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UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS CENTRO DE ESTUDIOS ENRIQUE LACORDAIRE FACULTAD DE POSGRADOS MAESTRIA EN PEDAGOGIA PEDAGOGIAS CONTEMPORANEAS INFORME ACADEMICO EDUCACION RURAL E INDIGENA PREPARADO POR: SANDRA LILIANA BAEZ AGUDELO ALIETH ADRIANA JIMENEZ NIÑO JHON ALEXIS GALEANO NIÑO CUARTO SEMESTRE CUARTA COHORTE DOCENTE: DOCTOR FRAY ANDRES ARGUELLO PARRA TUNJA, COLOMBIA 2.014

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UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

CENTRO DE ESTUDIOS ENRIQUE LACORDAIRE

FACULTAD DE POSGRADOS

MAESTRIA EN PEDAGOGIA

PEDAGOGIAS CONTEMPORANEAS

INFORME ACADEMICO EDUCACION RURAL E INDIGENA

PREPARADO POR:

SANDRA LILIANA BAEZ AGUDELO

ALIETH ADRIANA JIMENEZ NIÑO

JHON ALEXIS GALEANO NIÑO

CUARTO SEMESTRE – CUARTA COHORTE

DOCENTE:

DOCTOR FRAY ANDRES ARGUELLO PARRA

TUNJA, COLOMBIA

2.014

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INTRODUCCION

La educación es un proceso de evolución inherente al desarrollo de las sociedades en la

historia evolución y del hombre; en dichos procesos convergen y divergen diferentes modelos

educativos creados por pensadores y escuelas de la pedagogía, siendo esta última un ejercicio

crítico y reflexivo de la educación. Cada sociedad decide cuál de los modelos existentes

implementa de acuerdo a sus necesidades y propósitos de gobierno. La sociedad colombiana

se caracteriza por brindar educación urbana, rural y etnocultural, dentro de los parámetros

establecidos en los artículos 7, 67 y 68 de la Constitución Política de Colombia de 1991, la

Ley general de educación y los decretos reglamentarios para la educación rural e indígena.

La realización de este trabajo posibilita la adquisición de conocimientos sobre la forma como

se imparte la educación rural e indígena en Colombia, estableciendo la importancia de un

enfoque práctico y dinámico que permite que en el aula se experimente una actividad

participativa, dinámica, motivadora y exitosa.

La primera parte se expone la forma como la educación rural y sus modelos pedagógicos

fueron implementados en Colombia a partir de 1960, se presentan sus objetivos, metodologías

y propósitos principales. También mostramos el modelo Escuela Nueva, sus principales

características y su difusión a nivel mundial. También se aborda la forma como se desarrolla

la educación rural en Finlandia y México, sus características y su incidencia en su contexto

geográfico y el mundo actual.

Respecto a la educación indígena como parte de la educación etnocultural, se expone el

modelo de los indígenas U’wa a partir de las concepciones propias de los autores, que permite

abordar la importancia de educar desde la relación de las comunidades indígenas con el

contexto, y el medio ambiente. De igual forma cabe destacar que la educación en estas

comunidades indígenas se evidencia los proyectos de aula desde el trabajo de campo

basándose en los medios para adquirir su sustento. Los videos y referentes que se abordan en

este documento muestran la importancia de educar en y para la vida desde las comunidades

rurales e indígenas.

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JUSTIFICACION

La educación en Colombia contribuye con las necesidades de globalización caracterizadas

por la eliminación de fronteras, la carrera vertiginosa hacia los avances tecnológicos, y el

incremento en el desarrollo de competencias que formen personas capaces de impactar en

forma positiva una comunidad para lograr un desarrollo social, económico y político. Por ello

se hace necesario mencionar la educación rural e indígena ya que este país se caracteriza por

tener una gran diversidad de etnias y culturas indígenas. Por tal razón es importante traer a

colación a Emilio Durqueim quien afirma que “La educación usada en una determinada

sociedad y considerada en un momento determinado de su evolución, es un conjunto de

prácticas, de maneras de hacer, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente

definidos y que tienen la misma realidad que los otros hechos sociales”. A partir de lo cual se

puede argumentar que no son, como se ha creído durante mucho tiempo, combinaciones más o

menos arbitrarias y artificiales, que no deben su existencia sino al influjo caprichoso, de

voluntades siempre contingentes. Constituyen, por el contrario, verdaderas instituciones

sociales. No existe ningún hombre que pueda hacer que una sociedad tenga, en un momento

dado, un sistema de educación diferente de aquel que su estructura supone.

Por ende la escuela es la comunidad, entendida como el conjunto de relaciones que existe

entre la sociedad, la naturaleza y el cosmos. La pedagogía se centra en la esencia de la nueva

persona en relación constante y así se genera la importancia de brindar a través de este trabajo

la importancia de educación rural e indígena como fundamentos de la educación Colombiana,

Este informe presenta las conceptualizaciones contemporáneas acerca del mundo rural e

indígena y como se han revalorizado la cultura campesina, el territorio y su oferta de

recursos, los procesos sociales que allí ocurren, y han incorporado el nuevo contexto surgido

de la interacción estrecha y vinculante entre lo rural y lo urbano haciendo un barrido de los

principales modelos, estipulado ventajas y desventajas al igual que las problemáticas más

relevantes. A partir de lo cual se expone la educación como el proceso de vinculación de las

poblaciones de estas comunidades a la formación de conocimientos fundamentales para hacer

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de estas personas, seres sociales y críticos destinados a velar por el progreso de la sociedad en

la cual se encuentran inmersos.

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1. RASTREO DOCUMENTAL

REVISTAS LIBROS DOCUMENTALES

Bidou-Zachariasen, C. (1997). La prise en

compte de <<l'effet de territoire>> dans

l'analyse des quartiers urbains. Revue

Francaise de Sociologie, 38 (1).

Constitución Política de Colombia.

(1991). COLOMBIA:

Presidencia de la República

de Colombia.

Video

Poder UWÁ del álbum indianSommer /Rojo

baúl. Organizaciones centrales de centro de

Colombia.

Champollion, P. (2011). L'impact du territoire en

matière d'éducation . Le cas de l'école

rurale en France. Profesorado. Revista

del curriculum y formación del

profesorado.

Ley 115 de 1994. (1994). Ley

General de Educación.

Colombia: Presidencia de la

republica de Colombia.

Colbert, V. y. (1993). www.escuelanueva.org.

Obtenido de

http://www.escuelanueva.org/portal/es/m

odelo-escuela-nueva.html

Vega Eduardo. Diseñando a Boyacá,

Resguardo Indígena Uwa. Cubara.

Secretaria de Desarrollo Social

Gobernación de Boyacá.

Florez, L. D. (2011). Contribuciones de la

educación rural en Colombia. Revista de

la Universidad de la Salle.

Juárez, B. D. (2012). Educación rural en

Finlandia: exeriencias para México.

CPU-e Revista de Investigación

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Educativa, 15.

McEwan, P. J. ((2001). Journal of Education

Policy, 16.). The politics of rural school

reform: Escuela Nueva in Colombia.

Journal of Education Policy, 16(6).

Villar, r. (2013). El programa Escuela nueva en

Colombia. Educación y Pedgogía, 4.

Wallace, A. (2014). De las escuelas rurales

colombianas para el mundo. Semana.

Barnach-Calbó, E. (1997). La nueva educación

indígena en Iberoamérica. Revista

Iberoamericana de Educación, 13, 13-33.

Artunduaga, L. A. (1997). La etnoeducación: una

dimensión de trabajo para la educación

en comunidades indígenas de

Colombia. Revista Iberoamericana de

educación, 13, 35-45.

Salinas, S. C., & Núñez, J. M. J. (2001).

Educación, cultura y derechos indígenas:

el caso de la reforma educativa

boliviana. Revista Iberoamericana de

Educación, (27), 125-152.

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2. ESTADO DE LA CUESTIÓN

TENDENCIAS PROBLEMAS CENTRALES ALCANCES Y DESAFIOS EN LA

PEDAGOGÍA

La educación rural es una estrategia

implementada por el Estado

Colombiano hace más de 150 años, esta

estrategia y sus modelos de enseñanza

siempre evidenciaron una profunda

brecha de saberes entre la población

educativa rural y la urbana.

La posibilidad de acceder a la

educación superior por ubicación

geográfica ya que hasta los años de

1960 existían muy pocas universidades

en Colombia, de igual manera la

inequidad social no permitía que la

población rural tradicional contara con

los recursos económicos, además el

pensamiento de los padres de familia

Flórez (Florez, 2011, pág. 131) nos

hace un recorrido por los inicios de las

estrategias que se han implementado en

la educación rural de acuerdo a las

características y propósitos de cada

región geográfica de Colombia, entre

ellas tenemos la primera de la década

entre 1950 y 1960 con la Alfabetización

llevada a cabo por Radio Sutatenza

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del sector rural se inclinaba hacia el

trabajo de primera mano del sector

agropecuario.

cuyo objetivo era la alfabetización de

educación básica para los habitantes del

campo. La segunda experiencia en

ponerse en práctica fue la Escuela

Nueva a finales de la década del

sesenta, centrada en la metodología y

principios de escuela activa, con el

trabajo colaborativo en el desarrollo de

las guías y actividades académicas y

una estrecha relación entre la escuela y

la comunidad rural. En tercer lugar en

al década de los setenta aparecen el

modelo educativo de Concentraciones

de Desarrollo Rural (CDR), su objetivo

era la promoción del desarrollo integral

de la población rural (Florez, 2011, pág.

131).

Para las décadas de los ochenta y los

noventa, sectores oficiales y privados

de la Educación colombiana formularon

diferentes estrategias, propuestas y

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modelos pedagógicos, que el Estado

retomo en su proyecto PER, este

proyecto tiene diferentes modelos de

acuerdo a las características de la

población a quien se dirige, el primero

de ellos es la Telesecundaria, retomado

del modelo de educación rural

mexicana, que permite a los habitantes

de las regiones más apartadas de

Colombia terminar la educación básica

secundara a través de la televisión

educativa. Posteriormente aparece el

modelo copiado de Brasil denominado

aceleración del aprendizaje dirigido a

la población con extra edad escolar.

Falta de estrategias pertinentes que

permitieran generar nuevas formas de

acceder a la educación.

El bajo nivel socioeconómico de

algunos estudiantes no les permitía

acceder a la educación, y la población

rural se centraba solo en el trabajo

agropecuario dejando de lado la

En la actualidad la política pública

educativa está orientada en desarrollar

la fase II del PER, con los modelos

educativos iniciales y la ejecución de

los siguientes modelos: Postprimaria, el

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educación. cual es considerado una continuación de

la Escuela Nueva y su metodología con

la implementación de proyectos

pedagógicos productivos, se oferto en

aquellas instituciones donde la escuela

Nueva fue un éxito.

El Sistema de Aprendizaje Tutorial

(SAT) es un modelo que permite

terminar la educación básica y media,

su metodología integra inicialmente

“educación, el trabajo y los procesos de

organización social y comunitaria; en

segundo lugar, la organización

dispuesta con el fin de desarrollar las

acciones formativas del proceso

educativo (Florez, 2011, pág. 133)”. Se

privilegia el trabajo en grupos de por

vereda y la formulación de proyectos de

desarrollo social y productivo,

acompañados de un tutor que orienta su

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formación. Se utiliza módulos y guías

para desarrollar en los jóvenes

capacidades en matemáticas, lenguaje,

ciencia, tecnología y el servicio a la

comunidad. Busca la formación de

líderes con proyectos de vida que le

generen ingresos para su

desenvolvimiento en su contexto rural.

El Servicio Educativo Rural (SER),

permite a la población campesina

acceder a la educación básica y media,

en ciclos integrados acompañados por

tutores, con módulos que privilegian el

autoaprendizaje.

Establecer nuevos y grandes proyectos

que permitan avanzar en los procesos

académicos.

La falta de alfabetización para el adulto

mayor en experiencias educativas

significativas, que contribuyan con el

mejoramiento de la sociedad.

El modelo CAFAM, dirigido a la

formación del adulto de la ciudad y que

no fue previsto para el sector rural, ha

sido implementado por el MEN por su

éxito en la alfabetización y la educación

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básica. Este modelo ha sido replicado

por muchas secretarias de educación de

Colombia en un afán de mostrar el

cumplimiento de metas, realizando

convenios con instituciones privadas o

de carácter mixto, vale la pena

preguntarse si es el paso inicial del

modelo neoliberal hacia la privatización

de la educación pública, independiente

de la edad de la población hacia la cual

fue previsto el modelo.

En el departamento de Boyacá, se han

implementado programas y modelos

propios para educación rural, entre los

cuales encontramos inicialmente el

CEDEBOY (Centro Experimental para

el Desarrollo Educativo de Boyacá),

creado en el año 1996 y formulado

inicialmente para educación de adultos

en las instituciones educativas de zona

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urbana de los municipios más alejados

de Boyacá, por su gran impacto social,

se difundió de manera rápida a las

instituciones educativas rurales. Otra

modelo para atender población de

tercera edad y en zonas rurales fue YO

SI PUEDO y AQUÍ LEO,

implementados en el año 2006 por la

Misión cubana, quien capacito a un

grupo de educadores boyacenses

encabezados por la pedagoga Marta

Barrera, quienes difundieron este

modelo pedagógico en las zonas rurales

de Boyacá.

Escuela Nueva educación rural de

Colombia para el mundo

En relación con los bajos resultados de

las pruebas PISA 2013, encontramos a

los grandes académicos, el sector

político y empresarial de Colombia,

señalando a los docentes como

principales responsables de esta

En contraste la docente Vicky Colbert

se hace acreedora al premio Wise del

año 2013, otorgado la fundación Qatar

y considerado el premio Nobel en

educación, éste se basa en el desarrollo

e implementación del modelo Escuela

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debacle, desconociendo por completo la

metodología utilizada en estas pruebas,

el currículo evaluado y las prácticas

evaluativas; a lo anterior se suma el

MEN, evadiendo la responsabilidad de

una política de Estado en materia de

educación durante toda la historia de

política pública educativa en Colombia.

Nueva, modelo que se caracteriza por

encontrar soluciones a los problemas de

calidad que afectan los modelos

educativos de América Latina y de

Asia. Una gran contradicción que nos

invita a realizar un profundo análisis de

nuestras prácticas pedagógicas al

interior de las aulas. Este ejercicio nos

permite reflexionar qué tipo de

currículo, plan de estudios,

metodologías, sistemas evaluativos y

propósitos desarrollamos los maestros

colombianos en nuestra práctica

educativa.

La Escuela Nueva es una estrategia

implementada por el Estado

Colombiano en el año 1975, “como

respuesta a los diversos problemas

presentes en la educación primaria

rural y como un modelo que busca

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superar las limitaciones del programa

de escuela unitaria impulsada por la

Unesco a partir de 1961 (Villar,

2013)”. La evolución de este modelo ha

sido desarrollado históricamente en 3

fases, las cuales se desarrollan desde lo

local y departamental, a la

estandarización nacional y la

aplicación universal en todas las

escuelas de Colombia; Korten y Millers

ilustran el programa en 3 bases

fundamentales: “aprender a ser

efectivo, aprender a ser eficientes y

aprender a expandirse” (Colbert, 1993;

Ley 115 de 1994, 1994).

Este modelo fue tan exitoso que en

1988 la Unesco y el Banco Mundial, la

escogieron como una de las 3

innovaciones que más impactaron las

políticas públicas internacionales, al

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encontrar que después de Cuba,

Colombia era el “único país en el que

las escuelas rurales obtenían mejores

resultados que las de las zonas

urbanas” (Wallace, 2014)

Este modelo fue creado por el

estadunidense Beryl Levinger y los

colombianos Oscar Mogollón y Vicky

Colbert, precisamente Colbert

manifiesta que este modelo no es tan

nuevo, que existe hace mucho tiempo,

"Son ideas que conocemos hace más de

100 años, sólo que estas ideas llegan

solamente a los colegios de élite, no a

las escuelas más pobres de América

Latina (Wallace, 2014)": Es un modelo

donde no todo el mundo aprende a la

misma hora, ni al mismo ritmo, por lo

que debe ser personalizado, "Así es que

se aprende en Singapur y en la

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Universidad de Harvard" (Wallace,

2014) . Este modelo que aun dirige la

docente Vicky Colbert en su fundación

ESCUELA NUEVA, ha sido

implementado por más de 16 países

beneficiando a más de 5 millones de

niños. En la actualidad el currículo

contempla uso de las Tic,

emprendimiento y educación financiera.

Escuela Nueva se fundamenta en unos

principios de un nuevo paradigma

educativo de aprendizaje activo,

participativo, cooperativo,

personalizado, participativo y

constructivista; con una buena relación

escuela-comunidad y un mecanismo de

promoción flexible que permite avanzar

de un grado a otro adaptado a las

condiciones y necesidades de la niñez.

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Posee 4 componentes, curricular,

capacitación, comunitario y

administrativo. El componente

curricular es de tipo social y cultural

desde las experiencias de aprendizaje

activo y participativo de los niños, sus

guías de aprendizaje promueven la

construcción colectiva de

conocimientos. Los docentes son

capacitados en metodologías activas, se

pasa del rol de docente expositor a

docente orientador de un proceso de

interacción con los estudiantes. El

componente comunitario mejora y

fortalece la relación Escuela y padre de

familia haciéndolos participes de

proceso educativo de sus hijos que

redunda en comunidades activas que

reviven la cultura local. En el aspecto

administrativo se fortalece la relación

con las agentes estatales, cambiando en

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ellos el rol de fiscalizador a asesor y

apoyo para el docente.

La influencia de los espacios y

territorios rurales y montañeses sobre la

educación podría también manifestarse

de forma global (efecto territorio)”

La falta de recursos en el sector rural

para brindar una educación integral y de

calidad.

La organización escolar rural en

Francia como en otros países del mundo

es de carácter multigrado, y se justifica

aún más por el enclave geográfico de

las mismas: tres estrategias son

fundamentales para luchar contra la

distancia geográfica: utilización de las

TIC, acompañamiento institucional con

agentes externos y trabajo de redes

afines. Lo anterior con el concepto de

pedagogía activa hacia el estudio del

medio, estilo Freinet; en materia de

didáctica es interesante la aparición del

concepto de “didáctica del territorio”

aquí el docente se basa en el “saber

identitario y las raíces culturales del

alumnado” (Champollion, 2011, pág.

62) para la construcción del currículo.

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De igual forma muestra como los

resultados escolares son ligeramente

superiores al de las áreas urbanas.

Genera una Teoría basado en elementos

vinculados a las interpretaciones, la

metodología y a las perspectivas de

desarrollo del modelo territorial como

modelo interpretativo, para finalmente

concluir que el concepto de “efecto de

territorio todavía plantea numerosas

cuestiones metodológicas”

(Champollion, 2011, pág. 66) el

concepto de trayectorias escolares se

inscriben en territorios que le dan

forma. Adicionalmente la necesidad de

hacer estudios de contraste de los

impactos territoriales en la escuela en

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otras zonas rurales de Europa y el

mundo.

Educación Rural en Finlandia

La apuesta por una educación de

calidad

Le falta establecer estrategias de calidad

que permitan generar retos y cambios

fundamentales desde la educación.

Finlandia y su sistema educativo

contemplan educación gratuita para

todos los niveles hasta post grado,

cimentado en igualdades educativas

para todos, de ahí que los resultados a

nivel internacional sean los mejores y

sus diferencias entre urbano y rural no

sean tan amplias. La educación básica

en Finlandia tiene como objetivo

“apoyar el crecimiento de los alumnos

con respecto a responsabilidad humana

y ética como miembros responsables de

la sociedad, y proveerlos de los

conocimientos y habilidades necesarios

para la vida”. (Basic Education Act

628/1998)

El sistema inicia con una buena

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selección de docentes, la docencia es

considerada una actividad privilegiada

y socialmente valorada, en donde los

procesos de ingreso a la Universidad en

programas de docencia son rigurosos.

Los mejores docentes son ubicados en

los primeros años de escolaridad. El

sistema contempla 3 niveles de

educación “la educación básica; las

escuelas secundarias superiores y las

escuelas vocacionales; y las

universidades y politécnicos”(The

Finnish National Board of Education,

2007). La educación básica inicia a los

7 años y comprende 6 grados de

primaria orientada por un solo docente

y 3 grados de secundaria, dirigida por

un docente por área y docentes

especializados o consejeros si se

requiere; no existe reprobación por

considerar que desmotiva al niño, por el

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contrario se promueve al siguiente

grado y se le inicia un proceso de

acompañamiento con docentes

especiales.

El currículo y plan de estudios es

fundamental, “Existe un currículo

nacional donde se establecen los

parámetros mínimos de las áreas y

temas que deben abordarse en las

escuela” (Juárez, 2012), éste es de

carácter flexible y permiten su

adecuación de acuerdo al contexto para

fortalecer características propias de los

municipalidades y regiones. “Las

materias de educación física, artística,

manualidades y música son centrales en

los currículos. No son actividades

complementarias, sino que se

desarrollan de una manera profunda y

sistemática, con el apoyo de materiales

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didácticos, espacios y herramientas

especializados al multigrado”. (Juárez,

2012, pág. 150). Adicionalmente

existen apoyos a los docentes, estos

pueden ser de tipos didácticos,

logísticos y de interacción con su

realidad, visitas a museos, industrias,

universidades y asociaciones

productivas, esto permite enriquecer el

trabajo dentro y fuera de la escuela.

El 30% de las escuelas son

consideradas de tipo rural, es de tipo

multigrado donde los docentes no están

solos, ellos reciben acompañamiento de

docentes especializados una vez por

semana para que los estudiantes

relegados alcancen los contenidos

mínimos. El proceso de

acompañamiento es fundamental con

los asistentes escolares, generalmente

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padres de familia, capacitados en

pedagogía que supervisan y orientan el

trabajo independiente de los

estudiantes. De igual forma la

cooperación pedagógica especializada

entre docentes es fundamental, al igual

que la alimentación en caliente

generalmente elaborada por una madre

de familia contratada para ello. Otro

aspecto importante son las redes de

aprendizaje creadas por escuelas

rurales para compartir información y

experiencias educativas. La función de

inspección y vigilancia es diferente

“hay que destacar que las labores

administrativas y de gestión escolar

tienen una lógica de apoyo hacia los

procesos educativos y no de control”

(Juárez, 2012, pág. 150).

La educación indígena una propuesta No existen políticas y estrategias la autoeducación se comenzó a

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etnoeducativa. educativas que permitan que las

comunidades indígenas accedan a la

educación en forma integral.

reglamentar con el Decreto 088 de

1976, en el cuál se establece la

necesidad de implementar programas

educativos en las comunidades

indígenas de acuerdo con sus

realidades. Posteriormente, en el

Decreto 1142 de 1978, se plantean los

principios de autonomía, cultura,

territorio y lengua para desarrollar los

procesos educativos con los Pueblos

Indígenas. A partir de la Resolución

3454 de 1984, se elaboran los

lineamientos generales de la educación

indígena, teniendo como marco general

el concepto de ETNODESARROLLO y

su componente educativo, la

ETNOEDUCACIÓN.

En el Artículo 1, de la Resolución 3454,

se define la etnoeducación como "un

proceso social permanente inmerso en

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la cultura propia, que consiste en la

adquisición de conocimientos y valores

y en el desarrollo de habilidades y

destrezas, que capacita a la persona para

participar plenamente en el control

cultural de su comunidad". En el

Decreto 85 de 1980, se considera que

en las comunidades indígenas se puede

nombrar personal bilingüe sin títulos

académicos para ejercer la docencia. La

Resolución 9549 de 1986 establece y

autoriza un sistema especial de

profesionalización para docentes

indígenas. El Decretos 1217 de 1987

exceptúa de titulo profesional a los

directivos docentes en comunidades y

zonas indígenas. El Decreto 2230 de

1986, crea el Comité Nacional de

Lingüística Aborigen con el fin de

apoyar y desarrollar los procesos de

investigación etnolingüística y

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contribuir a los procesos de

fortalecimiento de las lenguas

indígenas.

La Ley 21 de 1991, que aprueba el

Convenio 169 de la OIT, de carácter

internacional, señala en el Artículo 6º,

de la Parte I, de la POLITICA

GENERAL, que los gobiernos deberán:

“a) consultar a los pueblos interesados,

mediante procedimientos apropiados y

en particular a través de sus

instituciones representativas, cada vez

que se prevean medidas legislativas o

administrativas susceptibles de

afectarles directamente; b) establecer

los medios a través de los cuales los

pueblos interesados puedan participar

libremente, por lo menos en la misma

medida que otros sectores de la

población, y a todos los niveles en

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adopción de decisiones en instituciones

electivas y organismos administrativos

y de otra índole responsables de

políticas y programas que les

conciernan; c) establecer los medios

para el pleno desarrollo de las

instituciones e iniciativas de esos

pueblos, y en los casos apropiados,

proporcionar los recursos necesarios

para este fin”.

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3. FUNDAMENTOS TEORICOS

3.1. EDUCACION RURAL

La educación rural es una estrategia implementada por el Estado Colombiano hace más de 150

años, esta estrategia y sus modelos de enseñanza siempre evidenciaron una profunda brecha

de saberes entre la población educativa rural y la urbana, siendo muy poca la población de

educación rural que tenían la posibilidad de acceder a la educación superior por ubicación

geográfica ya que hasta los años de 1960 existían muy pocas universidades en Colombia, de

igual manera la inequidad social no permitía que la población rural tradicional contara con los

recursos económicos, además el pensamiento de los padres de familia del sector rural se

inclinaba hacia el trabajo de primera mano del sector agropecuario.

En los años de 1960, se inició el modelo de educación rural por el Estado colombiano, “quien

incorporó la educación a las políticas de reforma agraria y de desarrollo rural como parte de

las estrategias destinadas a promover el cambio social” (Florez, 2011)

Flórez (Florez, 2011, pág. 131) nos hace un recorrido por los inicios de las estrategias que se

han implementado en la educación rural de acuerdo a las características y propósitos de cada

región geográfica de Colombia, entre ellas tenemos la primera de la década entre 1950 y 1960

con la Alfabetización llevada a cabo por Radio Sutatenza cuyo objetivo era la alfabetización

de educación básica para los habitantes del campo. La segunda experiencia en ponerse en

práctica fue la Escuela Nueva a finales de la década del sesenta, centrada en la metodología y

principios de escuela activa, con el trabajo colaborativo en el desarrollo de las guías y

actividades académicas y una estrecha relación entre la escuela y la comunidad rural. En tercer

lugar en al década de los setenta aparecen el modelo educativo de Concentraciones de

Desarrollo Rural (CDR), su objetivo era la promoción del desarrollo integral de la población

rural (Florez, 2011, pág. 131).

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Para las décadas de los ochenta y los noventa, sectores oficiales y privados de la Educación

colombiana formularon diferentes estrategias, propuestas y modelos pedagógicos, que el

Estado retomo en su proyecto PER, este proyecto tiene diferentes modelos de acuerdo a las

características de la población a quien se dirige, el primero de ellos es la Telesecundaria,

retomado del modelo de educación rural mexicana, que permite a los habitantes de las

regiones más apartadas de Colombia terminar la educación básica secundara a través de la

televisión educativa. Posteriormente aparece el modelo copiado de Brasil denominado

aceleración del aprendizaje dirigido a la población con extra edad escolar.

En la actualidad la política pública educativa está orientada en desarrollar la fase II del PER,

con los modelos educativos iniciales y la ejecución de los siguientes modelos: Postprimaria, el

cual es considerado una continuación de la Escuela Nueva y su metodología con la

implementación de proyectos pedagógicos productivos, se oferto en aquellas instituciones

donde la escuela Nueva fue un éxito.

El Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT) es un modelo que permite terminar la educación

básica y media, su metodología integra inicialmente “educación, el trabajo y los procesos de

organización social y comunitaria; en segundo lugar, la organización dispuesta con el fin de

desarrollar las acciones formativas del proceso educativo (Florez, 2011, pág. 133)”. Se

privilegia el trabajo en grupos de por vereda y la formulación de proyectos de desarrollo social

y productivo, acompañados de un tutor que orienta su formación. Se utiliza módulos y guías

para desarrollar en los jóvenes capacidades en matemáticas, lenguaje, ciencia, tecnología y el

servicio a la comunidad. Busca la formación de líderes con proyectos de vida que le generen

ingresos para su desenvolvimiento en su contexto rural.

El Servicio Educativo Rural (SER), permite a la población campesina acceder a la educación

básica y media, en ciclos integrados acompañados por tutores, con módulos que privilegian el

autoaprendizaje.

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El modelo CAFAM, dirigido a la formación del adulto de la ciudad y que no fue previsto para

el sector rural, ha sido implementado por el MEN por su éxito en la alfabetización y la

educación básica. Este modelo ha sido replicado por muchas secretarias de educación de

Colombia en un afán de mostrar el cumplimiento de metas, realizando convenios con

instituciones privadas o de carácter mixto, vale la pena preguntarse si es el paso inicial del

modelo neoliberal hacia la privatización de la educación pública, independiente de la edad de

la población hacia la cual fue previsto el modelo.

En el departamento de Boyacá, se han implementado programas y modelos propios para

educación rural, entre los cuales encontramos inicialmente el CEDEBOY (Centro

Experimental para el Desarrollo Educativo de Boyacá), creado en el año 1996 y formulado

inicialmente para educación de adultos en las instituciones educativas de zona urbana de los

municipios más alejados de Boyacá, por su gran impacto social, se difundió de manera rápida

a las instituciones educativas rurales. Otra modelo para atender población de tercera edad y en

zonas rurales fue YO SI PUEDO y AQUÍ LEO, implementados en el año 2006 por la Misión

cubana, quien capacito a un grupo de educadores boyacenses encabezados por la pedagoga

Marta Barrera, quienes difundieron este modelo pedagógico en las zonas rurales de Boyacá.

3.2. ESCUELA NUEVA, EDUCACION RURAL DE COLOMBIA PARA EL MUNDO.

En relación con los bajos resultados de las pruebas PISA 2013, encontramos a los grandes

académicos, el sector político y empresarial de Colombia, señalando a los docentes como

principales responsables de esta debacle, desconociendo por completo la metodología utilizada

en estas pruebas, el currículo evaluado y las prácticas evaluativas; a lo anterior se suma el

MEN, evadiendo la responsabilidad de una política de Estado en materia de educación durante

toda la historia de política pública educativa en Colombia. En contraste la docente Vicky

Colbert se hace acreedora al premio Wise del año 2013, otorgado la fundación Qatar y

considerado el premio Nobel en educación, éste se basa en el desarrollo e implementación del

modelo Escuela Nueva, modelo que se caracteriza por encontrar soluciones a los problemas

de calidad que afectan los modelos educativos de América Latina y de Asia. Una gran

contradicción que nos invita a realizar un profundo análisis de nuestras prácticas pedagógicas

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al interior de las aulas. Este ejercicio nos permite reflexionar qué tipo de currículo, plan de

estudios, metodologías, sistemas evaluativos y propósitos desarrollamos los maestros

colombianos en nuestra práctica educativa.

La Escuela Nueva es una estrategia implementada por el Estado Colombiano en el año 1975,

“como respuesta a los diversos problemas presentes en la educación primaria rural y como

un modelo que busca superar las limitaciones del programa de escuela unitaria impulsada

por la Unesco a partir de 1961 (Villar, 2013)”. La evolución de este modelo ha sido

desarrollado históricamente en 3 fases, las cuales se desarrollan desde lo local y

departamental, a la estandarización nacional y la aplicación universal en todas las escuelas de

Colombia; Korten y Millers ilustran el programa en 3 bases fundamentales: “aprender a ser

efectivo, aprender a ser eficientes y aprender a expandirse” (Colbert, 1993; Ley 115 de 1994,

1994).

Este modelo fue tan exitoso que en 1988 la Unesco y el Banco Mundial, la escogieron como

una de las 3 innovaciones que más impactaron las políticas públicas internacionales, al

encontrar que después de Cuba, Colombia era el “único país en el que las escuelas rurales

obtenían mejores resultados que las de las zonas urbanas” (Wallace, 2014)

Este modelo fue creado por el estadunidense Beryl Levinger y los colombianos Oscar

Mogollón y Vicky Colbert, precisamente Colbert manifiesta que este modelo no es tan nuevo,

que existe hace mucho tiempo, "Son ideas que conocemos hace más de 100 años, sólo que

estas ideas llegan solamente a los colegios de élite, no a las escuelas más pobres de América

Latina (Wallace, 2014)": Es un modelo donde no todo el mundo aprende a la misma hora, ni al

mismo ritmo, por lo que debe ser personalizado, "Así es que se aprende en Singapur y en la

Universidad de Harvard" (Wallace, 2014) . Este modelo que aun dirige la docente Vicky

Colbert en su fundación ESCUELA NUEVA, ha sido implementado por más de 16 países

beneficiando a más de 5 millones de niños. En la actualidad el currículo contempla uso de las

Tic, emprendimiento y educación financiera.

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Escuela Nueva se fundamenta en unos principios de un nuevo paradigma educativo de

aprendizaje activo, participativo, cooperativo, personalizado, participativo y constructivista;

con una buena relación escuela-comunidad y un mecanismo de promoción flexible que

permite avanzar de un grado a otro adaptado a las condiciones y necesidades de la niñez.

Posee 4 componentes, curricular, capacitación, comunitario y administrativo. El componente

curricular es de tipo social y cultural desde las experiencias de aprendizaje activo y

participativo de los niños, sus guías de aprendizaje promueven la construcción colectiva de

conocimientos. Los docentes son capacitados en metodologías activas, se pasa del rol de

docente expositor a docente orientador de un proceso de interacción con los estudiantes. El

componente comunitario mejora y fortalece la relación Escuela y padre de familia haciéndolos

participes de proceso educativo de sus hijos que redunda en comunidades activas que reviven

la cultura local. En el aspecto administrativo se fortalece la relación con las agentes estatales,

cambiando en ellos el rol de fiscalizador a asesor y apoyo para el docente.

3.3 THE POLITICS OF RURAL SCHOOL REFORM: ESCUELA NUEVA IN

COLOMBIA. (McEwan, (2001). Journal of Education Policy, 16.)

En este documento Patrick McEwan realiza una evaluación de la efectividad del programa

Escuela Nueva en el mejoramiento de los logros de los estudiantes en Colombia; Primero

realiza una breve descripción del programa Escuela Nueva, donde deja claro que esta

metodología es una evolución de la estrategia de escuela multigrado en Colombia, la cual

promueve la innovación en organización escolar, el currículo, la interacción de la comunidad,

“el programa se orienta principalmente, aunque no en forma exclusiva, a estimular un

aplicación de las metodologías multigrado” (McEwan, (2001). Journal of Education Policy,

16., pág. 36) También es importante referir a McGinn quien afirma que los métodos de

Escuela Nueva se dieron a partir del ensayo y error en su construcción por los docentes

colombianos “los métodos que se ensayaron no se dedujeron de la teoría sino que por el

contrario, la teoría se originó en las innovaciones de los maestros individuales y de los

inventores de la Escuela Nueva en Colombia” (McGinn, 1996). El Estudio además analizaba,

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que tan estrictamente las Escuelas Nuevas utilizaban la metodología en comparación con las

escuelas tradicionales. Se tomó como muestra 52 escuelas rurales del Calendario B, de los

departamentos de Cauca, Nariño y Valle, de las cuales 24 utilizaban metodología escuela

nueva.

McEwan concluye que los niveles de logro son mayor en Escuelas Nuevas sobre todo en

español y matemáticas, algunos indicadores sugieren la participación de la comunidad, al igual

que algunos elementos como libros de texto y bibliotecas, finalmente afirma que tiene sentido

concebir e programa Escuela Nieva como ejemplo de cambio holístico.

3.4. L'IMPACT DU TERRITOIRE EN MATIÉRE D’EDUCATION. LE CAS DE

L'ÉCOLE RURALE EN FRANCE. (Champollion, 2011)

En este artículo. el autor aborda perspectivas metodológicas que pretender demostrar su

hipótesis “la influencia de los espacios y territorios rurales y montañeses sobre la educación

podría también manifestarse de forma global (efecto territorio)” (Champollion, 2011, pág. 54),

este estudio de tipo cuantitativo y cualitativo lo realizó en escuelas rurales de montaña, lo

primero que muestra es contextualizar el concepto de marco territorial como objeto de

estudio, para lo cual hace un barrido de diferentes estudios sobre este tema, en especial en

Francia; en segundo lugar hace un análisis de enfoque antropológico de historias de vida que

permite comprender que las trayectorias individuales a menudo tienden globalmente a

organizarse de forma diferente en función de los territorios en los que se inscriben” (Bidou-

Zachariasen, 1997).

La organización escolar rural en Francia como en otros países del mundo es de carácter

multigrado, y se justifica aún más por el enclave geográfico de las mismas: tres estrategias son

fundamentales para luchar contra la distancia geográfica: utilización de las TIC,

acompañamiento institucional con agentes externos y trabajo de redes afines. Lo anterior con

el concepto de pedagogía activa hacia el estudio del medio, estilo Freinet; en materia de

didáctica es interesante la aparición del concepto de “didáctica del territorio” aquí el docente

se basa en el “saber identitario y las raíces culturales del alumnado” (Champollion, 2011,

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pág. 62) para la construcción del currículo. De igual forma muestra como los resultados

escolares son ligeramente superiores al de las áreas urbanas.

Genera una Teoría basado en elementos vinculados a las interpretaciones, la metodología y a

las perspectivas de desarrollo del modelo territorial como modelo interpretativo, para

finalmente concluir que el concepto de “efecto de territorio todavía plantea numerosas

cuestiones metodológicas” (Champollion, 2011, pág. 66) el concepto de trayectorias escolares

se inscriben en territorios que le dan forma. Adicionalmente la necesidad de hacer estudios de

contraste de los impactos territoriales en la escuela en otras zonas rurales de Europa y el

mundo.

3.5. EDUCACION RURAL EN FINLANDIA (Juárez, 2012)

Los últimos resultados de las pruebas PISA han ubicado a Finlandia como el país con el

mejor sistema educativo del mundo, un estudio realizado por el doctor Diego Juárez Bolaños,

sobre educación rural en Finlandia y su contraste con México, muestra el contexto social y

educativo finlandés, sus principales características, propósitos, metodologías, currículo,

practicas pedagógicas y formación de los docentes que ejecutan el modelo educativo rural.

A pesar de su extensión 338.000 Kms 2, cuenta con solo 5,3 millones de habitantes, cuenta

con una de las menores tasas de densidad de Europa (National Geographic 2004), de los cuales

el 58% están en la capital Helsinki, posee 415 municipios, de ellos 274 son de carácter rural.

Su actividad económica se basa en la industria maderera, la fabricación de maquinaria

agrícola, la industria naval y las telecomunicaciones. La calidad de vida es una de las más

elevadas del mundo al igual que su ingreso per capitat; Finlandia a pesar de vivir un proceso

de globalización en economía y desarrollo tecnológico, su justicia social y económica se

mantienen, “Castells y Himanen (2002) destacan que Finlandia es un caso atípico a nivel

mundial, ya que al mismo tiempo de haberse convertido en una de las economías más

competitivas y una de las sociedades tecnológicamente más desarrolladas del mundo,9

también cuenta con un Estado de bienestar y una identidad sólida gracias a los cuales en ese

país no se ha producido una creciente injusticia social en forma de desigualdad en el ingreso,

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polarización y pobreza, tal como sí ha ocurrido en otras naciones que se han visto afectadas

por los procesos de la globalización (Juárez, 2012, pág. 146)”

Finlandia y su sistema educativo contemplan educación gratuita para todos los niveles hasta

post grado, cimentado en igualdades educativas para todos, de ahí que los resultados a nivel

internacional sean los mejores y sus diferencias entre urbano y rural no sean tan amplias. La

educación básica en Finlandia tiene como objetivo “apoyar el crecimiento de los alumnos con

respecto a responsabilidad humana y ética como miembros responsables de la sociedad, y

proveerlos de los conocimientos y habilidades necesarios para la vida”. (Basic Education Act

628/1998)

El sistema inicia con una buena selección de docentes, la docencia es considerada una

actividad privilegiada y socialmente valorada, en donde los procesos de ingreso a la

Universidad en programas de docencia son rigurosos. Los mejores docentes son ubicados en

los primeros años de escolaridad. El sistema contempla 3 niveles de educación “la

educación básica; las escuelas secundarias superiores y las escuelas vocacionales; y las

universidades y politécnicos”(The Finnish National Board of Education, 2007). La educación

básica inicia a los 7 años y comprende 6 grados de primaria orientada por un solo docente y 3

grados de secundaria, dirigida por un docente por área y docentes especializados o consejeros

si se requiere; no existe reprobación por considerar que desmotiva al niño, por el contrario se

promueve al siguiente grado y se le inicia un proceso de acompañamiento con docentes

especiales.

El currículo y plan de estudios es fundamental, “Existe un currículo nacional donde se

establecen los parámetros mínimos de las áreas y temas que deben abordarse en las escuela”

(Juárez, 2012), éste es de carácter flexible y permiten su adecuación de acuerdo al contexto

para fortalecer características propias de los municipalidades y regiones. “Las materias de

educación física, artística, manualidades y música son centrales en los currículos. No son

actividades complementarias, sino que se desarrollan de una manera profunda y sistemática,

con el apoyo de materiales didácticos, espacios y herramientas especializados al multigrado”.

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(Juárez, 2012, pág. 150). Adicionalmente existen apoyos a los docentes, estos pueden ser de

tipos didácticos, logísticos y de interacción con su realidad, visitas a museos, industrias,

universidades y asociaciones productivas, esto permite enriquecer el trabajo dentro y fuera de

la escuela.

El 30% de las escuelas son consideradas de tipo rural, es de tipo multigrado donde los

docentes no están solos, ellos reciben acompañamiento de docentes especializados una vez por

semana para que los estudiantes relegados alcancen los contenidos mínimos. El proceso de

acompañamiento es fundamental con los asistentes escolares, generalmente padres de familia,

capacitados en pedagogía que supervisan y orientan el trabajo independiente de los

estudiantes. De igual forma la cooperación pedagógica especializada entre docentes es

fundamental, al igual que la alimentación en caliente generalmente elaborada por una madre

de familia contratada para ello. Otro aspecto importante son las redes de aprendizaje creadas

por escuelas rurales para compartir información y experiencias educativas. La función de

inspección y vigilancia es diferente “hay que destacar que las labores administrativas y de

gestión escolar tienen una lógica de apoyo hacia los procesos educativos y no de control”

(Juárez, 2012, pág. 150).

Finalmente Juárez afirma que los modelos que son exitosos en unos lugares, no siempre serán

exitosos en otros contextos, pero es importante identificar los fundamentos y las prácticas,

para re contextualizarlo y aplicarlo en el modelo mexicano.

Al respecto consideramos que si nuestro modelo escuela Nueva ha logrado importantes

resultados en otros países de América Latina y de Asia, y sin ir más lejos en Antioquia con su

programa “Antioquia las + educada”, donde se encuentra la escuela urbana más grande

aplicando este modelo con grandes resultados, nos invita a apostarle a lo nuestro, con un

compromiso ético y profesional de los docentes, con verdaderas políticas públicas de

educación del MEN y con el acompañamiento de la comunidad educativa en cabeza de los

padres de familia, con la certeza de apuntarle a un mejor desarrollo social y educativo para

Colombia.

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3.6. EDUCACIÓN INDIGENA

La educación indígena es la brindada por el estado y acompañada por docentes nativos o

formados en etnoeducación y destinada para las comunidades indígenas, es así como se

menciona en el decreto 2230 del 86, en el cual se crea el comité nacional de lingüística

aborigen desarrollando procesos de investigación etnolingüística. La constitución del 91

articulo 7 y 68 que reglamenta la educación indígena respetando la diversidad cultural, ley 21

del 91 aprueba en el cual se aprueba el convenio 169 de la OIT, Ley 115 del 94 Ley

general de educación, que señala que la educación para grupos étnicos es bilingüe, con

currículos pertinentes, profesionalización de docentes y un PEI ajustado a los usos y

costumbres de cada cultura indígena. El decreto 804 del 95 que reglamenta la atención

educativa a grupos étnicos.

Ahora bien, la autoeducación se comenzó a reglamentar con el Decreto 088 de 1976, en el cuál

se establece la necesidad de implementar programas educativos en las comunidades indígenas

de acuerdo con sus realidades. Posteriormente, en el Decreto 1142 de 1978, se plantean los

principios de autonomía, cultura, territorio y lengua para desarrollar los procesos educativos

con los Pueblos Indígenas. A partir de la Resolución 3454 de 1984, se elaboran los

lineamientos generales de la educación indígena, teniendo como marco general el concepto de

ETNODESARROLLO y su componente educativo, la ETNOEDUCACIÓN.

En el Artículo 1, de la Resolución 3454, se define la etnoeducación como "un proceso social

permanente inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisición de conocimientos y

valores y en el desarrollo de habilidades y destrezas, que capacita a la persona para participar

plenamente en el control cultural de su comunidad". En el Decreto 85 de 1980, se considera

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que en las comunidades indígenas se puede nombrar personal bilingüe sin títulos académicos

para ejercer la docencia. La Resolución 9549 de 1986 establece y autoriza un sistema especial

de profesionalización para docentes indígenas. El Decretos 1217 de 1987 exceptúa de titulo

profesional a los directivos docentes en comunidades y zonas indígenas. El Decreto 2230 de

1986, crea el Comité Nacional de Lingüística Aborigen con el fin de apoyar y desarrollar los

procesos de investigación etnolingüística y contribuir a los procesos de fortalecimiento de las

lenguas indígenas.

La Ley 21 de 1991, que aprueba el Convenio 169 de la OIT, de carácter internacional, señala

en el Artículo 6º, de la Parte I, de la POLITICA GENERAL, que los gobiernos deberán: “a)

consultar a los pueblos interesados, mediante procedimientos apropiados y en particular a

través de sus instituciones representativas, cada vez que se prevean medidas legislativas o

administrativas susceptibles de afectarles directamente; b) establecer los medios a través de los

cuales los pueblos interesados puedan participar libremente, por lo menos en la misma medida

que otros sectores de la población, y a todos los niveles en adopción de decisiones en

instituciones electivas y organismos administrativos y de otra índole responsables de políticas

y programas que les conciernan;

El proyecto de etnoeducación e inclusión U’WA, radica en desarrollarse de buena fe y de una

manera apropiada a las circunstancias, con la finalidad de llegar a un acuerdo o lograr el

consentimiento acerca de las medidas propuestas". Referente a la educación en los pueblos, la

Ley 21, en el Artículo 26, Parte IV: EDUCACION Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN,

manifiesta: “Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos

interesados, la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie

de igualdad con el resto de comunidad nacional.” El Artículo 27 plantea que: “Los programas

y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados, deberán desarrollarse y

aplicarse en cooperación con estos últimos a fin de responder a sus necesidades

particularidades y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de

valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales”.

La Autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de estos pueblos y su

participación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a

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dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar.

Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias

instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas

mínimas establecidas por la Autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberán

facilitárseles recursos apropiados con tal fin”.

En la Constitución Política de Colombia de 1991, se reconoce a la nación como un país pluri

étnico y multicultural (Artículo 7) y enmarca las directrices para una educación a los Pueblos

Indígenas en su propio idioma (Artículo 10) y de acuerdo con su cultura, usos y costumbres

(Artículo 68). La Ley 115 de 1994, o Ley General de Educación, en el Título III, Capitulo 3,

Educación para Grupos Étnicos, señala que la educación para éstos debe ser bilingüe, con

currículos pertinentes, con programas especiales para la formación y profesionalización de

educadores, con un proyecto educativo ajustado a los usos y costumbres de las comunidades

En esta Ley se define la ETNOEDUCACIÓN (Artículo 55) como la "que se ofrece a grupos o

comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas

tradiciones y unos fueros propios y autóctonos" También, señala que la educación indígena

“debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el

debido respeto de sus creencias y tradiciones." El Decreto 804 de 1995 reglamenta la atención

educativa a grupos étnicos, establece principios, aspectos generales, selección de los

etnoeducadores, orientaciones curriculares, administración y gestión institucional de la

etnoeducación. Los fundamentos de la educación indígena expresados en la Ley de la

Educación y definidos por las Organizaciones Indígenas y/o las comunidades en el Decreto

804 de 1995, son los siguientes “COSMOVISION: Entendida como el conocimiento y

pensamiento profundo de un pueblo; incluye creencias, sentido de la vida, estructura del

universo y destino del hombre transmitido de generación en generación a través de la lengua,

la historia, los rituales, las construcciones artísticas y las acciones cotidianas en la

producción. - TERRITORIALIDAD: Se asume desde las múltiples relaciones que tejen los

pueblos; territorio como origen de vida, territorio como espacio vital, de producción de

relaciones sociales y espacios de dinamización cultural”.

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Ahora bien, en la educación indígena existen proyectos como el KAJKRASA RUYINA que

Como Innovación Pedagógica el proyecto propone: La escuela es la comunidad, entendida

como el conjunto de relaciones que existe entre la sociedad U’wa, la naturaleza y el cosmos.

La pedagogía se centra en la esencia de la nueva persona en relación constante con esta

comunidad. Donde la evaluación no es fraccionada, es integral, creativa, lúdica, pertinente y

permanente, el proceso de aprendizaje se basa en que la persona va aprendiendo en los roles

sociales comunitarios a través de la oralidad y la experiencia.

La educación indígena es el mejor medio para dar continuidad con visión futurista a la política

educativa de la educación regional, siguiendo las directrices nacionales y departamentales.

Comprometiendo a las entidades gubernamentales y comunidad educativa, tendiente a mejorar

la prestación del servicio educativo. La planeación educativa se convierte en una política de

estado cuyo propósito es aumentar la cobertura, mejorar la calidad y la eficiencia de la

educación. En la comunidad U’wa adaptar el currículo a la cosmovisión vinculando a las

autoridades tradicionales, los docentes U’wa y la comunidad en general que responda a sus

tradiciones, sus formas de gobierno, a sus modos de saber y aprender, y que sean coherentes

con las relaciones económicas internas y la organización social.

El proceso pedagógico del pueblo U`wa se fundamenta en RECREAR en su propio contexto

actividades propias en su medio ambiente, sus tradiciones, usos, conocimientos ancestrales y

costumbres (cosmovisión U’wa). Estas actividades son las estrategias de aprendizaje desde su

quehacer, las cuales conllevan procesos implícitos de evaluación (desde la oralidad). Con ello

se genera miembros de una comunidad que adquieren competencias y habilidades, las cuales

les permiten conservar su identidad e interactuar con el mundo.

La socialización es la transmisión de un determinado modelo de vida y de pensamiento;

expresa y refleja los intereses del grupo social que controla y dirige este proceso. Podemos

distinguir dos clases de socialización que subyacen en la formación de los niños U'wa: La

socialización endógena, cuyos agentes principales son la familia, la comunidad y el territorio

que transmiten fundamentalmente el modelo de vida y de pensamiento de la cultura U'wa, a

través de los Werjaya y las Autoridades propias. Y la socialización exógena, generada por las

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relaciones con la sociedad mayoritaria, representada por agentes externos, quienes ocupan el

territorio, esporádicamente, generando transformaciones sociales que afectan los usos y

costumbres del Pueblo U'wa.

La escuela ha sido uno de los principales agentes de socialización exógena porque ha

permanecido en las comunidades reproduciendo la política civilizadora de integración de los

indígenas al modelo de vida de la sociedad nacional. Sí miramos detalladamente encontramos

una confrontación en estos dos modelos de socialización: Mientras se reproducen las

actividades culturales propias en los espacios comunitarios tradicionales (vivienda, casa del

baile y el territorio) controlados por las mismas comunidades, cuya tendencia es afirmarlas; en

las aulas, se llevan a cabo procesos que no corresponden a estos contextos culturales.

El anterior conflicto se refleja en la comunidad, interrumpiendo los procesos propios del

Pueblo U'wa, permeando todos los aspectos de su cultura (económico - político - social -

ideológico) y cambiando las actitudes de las personas. Este contexto de dominación cultural y

social conduce a que permanentemente los pueblos indígenas se debatan entre la resistencia

por conservar sus tradiciones frente a la pérdida paulatina, y en los últimos tiempos acelerada,

de muchos de sus valores a cambio de la forma de vida impuesta por la sociedad nacional. En

ocasiones las comunidades aceptan la introducción de elementos exógenos sin compromiso ni

visión propia frente a las consecuencias que ello puede ocasionar.

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4. EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS

Finlandia y su sistema educativo contemplan educación gratuita para todos los niveles hasta

post grado, cimentado en igualdades educativas para todos, de ahí que los resultados a nivel

internacional sean los mejores y sus diferencias entre urbano y rural no sean tan amplias. La

educación básica en Finlandia tiene como objetivo “apoyar el crecimiento de los alumnos con

respecto a responsabilidad humana y ética como miembros responsables de la sociedad, y

proveerlos de los conocimientos y habilidades necesarios para la vida”. (Basic Education Act

628/1998)

La Escuela Nueva es una estrategia implementada por el Estado Colombiano en el año 1975,

“como respuesta a los diversos problemas presentes en la educación primaria rural y como

un modelo que busca superar las limitaciones del programa de escuela unitaria impulsada

por la Unesco a partir de 1961 (Villar, 2013)”. La evolución de este modelo ha sido

desarrollado históricamente en 3 fases, las cuales se desarrollan desde lo local y

departamental, a la estandarización nacional y la aplicación universal en todas las escuelas de

Colombia; Korten y Millers ilustran el programa en 3 bases fundamentales: “aprender a ser

efectivo, aprender a ser eficientes y aprender a expandirse” (Colbert, 1993; Ley 115 de 1994,

1994).

Casa del Saber. Proyecto Etnoeducativo U’WA, cuyos ejes temáticos son: territorio ancestral

y cosmológico; medio ambiente, sociedad y salud; procesos de organización social e identidad

cultural; lenguaje y comunicación; pensamiento matemático. Esta experiencia permite

evidenciar las relaciones entre los seres, tierra, plantas y territorio, dando reconocimiento a las

relaciones entre comunidades, grupos sociales, ambientales y el cosmos. Los principales

campos del saber que engloban la experiencia son el ordenamiento ambiental y territorial,

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política ambiental, hábitat, poblamiento, producción, ecología, geografía, biología, nutrición y

matemática básica.

Educación, cultura y derechos indígenas. El caso de la reforma educativa Boliviana. Esta

experiencia se basa en el análisis de los procesos nacientes del ejercicio de los derechos

lingüísticos, culturales y de impulso para el establecimiento de las autonomías de los

diferentes pueblos indígenas que habita en el continente. Coloca de manifiesto sus bases

psicopedagógicas a través del análisis de sus planteamientos organizativos y curriculares,

mostrando como estos impulsan los derechos lingüísticos o culturales, construyendo una

educación más equitativa y de mayor calidad.

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CONCLUSIONES

La educación es un proceso inherente al desarrollo social, cultural, económico y político de

cada país, Colombia no ha tenido políticas educativas de Estado a los largo de los últimos 150

años, por el contrario son metas de plan de gobierno de turno, que se limitaban a indicadores

generales de cobertura mas no de calidad y pertinencia.

Aunque desde 1960 el Estado colombiano inicio programas educativos en la educación rural,

estas han sido un collage de experiencias educativas exitosas aplicadas en contextos

diferentes, solo algunas han logrado mantenerse en el proceso educativo de Colombia.

Los primeros objetivos de la educación rural en Colombia consistían en alfabetizar la

población rural, brindar la educación básica primaria y promover un desarrollo integral, las

necesidades fueron evolucionando y se creó la necesidad de cobertura de educación básica y

en las últimas décadas orientadas a formular proyectos pedagógicos productivos.

El modelo Escuela Nueva es el más difundido en Colombia, aunque su formulación y

aplicación exitosa en otros países, nos invita a comprometer al estado a brindar las

herramientas necesarias para alcanzar los objetivos de la educación rural.

El modelo de educación rural en Finlandia y Francia como en otros lugares del mundo con

excelentes resultados académicos, no dista mucho de las metodologías de Escuela Nueva en

Colombia, la diferencia radica en las herramientas y apoyos pedagógicos estatales brindados a

las escuelas por esos países. En tal sentido el MEN se debe comprometer a garantizar las

mismas condiciones para alcanzar mejores resultados académicos.

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La educación indígena esta formulado bajo los preceptos de respeto a las tradiciones,

identidad, contexto, lengua materna y contexto geográfico y productivo de las poblaciones

indígenas de nuestro país. Respetar su visión del mundo, sus creencias y su sabiduría milenaria

permitirá preservar la identidad de estas etnias como patrimonio humano invaluable.

La diversidad cultural, étnica y geográfica de Colombia es tan amplia que invita al sector

educativo, en especial a los docentes, a realizar desde la práctica pedagógica adaptaciones

curriculares en contexto a los modelos establecidos de manera general por el MEN, que

permitan un verdadero desarrollo socioeducativo de las diferentes regiones rurales e indígenas

de nuestro país.

Una verdadera revolución educativa en Colombia se inicia desde el momento que el Estado, la

Familia y la Sociedad, traduzcan sus compromisos y obligaciones en acciones que permitan al

Docente realizar desempeños pedagógicos pertinentes y de calidad a los estudiantes, currículos

ajustados a la realidad y que permitan el desarrollo de competencias y habilidades que

transformen conocimientos significativos y en el mejoramiento de las condiciones de calidad

de vida de la comunidad educativa.

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