Université Cheikh Anta Diop

Faculté des lettres et sciences humaines

Département de géographie

Mémoire de Master 2 Aménagement et Gestion Urbaine en Afrique(AGUA).

Présenté par Ndèye Khaïba Fall sous la direction de

Papa Sakho Olivier Sagna

Maître assistant Maître de conférences

Département de géographie EBAD/UCAD

Introduction des technologies de l’information et de la

communication à l’élémentaire dans la région de Dakar :

accès, usages et politiques publiques

Année universitaire 2010-2011

1

Sommaire

Sommaire ................................................................................................................................... 1

Sigles et Acronymes : ............................................................................................................ 2

Avant propos : ......................................................................................................................... 4

Introduction générale ............................................................................................................ 5

I. Problématique ................................................................................................................. 8

II. Méthodologie .............................................................................................................. 17

Première partie TICE et Education de base à Dakar : état des lieux. ............... 20

Chapitre I: Dakar : démographie et éducation de base. .................................................. 21

Introduction ........................................................................................................................... 21

Chapitre II: TICE et éducation élémentaire dans l’agglomération dakaroise ......... 26

Introduction ........................................................................................................................... 26

Deuxième partie Accès aux TICE, modes d’appropriation et politiques publique33

Chapitre I: Distribution spatiale des salles multimédias entre les départements de

l’agglomération dakaroise. ................................................................................................. 35

Introduction :......................................................................................................................... 35

Chapitre II: Les stratégies d’insertion des TICE à l’élémentaire ................................. 42

Introduction :......................................................................................................................... 42

Conclusion .............................................................................................................................. 48

Bibliographie ......................................................................................................................... 51

Webographie .......................................................................................................................... 54

Liste des graphiques, photos et cartes ............................................................................ 55

Annexes .................................................................................................................................. 56

Table des matières ............................................................................................................... 63

2

Sigles et Acronymes :

ADIE Agence De l’Informatique de l’Etat

AMSN Agence Mondial de la Solidarité Numérique

ANSD Agence Nationale de la Statistique et de la Démographie

ARTP Agence de Régulation des Postes et Télécommunications

CA Commune d’Arrondissement

CEB Curriculum de l’Education de Base

CNRE Centre Nationale des Ressources

CIME Cellule Informatique du Ministère de l’Education

CSE Centre de Suivi Ecologique

DEE Direction de l’Education Elémentaire

DEMS Division des Manuels Scolaires

DGCID Direction Générale de la Coopération Internationale Décentralisée

DSRP Document Stratégique de Réduction de la Pauvreté

IA Inspection d’Académie

IDEN Inspection Départemental National

IDH Indice de Développement Humain

INEADE Institut National d’Etude et d’Actions pour le Développement de l’Education

MEN Ministère de l’Education Nationale

MBI Mur Blanc Interactif

OMD Objectif du Millénaire pour le Développement

PANAF Panafrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs

PDEF Programme Décennal pour l’Education et la Formation

PED Pays En Développement

PVD Pays en Voie de Développement

SCA Stratégie de Croissance Accélérée

SDI Schéma Directeur Informatique

3

TBI Tableau Blanc Interactif

TIC Technologie de l’Information et de la Communication

TICE TIC pour l’Enseignement ou l’Education

UCAD Université Cheikh Anta Diop de Dakar

4

Avant propos :

« Ah que la géographie était belle quand les géographes ne se posaient pas trop de

questions »1. Belle et envoûtante, elle l’est encore aujourd’hui, même après avoir parlé de

guerre, de politique, de pleins de thèmes autres que les paysages et la nature.

La géographie vit à travers la complexité de sa démarche et s’actualise à travers tous ces

domaines qu’elle s’approprie et ce travail en est une preuve.

L’obstacle majeur a été de faire la corrélation entre ce travail et la géographie même si les

éléments d’une épistémologie de la géographie des TIC sont aujourd’hui acquis. Les SIG,

l’aménagement du territoire et quelque part la gestion urbaine ont balisé les pistes de notre

réflexion. Et ce travail n’est point le fruit d’une année de formation, mais celui du temps passé

avec les éminents géographes du Département de géographie de l’UCAD. Merci pour chaque

once de connaissance que vous avez bien voulu nous donner.

C’est avec la grandeur d’esprit du Dr Papa Sakho, ses suggestions et orientations que ce

travail a vu le jour, je ne saurais vous remercier assez. Ainsi qu’au Dr Ibrahima Sylla qui m’a

initié à la géographie du Catoblépas.

Je ne trouve point de mots pour remercier celui qui, depuis mon premier travail de recherche,

ne cesse de m’encadrer, de m’aider à parfaire mes élans de chercheur, merci Professeur

Olivier Sagna.

Ce travail a aussi reçu l’influence de nos responsables de Master qui nous ont sans relâche

rappelé la démarche géographique, fait découvrir et aimer la gestion urbaine et les outils de

diagnostic territorial. Merci aux professeurs Latsoucabé Mbow et Yakham Diop.

Bien évidemment, il est des êtres qui nous ont donné courage et animé de persévérance, des

gens qui ont tout enduré et qui nous ont soutenu sans relâche, grand merci à vous tous.

Je ne saurais ne pas remercier cet homme d’un si bel intellect et d’une humanité profonde qui,

au détour d’une discussion, enrichit ma culture de géographe merci au Professeur Amadou

Fadel Kane

Puisse la sanction à ce travail égaler votre soutien, vos encouragements, et votre

bienveillance.

1 Broc Numa 1997- in les annales de la géographie française juillet –aout, n° 596.

5

Introduction générale

« Les géographes spécialisés dans les transports se sont déplacés vers des

frontières où ils pouvaient dialoguer avec des ingénieurs d’Etat, les

économistes, les acteurs publics…les géographes des représentations ont

migré vers les champs des sciences cognitives, de la philosophie, voire de la

psychologie; ceux de la géographie-sociale vers la sociologie et les

statistiques ; ceux de la géographie des TIC vers les ingénieurs de

télécommunications… »2

Les propos mis en exergue soulignent l’évolution de la géographie et la pluralité des champs

scientifiques qu’elle investit. Toutefois, une lecture parallèle montre qu’à travers ce

cheminement, se sont construites les différentes perceptions que l’on se fait du territoire et

relève l’évolution de l’analyse de celui-ci face aux objets qui s’y intègrent.

En effet, longtemps conçu comme un support parsemé de points séparés par la distance et

reliés par des lignes, le territoire se lit et se comprend différemment selon la ramification

géographique d’entrée. Communément, ces points sont les éléments de l’espace (entités

physiques ou statiques, matérielles et immatérielles) et les lignes sont des canaux. Cette

configuration laissant apparaitre un espace quadrillé en réseaux où circulent des flux de

personnes, de biens et de services.

Ces lignes deviennent des réseaux routiers en géographie des transports offrant une nouvelle

vision de la fluidité et une nouvelle distribution spatiale des hommes et des activités. En

géographie sociale, la dimension sociétale du territoire prime et c’est un espace vécu3 où les

groupements humains sont unis par une histoire, attachés à des valeurs communes (culture,

religion, etc.), faisant naître la notion d’identité du territoire. En géographie politique, le

territoire est un cadre et les lignes sont des frontières administratives ou politiques, voire

culturelles, qui dessinent le maillage territorial4. Le point commun est que dans toutes ces

lectures, la distance est présente et corrélée au temps, elle représente l’essence même de

l’espace géographique, géométrique et matériel.

2 Emmanuel Eveno. La géographie de la société de l’information entre sommets et abîmes in Netcom vol 18 n°

1-2, pp 11-87. 3 Armand Frémont. 1999 la région un espace vécu. Flammarion, 288pages.

4 Stéphane Rosière. 2003 De la géographie politique à la géopolitique. Ellipses 320 pages.

6

Cependant, en géographie des télécommunications ou des technologies de l’information et de

la communication (TIC), le territoire devient le « cyberespace » ou le « cybergeoespace »,

deux cadres où la distance est abolie, disparaissant pour laisser la place à une « ubiquité

communicationnelle »5. Ce sont des réseaux alliant virtualité et réalité qui donnent une

redistribution spatiale des activités, des hommes et des services. C’est cette géographie qui

analyse le triptyque TIC/société/espace, étudiant les impacts des technologies sur le territoire,

les modes d’usage et d’appropriation de celles-ci par les sociétés et la nouvelle configuration

de l’espace face à l’insertion des TIC.

Certes, la disparition de la distance qui, pour d’aucuns, annonçait la fin des territoires et la fin

de la géographie, a longtemps maintenu le géographe loin des réflexions portant sur cette

thématique. Cependant, c’est ce même facteur qui a réorienté la recherche vers les réels

tenants de « la révolution spatiale et les interactivités de la dimension sociétale et

territoriale »6 des technologies de l’information et de la communication.

Les TIC restructurent le territoire, en jetant « un pont immatériel entre les divers niveaux de

l’espace géographique…global ou local…ou d’autre niveaux scalaires (continents, états,

régions, villes)…»7. Elles donnent naissance à une société du savoir où la connaissance est

une matière première et où la capacité d’un territoire à s’approprier les technologies et à les

intégrer dans ses activités devient un indicateur de développement territorial. Ainsi, émergent

les notions d’aménagement numérique des territoires, de société de l’information, de capital

technologique, et bien d’autres paradigmes qui font appel à la méthodologie et la praxis de la

géographie.

Dans les pays du Nord en général, l’utopie sur les supers pouvoirs des TIC, finissant de

brouiller les réflexions scientifiques, a laissé la place à la prise de conscience sur l’importance

de celles-ci dans la réorganisation spatiale, mais aussi leur rôle déterminant dans

l’amélioration des services sociaux de base (éducation, santé etc..). Ainsi, dans des contextes

de développement aucunement pareils, les pays en développement ont suivi cette dynamique

convoquant notamment la théorie du saut technologique.

5 Henry Bakis. Tic et aménagement numérique des territoires. Digipolis 2010

6 Marie Claude Cassé, réseaux de télécommunications et constructions territoriale in encyclopédie de géographie

2edition .éd. ECONOMICA 1995.

7 Henry Bakis, territoire et télécommunication déplacement de l’axe problématique : de l’effet structurant aux

potentialités d’interractions.in Netcom, octobre 1994, vol VIII, n°2 p367-400.

7

Après des décennies de politiques publiques en matière d’accès universel, selon les

prescriptions du Nord, l’on s’est rendu compte que le saut technologique ne se bornait pas à

l’accès, mais concernait tout aussi la disponibilité des technologies, leur appropriation par les

populations et surtout leur adaptabilité face aux spécificités et besoins de celles-là.

Dans cette logique, le Sénégal a entrepris, depuis le milieu des années 80, une stratégie de

développement des télécommunications à laquelle il doit aujourd’hui la qualité de ses

infrastructures. Depuis près d’une décennie, des démarches visant à favoriser l’intégration des

TIC dans des domaines tels que l’éducation ont été entamées. Si au début, l’objectif était

d’améliorer la gestion administrative du système éducatif, il est aujourd’hui plutôt question

d’utiliser les TIC pour améliorer les enseignements et le niveau de l’apprentissage. Les plus

gros efforts sont concentrés sur le sous-secteur de l’élémentaire afin de rendre possible une

initiation à l’outil informatique dès les premières années de scolarisation.

Seulement, l’outil en question n’est pas accessible financièrement, et toutes les tentatives

d’implémentation des TIC dans l’éducation sont aujourd’hui faites dans des cadres de

coopération décentralisée ou de solidarité numérique. L’accès à ces outils est- il uniforme

dans l’agglomération dakaroise ? A quelles critères ou logique obéit cette distribution

spatiale ? Quelle est la stratégie élaborée pour intégrer l’informatique pédagogique à l’école

élémentaire ? Telles sont quelques unes des questions posées par cette recherche.

8

I. Problématique

I.1. Contexte et justification :

Le système- monde est passé d’une société industrielle à une société du savoir encore appelée

société de la connaissance. Dans cette dernière, le savoir, la connaissance occupent une

grande place dans les flux d’échanges internationaux. Dans cette nouvelle économie du

savoir, « il est désormais établi que le progrès et l’innovation technologique sont les moteurs à

long terme de la croissance économique »8. Ainsi, l’accès aux technologies, leur insertion

dans les activités socio-économiques, leur adaptabilité aux besoins des populations ou

programmes de développement sont devenus des impératifs pour un développement, voire

une croissance économique durable.

Cependant, malgré leur potentialité à promouvoir le développement, les TIC, aussi bien dans

leur accès que dans leurs usages, dessinent des inégalités. Un fossé technologique et/ou

numérique est présent aussi bien au Nord qu’au Sud, et à l’intérieur même de ces entités,

« entre zones urbaines et zones rurales, entre hommes et femmes et jeunes et vieux »9. Cela

étant, dans les pays en développement, la fracture numérique est plus accrue, car il se pose

deux problèmes avec deux chemins de résolutions différents pour ne pas dire opposés.

En effet, dans un contexte de décentralisation et de transfert de compétences, la connexion

que proposent les TIC est très favorable au développement endogène ou local, appuyé par la

coopération internationale, la solidarité, la logique du bottom up. Or, en matière

d’accessibilité physique aux technologies, c’est plutôt le « top down » que l’on convoque. En

effet, c’est l’Etat qui, à travers une politique des télécommunications, vise à pourvoir le

territoire en infrastructures de manière uniforme. Dès lors, il se pose une difficulté à trouver

des stratégies cohérentes et pouvant être développées en synergie pour résoudre la fracture

numérique, car il ne s’agit pas uniquement de combler un retard, mais également et surtout,

d’utiliser ces outils comme des catalyseurs de développement économique et social.

Aujourd’hui, au Sénégal il existe un réseau d’infrastructures de communications électroniques

de qualité, quoiqu’il épouse les disparités préexistantes, et est plus disponible et mieux

8 CNUCED 2008. Rapport 2007/2008 sur l’économie de l’information. Science et technologie pour le

développement : le nouveau paradigme des TIC .Page 6.

9 ENDA.WASTE.CE 2008. Vers une solidarité numérique responsable : une étude sur les initiatives de solidarité

numérique en France, au Pays bas et au Sénégal.

9

exploité dans les zones urbaines. Près de la moitié des lignes de téléphonie fixe se trouvent à

Dakar (48.6%), et pour ce qui est d’internet, 72% des connexions sont localisés dans la

capitale10

. Quand à l’accessibilité financière, même si un long chemin a été parcouru11

, il reste

encore beaucoup à faire. En termes d’adaptabilité des TIC aux besoins des populations, de

grands efforts d’innovations ont été faits, venant d’initiatives privées ou d’organismes tournés

vers le développement communautaire et de la société civile pour les plus efficients12

. Ces

éléments illustrent bien les deux logiques de développement sus-citées.

Toutefois, ceci est insuffisant parce que dans la nouvelle économie mondiale du savoir, il est

« important que les pays en développement jettent les bases nécessaires au renforcement de

leurs capacités, d’acquérir et des connaissances, et des techniques »13

. Comprenons par là que

l’accès aux infrastructures ne fait que participer à la résolution de la fracture numérique et

qu’il faut, au-delà, favoriser et faciliter l’usage, l’appropriation et l’adaptation des contenus

des technologies aux besoins spécifiques des pays en développement.

Cette tâche ne peut se faire en dehors de politiques gouvernementales bien définies et en

adéquation avec les spécificités de l’économie nationale.

Actuellement, dans sa stratégie de réduction de la fracture numérique, le Sénégal a misé sur le

fait que les TIC permettent l’amélioration des services sociaux de proximité privés ou publics

(éducation, santé, administration, etc.) pour définir les dix grands chantiers devant mener au

e-Sénégal : l’e-éducation, l’e-santé, l’e-citoyenneté, l’e-collectivités locales, l’e-

registres, l’e-déclaration, l’e-fiscalité, l’e-contenus culturels, l’e-tourisme, l’e-

régions14

.

Ce projet se fait en concordance avec les objectifs et plans d’actions déclinés dans les

Documents de Stratégie pour la Croissance et la Réduction de la Pauvreté (DSRP I, II) et ceux

10

Enquêtes sur les TIC. ARTP 2009 ; mis en ligne le 20 avril 2010 sur www.artp.sn

11 Avec la libéralisation du secteur les prix ont baissés aussi bien pour internet que la téléphonie et surtout cette

dernière à cause de la concurrence entre opérateur.

12 Les organismes spécialisés dans le développement communautaire de base et la société civile ont joué un

grand rôle dans l’insertion des Tic dans les activités socio-économique mais aussi dans l’adaptation des contenus

aux besoins sociaux et la lutte contre la discrimination dans les usages et l’appropriation. Parmi eux ont peut

citer Enda tiers monde et ses ramifications ; le Centre de Ressources pour l’Emergence Sociale Participative

(CRESP), des membres de la société civile et les organismes d’aide (CEA, PNUD, CNUCED, UIT, UNESCO).

13 Ibidem

14 Cepod 2007. Document stratégie de croissance accélérée 2007-2015.

10

émis dans le cadre de la Stratégie de Croissance Accélérée (SCA), principalement en rapport

avec l’accélération de l’accès aux services sociaux de base. Pour ce qui est de l’e-éducation,

c’est un chantier qui épouse le second Objectif du Millénaire pour le Développement

(OMD) : « garantir une éducation de qualité pour tous ».

Ce qui inscrit notre projet de recherche dans la thématique du développement en général, et

du développement humain durable en particulier. Aussi, dès qu’on parle d’accessibilité

physique de l’outil informatique à travers un service tel que l’éducation, l’on se retrouve dans

l’aménagement du territoire. Au-delà, et de manière secondaire, l’analyse des politiques

publiques mises en œuvre que l’on serait certes tenter d’assimiler à de l’économie politique,

est ici entreprise dans une logique de gestion publique, voire urbaine.

N’eut été le manque de matière, ce travail aurait certainement porté sur le rôle des

collectivités territoriales dans la numérisation d’une compétence transférée.

I.2. Conceptualisation

Le triptyque TIC/société/ espace a fait naître un glossaire assez étoffé de concepts dont les

perceptions varient pour la plupart dès que l’on change d’espace géographique, de société, de

domaine scientifique, etc. Toutefois, les technologies de l’information et de la communication

ont la particularité de posséder une définition commune quoique longuement discutée. C’est

ainsi que l’on s’accorde à les définir comme l’ensemble des technologies nées de la rencontre

entre l’informatique, la télécommunication et l’audiovisuel15

. ‘‘Mot valise’’, elles englobent

la téléphonie, l’informatique, les medias et une « large palette d’outils, de technologies,

d’équipements et de logiciels permettant de produire des services et des applications

innovantes »16

. Au-delà des outils, les TIC englobent également les contenus, applications et

services pouvant être adaptées aux besoins sociaux des populations et qui requièrent un

apprentissage. C’est cet ensemble complexe qui rend possible le téléenseignement, la

télémédecine ou d’autres téléservices. Ce sont aussi des technologies relativement onéreuses

15

Mosso P. et alt. Communiquer demain, Datar, 1994 .In encyclopédie de géographie Antoine Bailly, Robert

Ferras et Denise Pumain (sous la direction de). 2edition. Edition Economica Paris 1995.

16 Direction générale de la coopération internationale et du développement (Dgcid) 2008. Guide de la

coopération décentralisée pour la solidarité numérique. 138pages.

11

pour une économie en développement et qui nécessitent un niveau énergétique élevé pour les

activités qu’elles permettent.

Le téléenseignement ou enseignement à distance apparait pour le Panafrican Research

Agenda on the Pedagogical Intregation of ICTs (PANAF), une solution clé face au faible taux

d’alphabétisation constatés en Afrique17

. Il est de plus en plus au centre des débats avec

notamment les plateformes de formation à distance (e-Learning) mises en place ici et là.

Toutefois, même s’il participe à l’amélioration des conditions d’acquisition des

connaissances, il implique l’accès universel à internet et à la téléphonie mobile et un certain

nombre de conditions auxquelles le continent ne répond pas encore dans son intégralité.

Quant aux Technologies de l’Information et de la Communication pour

l’Education/enseignement (TICE), elles consistent en un ensemble d’outils (équipements,

logiciels et applications) conçus et utilisés à des fins d’apprentissage et d’enseignement. C’est

autrement dit l’utilisation pédagogique des TIC, ordinateurs, logiciels, réseaux et médias, leur

insertion dans les pratiques éducatives, du préscolaire à l’université. Aujourd’hui, dans la

logique de la société de la connaissance, il urge pour les pays en développement d’insérer les

TIC dans l’éducation de base. Dès lors, assurer l’accès à l’outil informatique et former à son

usage en milieu scolaire est plus qu’un impératif. En effet, de l’usage de la radio scolaire à

celui du magnétoscope en passant par l’ordinateur, chaque effort visant à utiliser ces outils

s’inscrit dans l’amélioration des conditions pédagogiques et contribue à la résolution de la

fracture numérique. Si l’on arrive à faire maîtriser l’outil informatique à la base par les

enfants et leurs formateurs, alors on augmente et améliore d’autant les dispositions

d’acquisition et de partage des connaissances et des technologies, ce qui n’est point une

entreprise aisée, vu la complexité et le coût de ces technologies.

Il est de plus en plus d’actualité d’instruire et d’initier les enfants, mais aussi les adultes en

utilisant des TICE dans l’éducation non formelle. Il est ainsi courant que l’on utilise la salle

multimédia d’une école pour initier les populations environnantes. Cela permet d’une part de

leur faire maîtriser l’outil informatique, et d’autre part leur permet d’accéder et de partager

des informations essentielles pour la réussite de projets de développement locaux. Il est donc

compréhensible que ces TICE soient devenues pour certains pays en développement une des

solutions pour combler la fracture numérique.

17

Le téléenseignement à la rescousse de l’éducation en Afrique le 9 août 2011 www.ernwaca.org

12

Dans les pays du Nord, les politiques ont longtemps perçu la fracture numérique comme la

disparité d’accès aux technologies de « l’informatique notamment internet »18

, et c’est dans

cette perspective que, garantir le haut débit à toutes les populations, sans distinctions aucune,

a été au centre des préoccupations, des discours électoraux et des actions d’aménagement

numérique du territoire.

Toutefois, l’inégalité ne réside pas uniquement entre le Nord et le Sud, ni même seulement

dans l’accès. Elle est aussi dans les usages et les contenus, ceci étant plus perceptible dans les

pays du Sud. En effet, ces derniers rencontrent des difficultés à la fois en matière d’accès aux

infrastructures, d’appropriation des technologies et d’adaptabilité des contenus à leurs besoins

socio-économiques. Rien que pour les infrastructures, les obstacles se présentent à trois

niveaux soulevant des questions telles que celles de l’énergie, de la connectivité et de

l’équipement19

.

Les réseaux de télécommunication ceinturent l’Afrique et ne la pénètrent que faiblement. Pour

un pays comme le Sénégal, la question de l’énergie est un des freins majeurs au

développement des téléservices et les coûts d’accès encore très onéreux constituent une limite

financière à l’accessibilité. De tels obstacles peuvent difficilement être surmontés par

l’économie d’un pays pauvre, et c’est de là que la solidarité numérique trouve sa justification.

Cette solidarité constitue le huitième objectif du millénaire pour le développement. Cela étant,

avant d’épiloguer sur le contenu du concept de solidarité numérique, il serait judicieux

d’avoir une perception claire de ce que l’on nomme société de l’information, du savoir ou de

la connaissance.

C’est au milieu des années 7020

que le concept « société de l’information » a été employé pour

la première fois, désignant la société postindustrielle où toutes les structures et services sont

influencés par les TIC. Avec le développement de ces derniers à travers les applications et

logiciels, cette société est devenue celle des technologies numériques, avec une nouvelle

distribution spatiale des activités et un réseautage alliant virtualité et réalité. C’est l’absence

de la dimension sociétale ou humaine des TIC dans cette conception numérique qui a fait

émerger la notion de société de la connaissance.

La société de la connaissance convoque le capital humain et met l’accent sur l’apprentissage

et l’éducation. Elle est le socle « d’entité apprenante » et la connaissance de quelque ordre

qu’elle soit. « Les Tic influencent profondément le fonctionnement des pouvoirs publics, des

18

Henry Bakis 2010 19

Une fracture numérique nord-sud, www.dsa-asn.org le 29 août 2011.

20 Daniel Bell. Vers la société post industrielle

13

entreprises et des individus à la fois comme citoyens, comme consommateurs et comme

personnes »21

. Mais, qu’elle est donc la différence avec la société du savoir ?

Dans cette dernière, en plus d’améliorer le bien-être des populations, les TIC permettent le

partage de savoir scientifique entre le Nord et le Sud pour participer à la résolution de la

fracture numérique et à la promotion du développement humain durable. Bien sûr, le partage

dépasse le domaine académique et concerne les arts, la connaissance, la culture etc. Le point

commun à toutes ces sociétés est que dans chacune d’elle, l’intelligence, la connaissance et le

savoir sont la matière première essentielle, la créativité et l’innovation étant indispensable, et

le partage constituant une nouvelle forme de solidarité. Cela valide l’idée même de la

solidarité numérique, du partenariat et de l’entre- aide pour combler les fossés existants.

La solidarité tout court, gage de tout développement territorial, augure une intention de

partage à des fins d’équilibrage. La solidarité numérique est donc aussi le partage des

connaissances en termes d’appropriation, d’usage et de maîtrise, mais aussi le partage des

outils pour un accès optimal et sans discrimination. La solidarité numérique peut, tout aussi

bien, être appréhendée comme la volonté des pays du Nord de faire profiter les pays du Sud

des retombées de l’économie numérique, et d’utiliser l’escabeau leur permettant de rejoindre

les différentes sociétés citées préalablement. Ce n’est donc point un simple partage d’outils,

mais une action qui garantit l’accès aux informations et à la connaissance, l’appropriation des

outils et le partage de compétences et de savoir-faire entre partenaires. Malheureusement,

cette philosophie n’est pas sans inconvénients, quand on sait qu’en termes d’outils, le matériel

informatique donné aux pays du Sud est souvent de seconde main, et pose des problèmes

d’envergure environnementale.

Cette coopération est aujourd’hui fréquente entre pays du Nord, mais beaucoup plus

fréquemment entre pays du Nord et du Sud, et plus particulièrement entre des collectivités

territoriales du Nord et du Sud. Si le contexte de la décentralisation a donné aux collectivités

locales des compétences dans plusieurs domaines dont l’aménagement du territoire, la gestion

et la prestation de services sociaux de base etc., la mondialisation et la société de

l’information permettent une coopération faite d’échanges de connaissances, d’apport de

compétences et de pratiques, mais aussi de ressources financières ou humaines.

21

Ibid. 20

14

Toutefois, les travaux de géographes sur l’interaction TIC/territoire se multiplient aujourd’hui

parlant d’usages ou d’appropriations ou d’expériences sénégalaises en la matière. Ils portent

quelques fois sur la gestion urbaine et la gouvernance à l’heure du numérique, avec la

nouvelle posture des collectivités territoriales dans cette société postindustrielle. Toutefois, il

n’en existe pas qui porte sur l’approche géographique de l’intégration des TIC dans

l’éducation en général, et dans l’enseignement élémentaire en particulier.

Ce que nous aurons retenu, c’est que prises séparément, les thématiques que sont la fracture

numérique et les TICE sont au cœur de tous les débats qui convoquent la théorie du saut

technologique et qui magnifient cette nouvelle société de la connaissance et du savoir.

Conjugués, elles génèrent les problématiques centrales qui suscitent maints travaux

scientifiques à savoir le développement durable, les OMD, la solidarité et la coopération

Nord/Sud à l’heure du numérique.

Emmanuel Eveno (2004 et 2008) propose une épistémologie de la géographie des

télécommunications et des TIC et de la société de l’information qui nous a permis de

circonscrire la dimension géographique de ce travail de recherche. Au-delà de l’évolution de

cette branche de la géographie, il a analysé longuement les « nouveaux paradigmes de la

société de l’information », lesquels soulignent les effets structurants des TIC sur le territoire

énoncés par Henri Bakis (1994, 2004 et 2010). De l’utopie sur les pouvoirs extraordinaires

des TIC jusqu'à la naissance de cette société du savoir, c’est un processus de territorialisation

de ces technologies qui a pu permettre leur insertion dans les activités humaines et

l’adaptation de leurs contenus aux besoins sociaux à des fins de promotion du développement.

Les travaux de Thierry Karsenti (2010 et 2011) reviennent quant à eux sur les impacts

positifs de l’intégration des TIC à l’éducation, ces technologies qui améliorent la qualité de

l’apprentissage et le niveau des élèves à l’école primaire. Pape Amadou Sène (2010) décrit

ces impacts en rapportant l’expérience sénégalaise en matière de technologie de l’information

et de la communication TICE, avec un point sur les équipements, infrastructures et coûts.

L’utilité des TICE dans la résolution de la fracture numérique découle plus de discours

politique que de travaux scientifiques, quoique des documents produits par les Nations

Unies22

ou autres organismes affiliés sont assez nombreux. Au Sénégal, ce sont des rapports

et documents officiels sur le rôle des TICE dans la résolution de la fracture numérique qui

sont à la base de cette mouvance. Même s’ils ne sont pas dénués d’objectivité, ils sont souvent

22

USAID, CNUCED, UNESCO

15

teintés d’onirisme et ce sont ces mêmes écrits qui convoquent la solidarité dans la lutte contre

la fracture numérique, en s’appuyant notamment sur les publications de l’Agence mondiale

de la solidarité numérique(2011).

L’étude sur la faisabilité d’une solidarité numérique responsable réalisée par ENDA Tiers

Monde (2008) en coopération avec WASTE a permis d’analyser et la dimension

environnementale de cette forme de coopération, et les vérités que les politiques semblent

négliger. En effet, la réutilisation d’ordinateurs de seconde main pose le problème de la

gestion des e.déchets. Cela étant, l’accès aux infrastructures et à l’équipement n’est pas

suffisant, et Olivier Sagna (2006 et 2008) a bien identifié les différentes dimensions de

l’accès universel que sont l’accessibilité, la disponibilité, l’abordabilité et l’adaptabilité. Il est

notamment revenu sur le caractère particulier du fossé technologique dans les pays en

développement, en décrivant les spécificités de la société sénégalaise de l’information.

I.3. Formulation du problème :

En s’engageant à réduire la pauvreté d’ici 2015 à travers les OMD et le DRSP, le Sénégal

s’est inscrit dans la volonté déjà existante d’assurer une éducation pour tous. Ainsi en 2003,

en lançant le Programme Décennal de l’Education et de la Formation (PDEF), l’objectif était

d’assurer certes l’accessibilité de l’éducation, mais aussi, un enseignement de qualité, surtout

pour l’éducation de base.

C’est dans l’objectif d’assurer cette qualité, surtout dans l’apprentissage, que l’insertion des

TIC dans l’éducation a été pensée. Le premier Schéma Directeur Informatique du Ministère

de l’Education Nationale, lancé aussi en 2003, devait mettre en place le cadre pour une

introduction de l’informatique dans la gestion des systèmes éducatifs. Il avait pour objectif

de promouvoir le « développement des infrastructures, développement des applications, la

formation des utilisateurs et la mise en place de la fonction informatique »23

.

Néanmoins, jusqu’en 2003, les « activités pédagogiques avec utilisation et exploitation de

l’outil informatique » étaient quasi-inexistantes dans le domaine de l’éducation24

. C’est

beaucoup plus tard, après le lancement du second Schéma Directeur Informatique (SDI-2) en

2005, que l’on assistera à de timides tentatives d’introduction des TIC dans les moyens

23

Diouf, M. (2006). Etat d’avancement : schéma directeur informatique. Cellule informatique du Ministère de

l’éducation (CIME), République de Sénégal.

24 MEN mars 2003. Programme de Développement de l’Education et de la Formation(PDEF). 138pages

16

d’apprentissage, pour la plupart dans le cadre de la coopération décentralisée. En effet, les

technologies sont chères, et encore, il ne suffit pas de mettre seulement les outils à

disposition.

Malgré cela, le pays prévoit de réduire « la fracture numérique par une meilleure intégration

des TIC à l’école élémentaire »25

, notamment à travers le Programme de Solidarité

Numérique (P.SN) 2011/2015 qui a été défini par le projet SENECLIC lancé en 2006 dans le

cadre de la coopération décentralisée avec la ville de Besançon (France). L’objectif en est de

« permettre aux enfants scolarisés de faire leurs premiers pas dans le domaine des TIC et

d’utiliser des logiciels pédagogiques dans différentes matières »26

.

Actuellement, soixante treize (73) écoles primaires ont été dotées de salles multimédias à

travers le pays, lesquelles sont équipées d’ordinateurs, de connexion internet et de logiciels

didactiques.

Zone test, l’agglomération dakaroise comptabilise 68,4% des salles installées, réparties de

manière assez déséquilibrée entre les différents départements de Pikine, Guédiawaye,

Rufisque et Dakar. L’intégration des TIC en milieu scolaire dans la région de Dakar permet

d’analyser l’enjeu des TICE dans la résolution de la fracture numérique. Mais nous tenterons

ici en nous fixant des objectifs concis d’analyser l’accès aux salles multimédias Dakar et les

formes d’usages et politique publiques

I.4. Objectifs

En abordant cette thématique, nous nous fixons comme objectifs dans une logique

d’aménagement du territoire

1. Analyser la distribution spatiale de salles multimédias installées dans les

écoles élémentaires de Dakar. Préalablement il sera nécessaire de faire un état des lieux

axé sur :

une brève lecture des iniquités dans la répartition de la population

une étude des enjeux des TICE dans la réduction de la fracture numérique et leurs

apports dans l’éducation élémentaire

la typologie des technologies existantes, leurs origines

25

OASIS Media Group (Octobre 2010). Rapport final Programme de solidarité numérique 2011/2015.54pages.

26 Ibid.

17

Mais aussi dans une logique de développement durable

2. Evaluer l’accès aux TICE et les politiques publiques établies pour leur

insertion dans l’éducation de base. Bien évidemment, ceci englobe des objectifs

spécifiques à atteindre pour une analyse pertinente à savoir :

décliner les critères d’obtention d’une salle multimédia en comparant les règles et la

pratique

déterminer les origines financières et la répartition actuelle des salles dans la région de

Dakar

sortir les limites de l’insertion des TICE dans l’éducation de base suite à une

évaluation des stratégies entreprises mais aussi la revue des usages et types

d’appropriation que l’on fait de ces outils.

I.5. Hypothèses

Pour atteindre nos objectifs, nous partons de deux postulats :

1. la distribution spatiale des salles multimédias dans la région de Dakar est plus

fonction de décisions politiques que de critères objectifs définis par la cellule SENECLIC et

reproduit l’hypertrophie de Dakar (Région, Capitale, Département).

2. une politique publique qui s’inscrit dans la durabilité ne peut pas avoir exclusivement

comme bailleurs de fonds la coopération internationale décentralisée.

II. Méthodologie

Concrètement nous avons procédé de trois manières pour conduire ce travail à bien :

une revue documentaire

un travail de terrain avec pour objectif de collecter des données

le traitement et l’analyse des informations et données collectées.

II.1. La revue documentaire

La plus grande partie de la documentation a été consultée à partir de bibliothèques

numériques, même si nous avons eu à nous rendre au Ministère de l’Education Nationale via

ses directions. Nous avons également consulté la bibliothèque du département de Géographie

de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines (FLSH) de l’Université Cheikh Anta Diop de

18

Dakar (UCAD), le Centre de documentation de l’Agence Nationale de la Statistique et de la

Démographie (ANSD) et le Centre de documentation du Centre de Suivi Ecologique (CSE).

II.2. Le travail de terrain

C’est l’étape la plus importante, et qui a consisté à faire une observation directe, des enquêtes

quantitatives et des enquêtes qualitatives ou entretiens.

II.2.1. L’observation directe

Pour mieux nous imprégner des enjeux des TICE pour l’éducation et comprendre les modes

décisionnels liés à l’intégration des TIC à l’éducation, nous avons assisté à des séminaires sur

les TICE au Centre National des Ressources de l’Education (CNRE), visité des salles

multimédias en assistant à des cours dans les écoles élémentaires au cours des enquêtes.

Toujours, nous avons visité l’unité de recyclage des ordinateurs reçus en don, et à leur

rénovation au niveau de la cellule SENECLIC.

II.2.2. Enquête quantitative

Nous avons procédé à des enquêtes dans les structures suivantes :

La cellule SENECLIC.

la Direction de l’Education Elémentaire (DEE),

la Cellule Informatique du Ministère de l’Education (CIME),

la Division des Editions de Manuels Scolaires (DEMS),

le Bureau de suivi du Ministère de l’Education,

l’Institut National d’Etude et d’Actions pour le Développement de l’Education

(INEADE).

un échantillon de 50 établissements sur 93 disposants de salles multimédias dans

l’agglomération dakaroise.

Nous avons également établi des questionnaires avec des questions relatives à la relation

TICE et éducation, aux proportions de l’éducation numérique au Sénégal et à Dakar en

particulier, aux conditions d’éligibilité et d’installation des salles multimédias, et enfin aux

contenus et à leur utilisation.

II.2.3. Enquête qualitative

Outre les questionnaires, un ensemble d’entretiens a été effectué dans ces mêmes structures de

manière à pouvoir comparer les différentes informations fournies. C’est aussi à travers ces

entretiens que l’on a le plus recueilli des informations par rapport à la stratégie nationale

19

d’insertion des TICE à l’élémentaire. C’est durant ces entretiens aussi que l’on a pu faire le

travail de détection.

II.3. Le traitement et l’analyse des données

Il a consisté à une cartographie et l’exploitation des questionnaires Simultanément, nous

avons procéder au géo-référencement des établissements dotés de salles multimédias et à

l’administration de questionnaires à ces mêmes structures. Ce qui a conduit à une cartographie

numérique avec le logiciel arc gis 9.3, et une saisie et un traitement des données avec le

Sphinx.

II.3.1. La cartographie

C’est sur la base d’une cartographie que s’est faite l’essentiel de l’analyse de l’accès à l’outil

informatique dans l’agglomération dakaroise. Nous avons, en premier, procédé à la création

d’une base de données avec une liste des écoles dotées de salles multimédias installées par la

cellule SENECLIC avec leur adresse physique et leurs coordonnées géographiques en

Universal transverse Mercator (UTM). Après géo-référencement, nous avons réalisé une carte

de chaque département et une carte d’ensemble de l’agglomération dakaroise avec le logiciel

Arc GIS version 9.3.

Nous avons aussi réalisé des cartes avec des données démographiques. N’aurait-été

l’indisponibilité momentanée de la carte scolaire de Dakar, nous aurions, par superposition,

mieux mesurer l’accès à l’outil informatique.

II.3.2. L’exploitation des questionnaires

Les questionnaires ont été saisis dans le logiciel Sphinx. Ce qui nous a permis, après

traitement, d’obtenir des graphiques et des statistiques sur l’accès à l’outil informatique dans

les écoles élémentaires en général, et sur les critères et usages en particulier.

Ce processus a conduit à la rédaction de ce travail en deux parties, de deux chapitres chacune.

Le premier présente le cadre humain de l’étude avec une subtile corrélation à l’éducation

élémentaire.

Le second étale les enjeux des TICE dans la résolution de la fracture numérique, et les types

d’équipements et leurs apports. Le troisième présente l’accès à l’outil informatique dans la

Région de Dakar, avec les critères, le coût et l’origine des financements.

Il se clôt avec la présentation cartographique de la distribution spatiale des salles

multimédias au niveau de chaque Département.

20

Enfin le dernier chapitre, le quatrième, qui lui, expose les usages, les formes d’appropriation

que l’on fait des TICE dans l’élémentaire, puis livre les stratégies nationales d’insertion des

TICE et leurs limites.

Première partie TICE et Education de

base à Dakar : état des

lieux.

21

Chapitre I

Dakar : démographie et éducation de base.

Introduction

La région métropolitaine de Dakar représente 0,28 % du territoire sénégalais, rassemble 25 %

de sa population et concentre plus de 60 % de l’économie nationale27

. En termes de gestion

urbaine, cette configuration est assez handicapante et influe négativement sur la vie des

populations. Dans le contexte de la décentralisation, cette macrocéphalie est un obstacle pour

la pérennité des politiques publiques, d’où la nécessité d’avoir une vision partagée du

développement urbain promouvant la création de pôles secondaires à même de rectifier cette

dystrophie.

Le même schéma est malheureusement repris entre le département de Dakar et les autres

départements de la région : Pikine, Guédiawaye et Rufisque. L’iniquité est partout ressentie,

de l’urbanisation à la scolarisation, et aucun mouvement, ni stratégie d’aménagement ne tend

à changer la situation. La décentralisation a doté les collectivités territoriales de pouvoir que

les politiques ne les laissent pas exercer volontairement et involontairement. En effet, quand

l’Etat n’est pas incapable de les appuyer, il oriente cette aide de manière partiale (les factures

de certaines écoles sont payées par la Présidence de la République), ce qui influe beaucoup

sur la couverture en services sociaux de base tels que l’éducation ou la santé.

I.1. La répartition de la population

Capitale du Sénégal, la région de Dakar est subdivisée en quatre départements à savoir Dakar,

Pikine, Guediawaye et Rufisque, qui ensemble regroupent une population de 2 592 191

habitants28

. Cette population est inégalement répartie, les Départements de Dakar et Pikine en

comptabilisant les trois quart avec respectivement 1 033851 et 921494 habitants contre 310

802 et 326 044 habitants pour les départements de Guédiawaye et de Rufisque.

Parallèlement, le département de Dakar draine quotidiennement la majorité des populations de

la banlieue en raison de tous les services qu’il offre. Cela entraine une migration pendulaire

qui influe jusque dans la scolarisation des enfants de 7 à 12 ans originaires de la banlieue et

27

www.palabre.org consulté le 27 novembre 2011. Développement urbain de la région de Dakar : Onu Habitat

prône l’approche participative(2009).

28

ANSD (2008). Estimation de la population de la région de Dakar 2010-2015. Page1.

22

dont les parents travaillent au centre- ville29

. En effet, dans les établissements élémentaires de

la commune d’arrondissement de Dakar-Plateau, une importante partie des élèves habitent la

banlieue, et sont inscrits dans des écoles se trouvant à proximité du lieu de travail de leurs

parents.

Figure I.1:répartition de la population de Dakar entre ses quatre Départements en 2011.

I.2. Population urbaine régionale et densité

Le même déséquilibre noté dans la distribution spatiale de la population est lisible dans

l’urbanisation. Les départements les plus peuplés ont le taux de citadins le plus élevé 41 % et

36.6% pour Dakar et Pikine. Le département de Guédiawaye possède un taux d’urbanisation

de 12.3% et celui de Rufisque avec Sebikhotane, Diamniadio et Bargny compris ne

comptabilise que 10.1% de la population urbaine régionale30

.

Malgré plus de deux décennies de décentralisation, les flux centrifuges de biens, de services et

de personnes vers Dakar perdurent. Si dans certains pays, les télécommunications ont

participé à la décentralisation avec le déploiement du télétravail et les possibilités de

communication virtuel, ici il n’en est rien. Quelle que soit la technologie, Dakar est toujours

la mieux servie, et les services et activités utilisant les TIC ont suivi ce schéma pour souligner

que l’urbanisation ne peut en réalité que suivre ce flux.

Pour ce qui est de la densité de la population dans la région de Dakar, la plus faible est de

840hbts/ km2 pour le département de Rufisque, alors qu’il possède la superficie la plus grande

avec 378.8km.²²Le paradoxe est ici porté par la ville de Guédiawaye qui présente la densité la

plus élevée avec 23072 habitants au /km²²et le territoire le plus petit avec 12.9km². De leur

côté, Dakar et Pikine ont respectivement une densité de 12 612 et 10106 habitants au km².

29

Enquêtes salles multimédias octobre 2011.

30 ANSD (2008). Estimation de la population de la région de Dakar 2010-2015. Page 3

23

Carte 1 : densité de la population de la région de Dakar en 2011.

24

I.3. L’éducation élémentaire dans l’agglomération dakaroise

La hiérarchie administrative dans le secteur de l’éducation s’établit comme suit :

le Ministère de l’Education

l’Inspection d’Académie (IA)

l’Inspection Départementale Nationale (IDEN).

La région de Dakar compte 917 écoles primaires, dont 42% appartenant au secteur public,

avec un taux de scolarisation de 90%31

. Il existe un certain équilibre entre la répartition de la

population et celui des établissements du sous-secteur de l’enseignement élémentaire. En

effet, Dakar et Pikine comptabilisent 38.7% et 33.3% des écoles élémentaires. Les deux

départements de Guédiawaye et de Rufisque suivent avec respectivement 13.6% et 14.4%.

Cependant, compte tenu de la densité de la population de Guédiawaye, ce taux est assez

faible, et cela se répercute sur la couverture scolaire.

Au moment où l’on ambitionne de doter les établissements primaires d’outils informatiques,

beaucoup d’entre eux n’ont ni électricité, ni eau32

. L’aide des collectivités locales se limite à

la réfection ou la construction de salles de classes, à subventionner la facture d’eau ou

d’électricité, ou à donner du lait aux élèves33

. Ainsi, à part les dotations des Inspections

d’Académie en ordinateurs, ou les salles multimédias installées par la cellule SENECLIC, les

établissements publics de l’enseignement élémentaire sont obligés de trouver des partenaires

et /ou de compter sur leurs collectivités locales pour se doter en équipement informatique.

On compte 1174 ordinateurs dans le public, dont 1000 fournis par la cellule SENECLIC, soit

50 salles dans la région de Dakar. Les 2124 ordinateurs présents dans les établissements

privés montrent l’importance de la disponibilité des ressources financières dans l’acquisition

de ces technologies.

Qu’est ce qui soutient cette volonté ? Quels sont les équipements et composantes existants

dans les classes ? Quelle est aujourd’hui l’apport des TICE dans l’éducation élémentaire ?

31

Direction de la reforme et de la planification de l’éducation .Annuaire statistique national 2009/2010. 32

Enquête salles multimédias. Octobre 2011. N.K.Fall 33

Ibidem 32

25

Carte 2 : une pseudo proportionnalité entre la population et le nombre

d’écoles primaires à Dakar en 2011.

26

Chapitre II

TICE et éducation élémentaire dans l’agglomération

dakaroise

Introduction

A la base, l’introduction des TICE dans l’éducation en général avait pour objectif d’améliorer

la gestion administrative du système éducatif et le partage de l’information. L’utilisation du

mail pour la circulation des informations administratives, de logiciels de gestion pour

l’amélioration des tâches administratives a été fortement promue. Ainsi, le traitement du

courrier entre administration centrale et le structures concentrés ou déconcentrés34

a enregistré

une vitesse substantielle à cause de l’utilisation de logiciels de traitements de texte.

Dans les collèges et lycées, ils ont implanté des systèmes comptables qui permettent de

suivre à temps réels les flux financiers et l’évolution des stocks35

. De même, grâce au

SYSGAR, un système mis en œuvre par la Direction de la Planification et de la Réforme en

Education (DPRE) a permis de gérer les budget des établissements, tout en permettant la

transparence par un accès mutuel sur ces informations.

Parallèlement, la présence de l’ordinateur à l’école, et quelque fois d’internet, a petit à petit

interpelé les apports possibles à l’amélioration de la qualité de l’apprentissage. L’utilisation

de logiciel tel qu’Encarta, ou la recherche sur internet, a fini par influencer le niveau de

l’enseignant et de ces prestations. Et à partir de ce moment, une utilisation de l’informatique à

des fins pédagogiques s’est de mieux en mieux imposé dans la quête d’une éducation de

qualité, mais aussi, dans la perspective de la résolution de la fracture numérique.

Aujourd’hui, si l’accent est mis sur l’éducation de base, en particulier l’élémentaire, c’est

dans l’optique d’instruire certes, mais aussi, et surtout, de permettre à cette couche de la

population d’accéder à l’outil informatique, et de l’utiliser comme support pédagogique. C’est

subsidiairement une manière de donner aux élèves et aux enseignants l’aubaine de profiter des

flux d’échange de la société du savoir.

34

Inspections d’académie (IA) et inspections départementales nationales (IDEN).

35 Entretien du 10 novembre 2011 avec Mame Ibra Ba de la DEE.

27

Désormais, « les TICE reculent les murs de la classe et de l’école et balisent une large

ouverture sur l’environnement extérieur »36

. Comment ? On y répondra en investissant le

triptyque TICE/Fracture numérique/Solidarité numérique. Ensuite nous répertorierons les

outils et technologies que l’on retrouve dans les établissements à Dakar, et terminerons par

l’apport concret des TICE dans l’éducation élémentaire.

I. TICE /Fracture numérique/Solidarité numérique

La résolution de la fracture numérique est liée au triptyque : accès/ usages/ contenus, les

trois obstacles à dépasser pour effectuer le saut technologique. L’accès est primordial dans la

mesure où il se rapporte à trois niveaux d’infrastructure a savoir l’énergie, la connectivité et

les équipements. Le problème de la connectivité a été grandement traité par le biais des

politiques sur les télécommunications, mais celui de l’énergie demeure un des freins aux

politiques sur les TICE, surtout au Sénégal. Pour les équipements, c’est surtout dans le cadre

de la coopération décentralisée et la solidarité que l’on tente de mettre un réseau propice au

développement.

L’intégration de ces technologies à l’éducation et à la santé, voire d’autres domaines, a pris

une place importante dans les politiques publiques, face à leur propension à hausser l’indice

de développement humain IDH. Perçus comme « moyens d’accélération et de parachèvement

des politiques éducatives », les TICE, selon le PDEF, promeuvent une éducation de qualité.

Dans le cadre du rattrapage technologique, l’accès des enfants à l’outil informatique est un

moyen de doter ces futurs hommes en compétences et techniques pour exploiter les ressources

de cette société du savoir.

Cependant, pour les économies des pays en développement, au-delà des problèmes

énergétiques et de connectivité, c’est surtout l’équipement qui pause problème, car les

technologies sont onéreuses. Actuellement, c’est à travers la coopération décentralisée, que

réalisent la solidarité numérique, la dotation en matériels informatiques et le transfert de

savoir et de compétences. Malheureusement, la solidarité numérique soulève un problème de

développement durable et d’environnement.

C’est à travers le recyclage d’ordinateurs de seconde main que l’on entend équiper toutes les

écoles primaires du Sénégal en salles multimédias. Que deviendront ces machines d’ici deux,

trois ans ou plus ? Nous en avons vu quelques entassées dans le coin des salles multimédias,

depuis leur remplacement par de nouvelles. Quoiqu’on ambitionne de créer une unité de

36

INEADE (2010) : recherche participative sur l’intégration des TIC à l’école élémentaire au Sénégal.

28

recyclage de ces machines, à long terme, c’est un dépotoir d’e.déchets immense que l’on aura,

en ne sachant pas comment s’en débarrasser.

Cliché 1 : procédure de recyclage des ordinateurs avant l’installation dans les salles multimédias. N.K.

Fall visite cellule de reconditionnement Seneclic.

Matériel reçu

d’AXA

Assurances

Besançon

UC en recyclage

Déchets

après tri

Réinstallation de système pour réemploi

29

I. Equipements et composantes TICE utilisés dans l’élémentaire à

Dakar

Quand on parle de TICE ou d’informatique pédagogique, il faut rappeler qu’au-delà de

l’ordinateur, c’est d’autres outils et tout un dispositif et des technologies qui sont combinés

pour servir de support didactique. Ainsi, nous avons en termes d’équipements dans les écoles

élémentaires de la région :

la salle informatique et ou salle multimédia

La salle informatique classique est une salle avec des ordinateurs et une connexion

internet accessoirement. Les salles multimédias de notre étude sont dotées de 20

ordinateurs, qui sont relié par un serveur et connecter à internet. Elles sont aussi mises

en réseau entre elles et Seneclic qui s’occupe de la maintenance à distance ou sur

place. Elles sont livrées avec tous les matériaux nécessaires : chaises, climatisation,

imprimante, grille de sécurité, tables etc.

Sur chaque ordinateur est installés des didacticiels et jeux d’éveils en grammaire,

conjugaison, maths et activité numérique. Et des sessions de compte enseignant sont

ouvertes pour l’identification des utilisateurs. Elles sont Installées dans le cadre de la

coopération décentralisée par la cellule Seneclic dans les écoles élémentaires, on en

dénombre aujourd’hui 73 dans tout le Sénégal dont cinquante dans la région de Dakar,

ayant constitué la population de notre enquête. Cinquante autres sont en cours de

réalisation dont deux pour Dakar et le reste dans les autres régions du Sénégal.

Cliché 2 : composants d’une salle multimédia.

Serveur

Serveur

Ordinateur

Imprimante

30

le tableau blanc interactif ou TBI et le mur blanc interactif.

C’est toujours dans le cadre de la coopération, que le projet Sankoré doit équiper 300

classes en TBI et MBI à raison de deux classes par écoles, l’un doté de TBI et l’autre de

MBI. Actuellement seuls deux établissements en bénéficient dans la région de Dakar :

Mour Diop Coumba Pathé de l’IDEN37

de Dakar-Plateau sise à Médina et Léopold

Angrand de Gorée. Les matériaux sont installés et jusqu’au 12 novembre 2011, ils

n’avaient pas encore reçu de formation pour l’utilisation.

Le TBI est composé d’un projecteur et d’un tableau et le MBI est lui composé d’un

projecteur et d’une technologie qui rend interactif les informations projetés sur le mur de

la classe. Ils sont accompagnés de didacticiels élaborés en coopération avec l’Institut

Nationale d’Etude et d’Actions pour le Développement de l’Education (INEADE). C’est

un ambitieux projet qui risque de rencontrer moins de problèmes de contenus

pédagogiques adaptés au curriculum de l’éducation de base, mais qui, en termes de

pérennité, présente des limites.

Cliché 3 : Composants TBI38

.

37

Atelier Sankoré CNRE le 05 novembre 2011. 38

Mour Diop IDEN Dakar Plateau, Medina.

Projecteur Tableau

31

II. L’apport des TICE dans les enseignements et apprentissages à

l’élémentaire

Selon le PDEF, les TICE sont à l’image d’un intrant pouvant améliorer la qualité des

enseignements et de la formation. Concrètement, les observations faites montrent que

l’introduction des TICE dans les écoles élémentaires de Dakar a bouleversé la forme des

apprentissages, et en a amélioré la qualité. Ainsi, les TICE permettent de :

démocratiser l’accès et la qualité du système éducatif sénégalais ;

d’améliorer les rendements scolaires à travers le développement de programmes

pertinents ;

faciliter la médiatisation de l’information en passant par les simulations, les

démonstrations ;

renforcer l’auto-formation et l’auto-apprentissage, le suivi et

l’évaluation des apprenants (les didacticiels, les exerciseurs).

Toutefois, les enseignants donnent des réponses quasi-identiques quant à l’apport des TICE

pour l’éducation élémentaire. Il ya d’abord un appui pour les enseignants, et un appui pour les

élèves à travers les apprentissages. C’est pour cela, qu’elles redistribuent les tâches et les rôles

dans la classe par l’interactivité et l’ambiance qu’elle fait naître.

Pour les enseignants, l’ordinateur, avec les logiciels didactiques, est un moyen

d’améliorer leur propre niveau d’abord. Combinés à internet, ces technologies

permettent d’accéder à plus de ressources pour améliorer la qualité de l’enseignement.

Dans la majeure partie des écoles enquêtées, la salle multimédia est devenue un lieu de

découverte, d’apprentissage et un support didactique.

Pour les élèves, surtout des plus petites classes (CP1 et CP239

), l’outil informatique, à

travers les jeux d’éveil, sert à imager les enseignements en liant théorie et pratique.

Pour le reste des classes, c’est un moyen de concrétiser les enseignements selon

l’organisation du maître, et aussi la disponibilité de la technologie. Les élèves sont

stimulés, et on note un regain flagrant de curiosité et d’enthousiasme à travers les

échanges.

Sur l’environnement de la classe, même le maître n’est plus le seul détenteur de savoir,

et un climat d’échange s’instaure, selon qu’il utilise ces medias pour illustrer son

39

Cours préparatoire première année et cours préparatoire deuxième année

32

enseignement ou favoriser le débat avec les acquis de chaque apprenant ;40

un nouveau

cadre d’apprentissage beaucoup plus propice aux résultats et plus riche en ressources

est donc là esquissé.

En somme, c’est au renforcement des capacités des enseignants41

, de la qualité des

apprentissages et du niveau des élèves que contribue l’introduction des TICE dans l’éducation

élémentaire. Toutefois, ce résultat est plutôt fonction des formes d’usages et types

d’appropriation que l’on fait de la technologie, que ce soit une salle multimédia ou un tableau

blanc interactif.

Le constat est qu’il ya une très nette ambition de saisir les opportunités qu’offrent les TICE,

d’ où cette organisation minutieuse. Une volonté qui pousse les établissements à établir des

projets d’écoles orientés vers l’intégration des TICE dans les apprentissages. Bien qu’elle soit

une compétence transférée, il faut bien plus que des partenaires pour intégrer ces technologies

à l’éducation. Quelles sont la stratégie nationale et les politiques entreprises dans la résolution

de la fracture numérique en éducation ?

40

A l’école Colobane 2 en CM2 ils font faire aux élèves de la recherche documentaire sur le prochain cours

afin de faire participer tout le monde. Enquêtes salles multimédias 2011.

41 Synthèse de la réponse

33

Deuxième partie

Accès aux TICE, modes

d’appropriation et politiques

publiques.

34

Carte 3: répartition des salles multimédias installées par la SENECLIC dans la

région de Dakar.

35

Chapitre I

Distribution spatiale des salles multimédias entre les

départements de l’agglomération dakaroise.

Introduction :

La coopération Besançon/Etat42

du Sénégal, en démarrant en 2006, devait permettre

l’installation de 15 salles multimédias par an dans des écoles primaires du Sénégal. Une

installation suivie d’une formation des enseignants à l’usage pédagogique des TIC. C’est

dans ce cadre que la cellule SENECLIC a été mise au point, et en collaboration avec le MEN,

la Présidence de la République, les IA et IDEN, elle installe des salles multimédias à travers

le Sénégal.

On en dénombre 73 fonctionnelles, installées entre 2006 et aujourd’hui, et cinquante en

cours de réalisation pour 2012. En principe, c’est après réception des ordinateurs de la part

d’AXA Assurances France, et après recyclage, que la cellule transmet au Ministère le nombre

de salles multimédias qu’elle peut installer43

. C’est au tour du MEN de se retourner vers les

IA qui fournissent la liste des établissements qui remplissent les critères déclinés par

SENECLIC. En plus des ordinateurs et de l’imprimante, la cellule met tout le dispositif

nécessaire: tables, chaises, ventilateurs, grilles de sécurité à la disposition de l’école.

La région de Dakar comptabilise cinquante salles fonctionnelles qui se répartissent comme

suit : 25 dans le département de Dakar, 10 pour chacun des départements de Pikine et de

Rufisque et 5 pour le département de Guédiawaye. Si l’on se reporte à la démographie cette

répartition est équilibrée par rapport à celle de la population, celle de l’urbanisation et même

celle de la répartition des établissements du sous-secteur de l’élémentaire dans la région.

42

Il est quand même un paradoxe à souligner, du coté du ministère français des affaires étrangères la coopération

décentralisée est enregistré entre la ville de Besançon et la ville de Dakar. Alors que du coté du Sénégal le lien

est fait entre cette ville française et l’Etat du Sénégal.

43 Entretien avec le directeur du comité pédagogique de Seneclic le 4 novembre 2011.

36

Cependant, est- ce que cette répartition répond aux critères demandés et à la procédure

établie ? Qu’est ce qui explique cette distribution spatiale ?

répartition des 50 salles multimédias entre les départements de la région de Dakar

54.6%

9.1%

18.2%

18.2% Dakar

Guediawaye

Pikine

Rufisque

Graphique 1 : répartition des salles multimédias entre les départements de Dakar en 2011.

I. Les critères d’installation

En principe, pour bénéficier d’une salle multimédia il faut d’abord avoir :

de l’électricité,

un espace pouvant accueillir la salle de 9m sur 7m,

une ligne téléphonique (accessoirement),

un dispositif de sécurité.

Mais la réalité est tout autre. La majorité des écoles ne répondaient pas à ses critères, et les

spécificités ne manquent guère. Certains n’ont que la salle qui est électrifiée, et la facture est

soit prise en charge par la collectivité locale de tutelle44

ou par la Présidence de la

République45

. 27.3% ont du construire l’espace pour accueillir la salle, mais pour la majorité,

ils ont libéré une classe grâce à la baisse des effectifs des classes. Enfin seul 50% disposait

déjà d’une ligne téléphonique.

l' espace abritant la salle a t-il été ?

construit 27.3%

rénové 9.1%

réadapté 63.6%

44

Point E2. IDEN Dakar Plateau.

45 Colobane 2. IDEN Dakar Plateau.

37

Graphique 2 : statut de l’espace abritant les salles multimédias de la Région de Dakar en 2011.

Ceci s’explique parce que 81.8% des écoles ont elles-mêmes envoyé des requêtes pour

l’obtention d’une salle multimédia. Soit parce qu’elles avaient déjà reçu du matériel et qu’il

était devenus défectueux, ou parce qu’elles connaissaient quelqu’un à la Présidence, ou à

SENECLIC46

. Toutefois, ceci souligne le manque de transparence et l’influence de la

politique dans le projet.

A qui été adressé la requête?

rêquete au près du ministère 50.0%

au près de Sénéclic 30.0%

présidence 20.0%

Graphique 3 : destinataire de la requête pour l’obtention d’une salle multimédia47

.

Il est arrivé des cas où l’Inspection même s’est opposée à l’attribution d’une salle à une école

qui ne remplissait pas les critères, mais la fibre identitaire48

liant le directeur de cet

établissement et celui de SENECLIC a fini par remplacer les critères précités.

II. Coût et financements :

Le matériel informatique de la salle est évalué à cinq millions de FCFA49

, ajouté aux autres

matériaux et différents frais, cela coûte globalement huit millions de FCFA.

L’on comprend aisément que l’Etat même s’il avait toujours sa fonction régalienne, ne peut

assurer de tels fonds. Ainsi, il a en charge le budget de fonctionnement annuel de la cellule, et

le reste des fonds pour l’installation des salles provient de la coopération décentralisée. Quant

à cette dernière, ses dotations sont en matériels informatiques, des ordinateurs de seconde

main qui vont être recyclés, puis installés dans les écoles primaires.

46

Il était fréquent d’entendre durant l’enquête soit de la part d’un directeur ou d’un enseignant que c’est une

affinité quelconque sui est à la base de l’installation de la salle.

47 Quoique la cellule Seneclic dépende directement de la présidence de la république, des requêtes sont adressées

aux deux niveaux pour des raisons quelques fois politiques.

48

Ils proviennent tous deux de guinguineo et c’est ce lien qui est à la base de l’installation d’une salle à Nago

Samb, une école sise à centenaire. 49

Entretien avec le directeur technique de la cellule Seneclic. Le 04 novembre 2011.

38

III. La répartition spatiale des salles

Les politiques et le népotisme ont à la fois reconduit l’iniquité entre Dakar et les autres

départements de la région, et rendu les zones les plus urbanisées les mieux desservies en

salles multimédias.

Le département de Dakar

A l’exception des communes d’arrondissements (CA) de Yoff et Ngor, le reste des CA de

Dakar dispose entre une et trois salles multimédias chacune. Les trois écoles-test sont

localisés dans le département et la distribution est surtout déterminée par les affinités, les

décisions politiques. Le fait que Dakar polarise plus de 50% des salles a fait que sur les

cinquante salles en cours de réalisation, seules deux lui sont destinées.

Carte 4 : établissements dotés de salles multimédias dans le département

de Dakar.

39

Le département de Pikine

Il compte dix écoles dotées de salles multimédias installées par la SENECLIC et concentrées

majoritairement à Pikine-Ouest, avec deux seulement à l’Est. La plus grande partie des écoles

ont elles-mêmes demandé l’installation d’une salle multimédia, et surtout parce que les

établissements avaient déjà, grâce à la coopération, reçue du matériel informatique. Toutefois,

ceci est loin d’être suffisant, par rapport au nombre d’écoles du département, ce taux d’accès

est assez faible.

Carte 5 : établissements dotés de salles multimédia dans le département

de PIKINE.

40

Le département de Guediawaye

Le département de Guédiawaye compte cinq écoles d’après le zoning fait par la cellule

SENECLIC. Cependant, après géo-référencement, l’école de Daroukhane A se trouve dans la

zone administrative de Pikine. Par rapport à la densité de population, on peut dire que l’accès

à l’outil informatique dans les écoles élémentaires de cette zone est très faible. Et dans les

prochaines réalisations, rien n’est prévu pour le département.

Carte 6 : établissements dotés de salles multimédias dans le département

de Guediawaye.

41

Le département de Rufisque

Département le plus étendu et avec la densité la plus faible, le département de Rufisque

compte dix salles multimédias installées par la SENECLIC. La communauté rurale de

Sangalkam n’est pas servie et celles de Sebikhotane et de Bargny comptabilisent deux salles

chacune. Cela n’est guère équilibré, mais épouse la répartition de la démographie.

Carte 7 : établissements dotés de salles multimédias dans le département de

Rufisque.

A part le département de Dakar, l’accès à l’outil informatique dans les établissements du sous-

secteur de l’élémentaire est assez faible dans la région. Rien n’est actuellement prévu pour

corriger un tel déséquilibre, surtout dans ce cadre précis. Les prochains établissements de la

région concernés par le programme en cours sont Mass Masaer Niane de Mermoz et Léopold

Angrand de Gorée. Les 48 autres salles multimédias étant destinées aux régions de l’intérieur.

42

Chapitre II

Les stratégies d’insertion des TICE à l’élémentaire

Introduction :

« Si les TICE deviennent des outils essentiels pour se former, accéder aux informations

publiques, avoir un emploi, commercer et s’insérer dans la société globalisée, leur accès

inégal ne pourra que renforcer la disparité des conditions de vie et de développement à

l’échelle locale comme planétaire50

. » D’où l’impératif de résoudre la fracture numérique

surtout dans les pays sous-développés où elle présente des spécificités.

Toutefois, c’est principalement au sortir des sommets mondiaux de la société de

l’information que l’idée du partage des retombées de l’économie numérique s’est logée dans

les esprits, accompagnée de la volonté de diffuser les compétences et savoirs susceptibles

d’atténuer le fossé technologique. A travers le huitième objectif du Millénaire pour le

développement, le partage et le partenariat sont grandement suggérés pour la promotion du

développement socio-économique.

La conscience que le développement passe forcément par une instruction démocratisée et de

qualité a placé l’éducation au cœur de toutes les politiques, programmes et débats visant à

combler ce fossé social, économique et technologique. La probabilité d’en améliorer la qualité

via l’intégration des TICE a aussi gagné de la place, surtout avec les résultats réalisés au

Canada et dans plusieurs pays du Nord. Après tout, le partage de compétences et de savoirs

inclut aussi le partage des expériences en termes de développement.

A la question comment mesurez-vous l’importance de l’ordinateur, nous avons eu 90%51

de

réponses qui le qualifient de très important pour l’éducation élémentaire. Cette importance

réside certes dans ses apports, mais aussi, dans les enjeux pour le développement humain

durable. Et à travers ceux-ci, résident les enjeux pour la résolution de la fracture numérique.

Quels sont les types d’usages et d’appropriations des TIC dans l’éducation de base? Quelle est

la stratégie nationale en matière d’informatique pédagogique pour l’élémentaire ? Quelles

sont les limites à la numérisation de l’éducation élémentaire ? C’est à travers la réponse à ces

50

DGCID 2008- guide de la coopération décentralisée pour la solidarité numérique.138 pages 51

Enquêtes salles multimédias 2011.

43

questions que nous essayerons d’analyser les voies et moyens d’insertion des TICE dans

l’élémentaire et leur inscription ou non dans la pérennité.

I. Usage et appropriation des TICE dans l’éducation élémentaire à

Dakar

Chaque établissement, selon sa perception de l’informatique pédagogique et de l’importance

qu’il donne aux ressources, établit un calendrier et des horaires de fonctionnement, et choisit

un gestionnaire de la salle. Dans cette organisation, il est question d’accès, de gestion et

d’utilisation.

L’accès : la répartition entre enseignants et élèves de l’accès aux salles multimédias

est équilibré, vu qu’ils s’auto-approprient l’espace et les outils mis à leur disposition.

Même si les maîtres ont plus de liberté, le pourcentage d’accès des élèves est plus

élevé, car dans certains établissements, ils ne les accompagnent pas toujours. Les plus

entreprenants attribuent à chaque élève un identifiant et un mot de passe,52

et les

enseignants utilisent les comptes ouverts pour eux.

qu'est qui a accès à la salle?

Enseignants 47.6%

Elèves 52.4%

Graphique 4 : répartition de l’utilisation d’une salle multimédia entre les enseignants et les élèves de

l’élémentaire.

La gestion pose un problème en termes de compétences et de disponibilité, car la

majorité des établissements désigne un enseignant pour la gestion, et souvent, il

cumule cette charge avec ses heures de classes. Rares sont les établissements qui ont

assez de ressources pour s’offrir les services d’un informaticien privé. Bien sûr,

certains directeurs prennent par devers eux- mêmes la gestion de la salle, et cela ne

va pas sans susciter quelques divergences avec le personnel enseignant.

52

Berthe Maubert IDEN Dakar Plateau, centre ville.

44

Qui est ce qui gère la salle?

directeur 18.2%

un eneignant désigné 72.7%

une personne extérieure 9.1%

Graphique 5 : Statut des gestionnaires des salles multimédias dans les écoles primaires à Dakar.

Usage : seuls 9.1% sont confrontés à un problème d’aménagement du temps53

et/ou

n’ont pas encore envisagé un système de gestion. Un bonne partie, soit 36.4%, utilise

la salle multimédia en tant que support pédagogique. Il n’y a pas d’emploi du temps

préétabli. Ils peuvent à tout moment interrompre le cours en classe pour venir

concrétiser l’enseignement en pratique ou en illustration, même si cela pose un grand

souci de perte de temps entre l’installation et le déplacement de la classe54

. Pour le

reste, il ya un emploi du temps qui varie de 30mn par jour à une heure, une à deux

fois par semaine selon les établissements.

Existent t-ils des programmes d'initiation des élèves en informatique?

Rarement 9.1%

Occasionnellement 36.4%

Assez souvent 27.3%

Très souvent 27.3%

Graphique 6 : fréquence des programmes d’initiation à l’informatique dans les écoles dotées de salles

multimédias dans la Région de Dakar.

II. Une politique publique basée sur la solidarité numérique

C’est à travers le Schéma Directeur Informatique (SDI 1 et 2) que l’Etat a émis l’ambition

d’introduire les TICE dans le système éducatif. Le premier mettait sur pieds leur

appropriation en tant qu’outil de gestion administratif. C’est dans le second que la volonté de

les intégrer dans les apprentissages a vu le jour. Pour autant, la Cellule Informatique du

Ministère de l’Education (CIME) créée à cet effet, n’est pas impliquée dans les politiques

53

Ecole Mamour Diakhaté IDEN Dakar Plateau, Medina.

54 Point E2, trente minutes par semaine, déplore la perte de temps entre le déplacement et l’initialisation des

machines. Même si l’on note que c’est le quantum horaire alloué qui est insuffisant,

45

portant sur l’informatique pédagogique55

. Qu’est ce qui est fait, ou a été fait pour l’insertion

des TICE dans le système éducatif ?

Aujourd’hui, l’Etat a conclu avec la SONATEL un accord pour la facilitation de l’accès à

internet pour les écoles élémentaires. Aussi, « dans le budget des structures centrales et

déconcentrées (IA et IDEN), il existe une rubrique pour les frais afférents à l’achat et à la

maintenance des intrants informatiques (ordinateurs, encres, CD, clés USB etc.) »56

.

Soulignons quand même, que ce budget n’est pas suffisant pour couvrir la totalité de la

demande. Tous les établissements, dotés de salles informatiques ou de quelques TICE que ce

soit, l’ont eu soit dans le cadre de la coopération, le jumelage, les projets d’écoles ou le projet

SENECLIC.

Le Programme National de Solidarité (P.SN 2011-2015) est actuellement le premier pas des

politiques pour résoudre la fracture numérique en éducation. C’est au sortir de la phase test du

projet SENECLIC qu’ils entreprennent de doter tous les établissements élémentaires du

Sénégal d’au moins une salle multimédia. Il établi, certes, plusieurs axes à savoir :

1) l’établissement d’un réseau efficace et pérenne de collecte des équipements

informatiques de qualité et adaptés ;

2) le développement de l’éducation numérique pour une éducation de qualité ;

3) l’organisation et la professionnalisation du reconditionnement et du recyclage

informatique et électronique ;

4) l’organisation et la vulgarisation des principes et outils de la solidarité numérique.57

Il exhorte aussi à une synergie entre le MEN, le ministère des TICE, celui de

l’Environnement, mais aussi, entre la cellule SENECLIC, l’ARTP, l’ADIE et les

collectivités locales. Pour chaque axe, un groupe d’acteurs stratégiques est décliné, avec les

assignations de tâches aussi. C’est certes un ambitieux projet, mais une politique publique ne

peut compter exclusivement sur la coopération et la solidarité numérique. Ceci étant une des

limites à l’insertion des TIC à l’élémentaire.

55

Entretien avec CIME octobre 2011. 56

Entretien avec le DEE octobre 2011. 57

Auteur ? Rapport final P.SN 2011-2015 (2010). 54pages.

46

III. Les limites de l’insertion des TICE à l’élémentaire

L’absence d’une stratégie claire et bien définie est le premier obstacle à l’insertion des TICE

dans le système éducatif en général. En effet, une politique publique, qui se veut pérenne, ne

peut compter exclusivement ou majoritairement sur la coopération ou la solidarité. La

dotation des écoles en matériels informatiques doit être budgétisée, avec une prise en compte

des coûts.

L’autre obstacle est lié à l’absence de coordination et de coopération entre les acteurs et les

projets d’insertion des TICE. Il existe des cloisonnements entre les différentes structures

(DEE, INEADE, SENECLIC, CIME) qui n’augure pas la mutualisation des actions. La DEE

dans le cadre du projet qualité a fait une « expérimentation de l’informatique pédagogique et

des TICE à l’école élémentaire», choisissant 9 écoles sur une période de trois ans. Dans la

même période s’est déroulé la phase lancement du projet SENECLIC et celui du projet

ORE58

. Le dernier projet a très bien marché mais il n’y a plus de financement pour une

expansion. Seul le projet Seneclic continue, avec un manque grave en termes de contenu et

didacticiels. Avec ne serait ce qu’une coordination entre ces différentes actions, les résultats

seraient plus constructifs.

Le troisième obstacle est lié à l’adaptabilité des contenus au curriculum de l’éducation de

base. En effet, les didacticiels installés sont tirés du programme des écoles françaises et dans

le cas de l’histoire et de la géographie, c’est en parfaite inadéquation ave le CEB. Toutefois,

certains enseignants59

soulignent qu’à partir du moment où l’internet est disponible, c’est aux

maîtres d’adapter les contenus et de rehausser le niveau des apprentissages à travers la

recherche. Aussi, certains établissements achètent des didacticiels pour leur salle, mais les

ressources propres de l’école ne le permettent pas toujours.

La gestion de la salle constitue un obstacle majeur, car 90% des établissements enquêtés ont

désigné le plus dégourdi des enseignants pour assumer cette fonction. Certes, une école

comme Ouagou-Niayes III60

a un informaticien qu’elle emploie, mais ceci n’est pas une

fréquence. Combiné au fait que les maîtres n’ont reçu qu’une formation généraliste ou pas de

formation en informatique, c’est plus un problème de compétence pour la gestion qui se pose.

58

En partenariat avec le CRDI, l’Observatoire des réformes en éducation (ORE) a développé au sein d’une école

une classe expérimentale d’intégration des TIC dans les apprentissages. Cela a était une réussite mais au terme le

financement s’est arrêté et plus de possibilités d’étendre l’expérience. 59

Mr Dramé gestionnaire de la salle multimédia de Berthe Maubert. 60

Enquête salles multimédias 2011.

47

Tous ces obstacles imbriqués sont le résultat de l’absence d’une politique cohérente et

objective.

Au-delà de ces facteurs, il ya le fait que les collectivités territoriales qui ont la compétence de

s’occuper de politiques éducatives ne le font quasiment jamais. Aujourd’hui, les actions de

ces collectivités se limitent à payer la facture d’électricité des établissements, leur assurer la

rénovation, et quelque fois, la construction de salles de classes. Il leur arrive de fournir aux

élèves du lait aussi, dans l’optique d’améliorer le niveau des classes. Certes, il y’en a qui, par

le fruit de la coopération, offre toujours des salles informatiques, mais rares sont celles qui

ont une politique éducative précise.

48

Conclusion

La répartition des salles multimédias dans les départements de l’agglomération dakaroise

traduit de façon effective, tout le déséquilibre entre Dakar et les autres régions du pays. C’est

du moins une véritable macrocéphalie qui se dégage, matérialisée non seulement par des flux

centrifuges de personnes et de biens, mais aussi de services, d’infrastructures et

d’équipements. Cette situation dissymétrique n’est ni favorable à l’aménagement du territoire,

ni à une bonne gestion de l’espace urbain à travers ses multiples composantes. Qu’il s’agisse

de pourvoir les écoles élémentaires en ordinateurs, ou tout au plus, d’universaliser l’accès

aux services sociaux de base tels que l’éducation, la santé, l’équilibre de la répartition

logistique constitue le levier fondamental autour duquel s’articulent la réussite et la pérennité

des objectifs visés.

Au cours des enquêtes réalisées à cet effet, il s’est dégagé de façon indubitable que l’outil

informatique est aujourd’hui perçue par bon nombre de professionnels de l’éducation comme

un didacticiel efficace pour le perfectionnement des enseignants en matière de savoir, de

savoir-faire, nonobstant son impact positif sur les enseignements/apprentissages. Au

demeurant, reconnaissons que les premières incidences des TIC dans le domaine de

l’éducation au Sénégal ont été surtout perçues dans la gestion administrative du système

éducatif. Au-delà des enjeux liés à la résorption de la fracture numérique, leur insertion dans

les enseignements/apprentissages s’est davantage renforcée depuis 2006, à travers des

programmes de solidarité numérique et/ou de coopération décentralisée.

Cependant, il faut signaler que des inconvénients notoires accompagnent ce type de

solidarité, notamment l’impact environnemental lié à la lancinante question des e.déchets.

Malgré le recyclage opéré au sein de la Seneclic, dans certaines écoles gisent en décombres

des machines remplacées par de moins vieux. Que deviendront ces machines au bout de trois

ou quatre ans ? Ce n’est certes pas par ignorance que l’on ne s’y préoccupe pas, mais plutôt,

aveuglé par la volonté de mettre le Sénégal à l’heure des TIC, à n’importe quel prix. Par

contre, dans le cadre de la solidarité numérique ou des programmes d’appui aux pays du Sud,

il est fréquent d’assister à une reproduction de schémas expérimentés dans les pays du Nord.

Actuellement, même si l’on veuille se dédouaner de mimétisme tacite, force est de reconnaître

que la cellule SENECLIC qui a vu le jour au Sénégal, n’est en réalité que la réplique d’un

projet initié par la ville de Besançon. Dans cette perspective, l’on comprend toute

l’inadéquation des contenus pédagogiques par rapport à nos programmes en général, mais

49

également au curriculum de l’éducation de base en particulier. A cet effet, cela demeure un

véritable écueil à l’optimisation de l’apport des TICE aux enseignements/apprentissages en

vigueur.

Ainsi, au-delà de ces considérations, on est confronté à l’absence même d’une stratégie

nationale clairement définie en matière d’insertion des TICE à l’éducation. Cela justifie,

naturellement, l’absence de synergie entre les différents acteurs et leurs programmes

spécifiques, tant et si bien que dans le cadre de la décentralisation, les collectivités

territoriales devraient être, sans nul doute, des vecteurs incontournables. Sous cet angle, c’est

faute de moyens appropriés, de volonté affirmée ou d’une implication réelle, qu’elles ne

participent presque pas à ces projets. Dans cette même lancée, précisons que tous les

problèmes répertoriés jusque-là pourraient servir de champ d’investigation à des recherches

futures.

Globalement, cette étude réalisée a mis en exergue une certaine ineptie qui s’est davantage

cristallisée dans les mentalités : la politique et le népotisme sont érigés en paradigmes dans

l’attribution des salles multimédias aux ayants-droit au Sénégal. Elle a aussi jeté un regard

de géographe sur la gestion d’une compétence transférée à l’heure du numérique, et sur le

niveau d’appropriation des TICE en milieu scolaire. Dans ce sens, les enseignements que nous

avons tirés de ce travail de recherche sont assez révélateurs :

- la répartition des salles multimédias dans la région de Dakar épouse parfaitement le

déséquilibre général et se matérialise par un accès fortement disproportionné en faveur

du département de Dakar.

- la stratégie nationale d’insertion des TICE à l’élémentaire dépend quasi totalement de

la solidarité numérique, alors qu’une politique publique ne peut en dépendre surtout

quand il concerne le système éducatif ;

- l’accès à l’outil informatique en milieu scolaire à Dakar, via la cellule Seneclic est

souvent déterminé par le clientélisme politique.

- en terme d’appropriation et d’usage, il ya un net effort de la part du corps éducatif

avec des résultats assez constructifs ;

- a la base l’énergie demeure un éternel obstacle à l’accès aux TIC certes pour

l’élémentaire mais pour l’ensemble des secteurs de la vie.

50

Au Sénégal, la volonté de numériser l’éducation n’est pas utopie, loin s’en faut, il suffit tout

justement de réadapter les stratégies mises en œuvre à nos réalités sociologiques, et qui

puisse est, aux besoins réels du système éducatif. Quoiqu’ il nous ait paru illusoire tout au

début de vouloir intégrer des technologies nouvelles à l’école, la question des disponibilités

en eau et en électricité est une réalité qui se pose avec acuité.

Certes, la globalisation, corrélée à l’introduction des TIC dans le territoire, a motivé une

recomposition des rôles en faisant apparaitre de nouveaux acteurs et de nouvelles priorités de

développement à l’échelle du pays. C’est pourquoi, au-delà du saut technologique, il est

devenu plus que nécessaire de développer cette nouvelle matière première constituée par la

connaissance qui demeure un véritable levier d’Archimède pour réaliser concrètement la

connexion à la société du savoir.

En définitive, on peut constater qu’une kyrielle de pistes de recherche s’offrent au géographe,

dans la perspective de cerner avec toute l’objectivité requise cette matrice essentielle

composée par le triptyque TIC/société/territoire. Partant de cela, Il urge aujourd’hui, dans une

dynamique d’aménagement numérique du territoire, ou tout simplement de développement

humain durable, d’imprimer à la démarche et à l’approche une empreinte géographique. Cela

est d’autant plus réaliste qu’en termes d’attractivité et de compétitivité territoriale, les TIC

demeurent aujourd’hui des catalyseurs et des indicateurs incontournables.

51

Bibliographie

Ouvrages généraux :

Bailly A ; Ferras R.

(2001). Eléments d’épistémologie de la géographie. Armand colin / VUEF Paris.191pages

(2005). Encyclopédie de géographie (sous la direction de) Antoine Bailly, Robert Ferras et

Denise Pumain, 2edition. Edition Economica Paris.

Béguin M ; Pumain D

(2003). Les représentations des données géographiques : statistiques et cartographie. Armand

colin, 188pages

Cassé Marie Claude.

(1995). Réseaux de télécommunications et constructions territoriale in encyclopédie de

géographie 2edition .éd. ECONOMICA

Frémont Armand

(1999). La région un espace vécu. Flammarion, 288pages.

Rosière Stéphane.

(2003). De la géographie politique à la géopolitique, ellipse.

Travaux et articles scientifiques :

Bakis Henry.

2010. Tic et aménagement numérique des territoires. Digipolis

1994. Territoire et télécommunication déplacement de l’axe problématique : de l’effet

structurant aux potentialités d’interractions.in Netcom, octobre, vol VIII, n°2 p367-400.

52

Coen, P.F. & Schumacher, J. (2006). Construction d’un outil pour évaluer le degré

d’intégration des TIC dans l’enseignement. Revue internationale des technologies en

pédagogie universitaire, 3(3), 7-17.

Diallo M Dia. (2005). Accès au grand public des espaces numériques scolaires au Sénégal :

Situation actuelle et perspectives. Mémoire de DESS en Sciences de l’information et de la

Communication. ESPACES PUBLICS NUMERIQUES ; Développement urbain et rural par

les Technologies de l’information et de la Communication.

Eveno Emmanuel.

(2004). La géographie de la société de l’information entre sommets et abîmes in Netcom vol

18 n° 1-2, pp 11-87.

(2008). avec Cheikh Gueye, Jean-Jacques Guibbert, Didier Oillo, Olivier Sagna: sociétés

africaines de l’information : illustrations sénégalaises in NETCOM, vol. 22 n° 1-2 &

NETSUDS, vol. 3 pp. 5-1

Karsenti T.

(2001). Avec Savoie-Zajc, L., & Larose, F. Les futurs enseignants confrontés aux TIC:

changement dans l’attitude, la motivation et les pratiques pédagogiques. Éducation et

francophonie, 29(1), 1-29

(2002). Avec Peraya, D., & Viens, J. - Bilan et prospectives de la recherche sur la formation

des maîtres à l’intégration pédagogique des TIC. Revue des sciences de l’éducation, 28(2),

459-470.

(2011). Avec Collin, S. - Avantages et défis inhérents à l’usage des ordinateurs au primaire et

au secondaire : Enquête auprès de la Commission scolaire Eastern Townships. Synthèse des

principaux résultats. Montréal.

Mbangwana, M.A., & Ondoua, E.

(2006). L’intégration pédagogique des TIC à l’école primaire publique au Cameroun. In P.

Fonkoua (Dir.), Intégration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage au

Cameroun (pp. 77-118). Yaoundé, Cameroun : Editions Terroirs ; ROCARE-Cameroun

53

Sagna. O

(2009). Le fonds de solidarité numérique est mort et alors ?

http://www.osiris.sn/article4819.htm.

(2008). Le Sénégal à l’ère de l’information 1996-2006. NETCOM, vol. 22, n° 1-2 &

NETSUDS, vol. 3. pp. 13-36

(2006). La lutte contre la fracture numérique en Afrique : aller au-delà de l'accès aux

infrastructures in Hermès n° 45. p. 15-24.

(2000). Les technologies de l’information et de la communication et le développement social

au Sénégal : un état des lieux. Dakar: UNRISD, Research Programme on Information

Technologie and social Development

Vida Philipe ; Kanté Laye. (2009). Modèles d’ici et d’ailleurs, la société de l’information

en ses territoires : Faut-il repenser le système de gouvernance de la « solidarité

numérique » ? Saint louis 8-11 juin.

Rapports et document officiels

ARTP. (2009). Enquêtes sur les TIC. Mis en ligne le 20 avril 2010 sur www.artp.sn

CIME. (2006). Etat d’avancement : schéma directeur informatique. Cellule informatique du

Ministère de l’éducation, République de Sénégal.

CNUCED. (2007/2008). Rapport sur l’économie de l’information. Science et technologie

pour le développement : le nouveau paradigme des Tic.65pages

DGCID. (2008). Guide de la coopération décentralisée pour la solidarité numérique.138

pages

ENDA. (2008).Vers une solidarité numérique responsable : une étude sur les initiatives de

solidarité numérique en France, au Pays bas et au Sénégal.

OASIS MEDIA GROUP. (2011). Programme de Solidarité Numérique (P SN) 2011-2015.

Rapport final. Le 17/10/2010. 54 pages.

PDEF. (2003). Programme Décennal de l’Education et de la Formation. Ministère de

l’éducation, République du Sénégal.

54

Webographie

www.profetic.org/revue/IMG/pdf/coen.pdf

www.thierrykarsenti.com/pdf/publications/2002/rse28_2.pdf

www.erudit.org/revue/rse/2002/v28/n2/007363ar.pdf

www.thierrykarsenti.com/pdf/publications/2001/ef29_1.pdf

www.education.gouv.sn/politique/Fichiers/pdef-ept.pdf

www.osiris.sn

www.enwarca.org

www.wikipedia.org

www.dsa-asn.org

55

Liste des graphiques, photos et cartes

Graphiques

Graphique 1 : répartition des salles multimédias entre les départements de Dakar en 2011. .. 36

Graphique 2 : statut de l’espace abritant les salles multimédias de la Région de Dakar en

2011. ......................................................................................................................................... 37

Graphique 3 : destinataire de la requête pour l’obtention d’une salle multimédia. .................. 37

Graphique 4 : répartition de l’utilisation d’une salle multimédia entre les enseignants et les

élèves de l’élémentaire. ............................................................................................................ 43

Graphique 5 : Statut des gestionnaires des salles multimédias dans les écoles primaires à

Dakar. ....................................................................................................................................... 44

Graphique 6 : fréquence des programmes d’initiation à l’informatique dans les écoles dotées

de salles multimédias dans la Région de Dakar. ...................................................................... 44

Cliché 1 : procédure de recyclage des ordinateurs avant l’installation dans les salles

multimédias. N.K. Fall visite cellule de reconditionnement Seneclic...................................... 28

Cliché 2 : composants d’une salle multimédia. ........................................................................ 29

Cliché 3 : Composants TBI. ..................................................................................................... 30

Cartes

Carte 1 : densité de la population de la région de Dakar en 2011. ........................................... 23

Carte 2 : une pseudo proportionnalité entre la population et le nombre d’écoles primaires à

Dakar en 2011. ......................................................................................................................... 25

Carte 3: répartition des salles multimédias dans le département de Dakar. ............................. 34

Carte 4 : établissements dotés de salles multimédias dans le département de Dakar. ............. 38

Carte 5 : établissements dotés de salles multimédia dans le département de PIKINE. ............ 39

Carte 6 : établissements dotés de salles multimédias dans le département de Guediawaye. ... 40

Carte 7 : établissements dotés de salles multimédias dans le département de Rufisque. ......... 41

56

Annexes

57

État des lieux des politiques TICE pour l'élémentaire

Questions destinées à la Direction de l'éducation élémentaire

Ndèye Khaïba Fall

Octobre 2011

I. Identification

1. Prénom :

Nom :

Fonction :

II. Rôle :

2. Quel est le rôle de la DEE dans les programmes TICE ?

3. Existent-ils des politiques d'intégration des TIC à l'éducation au Sénégal? Précisez

|__| 1. Oui

|__| 2. Non

3. les quels

4. Existe-t-il un fond pour la dotation des écoles élémentaires en outils informatiques

|__| 1. Oui

|__| 2. Non

Enjeux :

6. Quel est l'apport des TICE dans l'éducation en général au Sénégal?

7. Quel peut être l'apport des TICE dans l'éducation élémentaire

Opinion :

8. Selon vous quel est le point focal pour réussir la dotation en matériel informatique et une

utilisation pédagogique efficiente de ces outils?

58

Questionnaire Salles multimédias

Écoles élémentaires dotées de salles dans l'agglomération dakaroise

Ndèye Khaïba Fall

Octobre 2011

Chers directeurs

C’est dans le cadre de recherches universitaires portant sur l’intégration des technologies de

l’information et de la communication (TIC) à l’école élémentaire que nous vous adressons ce

questionnaire.

Il est destiné aux établissements dotés de salles multimédia, et nous permettra de mieux lire

les usages et les formes d’appropriation de l’outil informatique que vous pratiquez.

Dans l’espoir de pouvoir compter sur vos expériences et connaissances et surtout de participer

à la réussite de ce travail ; veuillez agréer nos profonds remerciements.

59

Identification :

1. nom de l'école

2. adresse

|__| 1. Dakar

|__| 2. Guediawaye

|__| 3. Pikine

|__| 4. Rufisque

3. IDEN :

4. date d'installation de la salle multimédia

|___|___|_____|

Décision :

5. est-ce l'école qui a demandé à disposer d'une salle multimédia?

|__| 1. OUI

|__| 2. NON

6. si oui comment?

|__| 1. Requête au près du ministère

|__| 2. Au près de Seneclic

|__| 3 requête à la Présidence

7. disposiez-vous

|__| 1. Ligne téléphonique

|__| 2. Dispositif de sécurité

|__| 3. Rien

Vous pouvez cocher plusieurs cases (2 au maximum).

8. l’espace accueillant servant de salle multimédia a t'elle était?

|__| 1. Construit

|__| 2. Rénové

60

|__| 3. Réadapté

9. quel a été le rôle de l'établissement dans le processus d'installation de la salle?

Laisser la question ouverte, vous apprécierez après.

Contenu :

10. Quels sont les outils et matériels contenus dans la salle?

|__| 1. Ordinateurs

|__| 2. Imprimantes

|__| 3. Connexion internet

|__| 4. Autre

11. quelle est la nature des applications mises à disposition?

|__| 1. Ludiques, |__| 2. Didacticiels,

|__| 3. Les deux

|__| 4. Autres à préciser

12. est ce que vous avez bénéficié d'une initiation après l'installation de la salle?

|__| 1. Oui

|__| 2. Non

|__| 3. Ne sais pas

13. si oui par qui

|__| 1. Seneclic

|__| 2. Ministère

3. Autre ?

14 quel en était concrètement le contenu?

|__| 1. Informatique bureautique

|__| 2. Didacticiels

|__| 3. Autre ?

Vous pouvez cocher plusieurs cases.

61

15. qui a été formé?

|__| 1. Enseignants

|__| 2. Élèves

Quelles ont été les modalités de la formation ?

Accès et utilisation :

16. qui a accès à la salle multimédia?

|__| 1. Enseignants

|__| 2. Elèves

|__| 3. Autre

17. qui gère la salle multimédia?

|__| 1. Directeur

|__| 2. Un enseignant désigné

|__| 3. Une personne extérieure

4. Autre

18. Quels sont les horaires de fonctionnement de la salle ?

19. Quelles sont les modalités d’accès à la connexion ou autres services de la salle ?

20. existe t-il des programmes d'initiation des élèves à l'outil informatique?

|__| 1. Jamais

|__| 2. Rarement

|__| 3. Occasionnellement

|__| 4. Assez souvent

|__| 5. Très souvent

21. Qui déroule ces formations ?

Opinion :

62

21. qu'est ce que l'informatique pédagogique selon vous?

22. quel est l'utilité de l'ordinateur pour l'éducation?

23. y'a t’il un suivi quelconque depuis l'installation de la salle multimédia?

|__| 1. Jamais

|__| 2. Rarement

|__| 3. Occasionnellement

|__| 4. Assez souvent

|__| 5. Très souvent

24. comment appréciez-vous la politique nationale pour l’intégration des TIC ?

25. Selon vous qu’est ce qui peut être fait pour pérenniser ce projet et le rendre constructif.

63

Table des matières

Sommaire ................................................................................................................................. 1

Sigles et Acronymes : ............................................................................................................ 2

Avant propos : ......................................................................................................................... 4

Introduction générale ............................................................................................................ 5

I. Problématique ................................................................................................................. 8

I.1. Contexte et justification : .......................................................................................... 8

I.2. Conceptualisation ..................................................................................................... 10

I.3. Formulation du problème : ..................................................................................... 15

I.4. Objectifs ....................................................................................................................... 16

I.5. Hypothèses ................................................................................................................. 17

II. Méthodologie .............................................................................................................. 17

II.1. La revue documentaire ........................................................................................ 17

II.2. Le travail de terrain ............................................................................................. 18

II.2.1. L’observation directe ......................................................................................... 18

II.2.2. Enquête quantitative ........................................................................................ 18

II.2.3. Enquête qualitative ........................................................................................... 18

II.3. Le traitement et l’analyse des données ............................................................ 19

II.3.1. La cartographie .................................................................................................. 19

II.3.2. L’exploitation des questionnaires .................................................................. 19

Première partie TICE et Education de base à Dakar : état des lieux. ............... 20

Chapitre I ............................................................................................................................... 21

Dakar : démographie et éducation de base. ................................................................... 21

Introduction ........................................................................................................................... 21

I.1. La répartition de la population .............................................................................. 21

I.2. Population urbaine régionale et densité .............................................................. 22

I.3. L’éducation élémentaire dans l’agglomération dakaroise ............................... 24

Chapitre II ............................................................................................................................. 26

TICE et éducation élémentaire dans l’agglomération dakaroise ............................. 26

Introduction ........................................................................................................................... 26

I. TICE /Fracture numérique/Solidarité numérique ................................................ 27

I. Equipements et composantes TICE utilisés dans l’élémentaire à Dakar ........ 29

64

II. L’apport des TICE dans les enseignements et apprentissages à

l’élémentaire .......................................................................................................................... 31

Deuxième partie Accès aux TICE, modes d’appropriation et politiques publiques.

.................................................................................................................................................. 33

Chapitre I ............................................................................................................................... 35

Distribution spatiale des salles multimédias entre les départements de

l’agglomération dakaroise. ................................................................................................. 35

Introduction :......................................................................................................................... 35

I. Les critères d’installation ........................................................................................... 36

II. Coût et financements : ............................................................................................. 37

III. La répartition spatiale des salles .......................................................................... 38

Chapitre II ............................................................................................................................. 42

Les stratégies d’insertion des TICE à l’élémentaire .................................................... 42

Introduction :......................................................................................................................... 42

I. Usage et appropriation des TICE dans l’éducation élémentaire à Dakar ...... 43

II. Une politique publique basée sur la solidarité numérique ............................. 44

III. Les limites de l’insertion des TICE à l’élémentaire .......................................... 46

Conclusion .............................................................................................................................. 48

Bibliographie ......................................................................................................................... 51

Ouvrages généraux : ............................................................................................................ 51

Travaux et articles scientifiques : ............................................................................................. 51

Rapports et document officiels .......................................................................................... 53

Webographie .......................................................................................................................... 54

Liste des graphiques, photos et cartes ............................................................................ 55

Annexes .................................................................................................................................. 56

État des lieux des politiques TICE pour l'élémentaire ................................................ 57

Questionnaire Salles multimédias ................................................................................... 58

Table des matières ............................................................................................................... 63