureatului. Într-o primă etapă, autoscopia nu solicită un material didactic auxiliar prea costisitor. Profesorul va repartiza diverse sarcini concrete de observare membrilor grupului, va propune altora, dintr-o tematică prestabilită, situaţiile speciale în care elevii urmează să-şi expună propriile lor puncte de vedere, iar ulterior va declanşa o discuţie obiectivă şi pertinentă pe baza observaţiilor realizate, în profitul celor ce au evaluat. Se reglează astfel comportamentul elevilor şi se ameliorează evident calitatea exposeului şi a modalită- ţilor lui de prezentare. Într-o etapă mai evoluată, se poate folosi o cameră video sau casetă audio cu ajutorul cărora prezentarea unui anumit subiect poate fi înregistrată, revăzută/ascultată, ori de câte ori este nevoie pentru a fi judecată şi evaluată constructiv, iar prestaţia poate fi, astfel, evident ameliorată. Aplicată în mod organizat în activităţile cu elevii, tehnica de lucru pe care o prezentăm urmăreşte împlinirea unor obiective pedagogice prioritare dintre care menţionăm: a. favorizează confruntarea între elevi şi metoda (metodele) sa(le) de învăţare; b. creează situaţii adecvate de prezentare şi propune elevilor abordarea unor raporturi care să implice reinvestirea şi aprofundarea altor tehnici de învăţare productivă; c. determină trecerea normală spre „ceea ce nu a fost spus niciodată” concretizând o explicitare a regulilor de bază şi a condiţiilor optime de realizare a exposeului; d. sprijină conştientizarea obstacolelor ce urmează a fi depăşite pentru efectuarea eficientă a unor sarcini de învăţare/evaluare şi a unor tehnici de însuşire/cunoaştere personalizate; e. favorizează un dialog pedagogic organizat, îndrumat şi condus de profesor şi realizat în mod orientat de către elevii săi. Fără a abandona nici unul dintre obiectivele de cunoaştere, considerăm că ar fi bine să se pornească în abordarea acestei tehnici de învăţare de la nevoile resimţite şi exprimate de elevi. Profesorul va elabora deopotrivă o fişă de utilizare a materialului, va procura suporturile audio-vizuale necesare ( casete audio /video, cameră de luat vederi, casetofon, etc) precum şi o grilă de autoevaluare, în concordanţă obiectivele de referinţă (OR) şi operaţionale ( OP) prestabilite. Fără a banaliza, probele pot fi simplificate până la un nivel minim din care fiecare ar putea extrage pentru sine cele mai negative concluzii, cu cele mai favorabile consecinţe. Prezentăm selectiv câte secvenţe dintr-un program de lucru în autoscopie, drept sugestii oferite celor interesaţi în programare temporală a tehnicii de evaluare alternativă: PROGRAM DE LUCRU ÎN AUTOSCOPIE:

- invariantă - Condiţii de realizare Obiectul

prestaţiei Resurse materiale Nr.elevi Loc de desfăşurare Durată

Obiective şi competenţe solicitate

Elemente observate evaluate

1.Povestirea unei întâmplări personale

Camera Video Microfon

grup Aşezaţi în jurul unei mese

5 min . a zice „EU”; . a se descoperi pe sine; . a alege o imagine despre sine şi a o prezenta.

. limbajul;

. mimica;

. gestica;

. paralimbajul 2.Recitarea unei poezii învăţate

Idem 1 Aşezaţi în jurul unei mese

3 min . prezentarea corectă a unui mesaj învăţat

.vocea;

. expresivitatea feţei;

. privirea;

. dicţia. 3.Prezentarea biografiei unui scriitor

idem 1 Aşezaţi în jurul unei mese

5-10 min

.a comunica o informaţie fără a o citi; .a capta atenţia auditoriului

. vocea

. privirea;

. gestica;

. mimica;

. construcţia frazei;

. intonaţia 4.Jocul de roluri idem grup Decor mişcare 10 min . a se mişca vorbind;

. a mişca corpul cu folos în spaţiu, a fi inventiv:

. limbajul;

. paralimbajul;

. tonul;

. diverse posturi. ( Apud : Prof. Cornelia Mihaela TĂUTU şi Mihai George TĂUTU, în Tribuna Învăţământului , nr.555, 11-17 septembrie 2000 , p.7 ) .


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TEHNICI DE LUCRU ÎN SPRIJINUL REALIZĂRII PROPRIULUI PROIECT Parcurgem o perioadă în care tot mai multor cadre didactice li se solicită prezentarea unor proiecte proprii în vederea ocupării unor posturi de manageri ai unităţilor şcolare. Realizatorul unui asemenea document este , în aceste condiţii, o persoană dintre cele mai solicitate. Asupra lui acţionează un număr considerabil de factori care, în nici un caz nu pot deveni factori de stres şi de presiune. Libertatea sa incontestabilă constă în observarea atentă şi scrupuloasă a programului de elaborare a proiectului propus, conceput, în situaţia de mai jos, în parcurgerea normală a şapte etape distincte : 1. Proiectul profesional (al unităţii şcolare, spre exemplu) este un proiect de viaţă. De aceea el va privi cu răspundere următoarele direcţii de acţiune şi motive de realizare în folosul şcolii şi colectivităţii sale : a avea, a putea, a fi ( a exista), a accepta/a căuta mijloace şi resurse materiale necesare, a asigura o atmosferă de lucru convenabilă. 2. Privit din prisma ofertei manageriale a unităţii şcolare (OMUS) 3, proiectul va contribui la punerea în valoare a intereselor personale şi de grup ale autorului, în folosul colectivităţii. Se vor descoperi astfel domeniile de predilecţie, centrele de interes, vor fi propuse domeniile de acţiune pe care autorul le cunoaşte şi cărora le va explica rosturile . 3. Reunirea tuturor informaţiilor într-un tot unitar se va baza pe condiţiile pe care un proiect trebuie să le îndeplinească : de a fi realist şi realizabil. În acest scop, autorul proiectului va proceda în doi timpi : a. va reuni o serie de informaţii despre viaţa şi activitatea sa profesională, urmărind a puncta motivele care au stat la baza demersului său proiectiv ; b. va demonstra că are capacităţi de adaptare la acţiunile şi strategiile propuse şi că se bucură de sprijinul unei majorităţi convenabile a colectivului didactic din care face parte ; propunem ca, la acest nivel, autorul proiectului să conştientizeze punctele intangibile şi tangibile asupra cărora va dori să acţioneze. 4. Va realiza o sinteză scrisă a rezultatelor sale precedente prin care va întreprinde o privire de ansamblu asupra propriilor sale aptitudini, formulate în cea de-a doua etapă (pct.3,b). 5.Va căuta cu maximă preocupare soluţii constând în stabilirea condiţiilor de acces, dezvoltării/blocării căilor de acţiune, nivelul costurilor şi posturilor necesare, propunerea altor variante mai ieftine şi mai rentabile. 6. Clasificarea soluţiilor existente şi reţinute în funcţie de două criterii : preferinţa sa şi şansele de reuşită. În caz de opţiuni aberante, prevederile vor fi reluate punct cu punct, căutându-li-se soluţii viabile. 7. Pregătirea punerii în practică a proiectului va trebui să ia forma unor acţiuni concrete cărora li se va stabili un planning precis, coerent. Fiecărei probleme, soluţii, cauze i se va asigura condiţiile optime parcurgerii etapelor propuse în documentul anexat.( vezi doc. C.S.U.C.C.P.C ? ) Realizarea proiectului , prin parcurgerea etapelor prezentate, asigură coerenţă demersului şi fiabilitate, incontestabil ameliorată, necesară transpunerii lui în practică.

3A se vedea art.Propuneri de elaborare a unei oferte manageriale a unităţii şcolare (OMUS) în Tribuna învăţământului nr.480/martie-aprilie 1999,p.10.


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Tehnică de lucru care permite utilizatorilor (profesorilor şi elevilor) să exploreze toate dimensiunile unei situaţii date: problemă, cauză, soluţie…prin căutarea şi clasificarea informaţiilor.Poate fi totodată o tehnică didactică de analiză / sinteză. dar şi de aprofundare, de consolidare.

DOCUMENT : C .C .U.C .C .P .C . ?

Despre ce este vorba

Ce s-a observat ?

Cine şi ce face ?

Cine este cointeresat

Unde se întâmplă ?

Ce importanţă are locul îndesfăşurarea acţiunii ?

De ce el (ea ),acesta

În ce moment ?

În ce ritm ?

În ce mod ?

Pentru ce se întâmplă

Cu ce mijloace, cu ce indicii (indicatori)

De ce acolo ?

Pentru ce? acum(atunci) ?

Prin ce modalităţi ?

Pentru fiecare

CE ?

Despre ce problemă este vorba ? Care este starea iniţială ? Care ar trebui să fie ? În ce constă conflictul ? Care sunt caracteristicile situaţiei ? Ce nu convine acesteia ? Despre ce este vorba exact ?

CINE ?

CÂT ?

De câte ori ? Câte puncte slabe ? Cât costă problema,cu ce costuri poate fi ea realizată ?

Costurile nerezolvării ei ? …

PENTRU CE ?

CUM ?

CÂND ? Când a apărut problema ? Cu ce frecvenţă ?

UNDE ? Unde apare problema ? Pe ce situaţie concretă apare ?

Cine are problema ? Cine o trăieşte ? Cine o pune ? Cine a pătruns problema ? Cine o poate rezolva ? Cine va pune în mişcare soluţiile rezolvării ei? Cine este interesat de reuşită ? Cine se angajează să o rezolve ?…


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FAISONS UN MAGAZINE ! FAISONS UN MAGAZINE ! Etapes du travail: 1. Vous choisissez un sujet (par exemple: la vie de votre école ou de votre ville, un sport, etc.). 2. Vous choisissez un titre et vous le dessinez. 3. Vous cherchez un format qui convienne. Vous fixez le nombre de pages. 4. Vous faites une maquette en blanc. Autrement dit, vous réunissez des feuilles blanches au format qui a été déterminé en ajoutant une couverture sur laquelle vous aurez porté le titre dessiné. 5. Vous faites le sommaire du journal. C'est-à-dire que vous prévoyez ce qu'il y aura dans chaque page. Attention ! N'oubliez pas de distinguer: - les rubriques fixes, celles qui pourront apparaître dans tous les numéros du magazine; - les rubriques variables, celles qui pourront changer d'un numéro à l'autre. 6. Vous dessinez sur une feuille à dessin le chemin de fer du magazine. Par exemple, si votre magazine fait 24 pages:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

• chaque case doit faire 4 cm sur 3; • chaque case doit porter le numéro qui lui convient.

7. Vous reportez le sommaire sur ce chemin de fer. 8. Un groupe d'élèves se charge de la rédaction des articles. 9. Un deuxième groupe d'élèves se charge de la recherche de l'illustration, en relation avec le premier groupe. Le groupe d'élèves choisira aussi le dessin ou la photo de couverture. 10. Un élève est chargé de trouver la publicité et de la dessiner ou de trouver les documents nécessaires. 11. Quand tout le monde aura terminé le travail, vous réunissez articles, dessins et publicité, et vous critiquez les sujets des uns et des autres. Certains textes auront été écrits. Des photos auront été chargées. 12. Un groupe d'élèves sera chargé de monter la maquette définitive. On aura entre-temps dactylographié les textes. Cette maquette suivra bien sûr le chemin de fer fixé au début de l'élaboration du magazine. Vous choisirez des caractères originaux pour les titres des articles. 13. La maquette sera examinée une dernière fois, au cours d'une réunion générale du cercle de français.


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Des changements peuvent encore intervenir. 14. Si vous en avez les moyens techniques, vous pourrez ensuite dactylographier sur des stencils votre magazine et en tirer un certain nombre d'exemplaires sur une machine a renéotyper. Mais votre votre ordinateur vous aidera visiblement . Votre magazine est prêt. Bonne chance !

METODA ASALTULUI DE IDEI – BRAINSTORMING-ul / LE REMUE – MENINGES / FURTUNĂ ÎN CREIERE A-l plasa pe elev în centrul procesului educativ, obiectiv prioritar, de altfel, al unei autentice reforme a sistemului de învăţământ românesc , devine, pentru oamenii şcolii, o adevărată revoluţie coperniciană. În sprijinul acestui nou efort vine, în fapt, constatarea potrivit căreia cei care lucrează cel mai mult în şcoală ( elevii ) nu sunt cei ce trebuie să înveţe ci tocmai invers… educatorii lor. Nici un curriculum elaborat foarte recent nu precizează ideea că este necesar, acum mai mult ca oricând, „ să-i înveţi pe elevi cum să înveţe” sau să-i determini să-şi construiască propria lor metodă de lucru. Acest decalaj nepermis de mare între intenţii şi practică, această stare generală de indispoziţii, jenă, nevoi, nelinişte, tulburare care există în majoritatea unităţilor de învăţământ, determină persistenţa învăţământului de tip informativ în defavoarea celui formativ. Lipsa formării autentice a profesorilor, viziunea îngustă, săracă, mediocră, insuficientă a societăţii noastre faţă de sistemul şcolar îi determină pe dascăli să nu-şi poată regăsi avantajele prin care ei ar fi recunoscuţi ca fiind indirect rentabili şi necesari progresului ireversibil al societăţii. Dintr-un romantism profesional incorigibil, vă propunem spre cunoaştere şi aprofundare un grup de tehnici didactice, subsumate metodei „inteligenţei în asalt” sau „asaltului de idei” care îşi propune elaborarea unor idei sau soluţii, graţie imaginaţiei vârstei tinere. Tehnica de instruire asupra căreia vrem să stăruim în cele ce urmează, cunoscută sub denumirile de BRAINSTORMING ( engl. brain = creier, inteligenţă şi storm = furtună, asalt ) sau REMUE – MENINGES ( fr.remue = agitare, mişcare, schimbare de poziţie şi méninge = creier, spirit ), a fost iniţiată de A. Osborn în 1953 şi este chemată să determine fructificarea imaginaţiei, creativităţii, plăcerii descoperirilor şi să reactiveze puternic memoria pe termen scurt sau mediu. Condiţiile care îi asigură succesul:

• suspendarea temporară a spiritului critic în favoarea spiritului creator; • favorizarea situaţiilor dinamice şi a dreptului de a se mişca liber, de a

vorbi între colegi; • organizarea diferită a poziţionării mobilierului clasei; • avantajul de a lua decizii şi iniţiative proprii şi de a face faţă diferitelor

sarcini de lucru . Obiective de conţinut şi de proces vizate:

• colectarea de informaţii; • conştientizarea informaţiilor anterior memorate prin reactivarea memoriei

în timpul schimburilor de opinii şi păreri;


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• deblocajul comunicării; • deblocajul motivării şi creativităţii; • construcţia progresivă a unei anumite producţii , datorită îmbogăţirii

succesive şi interacţiunii cognitive între elevi; • facilitarea achiziţiilor de tipul „savoir” şi „savoir-faire”.

TABLOUL SUCCESIUNII ETAPELOR ACTIVITĂŢII DIDACTICE : BRAINSTORMING/ LE REMUE- MENINGES – FURTUNĂ ÎN CREIERE ETAPE A C T I V I T Ă Ţ I : INTERESUL PEDAGOGIC: 1. Obiectivul general:

A căuta cât mai multe cauze ale unei probleme lansate. Principiul de funcţionare: A lăsa libertatea tuturor membrilor grupului/atelierului de a-şi exprima liber ideile proprii. METODOLOGIE:

a. Reflecţia individuală: Fiecare membru al grupului caută un număr maxim de idei care să devină cauze ale problemei de rezolvat. – 10 minute

b. Tur de masă: fiecare exprimă o singură idee.Fiecare idee este scrisă la tablă. c. Refacerea turului de masă până

la epuizarea tuturor ideilor.

Formarea: - capacităţilor de a exprima ideile proprii; - capacităţilor de a respecta ideile exprimate de ceilalţi.

2. Ierarhizarea ideilor. Obiectiv: regruparea ideilor pe teme pentru a facilita căutarea soluţiilor (etapa a III-a). Metodologie: a. Fiecare elev încearcă o clasificare a ideilor consemnate pe tablă – 10 min. ( Diagrama lui Ishikawa – cauză- efect sau o reprezentare arbo- rescentă )- vezi ANEXA 1 . b. Tur de masă: fiecare precizea- ză clasificarea sa proprie;

d. Se organizează şi se clasifică cauzele.

Formarea deprinderilor de a se organiza, de a clasifica şi de a ierarhiza ideile.

3. Obiectiv: Stabilirea soluţiilor proprii bleme. fiecărei pro Metodologie:

A învăţa să comunice

oral. A căuta soluţii


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a.Căutarea individuală. b.Tur de masă pentru a fi expuse soluţiile propuse/posibile care sunt scrise pe tablă. c.Activitate individuală pentru a ierarhiza toate soluţiile în ordinea priorităţii lor (stabilirea ponderii fiecărei soluţii, şi notarea prorităţii acestora). d.Tur de masă: animatorul recen- zează şi ierarhizează soluţiile şi stabileşte acţiunile prioritare.

pentru o problemă dată.

4. Prezentarea soluţiilor reţinute. Obiectiv: informarea celorlalţi membri ai grupului despre soluţia reţinută.

A învăţa să comunici.A prezenta un raport de activitate desfă-şurată.

5. Punerea în valoare a soluţiei reţinute.

Există mai multe tehnici de lucru în grup în cadrul metodei brainstorming/ului dintre care amintim: 1. PROCEDEUL DIDACTIC : 1.2.4.8.16.

Sarcinile de lucru sunt date întregii clase. Etapa indivi-duală de reflexie durează 5 minute. Dovada scrisă este obligatorie căci tehnica este fondată pe ideea de construcţie progresivă a învăţării. Se explică totodată că fiecare dovadă scrisă este utilă grupului şi interesantă pentru reuşita obiectivului propus în perioada sintezei finale. Etapele de realizare sunt distribuite pe unităţi de timp astfel:

• elevii se aşează doi câte doi, în vecinătate şi trebuie să facă împreună sinteza răspunsurilor lor, timp de 8 minute;

• se aşează apoi câte 4 cu aceeaşi sarcină( să efectueze sinteza celor două răspunsuri precedente timp de 10 min.);

• se aşează apoi câte 8,cu aceeaşi solicitare, timp de 15 minute;

• pot fi regrupaţi apoi câte 16 timp de 20 de minute, situaţie în care activitatea este mai greu de controlat. Dacă efectivul este impar este necesar a se prevedea grupe de 3,apoi de 5 subiecţi.

Sinteza finală colectivă se realizează solicitând fiecărui grup, de 4 sau de 8, după momentul în care profesorul preferă să oprească procesul, prezentarea scrisă finală , la tablă. Etapa fiind mai lungă este de preferat ca producţia finală să fie


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scrisă pe foi de hârtie mai mari şi cu creioane tip fetru. Sinteza finală se va afişa şi apoi exploata corespunzător. – 10 min. Elevii vor copia cu toţii sinteza finală, corectată şi revăzută de profesor. Durata metodei este de 5o min. şi pare a fi cea mai rentabilă, la nivelul ciclurilor gimnazial şi liceal. 2.TEHNICA MESAGERULUI:

Elevii sunt grupaţi câte 4 sau 5 şi efectuează singuri căutarea soluţiilor / învăţarea propusă timp de 10-15 min. Mesagerii grupurilor intră în cadrul celorlalte grupuri pentru a comunica rezultatele activităţii grupului din care provine( 2 min. de mesaj).Sunt afişate, la tablă, producţiile fiecărui grup pentru a informa pe ceilalţi mesageri şi pe profesor care le va utiliza în intervenţia sa. Tehnica place elevilor şi poate fi oricând îmbogăţită cu jocuri de rol, de mimică, de sketch-uri eficiente,acestea facilitând atingerea obiectivelor de comunicare orală şi achiziţia noţiunilor abstracte dificile, la istorie, matematică, etc.

4.TEHNICA CONVERSAŢIEI AMICALE: Elevii se desemnează cu numere de 1 şi 2, pe perechi. Etapa individuală de reflexie odată terminată ( 1 până la 2 min. pentru a profita de spontaneitatea răspunsurilor) fiecare nr.1,simultan şi cu voce joasă, întreabă numărul său 2 timp de 1 min., apoi inversează rolurile, numărul 2 întreabă numărul 1 timp de 1 min. Fiecare elev relatează grupului mare interviul pe care l-a realizat, prezintă colegul său şi spune ce a răspuns acesta referitor la subiectul propus. Această etapă poate fi îmbogăţită cu „jocul portretului”, la început de an, deoarece elevii se descoperă şi se cunosc mai bine într-o atmosferă de bună dispoziţie. Intervenţia profesorului se face pe măsură ce relaţiile de vecinătate se ameliorează, notând elementele judecate ca fiind necesare sintezei şi activităţii ulterioare, după discuţia cu toţi membrii grupului.Inconvenientul acestei tehnici este de a fi prea lungă şi se rentabilizează într-o oarecare măsură când grupurile au efective de aprox.12 elevi. Introducerea tehnicilor didactice solicită rigoare, timp, disponibilitate, structuri suple precum şi schimbarea cadrelor de referinţă obişnuite. Practicat de tot mai numeroase cadre didactice, acest demers reînnoitor presupune eterogenitate şi diversitate, motivându-i şi permiţându-le elevilor să progreseze. Echipele didactice vor găsi în demers mijloace de a-i ajuta pe elevi să se dezvolte şi să devină adulţi


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responsabili, fără a-şi avea, chiar din primii ani, aripile frânte, datorită eşecului şcolar. ( Apud: prof.Eugenia Tăutu,Sc.Gen.nr.2 şi prof.Mihai George Tăutu,Şc.Teodor Bălan Gura Humorului, art.în TRIBUNA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI, nr.632/4-10 martie 2002 )

D 1: BRAINSTORMING / LE REMUE-MENINGES /

FURTUNĂ ÎN CREIERE

CONŢINUT: Producerea unui număr maxim de idei despre un subiect dat, lăsând liber curs imaginaţiei şi fără a impune limite. Se bazează pe principiul de autoreglare a grupului. Este o tehnică didactică de căutare a ideilor, de rezolvare a unor probleme.

OBIECTIVE : OP 1: producerea de enunţuri , cu uşurinţă şi în cele mai bune condiţii ;

OP 2: furnizarea unui număr maxim de idei despre o temă dată ; OP 3: încurajarea creativităţii participanţilor ; OP 4: formularea unor idei noi, neaşteptate .

ETAPA a II a : CLASIFICAREA SI EVALUAREA IDEILOR: * regruparea ideilor; * validarea ideilor.

Efectiv: 2-12 participanţi; • Menţinerea unei „bune ambianţe”; • Respectarea regulilor impuse; • Nici o critică adusă ideilor emise;

ETAPA I: PRODUCEREA UNUI NUMĂR MAXIM DE IDEI: * Reamintirea temei; * Culegerea ideilor.

• Acceptarea oricărei idei; • Producerea unui număr cât mai mare de idei; • Avantajarea cantităţii şi mai puţin a calităţii; • Acceptarea ideilor ”trăsnite” ( ele pot duce uneori

la soluţii corecte, acceptabile ) ; • Stimularea imaginaţiei libere; • Ascultarea cu interes a oricărei idei; • Asocierea ideilor emise cu ale sale.

• Nici un comentariu, nici o discuţie (în afara celor ce ajută la precizarea ideii ) ;

• Ideile ”bizare” sunt binevenite; • Se admite o singură idee o singură dată; • Fiecare se exprimă când îi vine rândul; • Toate ideile sunt notate la tablă; • Când ideile lipsesc participanţii se abţin de la

comentarii.


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sau * DIAGRAMA CAUZE – EFECT ;

* DIAGRAMA ÎN COADĂ DE PEŞTE ; * ARBORELE CAUZELOR .

MODALITĂŢI DE REALIZARE SI PARTICIPARE:

• A nu se evalua în aceeaşi zi şi stabilirea organizării unei reuniuni ulterioare;

• O mai bună percepţie a diferitelor faze de producere a ideilor emise;

• Nici o grabă pentru a elimina ideile bune.

D 2 : DIAGRAMA LUI ISHIKAWA

de la numele fondatorului cercurilor de calitate : Kaoru Ishikawa

OBIECTIVUL DIDACTIC: Punerea în evidenţă a tuturor cauzelor cercetate ale unui efect şi ordonarea lor. Este o cercetare sistematică a acestor cauze pe baza unui grafic arborescent, construit într-un grup/atelier de învăţare orientată.

1.MEDIUL (ORGANIZAREA SPAŢIULUI DE LUCRU )

2. MATERIA ( CONŢINUTURI DE INSTRUIRE)

3. METODA (TEHNICI DE INSTRUIRE )

4. MÂNA DE LUCRU (RESURSELE UMANE)

FUNCTIONAREA CELOR 5M

* Fixarea clară a efectului

* definirea categoriilor de cauze pe baza celor 5 M ;

• căutarea, dacă cauzele sunt prea numeroase, a subfamiliilor acestora în ateliere de remue-meninges;

• ex.:în familia FORMARE: • F. Iniţială; • F. Profesională • F. ….


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ANEXE: BANCA DE DATE A COLECTIVULUI DE CATEDRĂ : 1.Componenţa colectivului de catedră ( cu precizarea următoarelor date : nr.crt. numele şi prenumele, studii, specialitatea, grade didactice, încadrare, participări la acţiuni de formare şi la sesiuni de comunicări şi referate,etc.) . 2. Programul managerial al colectivului de catedră pentru anul şcolar în curs care va cuprinde :

• Obiectivele de formare/perfecţionare ale colectivului de catedră ; • Prevederi concrete referitoare la cunoaşterea şi aprofundarea curriculum-ului

disciplinei (disciplinelor şcolare) în vigoare ; • Stabilirea componentelor predictive ale activităţii de formare/perfecţionare,

organizarea modulelor (atelierelor) de lucru, stabilirea strategiilor proiective ale activităţilor didactice, alegerea şi evaluarea manualelor alternative pe clase şi ani de studiu;

• Stabilirea graficului de desfaşurare şi finalizare a evaluărilor predictive, stabilirea tematicii şi conţinuturilor ce urmează a fi propuse diverselor clase şi ani de studiu în perioadele finale de recapitulări din cele două semestre şcolare;

• Stabilirea programului de procurare, confecţionare şi introducere în demersurile didactice a unor resurse materiale (auxiliarele didactice) ;

• Stabilirea strategiilor de pregătire orientată a elevilor cu rezultate deosebite în vederea prezentării acestora la diversele faze ale concursurilor şcolare ;

• Abordarea unor tematici de cercetare a unor concepte pedagogico-didactice noi în procesul de predare-învăţare-evaluare ;

• Stabilirea conţinuturilor programelor disciplinelor opţionale (CDŞ) şi discutarea strategiilor didactice optime de transpunere a acestora în schemele orare ale colectivelor de elevi;

• Stabilirea responsabilităţilor fiecărui membru al colectivului de catedră. COLŢUL METODIC AL COLECTIVULUI DE CATEDRĂ va cuprinde :

• Programul managerial şi de formare continuă a cadrelor didactice în profil judeţean şi în profilul colectivului catedrei ;

• Problematica şi direcţiile de formare a cadrelor didactice ;

5. MIJLOACELE ( RESURSELE MATERIALE )

• Conceperea diagramei; • Construirea arborelui cu

familiile de cauze selecţionate.


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• Curriculum-ul naţional, strategiile de introducere a noilor concepte şi tehnici de instruire formativă a colectivelor de elevi ;

• Proiecte didactice pe unităţi de învăţare, planificări anuale şi semestriale, mapele didactice, fişe de lucru,dosare pedagogice, proiecte,portofolii, probe de evaluare predictivă, formativă, sumativă, formatoare, de bilanţ, etc. aparţinând cadrelor didactice membre ;

• Temele de cercetare, programul de interasistenţe, evidenţa şi dovezile de desfăşurare a acţiunilor de formare-perfecţionare (procese-verbale, referate, lucrări elaborate de membrii colectivului, strategii didactice moderne, experimente, etc).

: Inspectoratul Scolar Judeţean SUCEAVA INVARIANTĂ: PROGRAMUL MANAGERIAL AL COLECTIVULUI DE CATEDRĂ Elaborat de prof.gr.I Mihai George TĂUTU,inspector de specialitate limba franceză) NR CRT..

OBIECTIVELE ACTIVITĂTILOR

CONTINUTUL ŞI FORMELE DE REALIZARE

TERMENE RESPONSABILITĂŢI

1. Stabilirea cadrului organizatoric

1.1. Verificarea încadrării personalului,constituirea grupelor,stabilirea opţiunii pt.manualul alternativ;

1.2. Studierea noului curriculum şi a prevederilor programelor şi manualelor şcolare;

1.3. Intocmirea planificărilor calendaristice anuale şi pt.sem.I,II

1.4. Stabilirea programelor de opţionale în cadrul CDŞ şi aprobarea lor în consiliul pt.curriculum din şcoală şi de către inspectorul de specialitate;

1.5. Stabilirea programului de evaluare alternativă şi de recapitulări semestriale;

1.6. Corelarea activităţii colectivului metodic cu activitatea cercului pedagogic şi cu stagiile de formare continuă pe judeţ,zonă şi ciclu de învăţământ;

Sept. Resp.colectiv+ cadrele didactice membre

2. Abilitare curriculară 2.1.Conspectarea bibliografiei aferente; 2.2.Elaborarea de modele de prelucrare didactică a unor module pedagogice;

permanent Cadrele did.

3. Diversificarea resurselor strategice şi materiale

3.1.Informarea personală; 3.2.Aplicarea noilor strategii; 3.3.Verificarea gradului de rentabilitate; 3.4.Comunicarea rezultatelor obţinute;

Sem.I/II Cadrele didactice

4. Valorificarea rezultatelor înregistrate la evaluarea predictivă

4.1.Conceperea baremelor evaluative şi a bateriilor de itemi propuşi; 4.2.Inregistrarea rezultatelor, 4.3.Prelucrarea rezultatelor; 4.4.Elaborarea strategiilor recuperatorii;

Oct. Idem

5. Urmărirea progresului şcolar

5.1.Ameliorarea predării eficiente; 5.2.Diversificarea tehnicilor de activitate de învăţare dirijată-cunoaştderea lor de către elevi; 5.3.Evaluarea şi auto-evaluarea.

Vacanţa intersemes-trială

Idem

6. Valorificarea valenţelor formative

6.1.Stabilirea nivelurilor de competenţă/ performanţă; 6.2.Măsurarea lor ,comunicarea rezultatelor înregistrate.

Perm. idem


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7. Aplicarea principiului interdisciplinarităţii

7.1.Găsirea soluţiilor,conlucrarea cu celelalte c.d.din aria curriculară.

Perm. Idem

8. Lansarea temei de cercetare,valorificarea informaţiilor şi experienţei acumulate.

8.1.Alegerea temei,corelarea ei cu tematicile prioritare de formare continuă,înregistrarea rezultatelor aplicaţiilor,stabilirea concluziilor.

În reuniunile colectivului

Cadrele did.în curs de perfecţionare prin gr.did.

9. Stabilirea lecţiilor demonstrative, acţiuni metodice diverse

9.1.Stabilirea programului de formare în concordanţă cu cel judeţean; 9.2.Participarea cointeresată la acţiunile de formare-abilitare iniţiate.

Sept. ianuarie

Toate c.didactice resp.colectivului

Notă:Se anexează banca de date a colectivului metodic.

Inspectorul Dumneavoastră de specialitate vă propune următoarea

TEMATICĂ A INSPECŢIILOR DE SPECIALITATE

I.DIMENSIUNEA COGNITIVĂ A COMPETENŢEI PROFESIONALE: a. Formarea iniţială/ statut/ încadrare; b. Cunoaşterea sistemului regulator (regulamente, documente, instrumente,

legislaţie, Curriculum-ul naţional. c. Competenţa lingvistică. II.COMPETENŢA PREDICTIVĂ ( PROIECTIVĂ ): a.Formularea obiectivelor terminale în concordanţă cu obiec tivele de referinţă stabilite în curriculum-ul naţional; b.Adaptarea conţinuturilor de instruire la obiective, extensia şi progresia didactică

corectă a unităţilor de conţinut; c. Distribuirea adecvată a tehnicilor didactice şi a resurselor materiale şi umane în contextul demersurilor didactice; d. Adaptarea unităţilor didactice la nivelul şi capacităţile de însuşire-învăţare a elevilor;

e. Elaborarea, pe baza principiilor proiective corecte, a unor proiecte de lecţii, fişe proiective, de învăţare, de recuperare, de consolidare/îmbogăţire, de evaluare şi a unor algoritmi de lucru. III.COMPETENŢA PRAGMATICĂ( MANAGEMENTUL CLASEI ):

a. Actualizarea demersului didactic proiectat; enunţarea OP. b. Rigoarea ştiinţifică şi gradul de sistematizare a unităţilor didactice de predare-

învăţare. c. Calitatea interacţiunii comunicative; punerea în valoare a aspectelor

cognitive/formative. Organizarea riguroasă a „învăţării dirijate” în clasă; caracterul aplicativ al secvenţelor didactice;

d. Înlănţuirea logică, cursivă a secvenţelor didactice în cadrul diferitelor tipuri de demersuri didactice.

e. Gradul de adecvare a ritmurilor lecţiilor la ritmul de învăţare şi de retenţie a elevilor.

f. Alegerea celor mai adecvate modalităţi de participare a elevilor la predare/învăţare/evaluare .

h. Relaţii inter-, intra- şi transdisciplinare. IV. COMPETENŢA EVALUATIVĂ: a. Gradul de solicitare al elevilor;


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c. Stabilirea nivelului minim de performanţă individuală; tehnicile evaluative valorificate;

c. Gradul de utilizare/utilitate a tehnicilor folosite. d. Stimularea unei relaţii confortabile profesor-elevi. e. Implicarea tehnicilor evaluative moderne( predictive,formative, formatoare şi sumative); caietul de evaluare.

f. Aplicarea tehnicilor de evaluare alternativă. V. DIMENSIUNEA EXTRACURRICULARĂ A ACTIVITĂŢII CADRULUI DIDACTIC:

a. Responsabilităţile cadrului didactic rezultate din programul managerial al unităţii şi gradul lor de valorizare.

Colaborarea cu colectivele de elevi, cu cadrele didactice din şcoală, cu conducerea şcolii şi cu colectivele de părinţi.

VI. ACTIVITATEA METODICĂ ŞI DE FORMARE/ ABILITARE CONTINUĂ. VII.COMPORTAMENTUL CADRULUI DIDACTIC IN SCOALĂ ŞI ÎN AFARA EI.

2002 Inspector de specialitate: prof. gr. I Mihai George TĂUTU

BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE

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Vade Mecum Tautu 2002

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