La lettre du réseau «Egalité des chances entre les femmes et les hommes dans l’enseignement supérieur agricole»

Numéros 12 /13Mai 2009un = une

L’évolution de la perception de leur futur métier chez les étudiants/es ingénieurs/es et vétérinaires

Av a n t de vous lancer

dans la lecture de ce nouveau numéro de « Un=Une » consacré à l’insertion professionnelle des di-plômés/es de l’ESA, il est important de noter qu’aujourd’hui si 82,3 % des ingénieurs/es en France sont des hommes, la population étudiante dans les écoles de l’enseignement supérieur agricole et vétérinaire est composée à 60% de femmes !Rappelons également, que selon le CNISF (Conseil national des ingé-nieurs/es et scientifiques de France), les ingénieurs/es dits/es « Agro-nomes, des sciences du vivant, de l’agro-alimentaire » constituent une masse non négligeable de 10 % de la population totale des ingénieurs/es. Signalons enfin que le stage de fin d’études est de plus en plus utilisé par les entreprises comme outil de pré-recrutement : augmentation de 20 points ces quatre dernières années du taux de contrats si-gnés avant l’obtention du diplôme (source : enquête Conférence des Grandes Ecoles 2009).Quelques chiffres donc, pour dire les spécificités et les défis de la mission « insertion professionnelle » des écoles de l’ESA. Pour la DGER, de-puis 2004, l’égalité des chances en-tre les femmes et les hommes dans l’enseignement supérieur agricole constitue l’un des axes forts de sa politique d’insertion profession-nelle, en particulier, pour dévelop-per avec l’ensemble des acteurs du monde professionnel la mixité et l’égalité professionnelle.Ce numéro de « Un=Une » contribue-ra, par l’analyse de la construction progressive de l’identité profession-nelle des étudiants/es, à apporter des réponses à l’importante question : comment préparer au mieux les étu-diants/es à leur future insertion pro-fessionnelle ?

Nathalie Prudon-Desgouttes Chef du Bureau de la vie scolaire,

étudiante et de l’insertion

Le réseau Egalité des chances entre les femmes et les hommes dans l’ensei-gnement supérieur agronomique a initié en 2005, dans un contexte de fémini-sation croissante de ses effectifs, une étude sur les représentations des élèves ingénieurs/es et vétérinaires de leur futur métier. Trois enquêtes par question-naire ont été effectuées afin de faire un état des lieux dynamique de la cons-truction du projet professionnel de ces étudiants/es au cours de leur cursus de formation. Le n°6 de Un=Une analysait les résultats de l’enquête à l’entrée en formation sur leurs représentations et leurs motivations relatives à leur futur métier. Le n° 8/9 précisait l’évolution de leurs projets à mi-parcours du cursus. La troisième enquête les invitait plus directement à effectuer un retour réflexif sur leur parcours de formation et sur leur perception de l’insertion profession-nelle des femmes et des hommes diplômés/es de l’enseignement supérieur agronomique et vétérinaire. Elle fait l’objet de ce numéro de « Un=Une ».

Cette troisième enquête a été réa-lisée entre février et mars 2008 auprès des étudiants/es ingénieurs/es de dernière année de formation, juste avant leur départ en stage de fin d’études.

Elle a été diffusée par internet auprès de l’ensemble des étudiants/es des écoles participant à cette étude. Au total, 468 étudiants/es ont répon-du sur les quatre thématiques reprises dans ce dossier.

L’enquête réalisée en dernière année de formation tend à conforter les choix d’orientation professionnelle effectués à mi-parcours par les étu-diants/es. Les réponses données sur les domaines professionnels varient peu entre la deuxième et la troisième enquête, même si les résultats sont à prendre avec précaution compte tenu des limites méthodologiques de l’étude.1

L’enquête à mi-parcours de la for-mation d’ingénieur (Un=Une n°8/9) avait permis de constater que les étudiants/es avaient acquis, de-puis leur entrée en formation, une meilleure connaissance de la diver-sité des métiers que recouvrent les secteurs d’activités liés au dévelop-pement agricole, à l’agroalimentaire et à l’environnement. Ainsi, l’intérêt pour le domaine des services aux entreprises et les collec-

tivités territoriales a fortement aug-menté (respectivement de 3,9 à 6,1% pour les services et de 3,5 à 7,7% pour l’administration et les collectivités ter-ritoriales) (tableau 1) . Enfin, certains secteurs d’activités peu plébiscités au début par les étudiants/es sont légè-rement mieux pris en compte en fin de cursus. C’est notamment le cas du machinisme, de l’agrofourniture, du commerce de gros et de détail et de la restauration collective et de l’indus-trie de l’alimentation animale.

La première moitié du cursus de formation jouerait donc un rôle décisif dans la construction du projet professionnel d’une grande majorité d’étudiants/es.1 Cf. un=une de novembre 2008, méthode et limite de l’en-quête 2006. En 2007, le nombre de réponses est de 468 pour 378 en 2006 et 1158 en 2005. De plus, la question sur les do-maines professionnels qui permet de montrer l’évolution des projets professionnels des étudiants/es a été modifiée afin de l’adapter à la nomenclature construite en 2007 pour définir les secteurs d’activités et fonctions des ingénieurs/es du MAP.

Enquête auprès des étudiants/es ingénieurs/es

Les métiers d’ingénieurs/es visés en fin de la formation

E d i t o

Domaines professionnels 2005 2006 2007Développement, aménagement et environnement 15, 8 13, 8 15, 6Organisations professionnelles agricoles 5, 4 6, 4 10, 3Organisations internationales et humanitaires 11, 9 5, 3Recherche, enseignement (2007, uniquement recherche) 10, 8 8, 6 9, 0Enseignement 5, 7Industries agroalimentaires 9, 2 10, 0 10, 8Pharmacie, cosmétique 5, 7 5, 1 4, 6Activités connexes aux industries 3, 1 4, 8Restauration collective 0, 7 1, 0 1, 4Productions végétales et services annexes PV 7, 9 8, 8 7, 0Forêt et productions forestières 6, 6 5, 2 4, 0Biotechnologie (végétale, animale...) 5, 5 5, 2 3, 9Productions animales et services annexes PA 5, 4 5, 7 5, 3Services aux entreprises (banques, études, NTIC...) 3, 9 6, 1 7, 9Administration (Etat, collectivités territoriales) 3, 5 7, 7Commerce de gros et de détail des productions agricoles 2, 1 1, 7 2, 5Pisciculture, aquaculture, pêche 2, 0 1, 9 1, 2Agrofourniture (engrais, phyto, prod. santé animale 1, 2 1, 7 1, 6Machinisme agricole et équipements industriels 1, 1 1, 0 1, 6Industrie de l’alimentation animale 1, 1 1, 7 2, 9Total des citations 3339 1135 1292

Tableau 1 - Les domaines professionnels intéressant les étudiants/es en 2005, 2006, 2007Données en % de la somme des citations pondérées (choix 1=3 points, choix 2=2 points, choix 3=1 point)

Cette troisième enquête apporte égale-ment une information complémentaire sur les « fonctions » visées par les étu-diants/es dans l’exercice de leur métier. Parmi les 14 items proposés, les fonctions « d’études, R&D et projets » et de « conseil agricole et rural » apparaissent comme les plus souvent choisies. (Figure 1). Les fonctions « relations internationa-les» et « communication/publicité » sont plus fréquemment citées par les femmes, celles de « direction », « production indus-trielle » et « informatique » par les hom-mes. Une définition plus précise de certaines fonctions (avec notamment une distinc-tion entre études / projets et R&D, et en-tre commerce et marketing) aurait sans doute permis de décrire plus finement cet attrait différencié entre les femmes et les hommes pour certaines fonctions que l’on retrouve dans les analyses des enquêtes sur les trajectoires profession-nelles des ingénieurs/es diplômé/es de ces écoles2. 2Voir le n°08-06 de StatEA « Les trajectoires profession-nelles des ingénieurs diplômés de l’enseignement supérieur agricole en 2002 », JM Drouet, F Derambure

Les salaires espérés par les futurs/es ingénieurs/es confirment la différence de salaires à l’avantage des hommes qui avait été observée dès l’enquête réalisée à leur entrée en formation. Le salaire médian espéré à la sortie de l’école calculé selon le sexe montre un écart de 300 euros net mensuel entre les femmes et les hommes. Par ailleurs, le nombre de non-réponses est plus de trois fois supérieur chez les femmes pour cette question portant sur la rémunération. 3Le test du chi2 permet de valider l’indépendance d’un critère. Significativement veut dire que le test du chi2 permet de valider statistiquement l’hypothèse que par exemple la fonction « production » est plus souvent occupée par les hommes.

Si les différences de projections sur certains métiers peuvent en partie expliquer ces écarts, ces résultats nous amènent à nous interroger sur la manière dont les étudiants et en particulier les étudiantes estiment leur valeur réelle et envisagent de négocier leur rémunération.

Figure 1 - Les fonctions visées par les étudiants/esRépartition de 883 citations : les étudiants/es pouvaient choisir au maximum deux fonctions parmi les 14 proposées3

Femmes

Hommes

Les flèches en jaune indiquent les fonctions significativement plus souvent visées par les hommes ;les flèches en rouge les fonctions les plus souvent visées par les femmes

2

0 50 100 150 200Informatique

Communication/publicité

Economie/gestion financière

Services connexes production

Gestion/administration

Production industrielle

Achat, appro, logistique

Direction

Relations internationales

Production agricole

Recherche/enseignement

Marketing/commercial

Conseil agricole et territorial

Etudes, R&D, projets 16294

8145

4031

4028

3725

1629

1721

1421

1915

2110

1312

167

413

3616

En dernière année de formation, plus de 84% des étudiants/es ayant répondu à l’enquête disent avoir construit progressivement un projet professionnel ou avoir précisé leur projet professionnel initial. Seulement 14,5% d’entre eux/elles ont un projet profes-sionnel qui reste imprécis, 1,5% ne répondent pas.

Les différentes manières pour les élèves-ingénieurs/es d’appréhender la formation et de restituer leur parcours.

Lorsque les étudiants/es sont invités/es à s’exprimer ouverte-ment sur ce qui est déterminant pour avancer dans la construction de leur parcours de formation et leur choix d’orientation, ils/elles font référence principalement à des moments clés dans leur par-cours et aux ressources utilisées pour mener leur réflexion. Certains/es étudiants/es mettent en avant l’idée d’un projet pro-fessionnel comme un aboutis-sement qui prend sens à partir d’un investissement dans diver-ses activités réalisées en partie dans le cadre de la formation et qu’ils présentent comme un con-tinuum.« L’enseignement diversifié de l’école permet de savoir ce que l’on aime ou pas. Il est donc possible de choisir une orientation au sein de l’école. Les activités annexes (engage-ment associatif, années d’études à l’étranger, les projets) vont ensuite permettre de mieux déterminer ses préférences. Et puis bien sûr les sta-ges. Si on n’avait pas de projet clair à l’entrée de l’école, c’est plus après toutes ces expériences que l’on peut prendre du recul et à ce moment vraiment envisager un projet. Les projets de la vie privée vont aussi souvent définir les choix pour le pro-jet professionnel.» (F)

La construction du projet professionnel des étudiants/es ingénieurs/es en cours de formation

D’autres font plutôt référence à des moments clés qu’ils/elles ju-gent a posteriori essentiels par rapport à leur parcours de forma-tion et leur projet d’entrée dans la vie professionnelle. Ils/elles se focalisent sur certaines phases de leur cursus et notamment la deuxième année qui correspond à une période charnière pendant laquelle les étudiants/es ont à choisir leur spécialisation.

« La deuxième année est une pro-jection dans l’avenir où l’on se dit que dès l’année prochaine il faut savoir ce que l’on veut faire et que cela sera déterminant pour la suite de nos études.» ( F)

La place indispensable des stages dans la formation

Les stages et les relations avec les professionnels sont alors très souvent considérés comme des activités indispensables pour s’assurer qu’ils/elles ont fait le bon choix ou pour chercher à se réorienter dans une autre voie.

« Le premier stage en entreprise a été déterminant et motivant. Je trouve important qu’il survienne en tout début de formation : il s’agit d’une immersion dans notre futur milieu professionnel, qui permet d’en comprendre les enjeux. C’est capital en sortant d’une formation généra-liste de classes préparatoires .» ( F)

« Les professeurs de l’école ont ré-pondu à beaucoup de mes ques-tions mais je pense que c’est l’expé-rience de mes stages longs avec un stage en entreprise cosmétique et un autre en laboratoire public en agroalimentaire qui m’a permis de préciser vraiment mon projet. Mes contacts noués à cette occasion m’ont beaucoup aidé.» ( F)« Les choses qui ne me plaisent pas m’ont poussée à trouver ma voie, le stage de seconde année a été dé-cisif pour concrétiser mon orienta-tion vers le marketing.»( F)

Les cours, les projets d’ingé-nieurs et l’année de spécialisa-tion sont également mention-nés comme des temps forts intervenant dans les mécanis-mes de développement profes-sionnel des élèves.

« Les cours du tronc commun m’ont permis de voir un peu tous les domaines de l’agronomie et de connaître ceux qui me plaisaient et ceux qui au contraire ne m’inté-ressaient pas du tout, et surtout les modules optionnels en 2e année, qui m’ont confirmé mon intérêt pour un domaine en particulier. » ( F)« La spécialisation de troisième an-née : avec des cours plus concrets, en lien avec des professionnels et des questions sur les enjeux glo-baux relatifs à l’agriculture .» ( H)

Nous avons cherché à cerner le processus de professionnalisation des étudiants/es au cours de leur formation en les interrogeant sur les ressources qu’ils/elles disent utiliser pour les aider à construire leur projet professionnel

En référence au recensement des travaux portant sur la profession-nalisation (Bernard Fraysse, 2006, Richard Wittorski, 2007), nous nous intéressons aux mécanismes de développement profession-nel dans le cadre de la formation. Nous entendrons par profession-nalisation le processus permettant aux étudiants/es de les con-duire progressivement à se définir en tant que futur/e ingénieur/e. Nous intégrons deux dimensions de cette notion : le repérage et la connaissance de l’univers professionnel visé et le développement de connaissances et compétences permettant d’accéder (ou de fa-ciliter l’accès) à cet univers.Richard Wittorski, 2007, Professionnalisation et développement professionnel, l’Harmattan, col. Action et savoir / Bernard Fraysse (coord), Professionnalisation des élèves ingénieurs, l’Harmattan, coll. Dynamiques d’entreprises, 2006

Figure 1 - Les fonctions visées par les étudiants/esRépartition de 883 citations : les étudiants/es pouvaient choisir au maximum deux fonctions parmi les 14 proposées3

3

Une référence est faite à des ac-tivités spécifiquement dédiées à l’accompagnement vers l’in-sertion des étudiants/es

Les dispositifs spécifiques d’ac-compagnement des étudiants/es vers l’insertion professionnelle sont également mentionnés et peuvent recouvrir une multitude d’actions selon les écoles.

« Les cours permettant de préciser le projet professionnel, la discus-sion avec les anciens de l’école ou des gens insérés dans le milieu pro-fessionnel.» ( F) « Les rencontres avec des anciens de l’Agro et les intervenants qui présentent leurs activités dès la première année.» ( F)

Ces activités sont plutôt citées en complément d’autres res-sources pédagogiques :

« Le tronc commun, le stage de se-conde année et les renseignements obtenus auprès de l’observatoire des emplois.» ( F)

Après avoir recueilli l’avis des étudiants/es sur ce sujet, nous leur avons demandé de choisir par ordre de préférence cinq ac-tivités parmi une liste de ressour-ces variées (comprenant des mo-dules de formations, des types d’interventions, des outils, des contacts...) (Figure 2). Cette liste a été établie à partir des réponses que les étudiants/es avaient formulées librement sur les différentes aides apportées par les écoles dans la construc-tion de leur projet lors de l’en-quête précédente. L’item « dispositifs d’appui au projet professionnel » regroupe plusieurs activités qui étaient présentées de manière séparée dans l’enquête précedente.La répartition des réponses obtenues confirme l’importan-ce accordée aux stages par les étudiants/es et la place des en-seignements et des interven-tions des professionnels dans la formation. Les dispositifs spécifiques d’ap-pui au projet sont plus souvent cités par les femmes et les projets d’ingénieurs par les hommes.

Une autre question les invitait à faire des suggestions sur ce qu’il faudrait développer pour les ac-compagner vers l’insertion pro-fessionnelle. Les réponses montrent la di-versité des attentes et peuvent faire l’objet de discussions dans les équipes pédagogiques des écoles. Elles concernent le déve-loppement des contacts avec les professionnels et les anciens/nes ; la diffusion d’informations prati-ques sur les métiers (débouchés, forums métiers, annuaires... ) ; des formations plus individualisées ; l’obligation de suivre certaines activités (réflexion sur le projet et la découverte de soi) ; la mise en place d’un tutorat avec des ensei-gnants/es avisés/es qui connais-sent les entreprises, etc. Les étudiants/es se sont égale-ment exprimés/es sur la perti-nence de la mise en place de dis-positifs d’accompagnement au projet professionnel. Si certains/nes enquêtés/es con-sidèrent que c’est aux étudiants/es de s’en préoccuper, d’autres pen-sent au contraire qu’il est impor-tant de stimuler les étudiants/es sur leur projet et que certaines activités centrées sur la construc-tion d’un projet professionnel devraient être obligatoires.

Au final, les étudiants/es pui-sent dans une grande diver-sité de ressources pour avan-cer dans leur projet selon leur parcours antérieur et les in-terrogations qu’ils/elles peu-vent avoir à certains moments de leur cursus sur leurs choix d’orientation et visées profes-sionnelles.Ils/elles s’appuient principa-lement sur leurs stages pour décrire le processus de profes-sionnalisation des élèves-ingé-nieurs/es. Ces résultats mériteraient que l’on s’intéresse davantage aux conditions favorisant cette professionnalisation sur les lieux de stages et pendant les cours. Une prise en compte des parcours et de l’expérience an-térieure à la formation d’ingé-nieur/e, mais aussi des diverses formes d’investissement dans la formation pourraient éga-lement enrichir les résultats sur les ressources utilisées par les étudiants/es pour se pro-fessionnaliser. Cela ouvre un champ de réflexion sur la ques-tion de leur participation active (et plus ou moins conscientisé) à la construction d’un projet dans l’objectif de faciliter leur insertion professionnelle.

Figure n°2 – La professionnalisation dans la formation d’ingénieur/e selon les étudiants/es

Poids des ressources pondérées : 5 points attribués à la ressource citée en premier, 1 point à la dernière.

* Regroupe les modules de formation spécifique sur les métiers et l’emploi, intervenants/es extérieurs/es à l’école sur l’emploi (Apecita, Apec, consul-tants/es, etc.), les outils de position-nement ; les fiches métiers.

stages réalisés en France, à l’étranger

diversité des cours, certains cours

intervenants/es professionnels/les, visites d’entreprises

dispositifs d’appui au projet professionnel *

projets d’ingénieurs/es

échanges avec les enseignants/es

association d’étudiants/es et activités extra-scolaires

association des anciens/nes élèves

4

L’interrogation des étudiants/es sur leurs attentes vis-à-vis du stage de fin d’études permet de faire ressortir, de manière simi-laire aux travaux existant dans ce domaine4, trois fonctions clés du stage : Le stage s’inscrit dans le parcours de formationComme présenté précédem-ment, le stage est très directe-ment intégré dans le parcours de formation des élèves ingénieurs/es et intervient en complément des cours. Il permet de dévelop-per des connaissances et compé-tences spécifiques des domaines d’exercices des ingénieurs/es en lien et en complément avec les savoirs acquis en formation. Il intervient ainsi comme le principal élément de prise de contact avec la « réalité » du monde professionnel.«J’attends du stage qu’il me permette :- de plonger dans la vie active, avoir un regard réel du métier d’ingénieur, avoir des responsabilités et gérer un projet en entreprise .» (H)- « de découvrir toute la partie tech-nique et pratique de ma formation et me faire prendre conscience de ce que je suis capable de faire. ( F)

Le stage de fin d’études comme lien privilégié entre formation et emploi

Le stage participe également à la connaissance de soiLes exemples pris par les enquê-tés/es permettent de distinguer différentes façons de s’auto-éva-luer en tant que futur/e ingé-nieur/e. Certains/es étudiants/es orientent leur discours sur le sta-ge comme une première forme de reconnaissance de leur identi-té d’ingénieur/e et de mise en va-leur de leurs compétences alors que d’autres mettent davantage l’accent sur la possibilité que procure le stage de se rassurer, de se mettre en confiance, et de faire le point sur leurs acquis, leur potentiel et leurs préférences au travail. « Une mise en valeur de mes compé-tences, une reconnaissance, et com-mencer à faire changer les choses se-lon mes convictions.» (H)« Une reconnaissance par mes futurs pairs de mes capacités professionnel-les avant le «grand saut» dans le mon-de professionnel.» ( F)« J’attends de lui qu’il me permette de réaliser quelles compétences j’ai acquises aussi bien sur le plan tech-nique que théorique tout au long de mon cursus et qu’il me permette d’être

plus sereine et plus à même de savoir ce dont je suis capable afin de me per-mettre d’entrer sur le marché du travail plus tranquillement.» (F)« Qu’il me mette en confiance et me rassure quant à mes capacités. j’aime-rais aussi pouvoir approfondir le do-maine dans lequel j’aimerais com-mencer à travailler pour voir si c’est vraiment ce que j’ai envie de faire et pouvoir le valoriser pour mon premier emploi.» (F)

Le stage intervient pour faci-liter l’insertion professionnelle L’analyse des attentes du stage de fin d’études rend également compte des préoccupations des étudiants/es vis-à-vis de l’emploi. Le stage est ainsi l’occasion de faire valoir des compétences à partir des connaissances acqui-ses pendant la formation mais aussi l’occasion de trouver un premier emploi et de favoriser son insertion professionnelle par la constitution d’un réseau pro-fessionnel. « J’espère que mon stage débouchera sur un emploi dans l’entreprise dans laquelle je réalise mon stage.» (F)« J’en attends une insertion dans le milieu professionnel, un carnet d’adresses.» (H)

Figure n°3 : les attentes des étudiants/es vis-à-vis du stage de fin d’études (en % de points)

5

approfondir vos connaissances et compétencesmettre à l’épreuve vos aptitudesconcrétiser votre projet professionnelconstituer un réseau professionnelréaliser un stage de pré-embaucheappliquer à un cas concret les ensei-gnements accéder à un statut professionneldécouvrir un nouveau champ de connaissanceexercer une fonction en entreprise

Les résultats présentés dans la figure 3 permettent de compléter les dé-clarations des étudiants/es sur les objectifs du stage de fin d’études et traduisent la multiplicité de leurs attentes. Véritable transition entre l’école et le monde du travail, le stage de fin d’études semble condenser une diversité d’objectifs renvoyant à la formation et à l’acquisition de con-naissances, à l’organisation du travail, aux fonctions d’ingénieurs/es ainsi qu’à la dimension de l’emploi et aux dispositifs de recrutement.

On retrouve l’ensemble des objectifs présents dans l’éventail et la variété des items choisis parmi la liste propo-sée. Parmi ces items, seuls deux : « la mise à l’épreuve des aptitudes profession-nelles » pour les étudiantes et « la pré-embauche » pour les étudiants sont plus cités par l’un des deux sexes sans que l’on puisse confirmer leur in-dépendance statistique. Ainsi, il semblerait au regard de ces résultats et des arguments donnés sur les objectifs du stage que les

hommes seraient plus souvent di-rectement en phase avec les attentes des entreprises alors que les femmes veilleraient d’abord à répondre au mieux aux exigences de la formation en réalisant un mémoire conforme aux attentes des enseignants/es.

4 Escourrou Nicole, L’importance des stages dans

l’insertion professionnelle des étudiants. Communi-cation aux XVèmes journées du longitudinal, Lille,

mai 2008.

Poids des attentes pondérées : choix 1 = 3/ choix 3 = 1. Pas de différence entre les femmes et les hommes.

Plus de 75% des femmes et 85% des hommes enquêtés/es pen-sent qu’il n’y a pas de différence

dans l’accès à un premier emploi entre les femmes et les hommes à la sortie des écoles d’ingénieurs/es. Leur avis est en revanche un peu plus mitigé concernant les situations de travail, c’est-à-dire les fonctions et secteurs d’activités qui sont considé-rés comme plus ou moins ouverts aux femmes ingénieures ou aux hommes ingénieurs. Environ 70% des hommes et 65% des femmes pensent en effet qu’ils/elles peuvent occuper les mê-mes fonctions.

Enfin, plus de 65% des femmes et près de 40% des hommes interro-gés/es sont conscients/es que les conditions de travail (types de con-trat, rémunération,..) sont beau-coup moins favorables aux femmes et qu’elles peuvent rencontrer des difficultés de progression au cours de leur carrière, en obtenant plus dif-ficilement les mêmes niveaux de res-ponsabilités et de promotions que les hommes à même niveau de formation et d’expérience, sur des fonctions et secteurs d’activités identiques.

La perception des (in)égalités professionnelles vue par les étudiants/es ingénieurs/es L’enquête réalisée en fin de for-mation a été l’occasion de ques-tionner les étudiants/es sur la thématique de l’(in)égalité pro-fessionnelle entre les femmes et les hommes .

Elle a cherché aussi à prendre en compte l’impact des actions de sensibilisation à l’égalité professionnelle conduites dans les écoles. Les étudiants/es ont d’abord ré-

pondu, de la même manière que pour l’enquête réalisée en 2ème année, à une série de questions permettant de prendre en compte leur avis sur la question de l’éga-lité/inégalité professionnelle.

Figure 4 : Une fois diplômés/es de votre école, pensez-vous que les hommes et les femmes ont :

Par rapport à l’enquête réalisée à mi parcours, l’avis des étudiants/es con-cernant la thématique des inégalités professionnelles a peu évolué et les écarts entre les réponses des femmes et celles des hommes sont toujours importantes (de 10 à 25 points sui-vant les questions). Le recueil d’arguments explicitant leur choix de réponses à la série de ques-tions présentées ci-dessus a permis de mieux apprécier le cadre de réflexion dans lequel les étudiants/es peuvent être amenés/es à s’intéresser à cette thématique.

Certains/nes d’entre eux /elles semblent avoir été sensibilisés/es à la notion de « plafond de verre » par des débats autour de la question de l’articulation entre les temps de vie des femmes et des hommes. C’est d’ailleurs la question sur les perspectives d’évolution profession-nelle qui recueille le plus de points de désaccord avec l’idée d’un système professionnel égalitaire.

Les résultats des enquêtes insertion sur le devenir des diplômés/es des écoles ont également pu engendrer une réflexion chez les étudiants/es

sur les causes des différences dans les fonctions occupées et les conditions de travail entre les femmes et hommes ingénieurs/es en agronomie et agroali-mentaire . Ainsi, certains/es étudiants/es prennent progressivement conscience des inégalités professionnelles réelles encore existantes entre les femmes et les hommes ingénieurs/es.

Néanmoins, les étudiants/es oppo-sent fréquemment aux chiffres of-ficiels la nécessité d’éprouver par l’expérience cette réalité du travail. Ils/elles sont également tentés/es d’afficher leur adhésion à un système égalitaire afin de lutter contre les dis-criminations sexistes.

Les résultats de l’enquête ont permis de recenser les arguments donnés par les étudiants/es pour s’exprimer sur la thématique de l’(in)égalité profession-nelle que nous avons classés en deux groupes selon que les étudiants/es considèrent le système professionnel comme plutôt égalitaire (46% ) ou comme plutôt inégalitaire (41%) et laissant de côté les non-réponses ou les réponses très mitigées (13% des réponses).

6

pas du tout d’accord plutôt pas d’accord plutôt d’accord tout à fait d’accord

Les mêmes chances de trouver un premier emploi

12

6

58

22

149

106

54

58

0% 50% 100%

Femmes

Hommes

Les mêmes conditions d'emploi

39

11

146

64

77

95

11

22

0% 50% 100%

Femmes

Hommes

Les mêmes situations de travail

24

9

121

52

115

103

13

28

0% 50% 100%

Femmes

Hommes

Les mêmes perspectives d'évolution de carrière

27

9

152

72

80

88

14

23

0% 50% 100%

Femmes

Hommes

33% de femmes et 64% d’hommes considèrent que le système professionnel ac-tuel est plutôt égalitaire.

Et une grande majorité d’entre eux/elles déclare ne pas avoir changé d’avis sur cette question. Ils/elles sont plutôt op-timistes même s’ils/elles ont conscience des difficultés que les femmes peuvent rencontrer au cours de leur carrière et ont pris connaissance de données chif-frées.

«J’ai toujours pensé que les hommes et les femmes avaient les mêmes chances de réussite même si les statistiques tendent à montrer des différences. En revanche je pense qu’il peut y avoir une évolution de carrière différente due au fait que les femmes sont amenées, plus que les hommes, à concilier éducation des enfants et travail.» (F)Pour certains/nes d’entre eux, les inégali-tés professionnelles ne toucheraient pas les femmes ingénieures voire les favori-seraient, celles-ci s’affirmant et s’affran-chissant progressivement d’une domi-nation masculine

« De nombreuses entreprises commencent à favoriser les femmes dans leur carrière. En tant qu’ingénieure, les femmes peuvent être soumises à des a priori sur leur capa-cité à gérer une équipe ou avoir des res-ponsabilités. Mais comme tout ingénieur/e, hommes et femmes auront chacun leur chance pour s’affirmer et trouver leur place au sein des entreprises. Les femmes aussi peuvent avoir du charisme! « (H)

Parmi ce groupe considérant le « sys-tème professionnel comme égalitaire », environ 10% d’entre eux/elles ont chan-gé d’avis.Ils /elles considèrent aujourd’hui que les écarts entre les femmes et les hommes ne sont pas si importants qu’ils/elles le pensaient en entrant en formation. Ils/elles s’appuient pour cela principa-lement sur leurs expériences de stages. Ces expériences ont permis aux femmes comme aux hommes de prendre cons-cience de la capacité des femmes à assu-rer des fonctions d’ingénieurs. Même si tous/tes ne considèrent pas pour autant qu’ils/elles visent les mêmes postes et responsabilités.

« Dans certains domaines, j’ai eu l’impres-sion que certains hommes étaient avanta-gés par rapport aux femmes en début de cursus. Je pense que l’écart s’est réduit avec la for-mation. Les projets divers et les stages ont renforcé ma confiance en moi.» (F)

« Oui, alors que je faisais plutôt pencher la balance en faveur des hommes en début de formation, je me suis rendu compte aux travers de mes stages, d’entretiens avec des professionnels et mises en situation professionnelles que les femmes arrivent relativement à «sortir leur épingle du jeu» : elles courent dans une autre catégorie de poste (management, direction).» (H)J’ai été surpris par le nombre important de

femmes en formation d’ingénieur agricole et elles sont aussi capables que les hom-mes à réaliser tous les travaux nécessaires. Donc je dirais que mon point de vue a évo-lué dans le sens que les femmes ont les mê-mes capacités que les hommes sur le plan professionnel. (H)

Ce groupe présente les évolutions en faveur d’une égalité professionnelle jugée réelle ou espérée. Ils/elles considèrent que les femmes ont certains atouts puisqu’elles sont parfois préférées aux hommes pour certaines fonctions. Ils/elles ont également cons-taté qu’un grand nombre de secteurs professionnels sont mixtes tout comme les écoles dans lesquelles ils/elles sont inscrits/es. Et ils/elles pensent que les écoles d’ingénieurs/es et les diplômés/es de niveaux élevés de formation ne sont pas concernés par ces discriminations.

Certains/es d’entre eux/elles se disent néanmoins conscients/es des écarts dans les perspectives de carrière qu’ils/elles relient aux choix personnels des femmes. Ils/elles parlent également de la nécessité d’un surinvestissement des femmes pour accéder à des postes à res-ponsabilité. Pour eux/elles les causes d’inégalités professionnelles seraient à recher-cher ailleurs. Ils/elles pensent que les personnes sont d’abord jugées par les compétences et la qualité personnelle. La motivation et les choix de vie des in-dividus peuvent expliquer certaines dif-férences et la précarité peut aussi bien toucher les hommes que les femmes.

53% des étudiantes et 25% (seulement) des étudiants se disent conscients/es des iné-galités professionnellesUne partie de ces étudiants/es présen-tent l’idée que l’école leur a permis de confirmer ce qu’ils /elles savaient déjà. Malgré les politiques volontaristes, les hommes et les femmes ingénieurs/es ne sont pas à égalité sur le plan profession-nel. Le mécanisme de résignation auquel peut conduire cette prise de conscience des inégalités permet également de dé-voiler les difficultés pour lutter contre ces discriminations.Mon point de vue n’a absolument pas changé (à travail égal, salaire égal). Ce-pendant, les chiffres montrent le contraire depuis des années : il y a moins de perspec-tives pour les femmes (H)J’avais entendu avant la formation que les femmes gagnaient moins que les hommes et n’avaient pas les mêmes parcours pro-fessionnels. En lisant les enquêtes internes à l’école confirmant cela, j’ai dû me rési-gner au fait que c’est la réalité... (F)

Dans ce deuxième groupe correspon-dant aux étudiants/es pour lequel le système serait plutôt inégalitaire, plus de 20% des étudiants/es (18% d’étu-diantes et 4% d’étudiants) ont déclaré que leur opinion sur cette question avait évolué au regard des informa-tions fournies et des stages.

L’évocation récurrente de ce sujet m’a fait prendre conscience de son importance. Certains secteurs respectent une vraie éga-lité entre les femmes et les hommes, mais je pense que d’autres secteurs émettent encore des réticences à l’embauche des femmes pour certaines fonctions, et cela peut se traduire par des salaires inférieurs pour des femmes (à poste et compétences égales) ou que les femmes doivent présen-ter des compétences convaincantes pour seulement décrocher un poste égal à un homme, certains employeurs prévoient des absences en cas de maternité…: c’est lamentable. Personnellement je souhai-terais voir une parfaite égalité et aucune discrimination entre les sexes. (H)[Mon avis] a évolué lorsque j’ai discuté avec des femmes qui travaillent dans ma structure de stage : les différences sont fla-grantes ! Il a aussi évolué lorsque j’ai pris conscience que je désirais avoir une vie de famille, ce que je ne pensais pas indispen-sable il y a quelques années.( F)Je pensais au départ que cette égalité exis-tait ; mais les données statistiques m’ont appris que les salaires et les évolutions de ces salaires et des responsabilités étaient, dans les faits, différents. (F)

Pour les étudiants/es de ce groupe, les thèmes évoqués pour rendre compte des inégalités professionnelles entre les femmes et les hommes sont multiples. - Ils/elles mettent d’abord en avant la difficulté d’articuler vie personnelle et vie professionnelle pour les femmes, présentant comme un handicap le fait de vouloir ou d’avoir des enfants, et de prendre des congés maternité. - Ils/elles dénoncent l’orientation scolaire qui favorise les garçons et que l’on retrou-ve en nombre plus important dans les classes préparatoires de mathématiques. - Ils/elles s’interrogent également sur les déséquilibres dans les effectifs entre les hommes et les femmes suivant les fonc-tions, les métiers et les secteurs d’activi-tés mixtes. - Ils/elles mettent en avant l’idée que ces déséquilibres sont liés aux choix d’orien-tation des ingénieurs/es mais aussi aux attentes des employeurs qui pourraient être différents selon le sexe. Certains employeurs ayant des réticences à offrir des postes à responsabilité à de jeunes femmes.

Quel que soit l’avis des étudiants/es enquêtés/es sur l’inégalité profes-sionnelle entre les femmes et les hom-mes ingénieurs/es, leur participation a permis de révéler les diverses oc-casions qu’ils/elles ont de repérer les mécanismes en cause dans les inégali-tés professionnelles avant leur entrée sur le marché du travail. La diffusion de ces résultats peut éga-lement contribuer à initier des temps d’échanges avec les étudiants/es, les équipes pédagogiques et les diplô-més/es, afin de les sensibiliser à la thématique de l’égalité des chances et développer des moyens d’actions con-crets permettant de mieux les préparer à leur future insertion professionnelle.

7

Domaines intéressant les étudiants/es des ENV

Homme % Femme % Total % Rang 3e A Rang 1eA

Mixte (animaux de compagnie, productions animales, équines) 31, 7 30, 0 30, 6 1 1

Animaux de compagnie (chien, chat, NAC) 28, 4 28, 5 28, 4 2 3

Productions animales (rurale bovins, ovins, caprins) 14, 2 13, 6 13, 8 3 5

Faune sauvage 4, 4 12, 1 9, 7 4 2

Equine 4, 9 3, 7 4, 1 5 4

Industrie pharmaceutique 3, 3 2, 7 2, 9 6 10

Recherche 1, 1 2, 0 1, 7 7 7

Elevages hors sols (porcs, volailles) 1, 6 1, 5 1, 5 8 14

Industrie agro-alimentaire 2, 2 1, 2 1, 5 9 11

Services aux entreprises (expertise, consultance...) 0, 0 2, 2 1, 5 10 16

Enseignement 2, 2 1, 0 1, 4 11 8

Organisation Non Gouvernementale et Coopération internationale 3, 3 0, 2 1, 2 12 6

Organismes de production agricole (bovin/ovins/porcs/volailles) 0, 5 0, 5 0, 5 13 12

Santé publique vétérinaire 1, 6 0, 0 0, 5 14 9

Laboratoire d’analyses vétérinaires 0, 0 0, 7 0, 5 15 13

Autre 0, 5 0, 0 0, 2 16 15

Total 100, 0 100, 0 100, 0

Enquête auprès des étudiants/es vétérinaires

Les types d’activités visées au moment du choix du domaine d’approfondissement

Les objectifs et les modalités d’enquêtes sont les mêmes que ceux présentés pour les écoles d’ingénieurs/es. Cependant, il faut noter que, pour les écoles vétérinaires, cette troisième en-quête ne correspond pas à une

interrogation des étudiants/es en fin de cursus mais au moment où ils/elles choisissent le domai-ne d’approfondissement auquel ils/elles consacreront leur der-nière année de scolarité.

L’échantillon de cette troisième enquête est composé de 119 étudiant/es des 4 écoles vétéri-naires (contre 217 pour la pre-mière). Les deux échantillons ont le même ratio femmes/hom-mes (71%/29%).

Le groupe des cinq activités les plus citées est le même que celui observé en première (et deuxième) année (Tableau 2). Cependant, des changements dans la hiérarchie des activités au sein de ce groupe

Tableau 2 : Hiérarchie des secteurs d’activités auxquels aspirent les étudiants/es vétérinaires.

se confirment : ils sont défavora-bles à la faune sauvage (qui passe du 2ème au 4ème rang) et à l’équi-ne et favorables aux activités ani-maux de compagnie et productions animales, l’activité mixte conser-

vant son rang de leader incontesté. On observe des modifications plus importantes dans l’ordre des autres activités mais l’interprétation est dé-licate compte tenu du faible nombre d’observations enregistrées.

La seule différence significative entre genres quant aux choix d’activités concerne la faune sauvage (davan-tage prisée par les filles : 12,1% des points contre 4,4% pour les garçons). Contrairement à ce qui était observé lors de la deuxième enquête, il n’exis-te pas de différence significative en-tre femmes et hommes pour l’activité équine. Cela s’explique par le recul important des citations de cette acti-vité en tant que 1er et 2e choix chez les femmes lors de la 3e enquête.

Les choix d’activité sont donc tou-jours marqués par la prééminence des activités libérales liées à l’ani-mal. Cependant, la hiérarchie des activités varie sous l’effet des pre-mières expériences professionnelles (stages) et des difficultés ressenties dans certains domaines d’activité. Tout se passe comme si la confronta-tion au réel infléchissait les choix ini-tiaux largement dictés par la passion des animaux et les représentations du métier de praticien.

A titre d’illustration, il est intéressant de constater que des mots expri-mant les aptitudes relationnelles et la dimension service de ces activités ainsi que les contraintes associées (métier prenant, investissement per-sonnel fort..) apparaissent en bonne place dans la liste des termes les plus cités dans l’enquête de 3ème année (aux côtés des incontournables soin, animal, passion) alors qu’ils étaient totalement absents en première an-née.

8

47, 9 %

19, 3 %3, 4 %

2, 5 %0, 8 %

2, 5 %

Cette hiérarchie des activités souhaitées formulée en 3ème année se retrouve partiellement dans le choix du do-maine d’approfondissement auquel les étudiants/es vétérinaires de la promotion suivie consacreront leur dernière année d’étude (Figure 5). Figure 5 : Répartition des choix d’approfondissement des étudiants/es vétérinaires pour la dernière année de leur cursus (n=119).

Animaux de compagnie Santé publique vétérinaire Animaux de production Industrie Equidés Projet professionnel Recherche

En l’absence de domaines d’approfondissement « Mixte » et « Faune sau-vage », celui consacré aux animaux de compagnie (incluant une partie des enseignements dédiés à la faune sauvage et aux nouveaux animaux de compagnie) arrive en tête des choix devant les dominantes « Ani-maux de production » et « Equine ». Les autres domaines recueillent un nombre de suffrages marginal à l’instar de leur place dans les activités souhaitées à la sortie des écoles vétérinaires. Il est intéressant de noter que quelques étudiants/es émettent le souhait de construire un projet personnel durant leur année d’approfondissement, d’autres regrettant que cette possibilité soit désormais très contrainte.

« L’année d’approfondissement devrait s’adapter à l’offre très large de forma-tion qui s’ouvre aujourd’hui, en France et surtout à l’étranger, et ne pas limiter les propositions à trois ou quatre voies de « spécialisation ». J’ai choisi une voie spécifique, pour par-tir à l’étranger, mais il y a eu beaucoup de règles indétournables qui m’ont obli-gée à réadapter mon projet… ».

Le choix du domaine d’ap-profondissement constitue le premier fait différenciateur si-gnificatif dans le cursus d’un/e étudiant/e vétérinaire. Dès lors, il est pertinent de s’inté-resser au processus qui conduit ce dernier à le formuler, et par extension, aux éléments qui concourent à la construction de son projet professionnel.

La construction du projet professionnel Deux tiers des étudiants/es vété-rinaires disent avoir changé de choix d’activités entre la première enquête auxquels ils/elles ont ré-pondu en début de première année et celle renseignée en troisième an-née (ce qui sous-estime un peu la réalité après confrontation de leurs déclarations de choix d’activités). Quels en sont les moteurs ?Les entretiens en face à face réali-sés en cours de cursus dans trois Ecoles vétérinaires sur une partie de la population (n=29) montrent que ces changements d’orienta-tion sont essentiellement liés à la réalisation de stages qui leur ont ouvert d’autres perspectives professionnelles ou à la difficulté perçue d’accéder au secteur d’ac-tivité initialement choisi.

Exemples de verbatim Stage et difficulté perçue :

« Quand je suis rentrée à l’école, je pensais me spécialiser dans les chevaux, ou faire de la rurale, bou-ger en voiture mais ne pas être en-fermée dans un cabinet. J’adore les chevaux alors au début j’aimais bien la spécialité équine, mais suite au stage de janvier, ça m’a complètement mise à fond dans la rurale. J’étais en stage dans le charolais et j’ai adoré ça. Je me suis renseignée sur l’équine et c’est pas du tout ce que je recher-che, c’est pas soigner les chevaux, c’est trop fermé comme milieu. Mais peut-être que dans trois ans je voudrais encore faire autre chose, mais ce stage m’a vraiment mise à fond dedans (la rurale) ». (F)

« Si je peux faire que de l’équin, je ne ferai que de l’équin, mais au dé-but je pense que c’est plus facile de faire de la mixte carnivores-équin. Mais j’aimerais bien me spéciali-ser en équin. La faune sauvage j’ai complètement abandonné, il y a vraiment peu de places, des gens beaucoup plus passionnés que moi par ça, c’est plus un rêve, partir en Afrique, c’est rare donc ça attire, mais ce n’est pas très réaliste ».(F)

L’importance des stages en tant que facteur influençant la cons-truction du projet profession-nel est confirmée par les réponses apportées à la question :« Citez, par ordre décroissant, les deux sources d’information qui ont le plus influencé la construction de votre projet durant vos études »

23, 5 %

9

Tableau 3 - Sources d’information influençant la construction du projet professionnel en cours d’études (n=119)

SituationsHommes % points*

Femmes% points

Ensemble%points

Stages (obligatoires ou libres) 56, 2 72, 9 64, 1

Informations fournies au sein de l’ENV 21, 9 5, 2 11, 8

Informations trouvées hors ENV 6, 7 6, 8 7, 6

Participation à des associations étudiantes 6, 7 6, 8 7, 6

Discussion avec un/e enseignant/e 4, 8 4, 8 5, 1

Autre 2, 9 3, 6 3, 4

Réalisation d’une année de césure 1, 0 0, 0 0, 4

Ensemble 100, 0 100, 0 100, 0

* somme pondérée (cité en 1er = 2 points ; cité en 2nd = 1 point)

On observe une différence très significative quant aux répon-ses des femmes et des hom-mes pour les deux premières situations : les femmes citent beaucoup plus fréquemment les stages comme élément dé-terminant de la construction du choix. La situation inverse est obser-vée pour les informations four-nies au sein des écoles vétéri-naires.

Une forte majorité des étudiants/es (77%) considère que l’accom-pagnement à la construction du projet professionnel est une des missions des ENV. Leur jugement sur l’accomplissement de celle-ci est sans ambiguïté : 65% d’entre eux considèrent que l’accompa-

gnement est très insuffisant (16%) ou insuffisant (49%). Aucune dif-férence significative n’est obser-vée entre genre. Les étudiant/es étaient invité/es à formuler des propositions de moyens d’ac-compagnement sous la forme d’une question ouverte.

Après recodage de celles-ci, on constate qu’une meilleure infor-mation sur les secteurs d’activité, une implication plus forte des en-seignants-chercheurs dans cette mission et la réalisation de stages constituent les trois premières at-tentes (Tableau 4).

Tableau 4 - Moyens d’accompagnement suggérés par les étudiants/es (n=103).

Moyens d'accompagnementHommes

%Femmes

%Ensemble

%

Meilleure information sur secteurs d’activités 29, 0 20, 6 26, 2

Plus d’investissement des E/C 21, 7 26, 5 23, 3

Plus de stages 20, 3 26, 5 22, 3

Autres* 10, 1 8, 8 9, 7

Entretien individuel sur le projet professionnel 7, 2 2, 9 5, 8

Meilleure information sur le cursus 4, 3 8, 8 5, 8

Aménagement possible de l’emploi du temps 4, 3 5, 9 4, 9

Plus d’enseignements optionnels 2, 9 0, 0 1, 9

Ensemble 100, 0 100, 0 100, 0

* essentiellement le souhait de plus de souplesse dans la construction des cursus.

Comme en témoignent les verba-tims recueillis pour cette question ouverte sur les moyens d’accompa-gnement, ils/elles sont demandeurs d’un parcours construit qui leur per-mettrait de mieux appréhender le monde professionnel dans lequel ils/elles vont s’insérer : « présenter les multiples orientations possi-bles après avoir obtenu le diplôme et ce, dès la première année par le biais d’une présentation rapide et générale, puis des présentations plus spécifiques et plus complètes au cours du cursus / refaire des fo-rum des métiers chaque année sur

toutes les possibilités, donner des exemples de vétérinaires et leur métier, donner une idée du temps de travail, des responsabilités et des salaires dans les différentes filières possibles ».(H)Par ailleurs, et bien que cela puis-se paraître paradoxal, l’expression de la volonté d’un encadrement plus actif de la part du corps en-seignant des établissements se double d’un souhait d’une plus grande liberté dans certains choix (thèmes des stages, ensei-gnements optionnels, parcours personnalisés…).

C’est donc bien d’un fil conduc-teur, jalonné de repères essen-tiels, dont les étudiants/es ex-priment le besoin.Les étudiants/es mettent en avant la nécessité de mieux coordonner les actions qui contribuent à la construction de leur projet.

10

Groupe de travail

François Badinand, ENV LyonMichèle Bargeot, AgroSup DijonMonique Bories, ENITA BordeauxAurélie Chassagne, Montpellier SupAgroBéatrice Degrange, AgroSup DijonBlaise Forest, MAP/BVIESandrine Lagarrigue, AgroCampus Ouest,site de RennesAnnie Lambert, ENITIAA NantesMarianne Le Bail, AgroParistechBéatrice Lijour, ENV NantesPhilippe Sahuc, ENFA ToulousePierre Sans, ENV ToulouseElizabeth Rat, AgroCampus Ouest, site d’AngersChantal Véleine, chargée de mission

3

4

8

36

18

37

6

7

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Garçons

FillesPas d'accord du tout

Plutôt pas d'accord

Plutôt d'accord

Tout à fait d'accord

2

5

10

34

18

33

5

12

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Garçons

Filles

Pas d'accord du tout

Plutôt pas d'accord

Plutôt d'accord

Tout à fait d'accord

A l’instar de ce qui avait été fait en deuxième année, quatre ques-

tions ont été posées sur la perception d’éventuelles iné-galités à la sortie des écoles vétérinaires entre les femmes et les hommes.

La perception de l’(in-)égalité entre les femmes et les hommes vétérinaires sur le marché du travail

L’accès au 1er emploi et les con-ditions d’emploi (rémunération, type de contrats, statut...) sont jugées égalitaires respective-ment par 65,5% et 55,5% des étu-diants/es, sans différence signifi-cative d’opinion selon le genre. En revanche, les femmes sont si-

gnificativement plus nombreuses à considérer que les situations de travail (fonctions, responsabilités) ne sont pas les mêmes (Figure 6) et plus nombreuses à envisager des perspectives d’évolution de carrière différentes entre les gen-res (Figure 7).

Figure 6Question posée : Diriez-vous que les femmes et les hommes ont les mêmes situations de travail (fonctions, responsabilités...) ? (n=119)

Figure 7Question posée : Diriez-vous que les f emmes et les hommes ont les mêmes perspectives d’évolution de carrière? (n=119)

Aucune question ouverte n’ayant été posée pour étayer ces opi-nions, il est hasardeux d’inter-préter ces différences. On peut cependant constater que les réponses sont proches de celles recueillies lors de la deuxième enquête (un=une n° 8/9). Par ailleurs, il est intéressant de constater que les salaires atten-dus à la sortie des ENV et 5 ans après sont plus proches entre genres que ceux exprimés dans l’enquête réalisée en 1ère année, et ce, même si les femmes sont toujours plus réticentes à formu-ler un avis sur ce sujet.

C o n c l u s i o n

L’étude souligne le caractère fragile (fugace) des choix émis en début de cursus et l’intérêt qu’il y a à œuvrer durant cette période pour aider les étu-diant/es à construire leur pro-jet professionnel. Il ne s’agit pas d’infléchir « à tout prix » des vocations pour les faire rentrer dans des voies tracées mais plutôt de leur faire découvrir la diversité des activités, leurs caractéristiques respectives afin qu’ils/elles soient plus à

même de saisir des opportuni-tés en connaissance de cause. Le chantier est d’envergure…mais le terrain est favorable dans la mesure où une attente existe de la part des étudiants/es comme en témoignent leurs réponses quant à la situation actuelle dans les ENV. Les voies pour y parvenir sont variées et un travail en réseau, mutuali-sant les expériences réussies (et les échecs !) de chacun s’im-pose.

Conclusion généraleCette enquête longitudinale menée sur 3 ans nous a permis de recueillir auprès des étudiants/es des informations riches et variées sur l’évolution de leurs perceptions du monde professionnel et de leur futur métier. Ce numéro est surtout centré sur l’analyse des réponses en troisième année de cursus, année terminale pour les élèves ingénieurs/es mais pas pour les élèves vétérinaires qui ont encore une année d’approfondissement à effectuer. Il ne rend compte que de l ‘analyse d’une partie des matériaux recueillis ; d’autres numéros de Un=Une à venir viendront enrichir cette analyse.

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pas d'accord du tout

plutôt pas d’accord

plutôt d’accord

tout à fait d’accord

pas d'accord du tout

plutôt pas d’accord

plutôt d’accord

tout à fait d’accord

Il y a quelques différences femmes-hommes dans les choix d’orien-tation professionnelle envisagés : secteurs d’insertion, fonctions dans

l’entreprise. Cette enquête montre aussi que les choix initiaux évoluent tout au long du cursus en se précisant grâce à une meilleure connaissance du milieu professionnel et des métiers possibles tout au long de leur forma-tion.En particulier, la première moitié du cursus de formation joue un grand rôle dans l’élaboration de ce projet professionnel personnel. Pour son élaboration progressive, ils/elles mo-bilisent de nombreux moyens mis à leur disposition par les écoles : modu-les ou temps spécifiques dédiés à la préparation de leur future insertion, forums emplois, témoignages de pro-fessionnels et réseaux des anciens/nes.Il semble à ce stade de l’enquête que les élèves ingénieures mobilisent plus les ressources proposées par les éco-les que les élèves hommes. Pour les vétérinaires, une attente réelle des étudiants/es s’est exprimée vis-à-vis d’informations plus complètes à or-ganiser par les écoles sur leur devenir professionnel (connaissance des mé-tiers et des conditions d’exercice, ac-compagnement par les enseignants-chercheurs…).

Les stages sont cités par toutes et tous comme des moments forts de leur professionnalisation, en particulier les stages de fin d’études. Ils leur permet-tent une confrontation avec la réalité du monde professionnel. C’est aussi la possibilité d’appliquer les connaissan-ces et compétences acquises en for-mation. Il semblerait que le stage de fin d’études soit plus, pour les femmes, un moyen de vérifier leurs aptitudes professionnelles et d’asseoir leur juge-ment sur leurs compétences acquises. Pour les hommes, il serait davantage perçu comme un stage de pré-embau-che. Cette hypothèse devra être l’objet d’un travail d’enquête plus approfondi pour être validée, même si elle rejoint bon nombre de travaux déjà rédigés sur ce sujet.

La perception des (in)égalités pro-fessionnelles par les femmes et les hommes est très diversifiée, mais glo-balement les hommes considèrent en

plus grand nombre que les femmes le monde professionnel comme égalitai-re. Cette diversité des perceptions est très liée aux parcours et expériences antérieures (histoire familiale, emplois saisonniers, stages…). Dans tous les cas, hommes comme femmes pen-sent qu’il y a peu de différences dans le premier emploi mais leurs avis sont beaucoup plus nuancés concernant les carrières et les niveaux de respon-sabilité.Ces différences femmes-hommes ex-primées peuvent s’expliquer par leur perception, encore intuitive ou pas complètement étayée, que leurs choix futurs résulteront de la combinaison complexe de quatre variables : Les variables individuelles liées au projet personnel mais aussi au sys-tème de valeurs propre à chacun/e (estime de soi, sentiment de compé-tences, représentations personnelles de l’exercice d’un métier …) Les variables familiales liées elles à la vision de leur couple, de leur fa-mille à venir, de leur manière d’envisa-ger la gestion d’une carrière dans un ménage composé de deux cadres, la conciliation des temps de vie profes-sionnelle et familiale…. avec souvent l’anticipation, pour les femmes, des difficultés à venir. Les variables sociétales et les nombreux stéréotypes persistants véhiculés sur certains métiers ou sec-teurs dits « féminins » ou « masculins » qui influencent l’orientation scolaire et les choix pour leur future insertion professionnelle ; mais aussi les sté-réotypes sur la place encore assignée aux femmes dans le monde du profes-sionnel et dans la famille avec le travail domestique. Les variables liées au monde pro-fessionnel et aux pratiques des en-treprises avec l’application parfois implicite du principe de séparation (travaux d’hommes et travaux de fem-mes) ou du principe hiérarchique (un travail d’homme vaut plus qu’un tra-vail de femme) mais aussi leur craintes d’avoir à gérer différemment des car-rières féminines de cadres.La combinaison de ces variables reste bien sûr personnelle et individuelle et évolue selon les temps de vie. Cepen-dant, ce travail d’explicitation auprès

des étudiants/es permet de les sensi-biliser aux facteurs qui vont peser sur leurs choix futurs personnels, fami-liaux et professionnels. Cette prise de conscience doit per-mettre de mieux les armer pour leur future insertion professionnelle et so-ciale tout en veillant à ne pas renforcer les stéréotypes en la matière. Ils/elles contribueront ainsi à faire aboutir ce système égalitaire auquel ils/elles croient comme le montre cette enquête. Ils/elles pourront ainsi mieux lutter contre toutes les formes de discrimination.Pour le groupe de travail : Béatrice Degrange/Pierre Sans

Quelques éléments de synthèse

Directrice de la publication : Chantal Véleine. Rédactrice en chef, mise en page : Elisabeth Leroy (Enita Clermont) Impression : Colorteam (Clermont-Fd) Dépôt légal : 2e trimestre 2009 - ISSN :1773-2395 Contact : Chantal Véleine, chargée de mission nationale Montpellier SupAgro 2 place Viala - 34060 Montpellier T 04 99 61 27 39 courriel : veleine@supagro.inra.fr

PERSPECTIVES 2009- Une nouvelle enquête sur les in/égali-tés professionnelles est en cours d’éla-boration pour les étudiants/es en fin de formation et les jeunes diplômés/es. Elle approfondira cette première ana-lyse de ces perceptions.- Le réseau Egalité des chances entre les femmes et les hommes de l’ESAV a réalisé un film avec l’Isara de Lyon com-prenant des interviews d’ingénieurs/es et de vétérinaires en exercice depuis quelques années pour faire réfléchir nos étudiants/es à la conciliation pos-sible des temps de vie professionnelle et familiale : « Femmes- Hommes : Réussir ensemble ». Ce document sera présenté par les correspondants/es du réseau lors de séances-débats dans les écoles en présence d’étudiants/es et d’associations d’anciens/nes.- Un travail commun avec la mission Insertions de l’ESAV nous a permis de faire un recensement assez exhaustif de l’accompagnement des écoles à l’élaboration du projet professionnel personnel des étudiants/es et leur pré-paration à l’insertion. Ce recensement a montré le foisonnement des initia-tives et des dispositifs mais aussi ce qui peut encore être optimisé pour la professionnalisation de nos futurs/es diplômés/es.Des fiches actions présenteront ces moyens et ces ressources fin 2009 et seront mises à la disposition des étu-diants/es et des écoles de l’ESAV.Le réseau « Egalité des chances en-tre les femmes et les hommes dans l’enseignement supérieur agricole » par ses différents travaux contri-bue à développer une réflexion sur l’orientation, l’insertion et l’égalité des chances selon le genre. Il verra son champ d’action et de réflexion s’élargir à l’ensemble de ces trois domaines dès la rentrée universitaire 2009.