Une école adaptée à tous ses élèves - Quebec · C’est pourquoi la politique de...

PRENDRELEVIRAGEDUSUCCÈS

Une écoleadaptée àtous ses élèves

POLITIQUEDE L'ADAPTATION SCOLAIRE

QuébecMinistère

de l'Éducation

Une écoleadaptée àtous ses élèves

POLITIQUEDE L'ADAPTATION SCOLAIRE

PRENDRE

LEVIRAGEDUSUCCÈS

© Gouvernement du QuébecMinistère de l'Éducation, 1999 — 99-0798

ISBN 2-550-35226-2

Dépôt légal — Bibliothèque nationale du Québec, 1999

A u moment où nous nous préparonsà aborder le troisième millénaireen soulignant l’importance de la

jeunesse pour l’avenir du Québec, il mesemble particulièrement opportun demettre l’accent sur les conditions pro-pres à assurer à tous les jeunes deschances égales de réussite éducative etde participation pleine et entière à lavie de la société. Nous ne pouvons nouspermettre de laisser pour compte aucunjeune, et le sort de ceux d’entre eux quiont le plus besoin de notre aide de-meure préoccupant.

C’est pourquoi la politique del’adaptation scolaire, que je propose aumilieu scolaire et aux parents, met en

avant des avenues nouvelles pour soutenir et conduire à la réussite et àl’intégration sociale les milliers de jeunes qui sont handicapés ou quiéprouvent des problèmes de comportement ou d’apprentissage.

Pour véritablement les mener à la réussite, il faut aller plus loinque la politique actuelle, adoptée en 1992, et vraiment doter le Québecd’« Une école adaptée à tous ses élèves ». C’est dans cette direction quenous conduit l’énoncé de politique, en ajoutant aux efforts entreprisjusqu’à maintenant pour l’intégration de ces élèves à l’école et dans lasociété un volet non moins important de dépistage et de prévention.L’adoption de mesures préventives était souhaitée et voulue depuislongtemps. Tous conviennent en effet qu’il est primordial d’intervenirrapidement, dès les premières manifestations des difficultés plutôt qued’attendre que celles-ci s’accumulent jusqu’à compromettre la réussite.Et c’est ce que propose l’énoncé de politique.

Ses voies d’action se concrétisent maintenant dans un plan d’actionqui précise les engagements que prend le Ministère pour mieux aiderle milieu à relever le défi de la réussite pour tous. Ce plan d’action apour objet de faciliter la tâche aux enseignants, aux enseignantes et àtout le personnel scolaire qui se dévouent auprès de ces élèves et quine ménagent pas leurs efforts pour les mettre sur la voie de la réussite,à l’école comme dans la vie.

Je sais déjà que je puis compter sur l’appui des parents, de tout lemilieu scolaire et de ses partenaires pour la mise en œuvre de cettepolitique. Elle résulte en effet d’un travail considérable auquel a étéassocié de près le Groupe de concertation en adaptation scolaire,constitué des principaux partenaires intéressés. Les commentaires reçusau moment de la consultation des commissions scolaires y sont égalementpris en considération.

Les jeunes aux prises avec des difficultés non seulement demandentque nous nous préoccupions d’eux, mais exigent de nous que nous lesconduisions vers la réussite. Il s’agit là d’une obligation de résultat àlaquelle nul ne peut se soustraire. C’est pourquoi nous devons tousfaire en sorte d’évaluer la portée de nos actions afin de rajuster le tir,si cela est nécessaire.

C’est donc en toute confiance que je demande aux milieux concernésd’unir leurs efforts pour l’intégration pleine et entière dans notre sociétédes jeunes qui sont handicapés ou en difficulté.

Le ministre d’État à l’Éducationet à la Jeunesse,

FRANÇOIS LEGAULT

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TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION ......................................................................................................................... 1

CHAPITRE I EXPOSÉ DE LA SITUATION .............................................................. 3Données de base ........................................................................................................................... 3Données complémentaires ....................................................................................................... 5Insertion sociale et intégration professionnelle ............................................................. 6Information provenant d’autres sources ............................................................................. 7Principales préoccupations ..................................................................................................... 8

CHAPITRE II NOUVEAU CONTEXTE ENGENDRÉ PAR LA RÉFORMEDE L’ÉDUCATION ................................................................................. 1 1

La révision de la Loi sur l’instruction publique............................................................ 1 1Autres éléments de contexte.................................................................................................. 1 4

CHAPITRE III ORIENTATION FONDAMENTALE ETVOIES D’ACTION .................................................................................. 1 7

Orientation fondamentale de la politique de l’adaptation scolaire ....................... 1 7

Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage àréussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualifica-tion. À cette fin, accepter que cette réussite éducative puisse se traduiredifféremment selon les capacités et les besoins des élèves, se donner lesmoyens qui favorisent cette réussite et la reconnaître de façon officielle

Voies d’action à privilégier .................................................................................................... 1 8

• Reconnaître l’importance de la prévention ainsi que d’une interventionrapide et s’engager à y consacrer des efforts supplémentaires ........................... 1 8

• Placer l’adaptation des services éducatifs comme premièrepréoccupation de toute personne intervenant auprès des élèveshandicapés ou en difficulté .............................................................................................. 2 0

• Mettre l’organisation des services éducatifs au service des élèveshandicapés ou en difficulté en la fondant sur l’évaluation individuellede leurs capacités et de leurs besoins, en s’assurant qu’elle se fassedans le milieu le plus naturel pour eux, le plus près possible de leur lieude résidence et en privilégiant l’intégration à la classe ordinaire ................... 2 3

• Créer une véritable communauté éducative avec l’élève d’abord,ses parents puis avec les organismes de la communauté intervenantauprès des jeunes et les partenaires externes pour favoriserune intervention plus cohérente et des services mieux harmonisés ................ 2 5

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• Porter attention à la situation des élèves à risque, notamment ceux quiont une difficulté d’apprentissage ou relative au comportement,et déterminer des pistes d’intervention permettant de mieux répondreà leurs besoins et à leurs capacités ................................................................................ 2 8

• Se donner des moyens d’évaluer la réussite éducative des élèves surles plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification,d’évaluer la qualité des services et de rendre compte des résultats ................ 3 0

CONCLUSION ............................................................................................................................. 3 3

ANNEXE ....................................................................................................................................... 3 5

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LISTE DES TABLEAUX

TABLEAU 1 Répartition des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptationou d’apprentissage – Secteur public, 1997-1998

TABLEAU 2 Répartition des élèves handicapés ou en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage selon le sexe et l’ordred’enseignement, 1997-1998

TABLEAU 3 Répartition des élèves handicapés ou en difficulté selonle code de difficulté et l’ordre d’enseignement, 1997-1998

TABLEAU 4 Évolution des taux de déclaration des élèves handicapés ouen difficulté d’adaptation ou d’apprentissage dans chaquerégion pour les années 1995-1996 à 1997-1998

TABLEAU 5 Nombre et pourcentage d’élèves handicapés ou en difficultédans chaque région – Écarts observés dans les tauxde déclaration, 1997-1998

TABLEAU 6 Répartition des élèves en difficulté et des élèves handicapésselon la langue d’enseignement, 1997-1998

TABLEAU 7 Pourcentage des élèves à risque intégrés à l’école

TABLEAU 8 Pourcentage des élèves handicapés intégrés à l’école ordinaire

TABLEAU 9 Pourcentage des élèves à risque intégrés en classe ordinaire

TABLEAU 10 Pourcentage des élèves handicapés intégrés en classe ordinaire

TABLEAU 11 Évolution de l’effectif (personnel professionnel) des servicescomplémentaires (ETC) pour l’ensemble des régionsadministratives secteur des jeunes, 1990-1991 à 1997-1998

TABLEAU 12 Évolution de l’effectif (personnel technique) des servicescomplémentaires (ETC) pour l’ensemble des régionsadministratives secteur des jeunes, 1990-1991 à 1997-1998

TABLEAU 13 Répartition des élèves inscrits en cheminement particuliertemporaire de formation selon le code de difficulté etle classement au secondaire, 1997-1998

TABLEAU 14 Répartition des élèves inscrits en cheminement particuliercontinu de formation selon le code de difficulté etle classement au secondaire, 1997-1998

Exposé de la situation

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INTRODUCTION

D ans la foulée des États généraux sur l’éducation, le ministère de l’Éducationrendait publiques, à l’automne 1996, les grandes orientations de la réformede l’éducation qui vise à mieux prendre en compte l’évolution des be-

soins de la société. Le monde de l’éducation était alors invité à relever un défi detaille : faire prendre à l’éducation le virage du succès, et ce, en vue de passer del’accès du plus grand nombre au succès du plus grand nombre.

Pour concrétiser cette réforme, le Plan d’action ministériel et l’Énoncé de politi-que éducative ont été rendus publics; des amendements législatifs et réglementai-res ont été apportés. C’est donc un tout nouveau contexte qui a cours dans lemilieu scolaire pour les prochaines années.

À première vue, le défi à relever semble encore plus grand pour les élèveshandicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) qui ontdes besoins particuliers. Il est donc essentiel de bien comprendre les grandesidées de la réforme et de voir comment elles se traduisent pour ces élèves. Il estsurtout important de déterminer les mesures qui doivent aider le plus grandnombre à réussir.

Au moment de prendre le virage du succès proposé, il paraît important que lapolitique de l’adaptation scolaire s’inscrive dans les changements proposés parla réforme, qu’elle donne une orientation claire, ajustée au contexte actuel, demême que des voies d’action à privilégier pour atteindre les objectifs fixés pources élèves.

La politique de l’adaptation scolaire se divise en trois chapitres. Après avoirfait le point sur l’évolution de la situation des élèves handicapés ou en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage au cours des dernières années, elle donne lesgrandes lignes du contexte actuel qui peuvent avoir des répercussions sur lesservices à mettre en place. Par la suite, l’orientation fondamentale de la politi-que actualisée et les voies d’action à privilégier sont données. Un plan d’action,constitué de moyens concrets que le Ministère entend prendre pour aider lemilieu scolaire à relever le défi, accompagne la politique.


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C H A P I T R E I

EXPOSÉ DE LA SITUATION

P our faire le point sur la situation del’adaptation scolaire et en dégagerles principaux constats, diverses

sources d’information sont utilisées.

Tout d’abord, un portrait quantitatif esttracé à partir des données disponibles surla situation des EHDAA. Les premièresdonnées fournies font référence aux don-nées de base les plus connues. Il s’agit d’unemise à jour de données qui ont déjà étéutilisées par le Ministère ou par des parte-naires. La répartition des élèves, les tauxde déclaration des EHDAA, l’informationsur l’intégration dans des écoles et des clas-ses ordinaires ainsi que l’évolution du per-sonnel des services complémentaires fontpartie de ces données. Afin de fournird’autres indicateurs permettant de suivrel’évolution des EHDAA, des données complé-mentaires concernant la diplomation, le che-minement scolaire de ces élèves de mêmeque les résultats d’un sondage effectuéauprès de jeunes non diplômés de l’écolesecondaire sont présentées.

Par la suite, une référence sera faite àdeux documents (publiés en 1996) qui révè-lent d’autres aspects de la situation desEHDAA qui devraient être améliorés. Ils’agit de l’avis du Conseil supérieur del’éducation intitulé L’intégration scolaire desélèves handicapés et en difficulté et de l’Exposéde la situation, produit par la Commissiondes États généraux sur l’éducation. De cessources d’information seront dégagées lesprincipales préoccupations constatées.

Données de base

En 1997-1998, au secteur public, 1 033 099élèves étaient inscrits à l’éducation présco-laire, au primaire et au secondaire, dont128 343 élèves, soit 12,42 p. 100 de l’effectifscolaire, étaient handicapés ou avaient desdifficultés d’adaptation ou d’apprentissage(tableau 1). De ce nombre, 115 333 élèves,soit 11,16 p. 100 de l’effectif scolaire, avaientdes difficultés d’adaptation ou d’appren-tissage, et 13 011 élèves, soit 1,26 p. 100 del’effectif, étaient handicapés.

Par ailleurs, pour la même année sco-laire, 2 939 élèves handicapés ou en diffi-culté d’adaptation ou d’apprentissage étaientinscrits dans les établissements d’enseigne-ment privé, ce qui correspond à 2,3 p. 100 del’ensemble des élèves handicapés ou en dif-ficulté (public et privé). Ce sont, en majo-rité, des élèves en difficulté (61 p. 100), plusparticulièrement des élèves en difficultéd’apprentissage (31,2 p. 100) ou en difficultéde comportement (29,9 p. 100). Les autresgroupes d’élèves les plus représentés sontles élèves ayant une audimutité (8,1 p. 100)et ceux qui ont une déficience intellectuellemoyenne (7,2 p. 100). Ces élèves sont généra-lement inscrits en établissement privé à lasuite d’ententes de scolarisation établies en-tre des commissions scolaires et des écolesspécialisées privées (75 p. 100 des cas).

En ce qui concerne les données d’ensem-ble (secteur public), bien que les fillessoient plus nombreuses que les garçons auprimaire et au secondaire, presque deux

Une école adaptée à tous ses élèves

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fois plus de garçons présentaient des diffi-cultés, et ce, autant à l’éducation présco-laire qu’à l’enseignement primaire et secon-daire. Cette différence est toutefois moinsimportante dans le cas des élèves handica-pés (tableau 2). Cette observation va dansle même sens que d’autres données paruesces dernières années concernant le décro-chage scolaire, le redoublement et leséchecs scolaires.

Lorsqu’on prend connaissance de la ré-partition des élèves selon le type de diffi-culté (tableau 3), on observe que la grandemajorité des élèves en adaptation scolaireest constituée d’élèves ayant des difficultésd’adaptation ou d’apprentissage (89,8 p. 100).Ce sont les élèves en difficulté d’apprentis-sage qui constituent la majorité des EHDAA(66,7 p. 100), suivis des élèves ayant un trou-ble du comportement (19,3 p. 100). En ce quiconcerne les élèves handicapés, ce sont lesélèves ayant des déficiences multiples(2,3 p. 100) qui sont les plus nombreux et lesélèves ayant une déficience intellectuellemoyenne ou profonde (2,1 p. 100).

Pour leur part, les taux provinciaux dedéclaration pour l’ensemble des EHDAAont été relativement stables ces trois der-nières années (tableau 4). Toutefois, uncoup d’œil sur les taux obtenus dans cha-que région permet de nuancer cette per-ception. En effet, des écarts importantssont observés d’une région à l’autre et mêmed’une commission scolaire à l’autre, pourune région donnée (tableau 5).

La répartition des effectifs, en fonctionde la langue d’enseignement (tableau 6), in-dique que les taux de déclaration des élè-ves en difficulté sont plus élevés au pri-maire et au secondaire au secteur anglo-phone qu’au secteur francophone. Les tauxde déclaration des élèves handicapés sem-

blent toutefois assez équivalents pour lesdeux secteurs, sauf à l’éducation préscolaireoù le taux de déclaration des élèves handi-capés est plus élevé du côté anglophone.

Un aspect important de la situation desEHDAA porte sur leur intégration dans lesécoles et les classes ordinaires. En effet, cetaspect de la situation des élèves a certaine-ment constitué l’enjeu majeur des revendi-cations des organismes représentant ces élè-ves au cours des dernières années. Les ta-bleaux 7 et 8 permettent de constater que lagrande majorité des élèves sont intégrés àl’école ordinaire et que cette situation esten progression pour la plupart des EHDAA.

Les taux d’intégration en classe ordi-naire (tableaux 9 et 10) ont augmenté defaçon importante pour sept des dix catégo-ries d’élèves présentées. Il est à noter quecertains pourcentages d’intégration d’élè-ves en difficulté (difficulté grave d’appren-tissage et trouble du comportement) demeu-rent faibles même s’ils sont en progression.

Par ailleurs, on observe un écart impor-tant entre les taux d’intégration des élèvesde l’éducation préscolaire et du primaireet ceux du secondaire, et ce, pour toutes lescatégories EHDAA. Cette observation per-met de nuancer la perception de la situa-tion et de mieux définir les cibles d’inter-vention possibles.

Les statistiques relatives au personneldes services complémentaires donnent unaperçu des services offerts à ces élèves. Lestableaux 11 et 12 présentent l’évolution deseffectifs (personnel professionnel et per-sonnel technique) depuis 1990-1991. Du côtédu personnel professionnel, il y a eu unediminution d’effectifs au cours des deuxdernières années, alors que du côté du per-sonnel technique, on note une croissancesignificative depuis 1990-1991.


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Données complémentaires

Pour obtenir de l’information sur d’autresaspects de la situation des élèves handica-pés ou en difficulté d’adaptation ou d’ap-prentissage, on a interrogé les banques dedonnées du Ministère pour connaître le tauxde réussite de ces élèves et le cheminementscolaire des élèves non diplômés. Ce typede données est particulièrement intéres-sant dans le contexte où l’école doit fairedes efforts supplémentaires pour assurer laqualification des élèves et conduire le plusgrand nombre au succès.

Tout d’abord, il est possible de connaî-tre, pour l’année en cours, la répartitiondes élèves inscrits en cheminement parti-culier de formation. En 1997-1998, 20 118EHDAA empruntaient un cheminement par-ticulier temporaire (tableau 13) et 18 854,un cheminement particulier continu (ta-bleau 14). Pour ce qui est du cheminementparticulier temporaire, on trouve un bonpourcentage d’élèves ayant une difficultélégère d’apprentissage et d’autres ayant untrouble du comportement. Quant au chemi-nement particulier continu, on trouve sur-tout des élèves ayant une déficience intel-lectuelle légère ou moyenne, une audimutitéou une difficulté grave d’apprentissage.Comme on pouvait s’y attendre, ce sont doncles élèves dont les difficultés sont les plusimportantes qui poursuivent leurs étudesen cheminement particulier continu.

En ce qui concerne la diplomation, letraitement des données est plus complexe.Il faut établir, à partir des données du sys-tème, une cohorte d’élèves et suivre son évo-lution au cours des ans. La cohorte choisieest celle des élèves qui, en 1990, avaient14 ans et étaient déclarés EHDAA. Ces élè-ves ont été suivis jusqu’à l’âge de 21 ans.

Les résultats obtenus sont intéressants,car ils permettent de voir quelles catégo-ries d’élèves sont les plus nombreuses àobtenir un diplôme et lesquelles ont plusde difficulté à en obtenir un. Par ailleurs,ils permettent de constater que certainescatégories d’élèves privilégient d’autresparcours scolaires que l’enseignement se-condaire au secteur des jeunes.

À titre de comparaison, on enregistre, pourles élèves qui n’étaient pas déclarés EHDAA,un taux de réussite total de 83,1 p. 100. Cetotal se répartit comme suit : 71,2 p. 100 ontobtenu un diplôme du secteur des jeunes(DES, jeunes), 8,8 p. 100 du secteur de laformation professionnelle (DEP) et 3,1 p. 100du secteur de la formation des adultes (DES,adultes).

Du côté des EHDAA, les plus forts taux deréussite sont obtenus par les élèves ayantune déficience visuelle (44,4 p. 100), une dé-ficience auditive (42,9 p. 100), une déficiencemotrice légère ou organique (44,3 p. 100) etpar les élèves ayant une difficulté légèred’apprentissage (37,6 p. 100). Des taux par-ticulièrement faibles sont observés chez lesélèves ayant un trouble du comportement(14,9 p. 100) et les élèves ayant une diffi-culté grave d’apprentissage (12,7 p. 100).

En ce qui concerne les résultats en fonc-tion du secteur de formation, les taux deréussite les plus élevés, au secteur des jeu-nes, sont enregistrés chez les élèves ayantune déficience motrice légère ou organi-que (39,8 p. 100), une déficience visuelle(40,0 p. 100), une déficience auditive (31,6 p.100) et chez les élèves ayant une difficultélégère d’apprentissage (21,0 p. 100).

Les taux de réussite les plus élevés enformation professionnelle sont attribuésaux élèves ayant une déficience auditive


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(9,8 p. 100) et aux élèves ayant une diffi-culté légère d’apprentissage (9,7 p. 100). Cesderniers sont aussi ceux qui ont obtenu lestaux de réussite les plus élevés au secteurdes adultes (6,9 p. 100).

Par ailleurs, quant aux élèves de cettecohorte qui n’ont pas obtenu de diplôme aucours de cette période, on note que c’est ausecteur des adultes qu’on retrouve unebonne proportion des élèves ayant un trou-ble du comportement (43,2 p. 100), un trou-ble psychopathologique (42,9 p. 100), unedifficulté grave d’apprentissage (42,2 p. 100)et une difficulté légère d’apprentissage(30,4 p. 100). Au secteur de la formationprofessionnelle, 8,7 p. 100 des élèves ont unedifficulté légère d’apprentissage et 7,3 p. 100,un trouble du comportement. Les autresgroupes non diplômés sont proportionnel-lement plus nombreux à avoir poursuivileurs études au secteur des jeunes.

Insertion sociale et intégrationprofessionnelle

Deux sondages portant sur l’insertion so-ciale et l’intégration professionnelle desjeunes non diplômés de l’école secondaireont été effectués au printemps 1996. Lepremier visait à faire le point sur la situa-tion des jeunes en difficulté d’adaptationou d’apprentissage et le second, sur celledes jeunes handicapés. Plusieurs élémentsprésentés dans la conclusion de ces docu-ments méritent d’être relevés.

Globalement, par rapport aux différentsaspects considérés, notamment l’emploi, lasituation des jeunes handicapés ou en dif-ficulté d’adaptation ou d’apprentissage quine sont pas diplômés est plus difficile quecelle des autres jeunes non diplômés de laformation générale. Chez les jeunes en dif-ficulté, ce sont surtout ceux et celles qui

ont une difficulté d’adaptation (trouble ducomportement) qui connaissent le plus deproblèmes. Au contraire, sur le plan del’intégration professionnelle, la situationdes jeunes ayant une déficience intellec-tuelle légère ou une déficience sensoriellese compare à celle des autres non-diplômésde la formation générale.

Les garçons sont majoritaires dans tousles groupes de jeunes non diplômés à l’ex-ception du groupe des jeunes ayant une dé-ficience physique. Cette représentation estencore plus importante chez les jeunesayant une difficulté d’adaptation.

Les taux de redoublement observés sonttrès importants chez les élèves non diplô-més; les jeunes ayant des difficultés gravesd’apprentissage sont ceux qui redoublentle plus souvent.

Pour ce qui est de l’intégration profes-sionnelle, les jeunes ayant une difficultéd’adaptation sont plus nombreux que lesautres non-diplômés à ne pas étudier outravailler; ils sont aussi plus touchés par lechômage et l’inactivité; ils quittent l’écoleplus tôt que les autres. Les jeunes handica-pés ayant fait des stages occupent un em-ploi dans une proportion qui est presque ledouble de celle observée chez ceux qui n’enont pas fait. En général, les jeunes en diffi-culté d’adaptation ou d’apprentissage ontun salaire légèrement inférieur à celui desautres jeunes.

Au regard de leur insertion sociale, unpourcentage non négligeable de jeunes han-dicapés, particulièrement les plus grave-ment handicapés, vivent un isolement so-cial important (ils ont moins d’activités, ilssont plus nombreux à ne pas avoir d’amis,etc.). Pour les jeunes en difficulté d’adap-tation ou d’apprentissage, la situation secompare à celle des jeunes non diplômés de


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la formation générale, à l’exception des jeu-nes en difficulté d’adaptation qui sont plusnombreux à ne pas pouvoir compter sur untel réseau.

Information provenant d’autres sources

L’évaluation de la situation au regard del’adaptation scolaire ne peut se résumeraux données disponibles. Ainsi, pour avoirune vue d’ensemble, il importe de porterune attention particulière à d’autres as-pects de la situation qui ont été mis en lu-mière au cours des années.

Dans son avis à la ministre de l’Éduca-tion sur l’intégration scolaire des élèveshandicapés et en difficulté, publié en 1996,le Conseil supérieur de l’éducation noted’abord que « des progrès indéniables ontété accomplis au cours des deux dernièresdécennies sur le plan de la scolarisationdes élèves handicapés ou en difficulté1 ».Quant à l’intégration scolaire des élèveshandicapés ou en difficulté, le Conseil cons-tate « une intégration qui progresse maisde façon variable2 » selon l’ordre d’ensei-gnement, les catégories d’élèves et les ré-gions.

Toujours en matière d’intégration sco-laire, le Conseil parle de « succès réels maispeu connus3 ». Il mentionne que plusieursrecherches visent à créer « de nouvellesapproches ou de nouveaux modes d’inter-vention4 » et que des liens entre l’école etla communauté ont été créés.

Toutefois, selon le Conseil supérieur del’éducation, des irritants persistent et mêmes’aggravent avec le temps. « Ces irritantsont surtout trait à la nature du soutien dontle personnel enseignant dispose, à la pré-paration de ce personnel, à la planificationet à l’évaluation des interventions, à la per-sistance de croyances ou de pratiques quifreinent encore l’intégration ainsi qu’à unmode de financement qui mécontente à peuprès tous les partenaires5 . »

Il se pose encore « des dilemmes non ré-solus auxquels on n’ose pas s’attaquer6 » :l’imperfection de la typologie servant à iden-tifier les élèves (certains considèrentqu’elle pourrait être avantageusement ré-duite à deux catégories – élèves handicapéset élèves en difficulté – alors que d’autresréclament une typologie axée sur les be-soins plutôt que sur les difficultés); l’ambi-valence des pratiques en matière de redou-blement; les limites de la recherche en édu-cation, en particulier dans le domaine desservices aux EHDAA; et les questions com-plexes d’ordre éthique (écart entre les be-soins particuliers de chaque élève et la ca-pacité du système scolaire d’y répondre)auxquelles les personnes sont confrontéesau cours de l’éducation de ces élèves.

Dans l’Exposé de la situation de la Commis-sion des États généraux sur l’éducation, onpeut lire, en ce qui concerne les points devue exprimés au regard de l’adaptation sco-laire :

1 . CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION. L’intégrationscolaire des élèves handicapés et en difficulté, Avis à la minis-tre de l’Éducation, Québec, 1996, p. 6.

2 . Ibid., p. 33.

3 . Ibid., p. 42.

4 . Ibid., p. 42.

5 . Ibid., p. 43.

6 . Ibid., p. 55.


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« Des organismes voués à la défense desintérêts de ces groupes, des parents d’élè-ves aux prises avec ces difficultés et cesélèves eux-mêmes dressent un bilan plutôtsombre des actions éducatives organisées,et en particulier des efforts d’intégration.[…] Quant aux enseignants, ils dénoncentl’intégration sauvage, menée dans la préci-pitation et sans mesures de soutien adé-quates7 . »

« Rares sont les personnes qui s’oppo-sent à l’intégration des EHDAA à la classeou à l’école ordinaire. Par contre, si cer-tains sont pour une intégration sans réserveet revendiquent en conséquence la dispa-rition des écoles spéciales, la majorité desparticipants, de toutes catégories, sont pourl’intégration conditionnelle8. »

« Par ailleurs, tous les participants sem-blent d’accord sur les principaux problè-mes éprouvés avec ces élèves : le dépistageest tardif; le diagnostic n’est pas toujoursjuste; les classements, tout comme les plansd’intervention, répondent plus à des nor-mes administratives qu’aux besoins des élè-ves et de ceux qui les encadrent; les servi-ces et le personnel spécialisés font défautou sont peu connus; le personnel enseignantmanque de formation. De plus, les parentsconsidèrent qu’ils ne sont pas suffisammentassociés à l’élaboration et à la mise en œuvredu plan d’intervention destiné à leur en-fant. Les organismes de défense des droitsde ces personnes estiment que leur compé-tence n’est pas assez sollicitée et mise àprofit et réclament une politique globalequi clarifierait les relations entre les in-

tervenants. Les enseignants disent n’êtreni informés, ni consultés, ni associés, ni sou-tenus. Les étudiants leur reprochent deconfondre difficultés d’apprentissage etproblèmes de discipline. Quant aux admi-nistrateurs, ils invoquent que l’élaborationet la gestion des plans d’intervention sontdes opérations trop lourdes pour leur êtreentièrement laissées, étant donné la fai-blesse de leurs moyens9 . »

Principales préoccupations

Les données quantitatives donnent unpoint de vue partiel de la situation en cesens qu’elles ne fournissent aucune indica-tion sur la qualité des services offerts etsur les résultats obtenus auprès des élèves.Toutefois, certaines préoccupations peu-vent être dégagées en vue de fournir despistes d’intervention pour les prochainesannées.

L’indicateur le plus souvent utilisé pourmesurer l’évolution de la situation des élè-ves handicapés ou en difficulté, soit l’inté-gration dans des écoles et des classes ordi-naires, permet de constater qu’il y a uneprogression constante depuis plusieurs an-nées, particulièrement pour certaines ca-tégories d’élèves handicapés. Fait à souli-gner, les taux d’intégration des élèves ayantune difficulté grave d’apprentissage et ceuxdes élèves ayant un trouble du comporte-ment demeurent plutôt faibles même si onnote une amélioration de la situation. En-fin, l’écart entre les taux observés pourl’éducation préscolaire et le primaire etceux du secondaire est aussi une informa-tion importante à considérer.

7 . COMMISSION DES ÉTATS GÉNÉRAUX SUR L’ÉDUCA-TION. Exposé de la situation, Québec, ministère de l’Éduca-tion, 1996, p. 31-32.

8 . Ibid., p. 32. 9 . Ibid., p. 33.


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La situation des élèves ayant un troubledu comportement semble préoccupantesous d’autres aspects : faible taux de réus-site; décrochage scolaire en bas âge; diffi-cultés d’intégration professionnelle et d’in-sertion sociale.

La proportion de garçons chez les élèveshandicapés, mais surtout chez les élèves endifficulté, est très élevée. Elle l’est aussichez les non-diplômés, particulièrementchez les élèves qui présentent un troubledu comportement.

Le cheminement scolaire des jeunes han-dicapés ou en difficulté devrait être suivide plus près. Il est intéressant de constaterun bon taux de réussite des élèves handica-pés inscrits en formation professionnelle.De plus, une forte proportion d’élèves nondiplômés ayant un trouble du comportementou une difficulté grave d’apprentissagepoursuivent leurs études au secteur desadultes.

En ce qui a trait aux perceptions expri-mées par le Conseil supérieur de l’éduca-tion et lors des États généraux sur l’éduca-tion, on retient que l’intégration scolairedes élèves handicapés ou en difficulté n’estpas remise en question. On observe, d’ailleurs,une progression de la situation et des suc-cès réels. Les principales difficultés men-tionnées portent sur la préparation du per-sonnel enseignant et le soutien qui lui estdonné, sur le manque d’évaluation des in-terventions et surtout sur l’importance ac-cordée à certains aspects administratifs liésau financement des services. Ces commen-taires reflètent bien les messages le plussouvent entendus concernant la situationdes élèves handicapés ou en difficulté.

Les voies d’action qui sont privilégiéestiennent compte de ces observations.

Nouveau contexte engendré par la réforme de l ’éducation

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C H A P I T R E I I

NOUVEAU CONTEXTE ENGENDRÉPAR LA RÉFORME DE L’ÉDUCATION

mation continue et met l’organisation auservice des élèves.

Le nouveau curriculum insiste sur le dé-veloppement de compétences transversa-les qui doivent être présentes non seule-ment dans les disciplines enseignées maisaussi dans l’ensemble des activités éduca-tives organisées par l’école. La politiqued’évaluation des apprentissages doitd’ailleurs être révisée pour tenir comptedes modifications apportées.

La révision de la Loi sur l’instructionpublique

La Loi sur l’instruction publique pro-pose aussi des changements qui peuventavoir des répercussions sur la façon de con-cevoir l’adaptation scolaire et l’organisa-tion des services. Relevons quelques élé-ments clés de cette Loi.

Mission de l’école et ouverture à lacommunauté

La mission de l’école est précisée à l’ar-ticle 36 de la Loi. L’école a pour mission,dans le respect du principe de l’égalité deschances, d’instruire, de socialiser et de qua-lifier les élèves, tout en les rendant aptes àentreprendre et à réussir un parcours sco-laire. La qualification des élèves est désor-mais une préoccupation clairement expri-mée.

La mission se réalise dans le cadre d’unprojet éducatif élaboré, réalisé et évaluépériodiquement avec la participation desélèves, des parents, de la direction de

L a réforme de l’éducation s’amorce dansun tout nouveau décor, celui tracépar l’implantation de nouvelles com-

missions scolaires francophones et anglo-phones dans toutes les régions du Québec.De plus, les modifications apportées à laLoi sur l’instruction publique donnent auxécoles une plus grande marge de manœuvreet plus de pouvoirs pour qu’elles fassentles choix les plus appropriés pour les élè-ves. Ces changements obligent les commis-sions scolaires à revoir les politiques etrèglements concernant les services à offriraux élèves handicapés ou en difficulté defaçon à harmoniser les interventions. C’estdans ce contexte propice à la réflexion ques’inscrivent la réforme de l’éducation et larévision de la politique de l’adaptation sco-laire.

Les lignes essentielles de la réforme,ainsi que les moyens pour la concrétiser, setrouvent principalement dans les modifi-cations qui ont été apportées à la Loi surl’instruction publique et dans l’Énoncé depolitique éducative. L’idée maîtresse de laréforme est de proposer un virage vers lesuccès : le succès du plus grand nombre.

Pour concrétiser cette idée, un chantiermajeur est amorcé : il consiste à réviser enprofondeur le curriculum scolaire. Un toutnouvel environnement éducatif est doncrecherché. Cet environnement met l’accentsur l’essentiel, rehausse le niveau cultureldes programmes d’études et introduit plusde rigueur à l’école, mais il accorde uneattention particulière à chaque élève, no-tamment les élèves handicapés ou en diffi-culté, assure aux élèves les bases de la for-


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l’école, du personnel enseignant, des autresmembres du personnel de l’école, des re-présentants de la communauté et de la com-mission scolaire.

L’ouverture de l’école, vue sous l’aspectparticulier de sa contribution au dévelop-pement social et culturel de la commu-nauté, constitue aussi une ligne de fond dela réforme de l’éducation. Réciproquement,la contribution de la communauté – d’abordcelle des parents, puis celle des partenai-res qui interviennent auprès des jeunesd’âge scolaire – doit être mise à profit pourassurer la cohérence et la complémenta-rité des interventions. L’établissementd’une communauté éducative doit être visédans le respect des rôles et des responsabi-lités de chacun.

Autonomie de l ’école

Une plus grande autonomie de l’écoleest visée. Cette orientation fondamentale apour objet de rapprocher les décisions im-portantes du cœur même de l’interventionéducative. À cette fin, la Loi prévoit lamise sur pied d’un conseil d’établissementqui est soutenu et alimenté par la directionde l’école et qui est doté d’un pouvoir déci-sionnel. Au conseil d’établissement, uneplace importante est faite aux parents, aupersonnel scolaire, à la communauté ainsiqu’aux élèves du second cycle du secon-daire (art. 42) dans les écoles qui offrentcet enseignement.

L’école, par l’intermédiaire du conseild’établissement et de la direction, assumede nouvelles fonctions qui concernent plu-sieurs aspects de la vie de l’école. Le con-seil d’établissement doit, notamment, adop-ter le projet éducatif de l’école, voir à saréalisation et procéder à son évaluation(art. 74). Il approuve la politique d’enca-

drement des élèves proposée par le direc-teur de l’école (art. 75). Cette politique pré-voit, entre autres, des mesures relatives àl’utilisation, et ce, à des fins pédagogiqueset éducatives, du temps hors enseignementet hors horaire, l’aménagement d’activitésparascolaires et le développement demoyens pour favoriser la réussite scolairedes élèves.

Le conseil d’établissement approuve lesrègles de conduite et les mesures de sécu-rité proposées par le directeur de l’école(art. 76). Il approuve la mise en œuvre, pro-posée par le directeur de l’école, des pro-grammes des services complémentaires etparticuliers déterminés par la commissionscolaire (art. 88). Les propositions qui con-cernent la politique d’encadrement des élè-ves, les règles de conduite et les mesuresde sécurité ainsi que la mise en œuvre desprogrammes de services complémentairessont élaborées avec la participation desmembres du personnel de l’école (art. 77 et89). Il approuve aussi l’orientation géné-rale proposée par le directeur de l’école envue de l’enrichissement ou de l’adaptationpar le personnel enseignant des objectifset des contenus indicatifs des programmesd’études établis par le ministre et en vuede l’élaboration de programmes d’étudeslocaux pour répondre aux besoins particu-liers des élèves (art. 85).

Enfin, c’est le directeur de l’école qui,après consultation des membres du person-nel de son école, fait part à la commissionscolaire des besoins de l’école pour chaquecatégorie de personnel ainsi que des be-soins de perfectionnement de ce personnel(art. 96.20). C’est également le directeur quigère le personnel de l’école et qui déter-mine les tâches et responsabilités de cha-que membre du personnel (art. 96.21).


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Transparence et reddit ion de comptes

L’exercice du pouvoir s’accompagne deresponsabilités qui doivent être assuméesdans la plus grande transparence. Ainsi, leconseil d’établissement doit préparer etadopter un rapport annuel contenant unbilan de ses activités et le transmettre à lacommission scolaire (art. 82). Il doit aussiinformer la communauté que dessert l’écoledes services qu’elle offre et lui rendrecompte de leur qualité (art. 83). Pour sapart, la commission scolaire prépare un rap-port annuel contenant un bilan de ses acti-vités pour l’année scolaire et un rapportsur les activités éducatives et culturellesde ses écoles; elle doit en transmettre copieau ministre (art. 220).

Cette préoccupation de reddition decomptes s’inscrit dans une perspectived’évaluation des résultats présente dans laréforme. Elle doit se concrétiser à diffé-rents niveaux, notamment à l’échelle pro-vinciale où des efforts seront consacrés àl’évaluation et au soutien à offrir au milieuscolaire pour améliorer les pratiques d’éva-luation.

Adaptation scolaire

En ce qui concerne plus particulière-ment l’adaptation scolaire, plusieurs prin-cipes ont été réaffirmés et certaines modi-fications ont été apportées pour fournir desbalises plus claires quant aux services àmettre en place pour répondre aux besoinsdes élèves handicapés ou en difficulté.

Droit de l ’élève

Le droit de l’élève handicapé ou en diffi-culté d’adaptation ou d’apprentissage auxservices éducatifs est réaffirmé, et ce, jus-qu’à l’âge de 21 ans dans le cas d’une per-sonne handicapée (art. 1).

Adaptation des services

L’adaptation des services est toujoursprivilégiée. La commission scolaire doitadapter les services éducatifs à l’élève han-dicapé ou en difficulté selon ses besoins,d’après l’évaluation qu’elle doit faire deses capacités (art. 234).

Plan d’intervention

L’obligation d’élaborer un plan d’inter-vention adapté aux besoins de chaque élèvehandicapé ou en difficulté est maintenue(art. 96.14). Le directeur de l’école doit voirà la réalisation et à l’évaluation périodiquedu plan d’intervention et en informer régu-lièrement les parents. Le plan d’interven-tion doit respecter la politique de la com-mission scolaire portant sur l’organisationdes services éducatifs aux élèves handica-pés ou en difficulté et tenir compte de l’éva-luation des capacités et des besoins de l’élèvefaite par la commission scolaire avant sonclassement et son inscription dans l’école.

Politique relative à l’organisationdes services

L’intégration dans les classes ou groupesordinaires est privilégiée. La commissionscolaire doit adopter une politique rela-tive à l’organisation des services éducatifsofferts aux élèves handicapés ou en diffi-culté (art. 235). Cette politique assure l’in-tégration harmonieuse de chacun de cesélèves dans une classe ou un groupe ordi-naire et aux autres activités de l’école lors-que l’évaluation de ses capacités et de sesbesoins démontre que cette intégration estde nature à faciliter ses apprentissages etson insertion sociale et qu’elle ne consti-tue pas une contrainte excessive ou ne portepas atteinte, de façon importante, aux droitsdes autres élèves.


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La politique doit notamment prévoir lesmodalités d’évaluation des élèves handica-pés ou en difficulté, d’intégration de cesélèves dans les classes ou groupes ordinai-res, de regroupement de ces jeunes ainsique les modalités d’élaboration et d’éva-luation des plans d’intervention qui leursont destinés.

Ententes de services

L’organisation des services éducatifs parla commission scolaire de l’élève, le plusprès possible de son lieu de résidence, estdavantage favorisée (art. 209). La commis-sion scolaire doit organiser elle-même lesservices éducatifs qu’elle offre aux élèveshandicapés ou en difficulté qui relèvent desa compétence. Toutefois, si elle peut dé-montrer qu’elle n’a pas les ressources né-cessaires ou si les parents en font la de-mande, la commission scolaire peut lesfaire organiser par une commission scolaireavec laquelle elle a conclu une entente,tout en favorisant l’organisation des servi-ces le plus près possible du lieu de rési-dence des élèves.

Comité consultatif et comité de parents

Le comité consultatif des services auxélèves handicapés et aux élèves en diffi-culté d’adaptation ou d’apprentissage (art.185), qui est constitué par la commissionscolaire, est davantage consulté lorsquecette dernière doit prendre des décisionsrelatives à l’organisation des services. Lecomité lui donne son avis sur la politiqued’organisation des services éducatifs à cesélèves (art. 187) et sur les ententes de servi-ces qu’elle conclut avec une autre commis-sion scolaire pour des élèves handicapésou en difficulté (art. 213). Un représentantdu comité consultatif, plus précisément un

parent, fait partie du comité de parents (art.189). Le comité de parents doit notammenttransmettre à la commission scolaire l’ex-pression des besoins des parents détermi-nés par les représentants des écoles et parle représentant du comité consultatif(art. 192).

Autres éléments de contexte

Le monde de l’éducation n’est pas le seulà s’inscrire dans des changements profonds.C’est toute la société québécoise et sesstructures de services qui sont dans un pro-cessus de changement. Le contexte écono-mique difficile combiné aux besoins com-plexes et variés de la population de mêmeque la préoccupation du gouvernement deréduire le déficit budgétaire de la provinceont amené ce dernier à revoir l’ensembledes services offerts. Les compressions bud-gétaires effectuées dans le domaine del’éducation ces dernières années ont puavoir des effets sur les services offerts auxélèves handicapés ou en difficulté même siles budgets attribués à ces élèves n’étaientpas directement visés par ces compressions.

Dans ce contexte de restrictions budgé-taires, il devient primordial de trouver desfaçons de faire qui permettent de mieuxutiliser les ressources disponibles, d’évi-ter les dédoublements de services et de met-tre à profit toute l’expertise de façon cohé-rente et complémentaire. Cela nous mène àla grande préoccupation observée depuisquelques années en faveur de la concerta-tion et du partenariat. Cette orientationfait déjà partie des pratiques de l’école.Elle se développera davantage par la misesur pied des conseils d’établissement quidonnent un rôle plus important aux parents,aux membres du personnel et à la commu-nauté.


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On observe aussi ce désir de concerta-tion dans les liens qu’entretient l’école avecses partenaires externes. Des collabora-tions avec les partenaires du réseau de lasanté et des services sociaux sont déjà éta-blies et devraient se concrétiser aux diverspaliers de planification et d’offre de servi-ces au cours des prochaines années. Descollaborations seront aussi établies avecles centres de la petite enfance. En effet, lanouvelle politique familiale du gouverne-ment devrait assurer une meilleure com-plémentarité entre les services de garde etles autres services offerts aux enfants, etce, dans l’intérêt des tout-petits et de leursparents. Le travail concerté avec d’autrespartenaires externes, tels que les interve-nants des réseaux de la justice et de la sé-curité publique, s’accentue également.À l’échelle provinciale et régionale, plu-sieurs groupes de travail, constitués de cespartenaires, cherchent ensemble à offriraux jeunes d’âge scolaire une réponse pluscohérente et mieux adaptée à leurs besoins.

La nécessité de mettre l’accent sur laprévention des difficultés constitue un élé-ment important qu’il faut dégager du con-texte actuel. Une intervention efficace etrapide, dès les premières manifestationsd’une difficulté ou même avant son appari-tion, constitue certainement la meilleureapproche à préconiser pour réduire, à longterme, les coûts humains et sociaux. Il estdonc normal que les jeunes d’âge scolaireen soient la cible privilégiée. On constated’ailleurs que ce message est bien intégrépar les divers partenaires intervenantauprès des jeunes.

L’évolution des technologies de l’infor-mation et de la communication est un autreélément qui ne doit pas être négligé. Aumoment où la société québécoise subit des

changements profonds suscités, notamment,par l’ouverture sur le monde que permet-tent ces technologies, il paraît essentiel quel’école adapte ses façons de faire pour tirerprofit de ces nouveaux moyens de commu-nication mis à sa disposition. Or, le plan duministère de l’Éducation visant à doter lesécoles d’équipements informatiques va dansce sens. Il reste toutefois beaucoup à fairepour que ces moyens soient intégrés auxpratiques et qu’on soit en mesure d’en éva-luer toutes les possibilités. Pour l’élève han-dicapé ou en difficulté, ce nouvel élémentde contexte prend une importance particu-lière puisqu’il ouvre la porte à de nouvel-les adaptations possibles pour répondre àses besoins. Pour certains de ces élèves, ils’agit même d’un moyen essentiel d’accèsaux apprentissages.

Finalement, tous ces efforts d’adaptationdes pratiques doivent pouvoir être validéset ajustés pour répondre le mieux possibleaux besoins de la population. Une atten-tion importante accordée à l’évaluation desrésultats est donc souhaitable et consé-quente avec le désir d’améliorer la situa-tion. En éducation, comme dans les autressecteurs d’intervention, des efforts supplé-mentaires doivent être consentis pour éva-luer les résultats atteints. Les instancesprovinciales ont un rôle à jouer en ce sens,de même que tous les niveaux d’organisa-tion des services.

Orientation fondamentale et voies d ’action

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C H A P I T R E I I I

ORIENTATION FONDAMENTALE ET VOIES D’ACTION

Orientation fondamentale dela polit ique de l ’adaptation scolaire

Le virage proposé par la réforme qui con-siste à passer de l’accès du plus grand nom-bre au succès du plus grand nombre estambitieux et exigeant pour l’ensemble desélèves et pour les personnes qui les accom-pagnent. Toutefois, il l’est sans doute da-vantage en ce qui concerne les élèves han-dicapés ou en difficulté d’adaptation oud’apprentissage.

La politique de l’adaptation scolaire li-vre un message clair quant à la place quedoivent occuper les élèves handicapés ouen difficulté dans cette réforme de façon àce qu’ils en tirent profit au même titre queles autres élèves. La mission de l’école, quiest d’instruire, de socialiser et de qualifierles élèves, précise les cibles pour lesquel-les la réforme vise une plus grande réus-site. L’orientation fondamentale qui doitguider toute intervention à effectuer dansle domaine de l’adaptation scolaire et quidoit mobiliser tous les partenaires se défi-nit ainsi :

Aider l’élève handicapé ou endifficulté d’adaptation ou d’ap-prentissage à réussir sur lesplans de l’instruction, de la so-cialisation et de la qualification.À cette fin, accepter que cetteréussite éducative puisse se tra-duire différemment selon les ca-pacités et les besoins des élèves,se donner les moyens qui favori-sent cette réussite et en assurerla reconnaissance.

Cette orientation pose plusieurs défisque doit relever le milieu scolaire. Le pre-mier est sans doute de prendre conscienceque, comme les autres élèves, l’élève handi-capé ou en difficulté d’adaptation ou d’ap-prentissage peut réussir à s’instruire, à sesocialiser et à se qualifier à condition qu’onl’aide à y arriver et qu’on accepte que cetteréussite puisse se traduire différemmentselon les élèves.

La réussite, c’est l’obtention de résultatsobservables, mesurables et reconnus qui ren-dent compte de l’évolution de l’élève, desprogrès continus enregistrés. Elle est l’abou-tissement des efforts concertés de ce der-nier, de ses parents et du personnel scolaire.Il importe donc de formuler des objectifsclairs, concrets et réalistes sur les plans del’instruction, de la socialisation et de la qua-lification, d’aider l’élève à atteindre ces ob-jectifs de même qu’à obtenir les meilleursrésultats et de reconnaître les acquis.

L’exposé de la situation nous amène àconstater que les efforts des dernières an-nées ont permis d’enregistrer certains pro-grès au regard de l’intégration scolaire desélèves handicapés ou en difficulté : ils sontdésormais plus nombreux à être scolarisésà l’école ordinaire et en classe ordinaire,avec les jeunes de leur quartier. L’un desdéfis qu’entraîne la réforme est la pour-suite des efforts nécessaires pour que laréussite de l’élève handicapé ou en diffi-culté se manifeste aussi sur les plans del’instruction et de la qualification.

L’orientation fondamentale, centrée surla réussite des élèves handicapés ou en dif-ficulté, amène une nouvelle perspective en


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ce qui concerne l’intervention auprès d’eux.Elle invite le milieu scolaire et ses parte-naires à une réflexion sur la contributionque peut apporter l’adaptation scolaire à laréussite des élèves en misant sur la créati-vité et l’engagement sincère du personnelde l’école pour ce qui est d’ajuster ses pra-tiques et de relever les défis sous-jacents àcette orientation fondamentale.

Pour concrétiser l’orientation fondamen-tale, six voies d’action sont privilégiées.Elles précisent les éléments sur lesquelsdoivent porter les efforts, c’est-à-dire lesgrands objectifs à poursuivre pour assurerla réussite des élèves handicapés ou en dif-ficulté, et font état des attentes quant à lacontribution possible du milieu scolairepour atteindre ces objectifs. Plusieurs mi-lieux sont déjà engagés dans ces voies d’ac-tion, et il est important de les aider à pour-suivre en ce sens. D’autres ont besoin d’êtresoutenus davantage dans leurs efforts pouratteindre les objectifs fixés.

Le ministère de l’Éducation est conscientque la nouvelle politique de l’adaptationscolaire sollicite des efforts supplémentai-res de la part du milieu scolaire pour ame-ner les élèves handicapés ou en difficulté àprendre le virage du succès. Le plan d’ac-tion qui accompagne la politique démontresa volonté réelle de soutenir concrètementle milieu scolaire dans cette action.

Voies d’action à privilégier

Reconnaître l’importance de la préven-tion ainsi que d’une intervention rapideet s’engager à y consacrer des efforts sup-plémentaires

Par où commencer pour assurer la réus-site de l’élève? La réponse est simple : parle début, le plus tôt possible, avant même

l’apparition des difficultés ou de façon à enprévenir l’aggravation. La prévention cons-titue donc la première voie d’action à privi-légier pour obtenir des résultats durableset elle doit se faire avec l’aide de l’ensem-ble des partenaires, particulièrement desparents.

Deux aspects de la prévention méritentune attention particulière : d’une part lacréation d’un environnement favorable auxapprentissages et à la réussite et, d’autrepart, une attention et une intervention ra-pide, dès les premières manifestations desdifficultés.

Créer un environnement favorable auxapprentissages et à la réussite de tousles élèves

Un milieu scolaire qui, dès le départ,prend des moyens tenant compte de la di-versité des besoins et des capacités des élè-ves et qui préconise une approche ouverteet souple permettant de respecter les diffé-rences, favorise les apprentissages et voitaugmenter les réussites des élèves, incluantceux ayant des besoins particuliers. Le pro-jet éducatif de l’école, élaboré par la direc-tion et adopté par le conseil d’établisse-ment, peut constituer un bon moyen per-mettant d’effectuer une réflexion et de pré-voir des actions concrètes en ce sens.

C’est d’ailleurs dans cette optique que larévision du curriculum a été amorcée avecla réforme. Le Programme de formation,qui fournit le cadre d’élaboration des pro-grammes, favorise une vision globale et in-tégrée de la formation de l’élève qui recon-naît tous les apprentissages de ce dernier àl’intérieur des cours et des programmesd’études officiels, aussi bien que dans lesautres activités éducatives qu’offre l’école.De plus, les programmes d’études sont éla-borés ou révisés en prenant en considéra-


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tion, dès le départ, la diversité des besoinset des capacités des élèves, notamment desélèves handicapés ou en difficulté, l’objec-tif étant d’adapter les programmes a priori.

L’attitude du milieu est importante, maisle résultat n’est pas magique. Les condi-tions favorisant de nouvelles façons de fairedoivent être présentes et le rôle de la direc-tion de l’école est déterminant. Elle doit,notamment, encourager et soutenir le per-sonnel dans l’innovation de ses approches etde ses modes d’intervention de façon à favo-riser la gestion de la diversité. Elle doitaussi prendre les moyens qui permettent lechangement : temps prévu à l’horaire pour lepartage d’expertise, le travail d’équipe etles activités de perfectionnement.

Reconnaître les premières manifesta-tions des difficultés et intervenir rapi-dement

Certains élèves arrivent à l’école avecdes besoins particuliers dus à une défi-cience, à une incapacité ou à un milieu devie déficient ou encore avec des attentes,ayant déjà reçu des services qu’ils vou-draient continuer à recevoir. D’autres vi-vent à l’école leurs premières difficultés.Ils peuvent être à risque, notamment au re-gard de l’échec scolaire, si une interven-tion rapide n’est pas effectuée. Les exigen-ces de l’apprentissage ainsi que les con-traintes liées à la vie en groupe font ressor-tir les différences entre les élèves ainsique les besoins de soutien pour assurer laréussite.

Par ailleurs, certains moments de la viescolaire sont susceptibles de susciter chezles élèves une plus grande vulnérabilité; ilest important de s’attarder à ces momentspour préparer les jeunes à bien les vivre. Ilen est ainsi des périodes marquant l’arri-vée à l’école, le passage entre le primaire et

le secondaire de même que la transition del’école au marché du travail.

Pour les élèves handicapés et les élèvesen difficulté, il semble que l’interventionprécoce, dès les premières années scolai-res, donne d’excellents résultats. Une at-tention particulière doit être portée auxélèves qui présentent des signes de diffi-culté de façon à trouver au plus tôt la façond’adapter l’intervention pour mieux aiderces élèves. Cette attention devrait d’ailleursse poursuivre tout le long du parcours sco-laire, à tous les stades de développement del’élève, dans une optique de prévention desdifficultés. Rappelons que les garçons sontbeaucoup plus nombreux que les fillesparmi les élèves handicapés ou en diffi-culté et qu’il faudra en tenir compte dansla recherche de nouveaux modes d’inter-vention.

Le milieu scolaire n’est pas le seul à in-tervenir dans une optique de prévention. Ildoit s’assurer que ses interventions tien-nent compte de ce qui a été réalisé dès lapetite enfance par les parents et lesautres partenaires de l’école, notamment lescentres de services à la petite enfance ainsique le réseau de la santé et des servicessociaux. Le rôle des parents auprès desjeunes enfants est capital. Il importe demettre en place des mesures permettantd’aider les parents qui éprouvent certainesdifficultés à développer leurs habiletés etde bien collaborer avec eux dans une opti-que de prévention et de dépistage précocedes difficultés de leur enfant.

La conviction des intervenants concer-nant les bienfaits de la prévention sembleacquise. D’ailleurs, plusieurs milieux sco-laires expérimentent déjà de nouvelles mé-thodes qui favorisent la gestion de la diver-sité et le respect des différences. Diverses


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approches dans les domaines de l’enseigne-ment et de la gestion de classe en sont desexemples. D’autres préconisent l’interven-tion précoce auprès des élèves handicapésou en difficulté pour diminuer les difficul-tés qu’ils éprouvent ou empêcher leur ag-gravation. D’autres encore mettent l’accentsur des projets visant à soutenir les parentsdans leur rôle d’éducateurs. Il reste toute-fois beaucoup à faire pour que la préven-tion prenne la place qui lui revient et rap-porte les résultats escomptés.

Le défi consiste désormais à en faire unepriorité d’action et à y consacrer les effortsfinanciers et humains pour la réaliser. Eneffet, dans un contexte où les ressourcessont limitées, on a tendance à répondre auxbesoins les plus pressants ou les plus visi-bles, oubliant qu’une intervention préven-tive pourrait contribuer à diminuer certai-nes des manifestations.

Il va sans dire que le milieu scolaire nedoit pas porter seul cette responsabilité.Le ministère de l’Éducation doit aussi dé-montrer clairement l’importance qu’il ac-corde à la prévention en apportant un sou-tien concret au milieu scolaire dans ses ef-forts pour favoriser la prévention. Il doit,notamment, collaborer avec ses partenai-res pour convenir des meilleurs services àoffrir aux enfants handicapés de 4 ans. Ildoit favoriser le développement des con-naissances au regard des interventions quipermettent de prévenir ou de réduire l’ef-fet des difficultés. Il doit soutenir concrè-tement les initiatives du milieu scolairequi favorisent la prévention, le dépistageet l’intervention dès les premières mani-festations des difficultés.

Placer l’adaptation des services éduca-tifs comme première préoccupation detoute personne intervenant auprès desélèves handicapés ou en difficulté

Dans le prolongement de la première voied’action, l’adaptation des services éduca-tifs doit être envisagée tout d’abord en fonc-tion des services offerts à l’ensemble desélèves, puis des services adaptés plus spé-cialisés. L’adaptation peut se réaliser dedifférentes façons : en ajustant ou en modi-fiant des pratiques ou en proposant diffé-rentes possibilités à l’élève pour trouver laréponse la mieux adaptée à ses besoins. Quelque soit le moyen choisi, l’adaptation re-quiert une attitude d’ouverture face à ladifférence ainsi que de la créativité dansla recherche d’ajustements possibles per-mettant de respecter les besoins particu-liers des élèves.

Ajuster ou modifier des façons de faire

L’adaptation des services est l’orienta-tion fondamentale de la Loi. En ce qui con-cerne l’organisation des services auxEHDAA, c’est à l’école ordinaire et en classeordinaire que sont dispensés les serviceséducatifs à la majorité des élèves. C’estdonc une adaptation des services qui y sontofferts qui doit d’abord être privilégiéepour les élèves handicapés ou en difficulté.Divers moyens sont à prévoir : élaborationde programmes qui tiennent compte de ladiversité des élèves, adaptation des moda-lités d’enseignement et du matériel didac-tique, approches pédagogiques souples quirespectent le rythme d’apprentissage desélèves, utilisation des nouvelles technolo-gies de l’information et de la communica-tion, etc.


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L’aménagement des programmes d’étudespar cycle de deux ans, au primaire, devraitdonner au personnel scolaire la marge demanœuvre nécessaire pour aider les élèvesà consolider leurs apprentissages. L’accèsaux technologies de l’information et de lacommunication à l’école doit aussi être vucomme un nouveau moyen mis à la disposi-tion du personnel pour aider l’élève à ac-quérir et à développer ses connaissances etses compétences. Pour certains élèves han-dicapés ou en difficulté, l’arrivée de cestechnologies représente beaucoup plusqu’un moyen supplémentaire et attrayant :il s’agit d’un outil de communication essen-tiel leur permettant de faire des apprentis-sages. À titre d’exemple, pensons à cer-tains élèves qui ont une déficience physi-que importante et pour qui l’ordinateurconstitue le seul moyen de communicationavec leur entourage.

La préoccupation de l’adaptation des ser-vices éducatifs doit aussi déborder le ca-dre de la classe de façon à ce que les autresactivités de l’école (services de garde, acti-vités parascolaires, etc.) soient accessibleset adaptées aux besoins des élèves handica-pés ou en difficulté. Chaque membre dupersonnel scolaire devrait avoir son rôle àjouer. Chacun et chacune doit structurerses activités de façon à les rendre plus ac-cessibles aux élèves ayant des besoins par-ticuliers.

Le personnel enseignant est cependantle premier visé en ce qui a trait à l’adapta-tion des services. Pour celui qui est res-ponsable d’une classe, la tâche n’est pasfacile puisqu’il doit répondre aux besoinsindividuels des élèves dans un contexte oùil doit rendre compte de l’évolution des ap-prentissages de tout un groupe. Il importequ’il soit soutenu dans cette tâche et qu’ildispose de conditions facilitant son travail.

La collaboration de ses collègues, notam-ment celle du personnel spécialisé en adap-tation scolaire et du personnel des servicescomplémentaires, peut être précieuse pourl’aider à envisager différents moyensd’aider l’élève à réussir.

Il va sans dire que la direction de l’écolea un rôle particulièrement important àjouer pour favoriser l’adaptation des servi-ces. Elle doit soutenir son personnel dansses efforts à cet égard. Elle doit faire ensorte que cette préoccupation soit intégréeaux pratiques de toute l’école. Elle doitadopter des mesures en ce sens, notammenten prévoyant du temps à l’horaire pour lepartage d’expertise et l’adaptation du ma-tériel. Les activités éducatives autres quecelles liées à l’enseignement des program-mes doivent aussi être adaptées, y comprisles services de garde. Les services profes-sionnels requis pour intervenir auprès desélèves ou soutenir le personnel enseignantdoivent être accessibles. En outre, la di-rection de l’école doit encourager la forma-tion continue de son personnel au regardde moyens favorisant l’adaptation des ser-vices dans des domaines comme celui desnouvelles technologies de l’information etde la communication.

Proposer différents choix à l’élève

Pour que l’élève handicapé ou en diffi-culté ait plus de chances de se qualifier, ilimporte que les établissements offrent descheminements scolaires variés et adaptésaux intérêts et aptitudes de chaque élève,qu’ils favorisent l’accès aux profils de for-mation existants, particulièrement la for-mation professionnelle, et qu’ils facilitentle passage entre les voies de formation. Denouvelles options doivent être conçues pouroffrir à ces élèves de meilleures possibili-tés de qualification. Les modes d’évalua-


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tion des élèves, de même que les règles desanction, doivent suivre cette évolution etpermettre la reconnaissance des acquis etdes qualifications.

Le lien entre l’école et le marché du tra-vail doit être mieux établi. Pour l’élèvehandicapé ou en difficulté, les choix quiconcernent son orientation scolaire et pro-fessionnelle sont particulièrement diffici-les et décisifs pour son avenir. Il importequ’il soit accompagné pour effectuer deschoix éclairés. Toutes les démarches né-cessaires pour aider l’élève à réussir sonparcours scolaire et accéder au marché dutravail devraient faire partie de son pland’intervention.

La préparation au marché du travail,qu’il s’agisse de stages en milieu de travail,d’un programme d’insertion sociale et pro-fessionnelle ou d’autres moyens assurantla transition entre l’école et le marché dutravail, devrait faire l’objet d’une attentionparticulière pour les élèves handicapés ouen difficulté. Des mesures doivent être pri-ses pour mieux préparer les jeunes au mar-ché du travail. Des occasions de stages doi-vent leur être offertes. Des collaborationsdoivent être établies avec les partenairesexternes, notamment les Services externesde main-d’œuvre (SEMO), les centres locauxd’emploi (CLE) et l’Office des personneshandicapées du Québec (OPHQ), de mêmequ’avec les employeurs et les intervenantsdu secteur de la réadaptation pour créerdes mécanismes efficaces d’insertion pro-fessionnelle.

Un cheminement scolaire planifié dansla perspective de la préparation de l’élèveau marché du travail peut faire toute ladifférence et augmenter ses chances de suc-cès. Des progrès en ce sens ont été enregis-

trés au cours des dernières années. Pen-sons aux stages effectués par les élèves endifficulté dans le cadre des cheminementsparticuliers de formation en insertion so-ciale et professionnelle ou encore à la miseà l’essai, depuis 1996 au secondaire, des pro-grammes d’études adaptés aux élèves ayantune déficience intellectuelle. Beaucoup detravail reste cependant à faire.

La qualification des élèves est un élé-ment clé du virage du succès proposé par laréforme. Pour prendre ce virage, des adap-tations, des choix sont nécessaires pour don-ner à l’élève handicapé ou en difficulté deschances égales de réussir. Le défi est d’im-portance et tous les paliers de l’organisa-tion doivent être mis à contribution pour lerelever.

Le ministère de l’Éducation a un rôle par-ticulièrement important à jouer pour aiderle milieu scolaire à relever le défi de l’adap-tation des services éducatifs. Tout d’abord,il doit s’assurer que la formation initiale etla formation continue des membres du per-sonnel les préparent bien à répondre auxattentes qui leur sont adressées. Il doitcontribuer à mettre en place les conditionsfavorisant cette adaptation, notamment ence qui concerne le temps nécessaire pour laconcertation. Il doit reconnaître que desressources supplémentaires sont requisesen milieu scolaire pour aider le personnelenseignant à répondre aux besoins variéset complexes des élèves handicapés ou endifficulté et être prêt à consentir des ef-forts importants en ce sens. Il doit aussiréduire les obstacles qui pourraient nuireau parcours scolaire de l’élève handicapéou en difficulté et à son accès au marché dutravail.


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Mettre l’organisation des services édu-catifs au service des élèves handicapésou en difficulté en la fondant sur l’éva-luation individuelle de leurs capacitéset de leurs besoins, en s’assurant qu’ellese fasse dans le milieu le plus naturelpour eux, le plus près possible de leurlieu de résidence et en privilégiant l’in-tégration à la classe ordinaire

Connaître la situation des élèves handi-capés ou en difficulté

Il faut d’abord veiller à ce que les be-soins de ces élèves soient bien connus etque leurs intérêts soient considérés au mo-ment où se prennent des décisions qui peu-vent avoir des répercussions sur eux. Dansun contexte où l’école bénéficie d’une plusgrande autonomie et où les instances loca-les, particulièrement le conseil d’établis-sement, ont un pouvoir décisionnel impor-tant, il est essentiel que ce conseil soit cons-cient de la présence de ces élèves et que lesdécisions, notamment concernant le projetéducatif et la politique d’encadrement, entiennent compte.

Il importe donc que le conseil d’établis-sement soit bien sensibilisé à la réalité desélèves handicapés ou en difficulté. En cesens, le comité consultatif des services auxélèves handicapés ou en difficulté d’adap-tation ou d’apprentissage devrait être mis àcontribution, étant donné sa connaissancedes besoins de ces élèves. D’autres moyensde formation ou de sensibilisation des mem-bres du conseil d’établissement en ce quiconcerne la réalité de l’adaptation scolairedoivent aussi être envisagés.

Organiser les services en fonction del’évaluation individuelle des besoins etdes capacités des élèves et privilégierl’intégration à la classe ou au groupeordinaire

La commission scolaire a d’abord l’obli-gation d’adapter les services éducatifs àchaque élève handicapé ou en difficulté,d’après l’évaluation de ses besoins et de sescapacités. La Loi prévoit que les serviceséducatifs doivent être organisés sur la basede l’évaluation individuelle des besoins etdes capacités des élèves handicapés ou endifficulté. Cette évaluation doit être effec-tuée par la commission scolaire dès l’ad-mission de l’élève, avant son inscription etson classement dans une école. Elle doitêtre faite selon les modalités établies dansla politique relative à l’organisation desservices. Les modalités d’évaluation doi-vent prévoir la participation des parents etde l’élève lui-même, à moins qu’il n’en soitincapable.

Une fois l’élève inscrit dans une école, laLoi prévoit l’établissement d’un plan d’in-tervention individuel adapté à ses besoins.C’est dans ce plan d’intervention que seradécrit et précisé de quelle façon l’élèverecevra des services éducatifs dans sonécole et quels seront les services d’appuiauxquels il aura droit. Ce plan d’interven-tion, établi par la direction de l’école avecl’aide des parents, du personnel touché etde l’élève lui-même, s’il en est capable, doitfavoriser la coordination des interventionsà effectuer et des services à donner. Lesservices éducatifs adaptés doivent être or-ganisés dans le milieu le plus naturel poureux. La norme générale est l’intégrationdes élèves dans une classe ou un groupeordinaire en raison des avantages que celaprocure habituellement.


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Ainsi, dès que l’évaluation individuelled’un élève handicapé révèle que son inté-gration, partielle ou complète, en classe or-dinaire est la mesure la plus profitable pourlui en vue de maximiser ses apprentissageset son insertion sociale, la commission sco-laire doit procéder à cette intégration et of-frir à l’élève les moyens jugés nécessaires, àmoins que cela ne constitue pour elle une con-trainte excessive ou ne porte atteinte de façonimportante aux droits des autres élèves.

En effet, la Loi précise que la politiqued’organisation des services qu’élabore lacommission scolaire doit assurer l’intégra-tion harmonieuse dans une classe ou ungroupe ordinaire de tout élève dont l’éva-luation individuelle des capacités et desbesoins démontre qu’une telle intégrationfacilitera ses apprentissages et son inser-tion sociale. Ce n’est que si cette intégra-tion constitue une contrainte excessive pourla commission scolaire ou qu’elle porte at-teinte de façon importante aux droits desautres élèves qu’une commission scolairepourra faire un autre choix que l’intégra-tion de l’élève dans une classe ou un groupeordinaire. La démonstration de ce fait in-combe toutefois à la commission scolaire.En effet, comme les droits sont protégés pardes chartes, il faudra qu’il s’agisse d’une con-trainte vraiment lourde et non pas d’un re-fus injustifié, celui-ci pouvant constituer dela discrimination par rapport au handicapdes personnes visées par cette décision.

Pour sa part, la détermination de ce quiconstitue une contrainte excessive ou de cequi porte atteinte de façon importante auxdroits des autres élèves est une question defait qui doit s’apprécier selon les circons-tances. Ces motifs ne devraient être invo-qués que de façon exceptionnelle, lorsque,par exemple, les mesures requises entraî-nent des coûts exorbitants et déraisonna-

bles, sont inapplicables sur le plan pédago-gique ou mettent en danger la sécurité del’élève lui-même ou des autres jeunes. Dansce cas également, il incombe à la commis-sion scolaire d’en faire la démonstration.

La Loi privilégie clairement l’intégrationà la classe ordinaire lorsqu’il est établiqu’elle est profitable à l’élève. Pour cer-tains ayant des besoins particuliers, des ser-vices adaptés plus spécialisés peuvent êtrejugés nécessaires pour maximiser leurs ap-prentissages et leur insertion sociale. Or, lacommission scolaire doit être en mesure deles offrir. Ce n’est qu’à cette condition quel’organisation des services profitera réelle-ment aux élèves.

La Loi favorise l’organisation des servi-ces aux élèves handicapés ou en difficultépar la commission scolaire dont relèventles jeunes, généralement la commission sco-laire d’origine, le plus près possible de leurlieu de résidence. La commission scolairepeut conclure une entente de services avecun autre organisme, par exemple un éta-blissement d’enseignement privé spécia-lisé, seulement si elle démontre qu’elle n’apas les ressources nécessaires pour organi-ser elle-même les services éducatifs, et ce,après avoir consulté les parents de l’élèvehandicapé ou en difficulté d’adaptation oud’apprentissage, ou l’élève lui-même s’il estmajeur, et le comité consultatif des servi-ces aux élèves handicapés ou en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage.

C’est à partir des évaluations individuel-les et dans le respect de sa politique relativeà l’organisation des services offerts à cesélèves que la commission scolaire doit fairela planification globale de ces services.

Le défi des administrateurs scolairesdemeure la planification de l’organisationd’ensemble des services en tenant compte


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de l’évaluation individuelle des élèves. Cedéfi est d’autant plus grand que les règlesde financement des services aux élèves han-dicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’ap-prentissage font référence à des catégoriesd’élèves. Même si ces règles ne visent pas àorienter l’organisation des services, maisplutôt à assurer une répartition équitabledes ressources, le lien direct établi entre lefinancement et l’organisation suscite confu-sion et mécontentement chez certains parte-naires. Une simplification des règles de fi-nancement relatives aux services offerts auxélèves handicapés ou en difficulté de mêmequ’une plus grande transparence des res-sources financières allouées ont été deman-dées à plusieurs reprises au cours des der-nières années. Le travail déjà amorcé en cesens devra se poursuivre et une attentionparticulière devra lui être accordée pourque soit clarifiée la portée réelle de ces rè-gles dans l’organisation des services aux élè-ves handicapés ou en difficulté.

La socialisation des élèves demeure unobjectif important de la mission de l’école.Cet objectif prend toutefois une significa-tion particulière pour l’élève handicapé ouen difficulté. L’école constitue un des pre-miers lieux de la vie en société. Il est doncessentiel que l’élève différent y trouve saplace et s’y prépare à devenir un citoyenresponsable, comme le font les autres jeu-nes de son âge. Des efforts ont été faits cesdernières années et des résultats positifsont été observés, même si des écarts impor-tants subsistent entre les élèves. Toutefois,des réussites et des progès doivent être en-registrés pour assurer à ces élèves des pro-grès et une véritable égalité des chances.

Le ministère de l’Éducation doit aider lemilieu scolaire à mettre l’organisation auservice des élèves. Il doit notamment dimi-nuer les contraintes administratives liées

à la déclaration nominale des élèves et pour-suivre les efforts de clarification des rè-gles de financement. Il doit aussi élaborerune carte de services spécialisés pour ré-pondre aux besoins très particuliers de cer-tains jeunes pour lesquels tous les milieuxne peuvent avoir l’expertise nécessaire.

Créer une véritable communauté éduca-tive avec l’élève d’abord, ses parents puisavec les organismes de la communautéintervenant auprès des jeunes et les par-tenaires externes pour favoriser une in-tervention plus cohérente et des servi-ces mieux harmonisés

C o n s i d é r e r l ’ é l è v e c o m m e l ’ a c t e u rprincipal de sa réussite

L’élève est l’acteur principal de sa réus-site. Il a toutefois besoin d’être accompa-gné et soutenu pour développer son autono-mie et pour exercer pleinement ses respon-sabilités. Ses parents, étant les premiersintervenants, ont un rôle majeur à jouerdans son éducation. Le milieu scolaire etses partenaires doivent aussi apporter leurcontribution pour que l’élève fasse les ap-prentissages requis pour participer active-ment à sa réussite.

Accueillir les parents à l’école et soute-nir leur participation

Compte tenu du rôle essentiel des pa-rents, il importe qu’ils soient bien accueilliset soutenus pour faire connaître les besoinsde leur enfant à l’école et que leur compé-tence soit reconnue. Leur collaborationpour déterminer les objectifs à poursuivreavec leur enfant et pour suivre de près sesprogrès doit être encouragée. Certains pa-rents ne sont pas à l’aise en milieu scolaireet, dans le contexte où l’on veut assurer unpartenariat pour une plus grande réussite


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des élèves, il est plus important que jamaisde leur faire une place à l’école pour qu’ilsapportent leur contribution en tant que pre-miers responsables de leur enfant.

La direction de l’école a un rôle impor-tant à jouer pour que tous les parents pren-nent une part active à la réussite de leurenfant. Elle doit soutenir son personnelpour qu’il mette en œuvre des moyens quiencourageront la collaboration avec lesparents, notamment en réservant du tempsà l’horaire pour des communications régu-lières avec eux en ce qui concerne le suivi,les progrès ou les difficultés de l’élève. Lacommunication ne doit pas être vue uni-quement comme un moyen de régler desproblèmes, mais surtout comme une occa-sion de complicité avec les parents, per-mettant de travailler avec eux à la réussitede leur enfant.

L’engagement exigé des parents d’enfantshandicapés ou en difficulté s’avère encoreplus grand que celui demandé aux autresparents : ils doivent notamment collaborerà l’évaluation des capacités et des besoinsde leur enfant que fait la commission sco-laire avant son classement et son inscrip-tion à l’école. Ils doivent participer à l’éla-boration de son plan d’intervention et sui-vre de près sa progression tout le long deson cheminement scolaire. Les responsa-bilités sont exigeantes et il est essentielque les mesures favorisant la participationdes parents soient prises par la directionde l’école pour les aider à assumer pleine-ment ces responsabilités.

Assurer une meil leure coordinat iondes interventions

Le plan d’intervention demeure l’outilprivilégié pour planifier les interventionsdevant être effectuées auprès des élèveshandicapés ou en difficulté. Adapté aux

besoins de chaque jeune, ce plan doit favo-riser la concertation entre les personnesqui offrent des services à ces élèves. Deplus, le plan d’intervention doit tenircompte de l’évolution de la situation, per-mettre de suivre les progrès de l’élève etd’évaluer les résultats des interventionseffectuées.

Ce plan a été associé, par certains, à unecontrainte administrative imposée par laLoi. Il importe de corriger cette perceptionafin que le milieu scolaire y voie une occa-sion de concertation et de suivi au regarddes services à offrir à l’élève. Des liens doi-vent être établis avec le plan de servicesindividualisé lorsque des acteurs externessont touchés par l’aide à apporter à l’élève.

La direction de l’école doit voir à ce quel’élaboration du plan d’intervention repré-sente une occasion privilégiée pour les pa-rents d’un enfant handicapé ou en difficultéde prendre une part active tout le long duprocessus, notamment au choix des objec-tifs que l’école et la famille doivent pour-suivre à l’égard de l’enfant. Cette partici-pation des parents garantit une plus grandecohérence et une plus grande continuitédans les interventions, tant à l’école qu’à lamaison. Au besoin, la direction de l’écolepeut donner aux parents la possibilité de sefaire accompagner pour faciliter leur par-ticipation.

O u v r i r l ’ é c o l e a u x p a r t e n a i r e s , s o i td’abord aux parents, pour constituer unecommunauté éducative

La Loi sur l’instruction publique con-crétise la volonté d’ouvrir davantage l’écoleà la participation des parents en leur ac-cordant un rôle important au sein du con-seil d’établissement. Cette structure localede décision qui prévoit aussi la participa-tion de représentants de la communauté –


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organismes communautaires, municipaux,de loisirs, etc. – introduit une nouvelle dy-namique de relations avec les partenairesqui change la vision de l’école. Ce partena-riat vise à former une communauté éduca-tive avec les différents acteurs qui ont uneresponsabilité envers le jeune et qui ont,comme préoccupation commune, son bien-être et son développement optimal. À cetitre, les parents sont certainement les plustouchés et leur apport essentiel doit êtrereconnu.

Tout en respectant les rôles, les respon-sabilités, les compétences et le champ d’ex-pertise de chacun et chacune, il faut viserla poursuite d’un but commun, soit celuid’offrir à l’élève un milieu éducatif stimu-lant, qui le conduira à la réussite.

La direction de l’école doit s’assurer quel’ouverture qui est faite aux parents et à lacommunauté, avec la mise sur pied du con-seil d’établissement, se traduise en uneréelle collaboration. Elle doit accueillir etsoutenir leur participation, en les sensibi-lisant et en les informant sur les différentsaspects de la vie de l’école pouvant avoirdes répercussions sur les décisions à pren-dre au conseil d’établissement. Elle doitaussi veiller à ce que ce dernier soit biensensibilisé à la réalité des élèves handica-pés ou en difficulté.

En effet, il importe que les besoins parti-culiers des élèves handicapés ou en diffi-culté soient bien connus et que ces élèvessoient bien représentés au moment où seprennent des décisions qui les concernent.En vertu de la Loi sur l’instruction publi-que, le comité consultatif des services auxélèves handicapés et aux élèves en diffi-culté d’adaptation ou d’apprentissage estappelé à jouer un rôle clé auprès de la com-mission scolaire en ce qui concerne l’orga-

nisation des services offerts à ces élèves.De plus, un représentant de ce comité faitpartie du comité de parents qui a pour fonc-tion, entre autres, d’indiquer à la commis-sion scolaire les besoins exprimés par lesparents.

Ces structures reconnues officiellementsont importantes pour assurer collective-ment une représentation des besoins desélèves handicapés ou en difficulté et deleurs parents. La commission scolaire doitdonc s’assurer que ces structures de repré-sentation des parents prévues par la Loi(comité consultatif des services aux élèveshandicapés et aux élèves en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage, comité deparents) soient constituées et consultéesdans des conditions favorisant pleinementl’exercice de leurs fonctions.

Par ailleurs, les services dont les élèveshandicapés ou en difficulté peuvent avoirbesoin ne se trouvent pas seulement àl’école. Ils proviennent aussi d’autres sec-teurs d’intervention (services de garde, ser-vices à la petite enfance, services de santé,services sociaux, sécurité publique, etc.)qui doivent collaborer pour offrir des ser-vices mieux coordonnés.

Le partenariat entre les secteurs d’inter-vention doit d’abord se concrétiser àl’échelle locale, notamment au conseil d’éta-blissement avec les parents, le personnelde l’école et les organismes de la commu-nauté, mais aussi à l’échelle régionale etprovinciale par la mise en place de méca-nismes de concertation en vue d’unemeilleure planification, d’une meilleureharmonisation des services. Cette collabo-ration entre les secteurs d’intervention doitd’abord se traduire par une connaissanceplus approfondie des rôles et des réalitésd’intervention de façon à rendre les atten-


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tes plus réalistes de part et d’autre. Elledoit viser la meilleure utilisation possibledes ressources ainsi qu’une meilleure inté-gration des services offerts aux élèves han-dicapés ou en difficulté.

La commission scolaire doit établir desmodalités concrètes de collaboration avecses partenaires externes, particulièrementceux du réseau de la santé et des servicessociaux, pour que son organisation des ser-vices mette à profit l’expertise et les res-sources disponibles et respecte les orien-tations données par les deux ministères tou-chés. Elle doit aussi apporter sa contribu-tion aux exercices de planification régio-nale des services des deux secteurs d’inter-vention de façon à ce que les besoins dumilieu scolaire soient pris en compte aumoment où seront réparties les ressourcesdans la région.

Pour sa part, le ministère de l’Éducationdoit aider le milieu scolaire à établir cettecommunauté éducative. Il doit soutenir lemilieu scolaire dans son appropriation duplan d’intervention comme moyen privilé-gié de coordonner les interventions et d’as-surer notamment la participation active del’élève et de ses parents. Il doit aussi pour-suivre sa collaboration avec ses partenai-res, particulièrement ceux du réseau de lasanté et des services sociaux, pour définirdes orientations qui facilitent l’harmoni-sation et l’intégration des services aux élè-ves handicapés ou en difficulté.

Porter attention à la situation des élèves àrisque, notamment ceux qui ont une diffi-culté d’apprentissage ou relative au com-portement, et déterminer des pistes d’in-tervention permettant de mieux répondreà leurs besoins et à leurs capacités

Améliorer les connaissances et dégagerdes pistes d’intervention appropriées

La préoccupation du milieu scolaire ence qui concerne les élèves en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage, particuliè-rement ceux et celles qui ont une difficultérelative au comportement, s’est accrue aucours des dernières années. Parmi les élé-ments ayant pu y contribuer, il y a la trans-formation des ressources d’hébergement dusecteur de la santé et des services sociauxqui a ramené à l’école ordinaire des élèvesauparavant scolarisés dans des centres deréadaptation.

Divers aspects de la situation des élèvesen difficulté d’apprentissage ou de compor-tement sont préoccupants. Leur taux d’in-tégration en classe ordinaire ainsi que leurtaux de réussite sont relativement faibles etcertains éprouvent des difficultés d’inser-tion sociale et d’intégration professionnelleà leur sortie de l’école. Les difficultésd’adaptation ou d’apprentissage peuvent pro-venir de multiples causes et se traduire dedifférentes façons selon les élèves.

L’environnement scolaire, les approchesutilisées, les attitudes adoptées (tolérance,rigidité, etc.) peuvent aussi avoir une inci-dence sur les manifestations des difficul-tés, d’où la complexité de l’interventionauprès de ces élèves et la nécessité d’obte-nir la collaboration de la famille et desautres milieux pour assurer une interven-tion cohérente.


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Les garçons sont fortement représentéschez les élèves qui ont une difficulté rela-tive au comportement ou à l’apprentissageet aussi chez certaines catégories d’élèveshandicapés. Les études et rapports récentsfont ressortir les différences et les écartsentre les garçons et les filles sous diffé-rents aspects de la vie scolaire, par exem-ple l’écart observé dans la réussite scolaire.Le développement des connaissances doitdonc se poursuivre pour qu’on soit davan-tage en mesure de déterminer les pistesd’intervention appropriées.

Par ailleurs, on ne peut négliger le faitque certains élèves, qui ne sont pas décla-rés officiellement comme ayant une diffi-culté d’apprentissage ou relative au com-portement, éprouvent quand même des dif-ficultés qui les mettent dans une situationde vulnérabilité si une intervention rapiden’est pas effectuée. Fait à noter, cette pré-occupation à l’égard des élèves en diffi-culté ou à risque se retrouve un peu partouten Europe et aux États-Unis. On y recon-naît l’importance d’une intervention pré-ventive auprès des élèves qui présententdes facteurs de vulnérabilité ou qui ris-quent d’éprouver des difficultés si une in-tervention précoce n’est pas effectuée.

L’enjeu est important et le milieu de larecherche doit apporter son aide pour dé-gager des pistes d’intervention appro-priées. Le milieu scolaire doit aussi colla-borer à cette réflexion.

Des gestes concrets doivent être faitspour tenir compte de la situation des élèvesen difficulté ou à risque. À titre d’exemple,la direction de l’école doit, avec le conseild’établissement, prendre en considérationla situation de ces élèves au moment dedéfinir le projet éducatif de l’école, d’éla-borer la politique d’encadrement des élè-

ves et d’établir les règles de conduite et lesmesures de sécurité. La vision de la situa-tion doit être large et prendre en compteles interventions effectuées pour prévenirou contrer les problématiques sociales ainsique celles qui tiennent compte des diffé-rences observées entre garçons et filles.

La direction de l’école doit aussi aiderl’ensemble du personnel à adapter son inter-vention auprès de ces élèves. Elle doit pren-dre en compte les besoins de perfectionne-ment de son personnel et mettre en place desconditions favorisant le partage d’expertise.

Pour sa part, la commission scolaire doitaccorder une attention particulière à cesélèves lors de l’élaboration de la politiqued’organisation des services aux élèves han-dicapés ou en difficulté d’adaptation oud’apprentissage. Elle doit notammentveiller à ce que les écoles bénéficient desressources dont elles ont besoin pour offrirdes services appropriés à ces élèves.

Acquérir une vision globale et intégréedes difficultés qu’éprouvent les jeuneset des moyens d’intervenir

On ne peut penser aux élèves en diffi-culté sans penser à certains problèmes so-ciaux que vit cette génération : toxicoma-nie, violence, suicide, décrochage scolaire,etc. Les besoins des jeunes sont complexeset variés et certains facteurs sociaux tels lechômage et la pauvreté ont contribué à cetaccroissement des besoins. L’interventionpar rapport à ces problèmes doit être envi-sagée dans une perspective d’ensemble dessolutions à apporter pour aider les jeunesen difficulté, en concertation avec les par-tenaires touchés.

Cela pose au milieu scolaire un défi par-ticulier en ce qui a trait aux ressourcesrequises pour offrir des services aux élèves


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en difficulté. L’expertise nécessaire pourrépondre aux besoins et aux capacités deces élèves reste à développer dans le mi-lieu scolaire et chez ses partenaires. Lacollaboration entre les secteurs d’interven-tion pour assurer, d’une part, une visioncommune de la situation et, d’autre part, lacomplémentarité et la continuité des servi-ces offerts à ces élèves est essentielle. Cetteconcertation doit être présente tant sur leplan provincial que sur les plans régionalet local.

Beaucoup de travail reste à faire pouraméliorer les connaissances et pour déga-ger des pistes d’intervention appropriéesafin d’assurer la réussite éducative des élè-ves à risque, notamment ceux ayant une dif-ficulté d’apprentissage ou relative au com-portement. Pour ces élèves comme pour lesélèves handicapés, l’une de ces pistes sem-ble particulièrement prometteuse, celle dela prévention. Le bien-fondé de cette ap-proche semble reconnu. Toutefois, qu’onopte pour la prévention ou pour d’autrespistes d’intervention, il faut être prêt à yconsacrer les efforts nécessaires.

Le ministère de l’Éducation reconnaîtque la situation des élèves en difficultéd’apprentissage ou relative au comporte-ment pose un défi particulier pour le mi-lieu scolaire et qu’il faut l’aider à trouverdes pistes d’intervention appropriées touten gardant une vision globale et intégréedes difficultés qu’éprouvent les jeunes. Ildoit favoriser le développement des con-naissances et de la recherche concernantces élèves, définir les orientations à privi-légier et donner au milieu scolaire l’infor-mation lui permettant de porter un juge-ment éclairé pour élaborer les approchesles plus appropriées.

Se donner des moyens d’évaluer la réus-site éducative des élèves sur les plans del’instruction, de la socialisation et de laqualification, d’évaluer la qualité des ser-vices et de rendre compte des résultats

Pour aider les élèves handicapés ou endifficulté à réussir, il faut avoir une justereprésentation de la situation, des élémentsqui favorisent cette réussite et de ceux quicréent des obstacles. L’information doitporter sur les élèves et permettre de con-naître leurs progrès et leurs succès demême que leurs difficultés et leurs besoins.Elle doit aussi viser l’organisation scolaireet les mesures prises pour aider les élèves àprogresser (services offerts, adaptationsprévues, collaborations obtenues, etc.).

Le défi de l’évaluation est de se doter depoints de repère, qu’on désigne comme étantdes indicateurs, pour vérifier si les effortsfaits et les modifications apportées donnentles résultats escomptés. Ce qui est visé es-sentiellement, c’est l’obtention de l’infor-mation requise pour prendre les bonnesdécisions, améliorer la situation et être enmesure d’expliquer les résultats obtenus.

Bien que l’on reconnaisse généralementle bien-fondé de l’évaluation, elle susciteune certaine inquiétude chez les person-nes qui croient qu’elle sert à dénoncer dessituations plutôt qu’à les faire progresser.Le fait qu’il y ait très peu d’indicateursutilisés actuellement contribue certaine-ment à créer de la confusion et à tirer demauvaises conclusions. De nouveaux indi-cateurs devraient fournir une informationplus complète sur la situation et éclairerles décisions dans l’intérêt des élèves.


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Le ministère de l’Éducation doit être vi-gilant pour que les indicateurs proposés aumilieu scolaire respectent le sens recher-ché et qu’ils soient utiles aux intervenantsde façon à ce que l’évaluation devienne par-tie intégrante de leur pratique.

Évaluer les progrès des élèves pourajuster l’intervention

Au cours des dernières années, pour dé-crire la situation des élèves handicapés ouen difficulté, on a souvent parlé de leurintégration à l’école ou dans une classe or-dinaire. Il s’agit d’un bon indicateur pourévaluer l’effort consacré pour favoriser l’in-tégration sociale. Toutefois, peu d’indica-teurs permettent d’évaluer les progrès desélèves sous différents aspects de leurs ap-prentissages et de leur développement glo-bal et d’établir leur réussite sur le planscolaire et celui de la qualification. Il se-rait important de recueillir des donnéesgrâce auxquelles pourraient être apportésles ajustements qui s’imposent. L’évalua-tion des élèves n’est valable que si elle per-met de suivre leurs progrès, d’éclairer lepersonnel scolaire sur la qualité de leursapprentissages et de leur insertion socialeet de prendre des décisions qui les aidentdans leur cheminement.

Améliorer la qualité des services rendus

L’évaluation ne doit pas porter unique-ment sur les élèves. En l’absence d’autresindicateurs formels, les résultats scolairessont parfois utilisés pour évaluer la qualitéde l’enseignement, voire de l’établissement.Il y a alors un risque d’attribuer aux élèvestous les efforts à faire et d’oublier que di-vers aspects de l’organisation scolaire et desservices offerts ont aussi des répercussionssur la réussite scolaire et qu’il importe deles améliorer. À titre d’exemple, des indica-

teurs devraient servir à vérifier les effortsconsacrés à l’adaptation des services, les con-ditions mises en place pour favoriser cetteadaptation ainsi que les mesures prises pourassurer la qualification des élèves handica-pés ou en difficulté.

Il est essentiel que des indicateurs soientélaborés afin de donner à l’école et à lacommission scolaire une vision plus com-plète de la situation pour qu’elles puissentvérifier si les décisions prises donnent lesrésultats escomptés et effectuer des choixéclairés quant aux priorités d’interventionà adopter pour améliorer la qualité des ser-vices. Ces indicateurs doivent permettrede mesurer l’efficacité et l’efficience desservices, porter sur leur état, leur quantité,leur qualité, leur organisation ainsi quesur les résultats obtenus.

L’utilisation de ces indicateurs doit êtreaccompagnée d’une démarche d’évaluationqui vise, d’une part, à ajuster les servicesen fonction des orientations de la politiquede l’adaptation scolaire et, d’autre part, àaméliorer la qualité des services de façoncontinue. Cette démarche doit mettre à con-tribution les autorités scolaires, le person-nel touché, le conseil d’établissement et lecomité consultatif des services aux élèveshandicapés ou en difficulté et tenir comptedes différents aspects de la vie scolaire, dansune perspective d’amélioration des services.

Rendre compte des résultats obtenus

Les pouvoirs plus nombreux accordés auxécoles et aux commissions scolaires dans lecadre de la réforme s’accompagnent, d’unepart, de responsabilités qui doivent êtreassumées dans la plus grande transparenceet, d’autre part, d’une imputabilité quantaux résultats obtenus, compte tenu des dé-cisions prises.


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En effet, la Loi sur l’instruction publi-que contient certaines dispositions quiamènent le milieu scolaire à rendre comptedes résultats obtenus. Ainsi, la commis-sion scolaire doit démontrer de quelle fa-çon se répartissent les ressources attri-buées aux services aux élèves handicapésou en difficulté. Elle doit obtenir l’avis ducomité consultatif des services aux élèveshandicapés ou en difficulté relativementaux ressources financières attribuées pourles services à ces élèves. Elle est imputa-ble des services rendus en fonction dessommes allouées. Une gestion transparentede ces budgets de même qu’un effort pourrendre compte des résultats obtenus sontattendus. Elle doit notamment produiredes rapports annuels incluant un bilan desactivités. Pour sa part, l’école doit infor-mer la communauté des services qu’elle of-fre et lui rendre compte de leur qualité.

La commission scolaire a un rôle impor-tant à jouer pour concrétiser la volontéd’évaluer les résultats obtenus dans le do-maine de l’adaptation scolaire. Elle doitprendre des mesures favorisant la réalisa-tion de cette évaluation. Elle doit notam-ment prévoir les ressources requises pourplanifier et organiser cette évaluation. Elledoit rendre disponible toute informationpermettant d’avoir un portrait complet dela situation. Elle doit soutenir les écolespour qu’elles puissent bien jouer leur rôledans la réalisation de cette évaluation, no-tamment en préparant l’information et laformation destinées au personnel.

La direction de l’école doit aussi appor-ter sa contribution à l’évaluation des résul-tats. Elle doit, par exemple, sensibiliser leconseil d’établissement et le personnel del’école à l’importance de l’évaluation en vued’améliorer la qualité des services rendus.

Le conseil d’établissement et le personnelde l’école doivent participer à la démarched’évaluation, notamment en donnant leurpoint de vue en ce qui a trait aux objetsd’évaluation et aux moyens de réalisationde façon à être partie prenante des déci-sions qui découleront des évaluations ef-fectuées.

L’évaluation fait aussi partie des grandschantiers du ministère de l’Éducation pourles prochaines années. Il s’agit d’un défiimportant à relever puisqu’il doit proposerdes démarches d’évaluation réalisables encollaboration avec l’ensemble des acteursdu milieu scolaire. Il doit aussi déterminerles indicateurs permettant d’évaluer la qua-lité des services rendus et les résultats obte-nus, afin de déterminer, notamment, les ef-fets de la réforme et les ajustements à appor-ter. La politique de l’adaptation scolaire doitaussi faire l’objet d’une évaluation.

L’égalité des chances en éducation estune valeur fondamentale de l’école québé-coise. Pour les élèves handicapés ou endifficulté, l’égalité des chances est possi-ble grâce à l’adaptation des services éduca-tifs. Ce principe ne peut être remis en ques-tion. Toutefois, considérant les ressourcesbudgétaires et humaines engagées dans cedomaine, on doit rendre compte des résul-tats obtenus en fonction des choix effec-tués. Il s’agit d’une question d’équité parrapport à l’ensemble des élèves et d’unequestion d’ouverture d’esprit quant auxajustements à apporter pour obtenir demeilleurs résultats.


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CONCLUSION

L a nouvelle politique de l’adaptation scolaire témoigne de la volontéréelle du ministère de l’Éducation de mettre tous les efforts nécessairespour aider les élèves handicapés ou en difficulté à réussir et celui-ci sait

qu’il peut compter sur l’engagement du milieu scolaire et de ses partenairespour y arriver.

Toutefois, l’avenir des jeunes handicapés ou en difficulté n’est pas la seuleresponsabilité de l’école. D’ailleurs, bien avant l’arrivée des enfants à l’école,des mesures doivent être prises, des conditions doivent être en place pourprévenir l’apparition de difficultés ou en réduire les conséquences. Certainesdécisions d’ordre économique ou social ont des incidences sur les conditions devie des familles et des enfants. D’autres décisions ont des répercussions surleur insertion sociale ou leur intégration professionnelle.

Les attentes sont grandes à l’endroit du milieu scolaire, mais elles ne doiventpas faire oublier le rôle important et les responsabilités qu’assument d’autrespartenaires sociaux et économiques. Chacun doit apporter sa contribution pouraméliorer les chances de réussite des jeunes handicapés ou en difficulté.

En contribuant à bâtir une école adaptée à tous ses élèves, la politique de l’adap-tation scolaire constitue l’apport que peut fournir le secteur de l’éducation àcette réussite.


35

ANNEXE

Composition du Groupe de concertation en adaptation scolaire

BÉGIN, DianeService de l’adaptation et de l’intégration sociale, ministère de la Santé et desServices sociaux

BISAILLON, RobertPrésident du Groupe de concertation, Bureau de la sous-ministre, minis-tère de l’Éducation

BOUCHARD, GillesAssociation des directeurs généraux des commissions scolaires

CHAMPAGNE, NancyAssociation provinciale des enseignantes et des enseignants du Québec

COLIN, ThérèseAlliance québécoise des regroupements régionaux pour l’intégration despersonnes handicapées

COMEAU, MichelleConférence des recteurs et principaux des universités du Québec

COULOMBE, BenoîtOffice des personnes handicapées du Québec

DESTREMPES-MARQUEZ, DeniseAssociation québécoise pour les troubles d’apprentissage

DOIRON, LucilleFédération des professionnelles et professionnels de l’éducation du Québec

DOLBEC, BerthierFédération des commissions scolaires du Québec

GIROUX, NormandConfédération des organismes de personnes handicapées du Québec

GOSSELIN, DeniseDirection de l’adaptation scolaire et des services complémentaires, minis-tère de l’Éducation


36

H O B B S , J u l i eAssociation québécoise des commissions scolaires

LAFLEUR, LouiseAssociation québécoise pour les troubles d’apprentissage

LAURIN, ÉlyseConfédération des organismes de personnes handicapées du Québec

LEBLANC, JacintheAssociation des orthopédagogues du Québec

LEROUX, MarcelFédération des enseignantes et enseignants des commissions scolaires, Cen-trale de l’enseignement du Québec

MERCIER, JacquesAssociation québécoise du personnel de direction des écoles

MIRON, DianeFédération des comités de parents de la province de Québec

PARADIS, EstherCentrale de l’enseignement du Québec

P E R R O N , R e n éAssociation des cadres scolaires du Québec

PICARD, LietteDirection de l’adaptation scolaire et des services complémentaires, minis-tère de l’Éducation

POIRIER, MichelFédération québécoise des directeurs et directrices d’établissement d’ensei-gnement

RIOUX, MichèleService de l’adaptation et de l’intégration sociale, ministère de la Santé et desServices sociaux

RIOUX-DOLAN, MargaretDirection de l’adaptation scolaire et des services complémentaires, minis-tère de l’Éducation


37

ROBITAILLE, MoniqueConfédération des organismes de personnes handicapées du Québec

T R AV E R S , Ly n nService à la communauté anglophone, ministère de l’Éducation

TABLEAU 1

RÉPARTITION DES ÉLÈVES HANDICAPÉS OU EN DIFFICULTÉD’ADAPTATION OU D’APPRENTISSAGE - SECTEUR PUBLIC

1997-1998

Éducation préscolaire

Primaire Secondaire Total

Élèves en difficulté

(%)

839

(0,79)

52 680

(9,91)

61 813

(15,7)

115 333

(11,16)

Élèveshandicapés(%)

1 218

(1,14)

6 400

(1,20)

5 393

(1,37)

13 011

(1,26)

Total desEHDAA(%)

2 057

(1,93)

59 080

(11,11)

67 206

(17,04)

128 343

(12,42)

Élèvesordinaires(%)

104 758

(98,07)

472 730

(88,89)

327 268

(82,96)

904 755

(87,58)

Total desélèvesordinaires(%)

106 815

(100,0)

531 810

(100,0)

394 474

(100,0)

1 033 099

(100,0)

TABLEAU 2

RÉPARTITION DES ÉLÈVES HANDICAPÉS OU EN DIFFICULTÉD’ADAPTATION OU D’APPRENTISSAGE

SELON LE SEXE ET L'ORDRE D'ENSEIGNEMENT1997-19981

Éducationpréscolaire

Primaire Secondaire TOTAL

Masc. Fém. Masc. Fém. Masc. Fém. Masc. Fém.

Élèves endifficulté (%)

551

(65,7)

288

(34,3)

35 136

(66,7)

17 544

(33,3)

40 543

(65,6)

21 270

(34,4)

76 230

(66,1)

39 102

(33,9)

Élèveshandicapés (%)

775

(63,6)

443

(36,4)

4 050

(63,3)

2 350

(36,7)

3 154

(58,5)

2 239

(41,5)

7 979

(61,3)

5 032

(38,7)Total desEHDAA (%)

1 326

(64,4)

731

(35,5)

39 186

(66,3)

19 894

(33,7)

43 697

(65,0)

23 509

(35,0)

84 209

(65,6)

44 134

(34,4)Total desélèvesordinaires (%)

53 396

(51,0)

51 362

(49,0)

234 665

(49,6)

238 065

(50,4)

160 033

(48,9)

167 234

(51,1)

448 094

(49,5)

456 661

(50,5)

_______________

1 Données relatives au Secteur public

TABLEAU 3

RÉPARTITION DES ÉLÈVES HANDICAPÉS OU EN DIFFICULTÉSELON LE CODE DE DIFFICULTÉ ET L'ORDRE D'ENSEIGNEMENT

1997-19981

Éducation préscolaire(% d’EHDAA)

Primaire(% d’EHDAA)

Secondaire(% d’EHDAA)

Total(% d’EHDAA)

Diff. légèred'apprentissage

144(7,0)

21 246(36,0)

19 804(29,5)

41 194(32,1)

Diff. graved'apprentissage

381(18,5)

17 296(29,3)

26 761(39,8)

44 438(34,6)

Trouble ducomportement

166(8,1)

10 987(18,6)

10 034(14,9)

21 187(16,5)

Trouble grave ducomportement

14(0,7)

675(1,1)

2 904(4,3)

3 593(2,8)

Déficience intell.légère (21+71)

134(6,5)

2 476(4,2)

2 310(3,4)

4 920(3,8)

TOTAL PARTIEL 839 (40,8) 52 680 (89,2) 61 813 (92,0) 115 332 (89,8)

Déficience intell.moyenne-prof.

198(9,6)

1 088(1,8)

1 443(2,1)

2 729(2,1)

Déficience motricelégère, organique

163(7,9)

792(1,3)

495(0,7)

1 450(1,1)

Déficiencemotrice grave

79(3,8)

332(0,6)

323(0,5)

734(0,6)

Déficience visuelle 31(1,5)

220(0,4)

213(0,3)

464(0,4)

Déficienceauditive

134(6,5)

791(1,3)

658(1,0)

1 583(1,2)

Autisme 97(4,7)

312(0,5)

229(0,3)

638(0,5)

Audimutité 201(9,8)

1 271(2,2)

300(0,4)

1 772(1,4)

Troublespsychopatho.

67(3,3)

314(0,5)

347(0,5)

728(0,6)

Déficiencesmultiples

248(12,1)

1 280(2,2)

1 385(2,1)

2 913(2,3)

TOTAL PARTIEL 1 218 (59,2) 6 400 (10,8) 5 393 (8,0) 13 011 (10,2)

Total des EHDAA 2 057 59 080 67 206 128 343

Élèves ord. + 106 815 531 810 394 474 1 033 099

_______________


TABLEAU 4

ÉVOLUTION DES TAUX DE DÉCLARATION DES ÉLÈVES HANDICAPÉS OU EN DIFFICULTÉD’ADAPTATION OU D’APPRENTISSAGE DANS CHAQUE RÉGION

POUR LES ANNÉES 1995-1996 À 1997-19981

1995-1996%

1996-1997%

1997-1998%

Bas-Saint-Laurent–Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine 13,34 1334 1440

Saguenay–Lac-Saint-Jean (02) 13,21 12,93 13,09

Québec–Chaudière-Appalaches (03) 11,89 11,53 10,59

Mauricie–Centre-du-Québec (04) 11,94 12,10 12,28

Estrie (05) 13,69 13,79 13,92

Laval-Laurentides-Lanaudières (06.1) 9,88 9,76 9,84

Montérégie (06.2) 12,90 13,00 12,90

Montréal (06.3) 13,35 12,93 14,03

Outaouais (07) 13,24 13,62 13,77

Abitibi-Témiscamingue (08) 14,70 14,50 14,49

Côte-Nord (09) 12,61 13,60 12,97

Nord-du-Québec (10) 6,28 5,59 12,08

TOTAL 12,37 12,26 12,42

Écart entre régions 6,28 et 14,70 5,59 et 14,50 9,84 et 14,49

_______________


TABLEAU 5

NOMBRE ET POURCENTAGE D'ÉLÈVES HANDICAPÉS OU EN DIFFICULTÉ DANS CHAQUE RÉGIONÉCARTS OBSERVÉS DANS LES TAUX DE DÉCLARATION

1997-19981

Élèves endifficulté

Nombre (%)

Élèveshandicapés

Nombre(%)

Total desEHDAA

Nombre (%)

Écartsentre les

comm. scol.de la région

Bas-Saint-Laurent–Gaspésie–Îles-de-la Madeleine

6 706 (13,20) 610 (1,20) 7 316 (14,40) 8,30 et 24,03

Saguenay–Lac-Saint-Jean (02) 5 980 (11,63) 750 (1,46) 6 730 (13,09) 7,47 et 14,96

Québec–Chaudière-Appalaches(03)

13 625 (9,35) 1 809 (1,24) 15 434 (10 59) 7,11 et 16,85

Mauricie–Centre-du-Québec (04) 7 974 (11,04) 896 (1,24) 8 870 (12,28) 7,30 et 17,35

Estrie (05) 5 206 (12,62) 537 (1,30) 5 743 (13,92) 11,16 et 27,28

Laval-Laurentides-Lanaudière(06.1)

15 874 (8,80) 1 876 (1,04) 17 750 (9,84) 5,75 et 17,33

Montérégie (06.2) 22 892 (11,81) 2 108 (1,09) 25 000 (12,90) 3,19 et 22,90

Montréal (06.3) 24 645 (12,43) 3 176 (1,60) 27 821 (14,03) 5,39 et 16,54

Outaouais (07) 6 420 (12,50) 655 (1,28) 7 075 (13,77) 9,87 et 20,85

Abitibi-Témiscamingue (08) 3 784 (13,29) 344 (1,21) 4 128 (14,49) 6,36 et 21,05

Côte-Nord (09) 1 837 (11,45) 243 (1,52) 2 080 (12,97) 7,25 et 20,99

Nord-du-Québec (10) 389 (11,86) 7 (0,21) 396 (12,08) ---

Total 115 332 (11,16) 13 011 128 343 (12,42)

Écarts entreles régions

8,80 et 13,29 1,09 et 1,60 9,84 et 14,49

_______________


TABLEAU 6

RÉPARTITION DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ ET DES ÉLÈVES HANDICAPÉSSELON LA LANGUE D’ENSEIGNEMENT

1997-19981


Pimaire Secondaire Total

Nombre (%) Nombre (%) Nombre (%) Nombre (%)

Élèves endifficulté

français

anglais

798

41

(0,83)

(0,44)

45 620

7 060

(9,53)

(13,30)

54 314

7 495

(15,28)

(19,20)

100 732

14 601

(10,8)

(14,2)

Élèveshandicapés

français

anglais

1 079

139

(1,12)

(1,50)

5 764

636

(1,20)

(1,20)

4 883

515

(1,37)

(1,32)

11 726

1 285

(1,26)

(1,25)

Total desEHDAA

français

anglais

1 877

180

(1,95)

(1,94)

51 384

7 696

(10,73)

(14,52)

59 197

8 010

(16,66)

(20,50)

112 458

15 886

(12,1)

(15,5)

Élèvesordinaires

français

anglais

94 449

10 309

(98,05)

(98,28)

427 44445 286

(89,27)

(85,47)

296 221

31 046

(83,34)

(79,49)

818 114

86 641

(87,92)

(84,51)

Élèvesordinaires +EHDAA

fran-çais

anglais

96 326

10 489

478 828

52 982

355 418

39 056

930 572

102 527

_______________


TABLEAU 7

POURCENTAGE DES ÉLÈVES À RISQUE INTÉGRÉS À L’ÉCOLE1

AnnéeDiff. légère

d’apprentissageDiff. grave

d’apprentissageDiff. d’ordre

comportementalDéficience

intell. légère


1990-1991 100,0 % 99,7 % 87,7 % 98,0 %

1993-1994 97,7 % 90,9 % 97,9 % 96,0 %

1997-1998 100,0 % 100,0 % 100,0 % 95,0 %

Primaire

1990-1991 99,8 % 99,0 % 89,9 % 95,0 %

1993-1994 100,0 % 99,3 % 95,3 % 98,0 %

1997-1998 100,0 % 99,7 % 96,0 % 98,0 %

Secondaire

1990-1991 99,8 % 94,4 % 81,0 % 79,0 %

1993-1994 99,9 % 94,9 % 79,9 % 83,0 %

1997-1998 99,8 % 96,6 % 82,1 % 85,0 %

Total

1990-1991 99,8 % 96,4 % 85,0 % 87,0 %

1993-1994 99,9 % 96,5 % 87,2 % 90,0 %

1997-1998 99,9 % 97,9 % 88,8 % 92,0 %

_______________


TABLEAU 8

POURCENTAGE DES ÉLÈVES HANDICAPÉS INTÉGRÉS À L’ÉCOLE ORDINAIRE1

Déficience

AnnéeIntell.

moyenneIntell.

profondeVisuelle Auditive Physique Multiple


1990-1991 88 % 38 % 84 % 63 % 91 % 56 %

1993-1994 87 % 50 % 78 % 68 % 71 % 66 %

1997-1998 84 % 36 % 81 % 69 % 71 % 67 %

Primaire

1990-1991 80 % 49 % 87 % 83 % 94 % 71 %

1993-1994 81 % 46 % 87 % 83 % 87 % 70 %

1997-1998 79 % 44 % 89 % 84 % 89 % 75 %

Secondaire

1990-1991 49 % 40 % 71 % 90 % 79 % 49 %

1993-1994 57 % 42 % 81 % 94 % 75 % 55 %

1997-1998 63 % 43 % 84 % 95 % 82 % 60 %

Total

1990-1991 64 % 43 % 81 % 84 % 89 % 60 %

1993-1994 68 % 45 % 83 % 87 % 82 % 64 %

1997-1998 71 % 43 % 86 % 87 % 85 % 68 %

Note : Une déficience physique est une déficience motrice légère, une déficience motrice grave ou unedéficience organique.

_______________


TABLEAU 9

POURCENTAGE DES ÉLÈVES À RISQUE INTÉGRÉS EN CLASSE ORDINAIRE1

AnnéeDiff. légère

d’apprentissageDiff. grave

d’apprentissageDiff. d’ordre

comportementalDéficience

intell. légère


1990-1991 99,0 % 87,0 % 77,0 % 81,0 %

1993-1994 97,0 % 80,0 % 87,0 % 84,0 %

1997-1998 99,3 % 91,6 % 99,4 % 83,0 %

Primaire

1990-1991 97,0 % 50,0 % 63,0 % 27,0 %

1993-1994 98,0 % 62,0 % 70,0 % 30,0 %

1997-1998 98,7 % 68,2 % 74,4 % 35,0 %

Secondaire

1990-1991 51,0 % 14,0 % 30,0 % 3,0 %

1993-1994 53,0 % 17,0 % 35,0 % 4,0 %

1997-1998 56,1 % 24,4 % 39,5 % 9,0%

Total

1990-1991 81,0 % 29,0 % 46,0 % 15,0 %

1993-1994 79,0 % 36,0 % 51,0 % 18,0 %

1997-1998 78,3 % 42,0 % 56,3 % 25,0 %

_____________


TABLEAU 10

POURCENTAGE DES ÉLÈVES HANDICAPÉS INTÉGRÉS EN CLASSE ORDINAIRE1

Déficience

AnnéeIntellectuelle

moyenneIntellectuelle

profondeVisuelle Auditive Physique Multiple


1990-1991 60 % 21 % 84 % 33 % 89 % 43 %

1993-1994 77 % 21 % 78 % 38 % 79 % 51 %

1997-1998 71 % 5 % 81 % 39 % 67 % 50 %

Primaire

1990-1991 21 % 2 % 75 % 68 % 78 % 18 %

1993-1994 27 % 3 % 78 % 71 % 73 % 25 %

1997-1998 25 % 4 % 86 % 74 % 74 % 31 %

Secondaire

1990-1991 1 % 1 % 42 % 48 % 40 % 2 %

1993-1994 3 % 1 % 55 % 59 % 49 % 5 %

1997-1998 4 % 1 % 64 % 63 % 53 % 8 %

Total

1990-1991 11 % 2 % 62 % 57 % 67 % 12 %

1993-1994 18 % 3 % 69 % 63 % 64 % 18 %

1997-1998 18 % 2 % 76 % 67 % 65 % 23 %

Note : Une déficience physique est une déficience motrice légère, une déficience motrice grave ou unedéficience organique.

_______________


TABLEAU 11

ÉVOLUTION DE L’EFFECTIF1 (PERSONNEL PROFESSIONNEL) DES SERVICES COMPLÉMENTAIRES (ETC2)POUR L'ENSEMBLE DES RÉGIONS ADMINISTRATIVES

SECTEUR DES JEUNES, 1990-1991 À 1997-19983

1990-1991 1991-1992 1992-1993 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-19983

Animateur d’activités étudiantes 72,75 69,13 (-5,0) 76,57 (+10,8) 86,24 (+12,6) 88,69 (+2,8) 89,47 (+0,9) 81,97 (-8,4) 76,94 (-6,1)

Animateur de pastorale 342,83 325,78 (-5,0) 324,12 (-0,5) 320,61 (-1,1) 305,17 (-4,8) 294,49 (-3,5) 276,56 (-6,1) 253,63 (-8,3)

Conseiller d’information scolaire 45,07 48,65 41,69 45,80 22,53 26,44 23,86 25,84

Conseiller d'orientation 484,26 476,97 (-1,5) 479,98 (+0,6) 481,64 (+0,3) 510,04 (+5,9) 501,73 (-1,6) 487,62 (-2,8) 450,30 (-7,7)

Diététiste, cons. alimentation 9,89 10,42 12,26 14,18 13,43 11,85 13,23 8,73

Ergothérapeute, physio. agent 8,34 5,81 7,74 6,83 8,80 8,80 9,05 10,28

Orthopédagogue (PNE) 14,16 67,19 (+374,5) 76,97 (+14,6) 94,18 (+22,3) 93,37 (-0,9) 95,75 (+2,5) 96,80 (+1,1) 102,49 (+5,9)

Orthophoniste 164,94 167,52 (+1,6) 172,46 (+2,9) 180,32 (+4,6) 191,61 (+6,3) 202,62 (+5,7) 202,42 (-0,1) 209,67 (+3,6)

Psycho-éducateur 218,34 212,23 (-2,8) 248,63 (+17,1) 286,11 (+15,1) 303,80 (+6,2) 321,68 (+5,9) 317,33 (-1,4) 308,18 (-2,9)

Psychologue 568,91 592,43 (+4,1) 614,29 (+3,7) 648,74 (+5,6) 640,20 (-1,3) 638,98 (-0,2) 627,69 (-1,8) 607,56 (-3,2)

Travailleur social 18,80 19,86 25,66 36,61 29,82 28,04 24,51 20,74

PERSONNEL PROFESSIONNELTOTAL

1948,29 1995,99(+2,4) 2080,37(+4,2) 2201,26(+5,8) 2207,46(+0,3) 2219,85(+0,6) 2161,04(-2,6) 2074,36(-4,0)

EFFECTIF SCOLAIRE (ÉLÈVES) 1033240 1 034 622 (+0,13) 1 039 989(+0,52) 1 033 544(-0,62) 1 034 421(+0,08) 1 037 807(+0,33) 1 035 946(-0,18) 1 033 099(-0,27)

1. Le système PERCOS qui compile les données relatives au personnel scolaire a été établi sur la base des catégories du plan utilisé pour la classification des emplois professionnels et techniques en milieu scolaire.2. ETC : nombre de postes, transposé en équivalence au temps complet.3. Données relatives au Secteur public.( ) Pourcentage d'écart avec l’année antérieure.

DASSC - AVRIL 1998

Note : Les données pour 1997-1998 doivent être utilisées avec prudence, car elles peuvent évoluer au cours de l’année scolaire.

TABLEAU 12

ÉVOLUTION DE L’EFFECTIF1 (PERSONNEL TECHNIQUE) DES SERVICES COMPLÉMENTAIRES (ETC2)POUR L'ENSEMBLE DES RÉGIONS ADMINISTRATIVES

SECTEUR DES JEUNES, 1990-1991 À 1997-19983

1990-1991 1991-1992 1992-1993 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-19983

Aide médicale 32,40 44,52 38,70 41,07 40,67 36,12 36,60 35,25

Infirmier 9,50 8,44 14,79 13,00 9,57 6,00 7,00 6,00

Préposé aux services de garde 1021,49 1076,43 (+5,4) 1166,76 (+8,4) 1274,88 (+9,3) 1435,28 (+12,6) 1692,04 (+17,9) 1804,99 (+6,7) 1961,20 (+8,7)

Surveillant d’élèves 1274,86 1509,78 (+18,4) 1566,98 (+3,8) 1582,83 (+1,0) 1593,82 (+0,7) 1631,14 (+2,3) 1581,52 (-3,0) 1778,86 (+12,5)

Surveillant sauveteur 36,96 54,19 52,01 45,81 46,32 40,86 45,47 42,02

Technicien en aide sociale 55,22 62,03 (+12,3) 91,94 (+48,2) 130,98 (+42,5) 131,07 (+0,1) 129,79 (-1,0) 125,31 (-3,5) 117,33 (-6,4)

Technicien en éducation spécialisée 874,95 993,62 (+13,6) 1222,04 (+23,0) 1403,30 (+14,8) 1521,99 (+8,5) 1627,00 (+6,9) 1688,53 (+3,8) 1821,89 (+7,9)

Technicien en loisirs 130,12 135,62 (+4,2) 142,05 (+4,7) 155,13 (+9,2) 163,17 (+5,2) 158,93 (-2,6) 166,28 (+4,6) 162,05 (-2,5)

Technicien en psychométrie 25,98 23,43 22,13 21,41 21,43 19,05 16,81 15,76

PERSONNEL TECHNIQUETOTAL

3461.48 3908,06 (+12,9) 4317,40(+10,5) 4668,41 (+8,1) 4963,32(+6,3) 5340,93(+7,6) 5472,51(+2,5) 5940,36(+8,5)

EFFECTIF SCOLAIRE (ÉLÈVES) 1033240 1 034 622 (+0,13) 1 039 989(+0,52) 1 033 544(-0,62) 1 034 421(+0,08) 1 037 807(+0,33) 1 035 946(-0,18) 1 033 099(-0,27)

1. Le système PERCOS qui compile les données relatives au personnel scolaire a été établi sur la base des catégories du plan utilisé pour la classification des emplois professionnels et techniques en milieuscolaire.

2. ETC : nombre de postes, transposé en équivalence au temps complet.3. Données relatives au Secteur public.( ) Pourcentage d'écart avec l’année antérieure.

DASSC - AVRIL 1998

Note : Les données pour 1997-1998 doivent être utilisées avec prudence, car elles peuvent évoluer au cours de l’année scolaire.

TABLEAU 13

RÉPARTITION DES ÉLÈVES INSCRITS EN CHEMINEMENT PARTICULIER TEMPORAIRE DE FORMATIONSELON LE CODE DE DIFFICULTÉ ET LE CLASSEMENT AU SECONDAIRE

1997-19981

1re sec. 2e sec. 3e sec. 4e sec. 5e sec. 7e sec. 8e sec. TOTAL(% total de cat.)

Diff. lég. d’apprent. 4049 2571 1537 1121 326 0 23 9627 (48,6)

Diff. grave d’apprent. 2114 1640 1478 1137 575 0 6 6 950 (26,0)

Trouble du comp. 929 683 387 226 86 0 2 2 313 (23,1)

Trouble grave du comp. 268 250 173 85 33 0 1 810 (27,9)

Déf. intell. légère 24 31 11 10 7 0 3 86 (3,7)

Déf. intell. moyenne-prof. 3 2 0 1 2 0 0 8 (0,6)

Déf. motrice légère, organique 23 21 12 19 3 0 1 79 (16,0)

Déf. motrice grave 11 4 3 1 2 0 0 21 (6,5)

Déf. visuelle 14 11 6 0 5 0 0 36 (16,9)

Déf. auditive 24 23 18 17 15 0 5 102 (15,5)

Autisme 1 1 2 1 0 0 0 5 (2,2)

Audimutité 21 0 6 1 0 0 0 28 (9,3)

Troubles psychopatho. 10 2 6 3 1 0 0 22 (6,3)

Déf. multiples 8 10 2 4 7 0 0 31 (1,4)

Total des EHDAA 7499 5249 3641 2626 1062 0 41 20 118 (29,9)

_______________


TABLEAU 14

RÉPARTITION DES ÉLÈVES INSCRITS EN CHEMINEMENT PARTICULIER CONTINU DE FORMATIONSELON LE CODE DE DIFFICULTÉ ET LE CLASSEMENT AU SECONDAIRE

1997-19981

1resec. 2esec. 3esec. 4esec. 5esec. 7esec. 8esec. TOTAL(% total de cat .)

Diff. lég. d’apprent. 64 103 86 80 55 0 0 388 (2,0)

Diff. grave d’apprent. 3112 2558 2470 1835 1099 10 0 11 084 (41,4)

Trouble du comp. 888 664 636 430 236 0 0 2 854 (28,4)

Trouble grave du comp. 245 241 155 108 53 0 1 803 (27,7)

Déf. intell. légère 420 253 315 225 366 6 22 1 607 (69,6)

Déf. intell. moyenne-prof. 104 48 90 87 284 9 59 681 (47,2)

Déf. motrice légère, organique 37 33 21 17 19 1 0 128 (25,9)

Déf. motrice grave 18 40 17 20 15 0 3 113 (35,0)

Déf. visuelle 9 5 4 4 9 0 0 31 (14,6)

Déf. auditive 16 16 23 17 25 0 0 97 (14,7)

Autisme 17 4 14 12 28 1 7 83 (36,2)

Audimutité 48 38 26 24 38 0 2 176 (58,7)

Troubles psychopatho. 23 12 26 10 33 0 0 104 (30,0)

Déf. multiples 97 104 96 102 273 6 27 705 (31,2)

Total des EHDAA 5098 4119 3979 2971 2533 33 121 18 854 (28,1)

_______________


Gouvernement du QuébecMinistère de l'Éducation

19-6

509

Une école adaptée à tous ses élèves - Quebec · C’est pourquoi la politique de...

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