UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS CENTRO DE ESTUDIOS ENRIQUE … · 2014-11-09 · universidad santo tomÁs...
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UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
CENTRO DE ESTUDIOS ENRIQUE LACORDAIRE
FACULTAD DE POSGRADOS
MAESTRIA EN PEDAGOGIA
PEDAGOGIAS CONTEMPORANEAS
INFORME ACADEMICO EDUCACION RURAL E INDIGENA
PREPARADO POR:
SANDRA LILIANA BAEZ AGUDELO
ALIETH ADRIANA JIMENEZ NIÑO
JHON ALEXIS GALEANO NIÑO
CUARTO SEMESTRE – CUARTA COHORTE
DOCENTE:
DOCTOR FRAY ANDRES ARGUELLO PARRA
TUNJA, COLOMBIA
2.014
INTRODUCCION
La educación es un proceso de evolución inherente al desarrollo de las sociedades en la
historia evolución y del hombre; en dichos procesos convergen y divergen diferentes modelos
educativos creados por pensadores y escuelas de la pedagogía, siendo esta última un ejercicio
crítico y reflexivo de la educación. Cada sociedad decide cuál de los modelos existentes
implementa de acuerdo a sus necesidades y propósitos de gobierno. La sociedad colombiana
se caracteriza por brindar educación urbana, rural y etnocultural, dentro de los parámetros
establecidos en los artículos 7, 67 y 68 de la Constitución Política de Colombia de 1991, la
Ley general de educación y los decretos reglamentarios para la educación rural e indígena.
La realización de este trabajo posibilita la adquisición de conocimientos sobre la forma como
se imparte la educación rural e indígena en Colombia, estableciendo la importancia de un
enfoque práctico y dinámico que permite que en el aula se experimente una actividad
participativa, dinámica, motivadora y exitosa.
La primera parte se expone la forma como la educación rural y sus modelos pedagógicos
fueron implementados en Colombia a partir de 1960, se presentan sus objetivos, metodologías
y propósitos principales. También mostramos el modelo Escuela Nueva, sus principales
características y su difusión a nivel mundial. También se aborda la forma como se desarrolla
la educación rural en Finlandia y México, sus características y su incidencia en su contexto
geográfico y el mundo actual.
Respecto a la educación indígena como parte de la educación etnocultural, se expone el
modelo de los indígenas U’wa a partir de las concepciones propias de los autores, que permite
abordar la importancia de educar desde la relación de las comunidades indígenas con el
contexto, y el medio ambiente. De igual forma cabe destacar que la educación en estas
comunidades indígenas se evidencia los proyectos de aula desde el trabajo de campo
basándose en los medios para adquirir su sustento. Los videos y referentes que se abordan en
este documento muestran la importancia de educar en y para la vida desde las comunidades
rurales e indígenas.
JUSTIFICACION
La educación en Colombia contribuye con las necesidades de globalización caracterizadas
por la eliminación de fronteras, la carrera vertiginosa hacia los avances tecnológicos, y el
incremento en el desarrollo de competencias que formen personas capaces de impactar en
forma positiva una comunidad para lograr un desarrollo social, económico y político. Por ello
se hace necesario mencionar la educación rural e indígena ya que este país se caracteriza por
tener una gran diversidad de etnias y culturas indígenas. Por tal razón es importante traer a
colación a Emilio Durqueim quien afirma que “La educación usada en una determinada
sociedad y considerada en un momento determinado de su evolución, es un conjunto de
prácticas, de maneras de hacer, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente
definidos y que tienen la misma realidad que los otros hechos sociales”. A partir de lo cual se
puede argumentar que no son, como se ha creído durante mucho tiempo, combinaciones más o
menos arbitrarias y artificiales, que no deben su existencia sino al influjo caprichoso, de
voluntades siempre contingentes. Constituyen, por el contrario, verdaderas instituciones
sociales. No existe ningún hombre que pueda hacer que una sociedad tenga, en un momento
dado, un sistema de educación diferente de aquel que su estructura supone.
Por ende la escuela es la comunidad, entendida como el conjunto de relaciones que existe
entre la sociedad, la naturaleza y el cosmos. La pedagogía se centra en la esencia de la nueva
persona en relación constante y así se genera la importancia de brindar a través de este trabajo
la importancia de educación rural e indígena como fundamentos de la educación Colombiana,
Este informe presenta las conceptualizaciones contemporáneas acerca del mundo rural e
indígena y como se han revalorizado la cultura campesina, el territorio y su oferta de
recursos, los procesos sociales que allí ocurren, y han incorporado el nuevo contexto surgido
de la interacción estrecha y vinculante entre lo rural y lo urbano haciendo un barrido de los
principales modelos, estipulado ventajas y desventajas al igual que las problemáticas más
relevantes. A partir de lo cual se expone la educación como el proceso de vinculación de las
poblaciones de estas comunidades a la formación de conocimientos fundamentales para hacer
de estas personas, seres sociales y críticos destinados a velar por el progreso de la sociedad en
la cual se encuentran inmersos.
1. RASTREO DOCUMENTAL
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2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
TENDENCIAS PROBLEMAS CENTRALES ALCANCES Y DESAFIOS EN LA
PEDAGOGÍA
La educación rural es una estrategia
implementada por el Estado
Colombiano hace más de 150 años, esta
estrategia y sus modelos de enseñanza
siempre evidenciaron una profunda
brecha de saberes entre la población
educativa rural y la urbana.
La posibilidad de acceder a la
educación superior por ubicación
geográfica ya que hasta los años de
1960 existían muy pocas universidades
en Colombia, de igual manera la
inequidad social no permitía que la
población rural tradicional contara con
los recursos económicos, además el
pensamiento de los padres de familia
Flórez (Florez, 2011, pág. 131) nos
hace un recorrido por los inicios de las
estrategias que se han implementado en
la educación rural de acuerdo a las
características y propósitos de cada
región geográfica de Colombia, entre
ellas tenemos la primera de la década
entre 1950 y 1960 con la Alfabetización
llevada a cabo por Radio Sutatenza
del sector rural se inclinaba hacia el
trabajo de primera mano del sector
agropecuario.
cuyo objetivo era la alfabetización de
educación básica para los habitantes del
campo. La segunda experiencia en
ponerse en práctica fue la Escuela
Nueva a finales de la década del
sesenta, centrada en la metodología y
principios de escuela activa, con el
trabajo colaborativo en el desarrollo de
las guías y actividades académicas y
una estrecha relación entre la escuela y
la comunidad rural. En tercer lugar en
al década de los setenta aparecen el
modelo educativo de Concentraciones
de Desarrollo Rural (CDR), su objetivo
era la promoción del desarrollo integral
de la población rural (Florez, 2011, pág.
131).
Para las décadas de los ochenta y los
noventa, sectores oficiales y privados
de la Educación colombiana formularon
diferentes estrategias, propuestas y
modelos pedagógicos, que el Estado
retomo en su proyecto PER, este
proyecto tiene diferentes modelos de
acuerdo a las características de la
población a quien se dirige, el primero
de ellos es la Telesecundaria, retomado
del modelo de educación rural
mexicana, que permite a los habitantes
de las regiones más apartadas de
Colombia terminar la educación básica
secundara a través de la televisión
educativa. Posteriormente aparece el
modelo copiado de Brasil denominado
aceleración del aprendizaje dirigido a
la población con extra edad escolar.
Falta de estrategias pertinentes que
permitieran generar nuevas formas de
acceder a la educación.
El bajo nivel socioeconómico de
algunos estudiantes no les permitía
acceder a la educación, y la población
rural se centraba solo en el trabajo
agropecuario dejando de lado la
En la actualidad la política pública
educativa está orientada en desarrollar
la fase II del PER, con los modelos
educativos iniciales y la ejecución de
los siguientes modelos: Postprimaria, el
educación. cual es considerado una continuación de
la Escuela Nueva y su metodología con
la implementación de proyectos
pedagógicos productivos, se oferto en
aquellas instituciones donde la escuela
Nueva fue un éxito.
El Sistema de Aprendizaje Tutorial
(SAT) es un modelo que permite
terminar la educación básica y media,
su metodología integra inicialmente
“educación, el trabajo y los procesos de
organización social y comunitaria; en
segundo lugar, la organización
dispuesta con el fin de desarrollar las
acciones formativas del proceso
educativo (Florez, 2011, pág. 133)”. Se
privilegia el trabajo en grupos de por
vereda y la formulación de proyectos de
desarrollo social y productivo,
acompañados de un tutor que orienta su
formación. Se utiliza módulos y guías
para desarrollar en los jóvenes
capacidades en matemáticas, lenguaje,
ciencia, tecnología y el servicio a la
comunidad. Busca la formación de
líderes con proyectos de vida que le
generen ingresos para su
desenvolvimiento en su contexto rural.
El Servicio Educativo Rural (SER),
permite a la población campesina
acceder a la educación básica y media,
en ciclos integrados acompañados por
tutores, con módulos que privilegian el
autoaprendizaje.
Establecer nuevos y grandes proyectos
que permitan avanzar en los procesos
académicos.
La falta de alfabetización para el adulto
mayor en experiencias educativas
significativas, que contribuyan con el
mejoramiento de la sociedad.
El modelo CAFAM, dirigido a la
formación del adulto de la ciudad y que
no fue previsto para el sector rural, ha
sido implementado por el MEN por su
éxito en la alfabetización y la educación
básica. Este modelo ha sido replicado
por muchas secretarias de educación de
Colombia en un afán de mostrar el
cumplimiento de metas, realizando
convenios con instituciones privadas o
de carácter mixto, vale la pena
preguntarse si es el paso inicial del
modelo neoliberal hacia la privatización
de la educación pública, independiente
de la edad de la población hacia la cual
fue previsto el modelo.
En el departamento de Boyacá, se han
implementado programas y modelos
propios para educación rural, entre los
cuales encontramos inicialmente el
CEDEBOY (Centro Experimental para
el Desarrollo Educativo de Boyacá),
creado en el año 1996 y formulado
inicialmente para educación de adultos
en las instituciones educativas de zona
urbana de los municipios más alejados
de Boyacá, por su gran impacto social,
se difundió de manera rápida a las
instituciones educativas rurales. Otra
modelo para atender población de
tercera edad y en zonas rurales fue YO
SI PUEDO y AQUÍ LEO,
implementados en el año 2006 por la
Misión cubana, quien capacito a un
grupo de educadores boyacenses
encabezados por la pedagoga Marta
Barrera, quienes difundieron este
modelo pedagógico en las zonas rurales
de Boyacá.
Escuela Nueva educación rural de
Colombia para el mundo
En relación con los bajos resultados de
las pruebas PISA 2013, encontramos a
los grandes académicos, el sector
político y empresarial de Colombia,
señalando a los docentes como
principales responsables de esta
En contraste la docente Vicky Colbert
se hace acreedora al premio Wise del
año 2013, otorgado la fundación Qatar
y considerado el premio Nobel en
educación, éste se basa en el desarrollo
e implementación del modelo Escuela
debacle, desconociendo por completo la
metodología utilizada en estas pruebas,
el currículo evaluado y las prácticas
evaluativas; a lo anterior se suma el
MEN, evadiendo la responsabilidad de
una política de Estado en materia de
educación durante toda la historia de
política pública educativa en Colombia.
Nueva, modelo que se caracteriza por
encontrar soluciones a los problemas de
calidad que afectan los modelos
educativos de América Latina y de
Asia. Una gran contradicción que nos
invita a realizar un profundo análisis de
nuestras prácticas pedagógicas al
interior de las aulas. Este ejercicio nos
permite reflexionar qué tipo de
currículo, plan de estudios,
metodologías, sistemas evaluativos y
propósitos desarrollamos los maestros
colombianos en nuestra práctica
educativa.
La Escuela Nueva es una estrategia
implementada por el Estado
Colombiano en el año 1975, “como
respuesta a los diversos problemas
presentes en la educación primaria
rural y como un modelo que busca
superar las limitaciones del programa
de escuela unitaria impulsada por la
Unesco a partir de 1961 (Villar,
2013)”. La evolución de este modelo ha
sido desarrollado históricamente en 3
fases, las cuales se desarrollan desde lo
local y departamental, a la
estandarización nacional y la
aplicación universal en todas las
escuelas de Colombia; Korten y Millers
ilustran el programa en 3 bases
fundamentales: “aprender a ser
efectivo, aprender a ser eficientes y
aprender a expandirse” (Colbert, 1993;
Ley 115 de 1994, 1994).
Este modelo fue tan exitoso que en
1988 la Unesco y el Banco Mundial, la
escogieron como una de las 3
innovaciones que más impactaron las
políticas públicas internacionales, al
encontrar que después de Cuba,
Colombia era el “único país en el que
las escuelas rurales obtenían mejores
resultados que las de las zonas
urbanas” (Wallace, 2014)
Este modelo fue creado por el
estadunidense Beryl Levinger y los
colombianos Oscar Mogollón y Vicky
Colbert, precisamente Colbert
manifiesta que este modelo no es tan
nuevo, que existe hace mucho tiempo,
"Son ideas que conocemos hace más de
100 años, sólo que estas ideas llegan
solamente a los colegios de élite, no a
las escuelas más pobres de América
Latina (Wallace, 2014)": Es un modelo
donde no todo el mundo aprende a la
misma hora, ni al mismo ritmo, por lo
que debe ser personalizado, "Así es que
se aprende en Singapur y en la
Universidad de Harvard" (Wallace,
2014) . Este modelo que aun dirige la
docente Vicky Colbert en su fundación
ESCUELA NUEVA, ha sido
implementado por más de 16 países
beneficiando a más de 5 millones de
niños. En la actualidad el currículo
contempla uso de las Tic,
emprendimiento y educación financiera.
Escuela Nueva se fundamenta en unos
principios de un nuevo paradigma
educativo de aprendizaje activo,
participativo, cooperativo,
personalizado, participativo y
constructivista; con una buena relación
escuela-comunidad y un mecanismo de
promoción flexible que permite avanzar
de un grado a otro adaptado a las
condiciones y necesidades de la niñez.
Posee 4 componentes, curricular,
capacitación, comunitario y
administrativo. El componente
curricular es de tipo social y cultural
desde las experiencias de aprendizaje
activo y participativo de los niños, sus
guías de aprendizaje promueven la
construcción colectiva de
conocimientos. Los docentes son
capacitados en metodologías activas, se
pasa del rol de docente expositor a
docente orientador de un proceso de
interacción con los estudiantes. El
componente comunitario mejora y
fortalece la relación Escuela y padre de
familia haciéndolos participes de
proceso educativo de sus hijos que
redunda en comunidades activas que
reviven la cultura local. En el aspecto
administrativo se fortalece la relación
con las agentes estatales, cambiando en
ellos el rol de fiscalizador a asesor y
apoyo para el docente.
La influencia de los espacios y
territorios rurales y montañeses sobre la
educación podría también manifestarse
de forma global (efecto territorio)”
La falta de recursos en el sector rural
para brindar una educación integral y de
calidad.
La organización escolar rural en
Francia como en otros países del mundo
es de carácter multigrado, y se justifica
aún más por el enclave geográfico de
las mismas: tres estrategias son
fundamentales para luchar contra la
distancia geográfica: utilización de las
TIC, acompañamiento institucional con
agentes externos y trabajo de redes
afines. Lo anterior con el concepto de
pedagogía activa hacia el estudio del
medio, estilo Freinet; en materia de
didáctica es interesante la aparición del
concepto de “didáctica del territorio”
aquí el docente se basa en el “saber
identitario y las raíces culturales del
alumnado” (Champollion, 2011, pág.
62) para la construcción del currículo.
De igual forma muestra como los
resultados escolares son ligeramente
superiores al de las áreas urbanas.
Genera una Teoría basado en elementos
vinculados a las interpretaciones, la
metodología y a las perspectivas de
desarrollo del modelo territorial como
modelo interpretativo, para finalmente
concluir que el concepto de “efecto de
territorio todavía plantea numerosas
cuestiones metodológicas”
(Champollion, 2011, pág. 66) el
concepto de trayectorias escolares se
inscriben en territorios que le dan
forma. Adicionalmente la necesidad de
hacer estudios de contraste de los
impactos territoriales en la escuela en
otras zonas rurales de Europa y el
mundo.
Educación Rural en Finlandia
La apuesta por una educación de
calidad
Le falta establecer estrategias de calidad
que permitan generar retos y cambios
fundamentales desde la educación.
Finlandia y su sistema educativo
contemplan educación gratuita para
todos los niveles hasta post grado,
cimentado en igualdades educativas
para todos, de ahí que los resultados a
nivel internacional sean los mejores y
sus diferencias entre urbano y rural no
sean tan amplias. La educación básica
en Finlandia tiene como objetivo
“apoyar el crecimiento de los alumnos
con respecto a responsabilidad humana
y ética como miembros responsables de
la sociedad, y proveerlos de los
conocimientos y habilidades necesarios
para la vida”. (Basic Education Act
628/1998)
El sistema inicia con una buena
selección de docentes, la docencia es
considerada una actividad privilegiada
y socialmente valorada, en donde los
procesos de ingreso a la Universidad en
programas de docencia son rigurosos.
Los mejores docentes son ubicados en
los primeros años de escolaridad. El
sistema contempla 3 niveles de
educación “la educación básica; las
escuelas secundarias superiores y las
escuelas vocacionales; y las
universidades y politécnicos”(The
Finnish National Board of Education,
2007). La educación básica inicia a los
7 años y comprende 6 grados de
primaria orientada por un solo docente
y 3 grados de secundaria, dirigida por
un docente por área y docentes
especializados o consejeros si se
requiere; no existe reprobación por
considerar que desmotiva al niño, por el
contrario se promueve al siguiente
grado y se le inicia un proceso de
acompañamiento con docentes
especiales.
El currículo y plan de estudios es
fundamental, “Existe un currículo
nacional donde se establecen los
parámetros mínimos de las áreas y
temas que deben abordarse en las
escuela” (Juárez, 2012), éste es de
carácter flexible y permiten su
adecuación de acuerdo al contexto para
fortalecer características propias de los
municipalidades y regiones. “Las
materias de educación física, artística,
manualidades y música son centrales en
los currículos. No son actividades
complementarias, sino que se
desarrollan de una manera profunda y
sistemática, con el apoyo de materiales
didácticos, espacios y herramientas
especializados al multigrado”. (Juárez,
2012, pág. 150). Adicionalmente
existen apoyos a los docentes, estos
pueden ser de tipos didácticos,
logísticos y de interacción con su
realidad, visitas a museos, industrias,
universidades y asociaciones
productivas, esto permite enriquecer el
trabajo dentro y fuera de la escuela.
El 30% de las escuelas son
consideradas de tipo rural, es de tipo
multigrado donde los docentes no están
solos, ellos reciben acompañamiento de
docentes especializados una vez por
semana para que los estudiantes
relegados alcancen los contenidos
mínimos. El proceso de
acompañamiento es fundamental con
los asistentes escolares, generalmente
padres de familia, capacitados en
pedagogía que supervisan y orientan el
trabajo independiente de los
estudiantes. De igual forma la
cooperación pedagógica especializada
entre docentes es fundamental, al igual
que la alimentación en caliente
generalmente elaborada por una madre
de familia contratada para ello. Otro
aspecto importante son las redes de
aprendizaje creadas por escuelas
rurales para compartir información y
experiencias educativas. La función de
inspección y vigilancia es diferente
“hay que destacar que las labores
administrativas y de gestión escolar
tienen una lógica de apoyo hacia los
procesos educativos y no de control”
(Juárez, 2012, pág. 150).
La educación indígena una propuesta No existen políticas y estrategias la autoeducación se comenzó a
etnoeducativa. educativas que permitan que las
comunidades indígenas accedan a la
educación en forma integral.
reglamentar con el Decreto 088 de
1976, en el cuál se establece la
necesidad de implementar programas
educativos en las comunidades
indígenas de acuerdo con sus
realidades. Posteriormente, en el
Decreto 1142 de 1978, se plantean los
principios de autonomía, cultura,
territorio y lengua para desarrollar los
procesos educativos con los Pueblos
Indígenas. A partir de la Resolución
3454 de 1984, se elaboran los
lineamientos generales de la educación
indígena, teniendo como marco general
el concepto de ETNODESARROLLO y
su componente educativo, la
ETNOEDUCACIÓN.
En el Artículo 1, de la Resolución 3454,
se define la etnoeducación como "un
proceso social permanente inmerso en
la cultura propia, que consiste en la
adquisición de conocimientos y valores
y en el desarrollo de habilidades y
destrezas, que capacita a la persona para
participar plenamente en el control
cultural de su comunidad". En el
Decreto 85 de 1980, se considera que
en las comunidades indígenas se puede
nombrar personal bilingüe sin títulos
académicos para ejercer la docencia. La
Resolución 9549 de 1986 establece y
autoriza un sistema especial de
profesionalización para docentes
indígenas. El Decretos 1217 de 1987
exceptúa de titulo profesional a los
directivos docentes en comunidades y
zonas indígenas. El Decreto 2230 de
1986, crea el Comité Nacional de
Lingüística Aborigen con el fin de
apoyar y desarrollar los procesos de
investigación etnolingüística y
contribuir a los procesos de
fortalecimiento de las lenguas
indígenas.
La Ley 21 de 1991, que aprueba el
Convenio 169 de la OIT, de carácter
internacional, señala en el Artículo 6º,
de la Parte I, de la POLITICA
GENERAL, que los gobiernos deberán:
“a) consultar a los pueblos interesados,
mediante procedimientos apropiados y
en particular a través de sus
instituciones representativas, cada vez
que se prevean medidas legislativas o
administrativas susceptibles de
afectarles directamente; b) establecer
los medios a través de los cuales los
pueblos interesados puedan participar
libremente, por lo menos en la misma
medida que otros sectores de la
población, y a todos los niveles en
adopción de decisiones en instituciones
electivas y organismos administrativos
y de otra índole responsables de
políticas y programas que les
conciernan; c) establecer los medios
para el pleno desarrollo de las
instituciones e iniciativas de esos
pueblos, y en los casos apropiados,
proporcionar los recursos necesarios
para este fin”.
3. FUNDAMENTOS TEORICOS
3.1. EDUCACION RURAL
La educación rural es una estrategia implementada por el Estado Colombiano hace más de 150
años, esta estrategia y sus modelos de enseñanza siempre evidenciaron una profunda brecha
de saberes entre la población educativa rural y la urbana, siendo muy poca la población de
educación rural que tenían la posibilidad de acceder a la educación superior por ubicación
geográfica ya que hasta los años de 1960 existían muy pocas universidades en Colombia, de
igual manera la inequidad social no permitía que la población rural tradicional contara con los
recursos económicos, además el pensamiento de los padres de familia del sector rural se
inclinaba hacia el trabajo de primera mano del sector agropecuario.
En los años de 1960, se inició el modelo de educación rural por el Estado colombiano, “quien
incorporó la educación a las políticas de reforma agraria y de desarrollo rural como parte de
las estrategias destinadas a promover el cambio social” (Florez, 2011)
Flórez (Florez, 2011, pág. 131) nos hace un recorrido por los inicios de las estrategias que se
han implementado en la educación rural de acuerdo a las características y propósitos de cada
región geográfica de Colombia, entre ellas tenemos la primera de la década entre 1950 y 1960
con la Alfabetización llevada a cabo por Radio Sutatenza cuyo objetivo era la alfabetización
de educación básica para los habitantes del campo. La segunda experiencia en ponerse en
práctica fue la Escuela Nueva a finales de la década del sesenta, centrada en la metodología y
principios de escuela activa, con el trabajo colaborativo en el desarrollo de las guías y
actividades académicas y una estrecha relación entre la escuela y la comunidad rural. En tercer
lugar en al década de los setenta aparecen el modelo educativo de Concentraciones de
Desarrollo Rural (CDR), su objetivo era la promoción del desarrollo integral de la población
rural (Florez, 2011, pág. 131).
Para las décadas de los ochenta y los noventa, sectores oficiales y privados de la Educación
colombiana formularon diferentes estrategias, propuestas y modelos pedagógicos, que el
Estado retomo en su proyecto PER, este proyecto tiene diferentes modelos de acuerdo a las
características de la población a quien se dirige, el primero de ellos es la Telesecundaria,
retomado del modelo de educación rural mexicana, que permite a los habitantes de las
regiones más apartadas de Colombia terminar la educación básica secundara a través de la
televisión educativa. Posteriormente aparece el modelo copiado de Brasil denominado
aceleración del aprendizaje dirigido a la población con extra edad escolar.
En la actualidad la política pública educativa está orientada en desarrollar la fase II del PER,
con los modelos educativos iniciales y la ejecución de los siguientes modelos: Postprimaria, el
cual es considerado una continuación de la Escuela Nueva y su metodología con la
implementación de proyectos pedagógicos productivos, se oferto en aquellas instituciones
donde la escuela Nueva fue un éxito.
El Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT) es un modelo que permite terminar la educación
básica y media, su metodología integra inicialmente “educación, el trabajo y los procesos de
organización social y comunitaria; en segundo lugar, la organización dispuesta con el fin de
desarrollar las acciones formativas del proceso educativo (Florez, 2011, pág. 133)”. Se
privilegia el trabajo en grupos de por vereda y la formulación de proyectos de desarrollo social
y productivo, acompañados de un tutor que orienta su formación. Se utiliza módulos y guías
para desarrollar en los jóvenes capacidades en matemáticas, lenguaje, ciencia, tecnología y el
servicio a la comunidad. Busca la formación de líderes con proyectos de vida que le generen
ingresos para su desenvolvimiento en su contexto rural.
El Servicio Educativo Rural (SER), permite a la población campesina acceder a la educación
básica y media, en ciclos integrados acompañados por tutores, con módulos que privilegian el
autoaprendizaje.
El modelo CAFAM, dirigido a la formación del adulto de la ciudad y que no fue previsto para
el sector rural, ha sido implementado por el MEN por su éxito en la alfabetización y la
educación básica. Este modelo ha sido replicado por muchas secretarias de educación de
Colombia en un afán de mostrar el cumplimiento de metas, realizando convenios con
instituciones privadas o de carácter mixto, vale la pena preguntarse si es el paso inicial del
modelo neoliberal hacia la privatización de la educación pública, independiente de la edad de
la población hacia la cual fue previsto el modelo.
En el departamento de Boyacá, se han implementado programas y modelos propios para
educación rural, entre los cuales encontramos inicialmente el CEDEBOY (Centro
Experimental para el Desarrollo Educativo de Boyacá), creado en el año 1996 y formulado
inicialmente para educación de adultos en las instituciones educativas de zona urbana de los
municipios más alejados de Boyacá, por su gran impacto social, se difundió de manera rápida
a las instituciones educativas rurales. Otra modelo para atender población de tercera edad y en
zonas rurales fue YO SI PUEDO y AQUÍ LEO, implementados en el año 2006 por la Misión
cubana, quien capacito a un grupo de educadores boyacenses encabezados por la pedagoga
Marta Barrera, quienes difundieron este modelo pedagógico en las zonas rurales de Boyacá.
3.2. ESCUELA NUEVA, EDUCACION RURAL DE COLOMBIA PARA EL MUNDO.
En relación con los bajos resultados de las pruebas PISA 2013, encontramos a los grandes
académicos, el sector político y empresarial de Colombia, señalando a los docentes como
principales responsables de esta debacle, desconociendo por completo la metodología utilizada
en estas pruebas, el currículo evaluado y las prácticas evaluativas; a lo anterior se suma el
MEN, evadiendo la responsabilidad de una política de Estado en materia de educación durante
toda la historia de política pública educativa en Colombia. En contraste la docente Vicky
Colbert se hace acreedora al premio Wise del año 2013, otorgado la fundación Qatar y
considerado el premio Nobel en educación, éste se basa en el desarrollo e implementación del
modelo Escuela Nueva, modelo que se caracteriza por encontrar soluciones a los problemas
de calidad que afectan los modelos educativos de América Latina y de Asia. Una gran
contradicción que nos invita a realizar un profundo análisis de nuestras prácticas pedagógicas
al interior de las aulas. Este ejercicio nos permite reflexionar qué tipo de currículo, plan de
estudios, metodologías, sistemas evaluativos y propósitos desarrollamos los maestros
colombianos en nuestra práctica educativa.
La Escuela Nueva es una estrategia implementada por el Estado Colombiano en el año 1975,
“como respuesta a los diversos problemas presentes en la educación primaria rural y como
un modelo que busca superar las limitaciones del programa de escuela unitaria impulsada
por la Unesco a partir de 1961 (Villar, 2013)”. La evolución de este modelo ha sido
desarrollado históricamente en 3 fases, las cuales se desarrollan desde lo local y
departamental, a la estandarización nacional y la aplicación universal en todas las escuelas de
Colombia; Korten y Millers ilustran el programa en 3 bases fundamentales: “aprender a ser
efectivo, aprender a ser eficientes y aprender a expandirse” (Colbert, 1993; Ley 115 de 1994,
1994).
Este modelo fue tan exitoso que en 1988 la Unesco y el Banco Mundial, la escogieron como
una de las 3 innovaciones que más impactaron las políticas públicas internacionales, al
encontrar que después de Cuba, Colombia era el “único país en el que las escuelas rurales
obtenían mejores resultados que las de las zonas urbanas” (Wallace, 2014)
Este modelo fue creado por el estadunidense Beryl Levinger y los colombianos Oscar
Mogollón y Vicky Colbert, precisamente Colbert manifiesta que este modelo no es tan nuevo,
que existe hace mucho tiempo, "Son ideas que conocemos hace más de 100 años, sólo que
estas ideas llegan solamente a los colegios de élite, no a las escuelas más pobres de América
Latina (Wallace, 2014)": Es un modelo donde no todo el mundo aprende a la misma hora, ni al
mismo ritmo, por lo que debe ser personalizado, "Así es que se aprende en Singapur y en la
Universidad de Harvard" (Wallace, 2014) . Este modelo que aun dirige la docente Vicky
Colbert en su fundación ESCUELA NUEVA, ha sido implementado por más de 16 países
beneficiando a más de 5 millones de niños. En la actualidad el currículo contempla uso de las
Tic, emprendimiento y educación financiera.
Escuela Nueva se fundamenta en unos principios de un nuevo paradigma educativo de
aprendizaje activo, participativo, cooperativo, personalizado, participativo y constructivista;
con una buena relación escuela-comunidad y un mecanismo de promoción flexible que
permite avanzar de un grado a otro adaptado a las condiciones y necesidades de la niñez.
Posee 4 componentes, curricular, capacitación, comunitario y administrativo. El componente
curricular es de tipo social y cultural desde las experiencias de aprendizaje activo y
participativo de los niños, sus guías de aprendizaje promueven la construcción colectiva de
conocimientos. Los docentes son capacitados en metodologías activas, se pasa del rol de
docente expositor a docente orientador de un proceso de interacción con los estudiantes. El
componente comunitario mejora y fortalece la relación Escuela y padre de familia haciéndolos
participes de proceso educativo de sus hijos que redunda en comunidades activas que reviven
la cultura local. En el aspecto administrativo se fortalece la relación con las agentes estatales,
cambiando en ellos el rol de fiscalizador a asesor y apoyo para el docente.
3.3 THE POLITICS OF RURAL SCHOOL REFORM: ESCUELA NUEVA IN
COLOMBIA. (McEwan, (2001). Journal of Education Policy, 16.)
En este documento Patrick McEwan realiza una evaluación de la efectividad del programa
Escuela Nueva en el mejoramiento de los logros de los estudiantes en Colombia; Primero
realiza una breve descripción del programa Escuela Nueva, donde deja claro que esta
metodología es una evolución de la estrategia de escuela multigrado en Colombia, la cual
promueve la innovación en organización escolar, el currículo, la interacción de la comunidad,
“el programa se orienta principalmente, aunque no en forma exclusiva, a estimular un
aplicación de las metodologías multigrado” (McEwan, (2001). Journal of Education Policy,
16., pág. 36) También es importante referir a McGinn quien afirma que los métodos de
Escuela Nueva se dieron a partir del ensayo y error en su construcción por los docentes
colombianos “los métodos que se ensayaron no se dedujeron de la teoría sino que por el
contrario, la teoría se originó en las innovaciones de los maestros individuales y de los
inventores de la Escuela Nueva en Colombia” (McGinn, 1996). El Estudio además analizaba,
que tan estrictamente las Escuelas Nuevas utilizaban la metodología en comparación con las
escuelas tradicionales. Se tomó como muestra 52 escuelas rurales del Calendario B, de los
departamentos de Cauca, Nariño y Valle, de las cuales 24 utilizaban metodología escuela
nueva.
McEwan concluye que los niveles de logro son mayor en Escuelas Nuevas sobre todo en
español y matemáticas, algunos indicadores sugieren la participación de la comunidad, al igual
que algunos elementos como libros de texto y bibliotecas, finalmente afirma que tiene sentido
concebir e programa Escuela Nieva como ejemplo de cambio holístico.
3.4. L'IMPACT DU TERRITOIRE EN MATIÉRE D’EDUCATION. LE CAS DE
L'ÉCOLE RURALE EN FRANCE. (Champollion, 2011)
En este artículo. el autor aborda perspectivas metodológicas que pretender demostrar su
hipótesis “la influencia de los espacios y territorios rurales y montañeses sobre la educación
podría también manifestarse de forma global (efecto territorio)” (Champollion, 2011, pág. 54),
este estudio de tipo cuantitativo y cualitativo lo realizó en escuelas rurales de montaña, lo
primero que muestra es contextualizar el concepto de marco territorial como objeto de
estudio, para lo cual hace un barrido de diferentes estudios sobre este tema, en especial en
Francia; en segundo lugar hace un análisis de enfoque antropológico de historias de vida que
permite comprender que las trayectorias individuales a menudo tienden globalmente a
organizarse de forma diferente en función de los territorios en los que se inscriben” (Bidou-
Zachariasen, 1997).
La organización escolar rural en Francia como en otros países del mundo es de carácter
multigrado, y se justifica aún más por el enclave geográfico de las mismas: tres estrategias son
fundamentales para luchar contra la distancia geográfica: utilización de las TIC,
acompañamiento institucional con agentes externos y trabajo de redes afines. Lo anterior con
el concepto de pedagogía activa hacia el estudio del medio, estilo Freinet; en materia de
didáctica es interesante la aparición del concepto de “didáctica del territorio” aquí el docente
se basa en el “saber identitario y las raíces culturales del alumnado” (Champollion, 2011,
pág. 62) para la construcción del currículo. De igual forma muestra como los resultados
escolares son ligeramente superiores al de las áreas urbanas.
Genera una Teoría basado en elementos vinculados a las interpretaciones, la metodología y a
las perspectivas de desarrollo del modelo territorial como modelo interpretativo, para
finalmente concluir que el concepto de “efecto de territorio todavía plantea numerosas
cuestiones metodológicas” (Champollion, 2011, pág. 66) el concepto de trayectorias escolares
se inscriben en territorios que le dan forma. Adicionalmente la necesidad de hacer estudios de
contraste de los impactos territoriales en la escuela en otras zonas rurales de Europa y el
mundo.
3.5. EDUCACION RURAL EN FINLANDIA (Juárez, 2012)
Los últimos resultados de las pruebas PISA han ubicado a Finlandia como el país con el
mejor sistema educativo del mundo, un estudio realizado por el doctor Diego Juárez Bolaños,
sobre educación rural en Finlandia y su contraste con México, muestra el contexto social y
educativo finlandés, sus principales características, propósitos, metodologías, currículo,
practicas pedagógicas y formación de los docentes que ejecutan el modelo educativo rural.
A pesar de su extensión 338.000 Kms 2, cuenta con solo 5,3 millones de habitantes, cuenta
con una de las menores tasas de densidad de Europa (National Geographic 2004), de los cuales
el 58% están en la capital Helsinki, posee 415 municipios, de ellos 274 son de carácter rural.
Su actividad económica se basa en la industria maderera, la fabricación de maquinaria
agrícola, la industria naval y las telecomunicaciones. La calidad de vida es una de las más
elevadas del mundo al igual que su ingreso per capitat; Finlandia a pesar de vivir un proceso
de globalización en economía y desarrollo tecnológico, su justicia social y económica se
mantienen, “Castells y Himanen (2002) destacan que Finlandia es un caso atípico a nivel
mundial, ya que al mismo tiempo de haberse convertido en una de las economías más
competitivas y una de las sociedades tecnológicamente más desarrolladas del mundo,9
también cuenta con un Estado de bienestar y una identidad sólida gracias a los cuales en ese
país no se ha producido una creciente injusticia social en forma de desigualdad en el ingreso,
polarización y pobreza, tal como sí ha ocurrido en otras naciones que se han visto afectadas
por los procesos de la globalización (Juárez, 2012, pág. 146)”
Finlandia y su sistema educativo contemplan educación gratuita para todos los niveles hasta
post grado, cimentado en igualdades educativas para todos, de ahí que los resultados a nivel
internacional sean los mejores y sus diferencias entre urbano y rural no sean tan amplias. La
educación básica en Finlandia tiene como objetivo “apoyar el crecimiento de los alumnos con
respecto a responsabilidad humana y ética como miembros responsables de la sociedad, y
proveerlos de los conocimientos y habilidades necesarios para la vida”. (Basic Education Act
628/1998)
El sistema inicia con una buena selección de docentes, la docencia es considerada una
actividad privilegiada y socialmente valorada, en donde los procesos de ingreso a la
Universidad en programas de docencia son rigurosos. Los mejores docentes son ubicados en
los primeros años de escolaridad. El sistema contempla 3 niveles de educación “la
educación básica; las escuelas secundarias superiores y las escuelas vocacionales; y las
universidades y politécnicos”(The Finnish National Board of Education, 2007). La educación
básica inicia a los 7 años y comprende 6 grados de primaria orientada por un solo docente y 3
grados de secundaria, dirigida por un docente por área y docentes especializados o consejeros
si se requiere; no existe reprobación por considerar que desmotiva al niño, por el contrario se
promueve al siguiente grado y se le inicia un proceso de acompañamiento con docentes
especiales.
El currículo y plan de estudios es fundamental, “Existe un currículo nacional donde se
establecen los parámetros mínimos de las áreas y temas que deben abordarse en las escuela”
(Juárez, 2012), éste es de carácter flexible y permiten su adecuación de acuerdo al contexto
para fortalecer características propias de los municipalidades y regiones. “Las materias de
educación física, artística, manualidades y música son centrales en los currículos. No son
actividades complementarias, sino que se desarrollan de una manera profunda y sistemática,
con el apoyo de materiales didácticos, espacios y herramientas especializados al multigrado”.
(Juárez, 2012, pág. 150). Adicionalmente existen apoyos a los docentes, estos pueden ser de
tipos didácticos, logísticos y de interacción con su realidad, visitas a museos, industrias,
universidades y asociaciones productivas, esto permite enriquecer el trabajo dentro y fuera de
la escuela.
El 30% de las escuelas son consideradas de tipo rural, es de tipo multigrado donde los
docentes no están solos, ellos reciben acompañamiento de docentes especializados una vez por
semana para que los estudiantes relegados alcancen los contenidos mínimos. El proceso de
acompañamiento es fundamental con los asistentes escolares, generalmente padres de familia,
capacitados en pedagogía que supervisan y orientan el trabajo independiente de los
estudiantes. De igual forma la cooperación pedagógica especializada entre docentes es
fundamental, al igual que la alimentación en caliente generalmente elaborada por una madre
de familia contratada para ello. Otro aspecto importante son las redes de aprendizaje creadas
por escuelas rurales para compartir información y experiencias educativas. La función de
inspección y vigilancia es diferente “hay que destacar que las labores administrativas y de
gestión escolar tienen una lógica de apoyo hacia los procesos educativos y no de control”
(Juárez, 2012, pág. 150).
Finalmente Juárez afirma que los modelos que son exitosos en unos lugares, no siempre serán
exitosos en otros contextos, pero es importante identificar los fundamentos y las prácticas,
para re contextualizarlo y aplicarlo en el modelo mexicano.
Al respecto consideramos que si nuestro modelo escuela Nueva ha logrado importantes
resultados en otros países de América Latina y de Asia, y sin ir más lejos en Antioquia con su
programa “Antioquia las + educada”, donde se encuentra la escuela urbana más grande
aplicando este modelo con grandes resultados, nos invita a apostarle a lo nuestro, con un
compromiso ético y profesional de los docentes, con verdaderas políticas públicas de
educación del MEN y con el acompañamiento de la comunidad educativa en cabeza de los
padres de familia, con la certeza de apuntarle a un mejor desarrollo social y educativo para
Colombia.
3.6. EDUCACIÓN INDIGENA
La educación indígena es la brindada por el estado y acompañada por docentes nativos o
formados en etnoeducación y destinada para las comunidades indígenas, es así como se
menciona en el decreto 2230 del 86, en el cual se crea el comité nacional de lingüística
aborigen desarrollando procesos de investigación etnolingüística. La constitución del 91
articulo 7 y 68 que reglamenta la educación indígena respetando la diversidad cultural, ley 21
del 91 aprueba en el cual se aprueba el convenio 169 de la OIT, Ley 115 del 94 Ley
general de educación, que señala que la educación para grupos étnicos es bilingüe, con
currículos pertinentes, profesionalización de docentes y un PEI ajustado a los usos y
costumbres de cada cultura indígena. El decreto 804 del 95 que reglamenta la atención
educativa a grupos étnicos.
Ahora bien, la autoeducación se comenzó a reglamentar con el Decreto 088 de 1976, en el cuál
se establece la necesidad de implementar programas educativos en las comunidades indígenas
de acuerdo con sus realidades. Posteriormente, en el Decreto 1142 de 1978, se plantean los
principios de autonomía, cultura, territorio y lengua para desarrollar los procesos educativos
con los Pueblos Indígenas. A partir de la Resolución 3454 de 1984, se elaboran los
lineamientos generales de la educación indígena, teniendo como marco general el concepto de
ETNODESARROLLO y su componente educativo, la ETNOEDUCACIÓN.
En el Artículo 1, de la Resolución 3454, se define la etnoeducación como "un proceso social
permanente inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisición de conocimientos y
valores y en el desarrollo de habilidades y destrezas, que capacita a la persona para participar
plenamente en el control cultural de su comunidad". En el Decreto 85 de 1980, se considera
que en las comunidades indígenas se puede nombrar personal bilingüe sin títulos académicos
para ejercer la docencia. La Resolución 9549 de 1986 establece y autoriza un sistema especial
de profesionalización para docentes indígenas. El Decretos 1217 de 1987 exceptúa de titulo
profesional a los directivos docentes en comunidades y zonas indígenas. El Decreto 2230 de
1986, crea el Comité Nacional de Lingüística Aborigen con el fin de apoyar y desarrollar los
procesos de investigación etnolingüística y contribuir a los procesos de fortalecimiento de las
lenguas indígenas.
La Ley 21 de 1991, que aprueba el Convenio 169 de la OIT, de carácter internacional, señala
en el Artículo 6º, de la Parte I, de la POLITICA GENERAL, que los gobiernos deberán: “a)
consultar a los pueblos interesados, mediante procedimientos apropiados y en particular a
través de sus instituciones representativas, cada vez que se prevean medidas legislativas o
administrativas susceptibles de afectarles directamente; b) establecer los medios a través de los
cuales los pueblos interesados puedan participar libremente, por lo menos en la misma medida
que otros sectores de la población, y a todos los niveles en adopción de decisiones en
instituciones electivas y organismos administrativos y de otra índole responsables de políticas
y programas que les conciernan;
El proyecto de etnoeducación e inclusión U’WA, radica en desarrollarse de buena fe y de una
manera apropiada a las circunstancias, con la finalidad de llegar a un acuerdo o lograr el
consentimiento acerca de las medidas propuestas". Referente a la educación en los pueblos, la
Ley 21, en el Artículo 26, Parte IV: EDUCACION Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN,
manifiesta: “Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos
interesados, la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie
de igualdad con el resto de comunidad nacional.” El Artículo 27 plantea que: “Los programas
y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados, deberán desarrollarse y
aplicarse en cooperación con estos últimos a fin de responder a sus necesidades
particularidades y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de
valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales”.
La Autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de estos pueblos y su
participación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a
dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar.
Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias
instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas
mínimas establecidas por la Autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberán
facilitárseles recursos apropiados con tal fin”.
En la Constitución Política de Colombia de 1991, se reconoce a la nación como un país pluri
étnico y multicultural (Artículo 7) y enmarca las directrices para una educación a los Pueblos
Indígenas en su propio idioma (Artículo 10) y de acuerdo con su cultura, usos y costumbres
(Artículo 68). La Ley 115 de 1994, o Ley General de Educación, en el Título III, Capitulo 3,
Educación para Grupos Étnicos, señala que la educación para éstos debe ser bilingüe, con
currículos pertinentes, con programas especiales para la formación y profesionalización de
educadores, con un proyecto educativo ajustado a los usos y costumbres de las comunidades
En esta Ley se define la ETNOEDUCACIÓN (Artículo 55) como la "que se ofrece a grupos o
comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas
tradiciones y unos fueros propios y autóctonos" También, señala que la educación indígena
“debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el
debido respeto de sus creencias y tradiciones." El Decreto 804 de 1995 reglamenta la atención
educativa a grupos étnicos, establece principios, aspectos generales, selección de los
etnoeducadores, orientaciones curriculares, administración y gestión institucional de la
etnoeducación. Los fundamentos de la educación indígena expresados en la Ley de la
Educación y definidos por las Organizaciones Indígenas y/o las comunidades en el Decreto
804 de 1995, son los siguientes “COSMOVISION: Entendida como el conocimiento y
pensamiento profundo de un pueblo; incluye creencias, sentido de la vida, estructura del
universo y destino del hombre transmitido de generación en generación a través de la lengua,
la historia, los rituales, las construcciones artísticas y las acciones cotidianas en la
producción. - TERRITORIALIDAD: Se asume desde las múltiples relaciones que tejen los
pueblos; territorio como origen de vida, territorio como espacio vital, de producción de
relaciones sociales y espacios de dinamización cultural”.
Ahora bien, en la educación indígena existen proyectos como el KAJKRASA RUYINA que
Como Innovación Pedagógica el proyecto propone: La escuela es la comunidad, entendida
como el conjunto de relaciones que existe entre la sociedad U’wa, la naturaleza y el cosmos.
La pedagogía se centra en la esencia de la nueva persona en relación constante con esta
comunidad. Donde la evaluación no es fraccionada, es integral, creativa, lúdica, pertinente y
permanente, el proceso de aprendizaje se basa en que la persona va aprendiendo en los roles
sociales comunitarios a través de la oralidad y la experiencia.
La educación indígena es el mejor medio para dar continuidad con visión futurista a la política
educativa de la educación regional, siguiendo las directrices nacionales y departamentales.
Comprometiendo a las entidades gubernamentales y comunidad educativa, tendiente a mejorar
la prestación del servicio educativo. La planeación educativa se convierte en una política de
estado cuyo propósito es aumentar la cobertura, mejorar la calidad y la eficiencia de la
educación. En la comunidad U’wa adaptar el currículo a la cosmovisión vinculando a las
autoridades tradicionales, los docentes U’wa y la comunidad en general que responda a sus
tradiciones, sus formas de gobierno, a sus modos de saber y aprender, y que sean coherentes
con las relaciones económicas internas y la organización social.
El proceso pedagógico del pueblo U`wa se fundamenta en RECREAR en su propio contexto
actividades propias en su medio ambiente, sus tradiciones, usos, conocimientos ancestrales y
costumbres (cosmovisión U’wa). Estas actividades son las estrategias de aprendizaje desde su
quehacer, las cuales conllevan procesos implícitos de evaluación (desde la oralidad). Con ello
se genera miembros de una comunidad que adquieren competencias y habilidades, las cuales
les permiten conservar su identidad e interactuar con el mundo.
La socialización es la transmisión de un determinado modelo de vida y de pensamiento;
expresa y refleja los intereses del grupo social que controla y dirige este proceso. Podemos
distinguir dos clases de socialización que subyacen en la formación de los niños U'wa: La
socialización endógena, cuyos agentes principales son la familia, la comunidad y el territorio
que transmiten fundamentalmente el modelo de vida y de pensamiento de la cultura U'wa, a
través de los Werjaya y las Autoridades propias. Y la socialización exógena, generada por las
relaciones con la sociedad mayoritaria, representada por agentes externos, quienes ocupan el
territorio, esporádicamente, generando transformaciones sociales que afectan los usos y
costumbres del Pueblo U'wa.
La escuela ha sido uno de los principales agentes de socialización exógena porque ha
permanecido en las comunidades reproduciendo la política civilizadora de integración de los
indígenas al modelo de vida de la sociedad nacional. Sí miramos detalladamente encontramos
una confrontación en estos dos modelos de socialización: Mientras se reproducen las
actividades culturales propias en los espacios comunitarios tradicionales (vivienda, casa del
baile y el territorio) controlados por las mismas comunidades, cuya tendencia es afirmarlas; en
las aulas, se llevan a cabo procesos que no corresponden a estos contextos culturales.
El anterior conflicto se refleja en la comunidad, interrumpiendo los procesos propios del
Pueblo U'wa, permeando todos los aspectos de su cultura (económico - político - social -
ideológico) y cambiando las actitudes de las personas. Este contexto de dominación cultural y
social conduce a que permanentemente los pueblos indígenas se debatan entre la resistencia
por conservar sus tradiciones frente a la pérdida paulatina, y en los últimos tiempos acelerada,
de muchos de sus valores a cambio de la forma de vida impuesta por la sociedad nacional. En
ocasiones las comunidades aceptan la introducción de elementos exógenos sin compromiso ni
visión propia frente a las consecuencias que ello puede ocasionar.
4. EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS
Finlandia y su sistema educativo contemplan educación gratuita para todos los niveles hasta
post grado, cimentado en igualdades educativas para todos, de ahí que los resultados a nivel
internacional sean los mejores y sus diferencias entre urbano y rural no sean tan amplias. La
educación básica en Finlandia tiene como objetivo “apoyar el crecimiento de los alumnos con
respecto a responsabilidad humana y ética como miembros responsables de la sociedad, y
proveerlos de los conocimientos y habilidades necesarios para la vida”. (Basic Education Act
628/1998)
La Escuela Nueva es una estrategia implementada por el Estado Colombiano en el año 1975,
“como respuesta a los diversos problemas presentes en la educación primaria rural y como
un modelo que busca superar las limitaciones del programa de escuela unitaria impulsada
por la Unesco a partir de 1961 (Villar, 2013)”. La evolución de este modelo ha sido
desarrollado históricamente en 3 fases, las cuales se desarrollan desde lo local y
departamental, a la estandarización nacional y la aplicación universal en todas las escuelas de
Colombia; Korten y Millers ilustran el programa en 3 bases fundamentales: “aprender a ser
efectivo, aprender a ser eficientes y aprender a expandirse” (Colbert, 1993; Ley 115 de 1994,
1994).
Casa del Saber. Proyecto Etnoeducativo U’WA, cuyos ejes temáticos son: territorio ancestral
y cosmológico; medio ambiente, sociedad y salud; procesos de organización social e identidad
cultural; lenguaje y comunicación; pensamiento matemático. Esta experiencia permite
evidenciar las relaciones entre los seres, tierra, plantas y territorio, dando reconocimiento a las
relaciones entre comunidades, grupos sociales, ambientales y el cosmos. Los principales
campos del saber que engloban la experiencia son el ordenamiento ambiental y territorial,
política ambiental, hábitat, poblamiento, producción, ecología, geografía, biología, nutrición y
matemática básica.
Educación, cultura y derechos indígenas. El caso de la reforma educativa Boliviana. Esta
experiencia se basa en el análisis de los procesos nacientes del ejercicio de los derechos
lingüísticos, culturales y de impulso para el establecimiento de las autonomías de los
diferentes pueblos indígenas que habita en el continente. Coloca de manifiesto sus bases
psicopedagógicas a través del análisis de sus planteamientos organizativos y curriculares,
mostrando como estos impulsan los derechos lingüísticos o culturales, construyendo una
educación más equitativa y de mayor calidad.
CONCLUSIONES
La educación es un proceso inherente al desarrollo social, cultural, económico y político de
cada país, Colombia no ha tenido políticas educativas de Estado a los largo de los últimos 150
años, por el contrario son metas de plan de gobierno de turno, que se limitaban a indicadores
generales de cobertura mas no de calidad y pertinencia.
Aunque desde 1960 el Estado colombiano inicio programas educativos en la educación rural,
estas han sido un collage de experiencias educativas exitosas aplicadas en contextos
diferentes, solo algunas han logrado mantenerse en el proceso educativo de Colombia.
Los primeros objetivos de la educación rural en Colombia consistían en alfabetizar la
población rural, brindar la educación básica primaria y promover un desarrollo integral, las
necesidades fueron evolucionando y se creó la necesidad de cobertura de educación básica y
en las últimas décadas orientadas a formular proyectos pedagógicos productivos.
El modelo Escuela Nueva es el más difundido en Colombia, aunque su formulación y
aplicación exitosa en otros países, nos invita a comprometer al estado a brindar las
herramientas necesarias para alcanzar los objetivos de la educación rural.
El modelo de educación rural en Finlandia y Francia como en otros lugares del mundo con
excelentes resultados académicos, no dista mucho de las metodologías de Escuela Nueva en
Colombia, la diferencia radica en las herramientas y apoyos pedagógicos estatales brindados a
las escuelas por esos países. En tal sentido el MEN se debe comprometer a garantizar las
mismas condiciones para alcanzar mejores resultados académicos.
La educación indígena esta formulado bajo los preceptos de respeto a las tradiciones,
identidad, contexto, lengua materna y contexto geográfico y productivo de las poblaciones
indígenas de nuestro país. Respetar su visión del mundo, sus creencias y su sabiduría milenaria
permitirá preservar la identidad de estas etnias como patrimonio humano invaluable.
La diversidad cultural, étnica y geográfica de Colombia es tan amplia que invita al sector
educativo, en especial a los docentes, a realizar desde la práctica pedagógica adaptaciones
curriculares en contexto a los modelos establecidos de manera general por el MEN, que
permitan un verdadero desarrollo socioeducativo de las diferentes regiones rurales e indígenas
de nuestro país.
Una verdadera revolución educativa en Colombia se inicia desde el momento que el Estado, la
Familia y la Sociedad, traduzcan sus compromisos y obligaciones en acciones que permitan al
Docente realizar desempeños pedagógicos pertinentes y de calidad a los estudiantes, currículos
ajustados a la realidad y que permitan el desarrollo de competencias y habilidades que
transformen conocimientos significativos y en el mejoramiento de las condiciones de calidad
de vida de la comunidad educativa.
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