L a mise en place de nouveaux dispositifs à l’école et au collège, com-

me l’aide personnalisée et l’accompagnement éducatif, complétant

les dispositifs existants d’accompagnement des élèves dans leurs

apprentissages, a entraîné l’émergence d’une diversité des lieux où le travail

personnel des élèves peut se construire et se développer et d’une diversité

des personnes susceptibles de prendre en charge cet accompagnement.

En même temps, l’importance que l’Ecole accorde au travail personnel des

élèves dans la définition de leur parcours de formation et le rôle prépondé-

rant qu’elle doit jouer dans leur suivi s’en trouvent renforcés.

La demande de travail adressée aux élèves excède le cadre de la classe

et le travail développé par les élèves à l’extérieur de ce cadre se doit, pour

faciliter leurs apprentissages, de répondre aux besoins d’étude engendrés

par le travail en classe. Dans cette dialectique, certains élèves réussissent

de manière adaptée à importer et prolonger hors de la classe les situations

pouvant donner sens aux activités développées en classe. Pour d’autres,

la mise en relation des deux espaces d’étude ne se fait pas ; ces élèves ne

parviennent pas à concevoir le travail hors de la classe comme un système

cohérent et élaborent une vision de l’étude fractionnée en une succession

d’activités, le plus souvent disjointes et inscrites dans une temporalité où

l’immédiat l’emporte sur la régularité.

On le voit, le travail personnel nécessite, du point de vue de l’élève, une vé-

ritable organisation de l’étude à inscrire dans le champ de la didactique des

disciplines en lien avec les méthodes et les ressources disponibles. Pour le

professeur, il y a donc à construire les gestes professionnels qui vont aider

l’élève à prendre en charge cette organisation, à définir les apprentissages

à effectuer, les savoirs à mobiliser, ce qu’il convient d’étudier et comment il

convient de l’étudier. L’enjeu pour le professeur est de créer un milieu d’étude

au fonctionnement explicite pour l’élève, qu’il doit pouvoir s’approprier afin

de rechercher, sélectionner, exploiter des informations, expérimenter…,

c’est-à-dire mettre en œuvre les termes d’un travail autonome.

Le Socle commun met en avant l’autonomie et l’initiative comme l’une

des sept compétences que tout élève doit maîtriser en fin de scolarité

obligatoire. L’autonomie y est présentée comme la condition de réussite

de l’élève et d’une orientation choisie. Deux aspects complémentaires de

l’autonomie sont ainsi convoqués : l’autonomie comme finalité des appren-

tissages et l’autonomie comme moyen pour installer des apprentissages

durables. Il y a à s’interroger sur la recherche de points d’appui dans l’ac-

compagnement au travail personnel pour fonder des pratiques qui articu-

lent apprentissage de l’autonomie et autonomie dans les apprentissages.

L’objectif de cette journée est de s’interroger sur les actions mises en

œuvre au sein des réseaux ou qu’il conviendrait de mettre en œuvre afin

de construire un accompagnement des élèves dans l’organisation de

l’étude qui leur est dévolue. Les interventions des conférenciers et les dif-

férents ateliers ont vocation à éclairer des questions essentielles.

Une enquête de la Depp (Direction de l’évaluation, de la prospective et

de la performance) de novembre 2008 sur le travail en dehors de la classe

donné par les professeurs de collège en français, mathématiques, histoire-

géographie et anglais, montre que les enseignants de ces quatre discipli-

nes s’accordent à dire que les activités les plus utiles aux élèves sont celles

qui servent à renforcer les connaissances et les compétences acquises en

classe, qu’environ un professeur sur deux attribue cette utilité aux activités

permettant de mettre en œuvre des connaissances et des compétences

dans d’autres situations que la situation d’apprentissage rencontrée en

classe et que un sur quatre l’attribue aux activités élargissant les problé-

matiques traitées en classe. Pour la majorité des professeurs, les bénéfi-

ces du travail donné hors de la classe sont une amélioration des perfor-

mances des élèves, un gain dans la confiance en leurs potentialités et dans

le sens qu’ils donnent à ce qu’ils font. Du côté des élèves, les trois quarts

estiment qu’ils comprennent mieux le cours, la moitié pense que les résul-

tats s’améliorent, mais, à ce sujet, près du tiers répond « Je ne sais pas ».

L’image qui ressort de l’analyse des réponses des élèves est globalement

positive mais se ternit tout au long de la scolarité au collège. De la sixième

à la troisième, les élèves disent tirer de moins en moins de bénéfices de la

réalisation du travail hors de la classe.

Des perspectives intéressantes qui ne peuvent que renforcer l’idée

que la capacité pour l’élève à développer un travail personnel autonome

n’émerge pas de manière spontanée mais requiert un apprentissage que

l’école se doit de prendre en charge.

lettre d’echanges des reseaux n° 38 juin-juillet 2009

travail personnel et autonomie

speCial journee academique 2009

janine reYnaud, ia-iPrcorresPondante academique

education Prioritaire

le point de vue du psyChologue CliniCien

02

M on point de vue sera un peu « exo-tique » ; je ne suis pas un péda-gogue mais un psychologue clini-

cien qui s’intéresse à la psychologie clinique de l’éducation et de la formation. Si vous avez demandé à un psychologue de venir, c’est sans doute pour éclairer la complexité du thème que vous avez retenu cette année et qui porte sur le travail personnel et sur l’auto-nomie des élèves. Le problème n’est ni entiè-rement scolaire ni entièrement pédagogique : tout au contraire, la capacité à travailler per-sonnellement, à développer une autonomie personnelle, dépend de facteurs largement extra-scolaires et extra-pédagogiques que je voudrais tenter d’éclairer brièvement.

Quelles que soient les matières, appren-dre implique toujours une dimension d’ap-propriation personnelle qui mobilise une activité propre du sujet, laquelle n’est pas seulement cognitive. Celle-ci renvoie à ce que nous pouvons appeler l’investissement d’un objet. Investir suppose conférer un sens à cet objet et aussi affecter sur lui de l’éner-gie, de l’énergie psychique, ce que nous ap-pelons dans notre jargon, la libido. Ce sens que peuvent avoir pour chacun les objets culturels ne peut être que l’aboutissement d’un travail d’élaboration personnelle. Mais le sens que peuvent avoir pour l’élève des objets culturels comme l’anglais, les maths, l’histoire est forcément différent du sens que peut avoir cette discipline pour l’enseignant.

Pourtant, les deux interfèrent de façon subtile : il arrive qu’en début d’année, lors-que les classes ne sont pas encore « en rôle », les élèves n’hésitent pas à demander à leur enseignant : « Pourquoi avez-vous choisi d’enseigner les maths ? » Cette ques-tion, c’est la question du désir de l’adulte sur un champ du savoir. Il faut répondre à une telle question ; on ne peut pas s’en tenir à des dérobades ni à des généralités.

Toute transmission d’un savoir, qu’elle soit collective ou individuelle, implique un travail personnel, immédiat ou différé, d’appro-priation active. L’enjeu du travail personnel est d’amener les élèves à goûter le plaisir d’une appropriation active des notions qui leur sont transmises. Tel est le statut para-doxal du savoir humain : il est à transmettre et à reconstruire. La transmission n’assure pas automatiquement l’appropriation ; nous devons travailler à aider les élèves à recons-truire les objets que nous leur transmettons.

En général, nous savons transmettre, nous les enseignants, mais comment accompa-gner, comment stimuler la reconstruction du savoir chez nos élèves ? L’élève qui réflé-chit, qui s’interroge, qui met en question les notions qui lui sont transmises, cet élève a besoin d’un cadre mental, notion si souvent défaillante pour beaucoup d’élèves, et qui me paraît absolument fondamentale.

Je vais faire un petit retour en arrière : nos appareils psychiques dépendent de la qualité des soins maternels primaires. C’est-à-dire de toute une série de choses sur lesquelles nous n’avons pas prise. Cette qualité des soins maternels construit nos appareils psychiques, notre capacité à in-vestir la réalité, à penser, à nous représenter le monde. Or, l’action de l’école ne peut que s’articuler à ces capacités qui lui préexis-tent. Elle doit faire avec l’inégalité de départ et rattraper ce qui peut l’être.

Nous devons au psychanalyste anglais, D. Winnicott, une notion essentielle pour comprendre le développement psychique : l’acquisition de la « capacité d’être seul en présence de l’autre » ; ce moment où l’en-fant va être capable de jouer sans solliciter sa mère permet l’acquisition de son auto-nomie et donc la capacité à s’attacher à une tâche, à des objets symboliques, à des objets culturels. Apprendre, se confronter à une leçon, à un devoir, à une page blanche, en appelle à notre sécurité interne, cette sé-curité interne qui résulte de l’intériorisation suffisante d’un objet maternel fiable, ce que l’on appelle un « accompagnant interne ». Trop d’enfants n’ont pas acquis, en entrant à l’école, cette capacité à être seuls, et, donc, ils vont se disperser… Philippe Mé-rieux suggère par rapport à ces enfants qui ont des difficultés à fixer leur attention que le maître, lorsque cela est possible, vienne tout simplement s’asseoir à côté de l’en-fant. L’expérience montre que la proximité, la présence de l’adulte, apporte ce petit « plus », en termes de sécurité interne, pour que l’élève se mette à travailler.

Pour un psychologue, l’accès à l’autono-mie, qu’elle concerne le travail intellectuel ou tout autre domaine, ne peut avoir qu’une seule signification : sortir de la dépendance par rapport à la mère. C’est un processus progressif qui va se rejouer à chaque étape de la vie du sujet et en particulier lors de ce passage si risqué qu’est l’entrée dans

l’adolescence, avec le bouleversement pu-bertaire. Cette difficulté à sortir de la dé-pendance à la mère explique que certains élèves vont brusquement se mettre en dif-ficulté d’apprentissage, en échec scolaire, car il s’agit pour eux de parvenir à sortir des attentes parentales.

Quelque chose est aussi requis pour ac-céder à l’autonomie, c’est la notion de tran-sitionnalité. Là encore, c’est D. Winnicott qui a montré quelle pouvait être la significa-tion de cet objet transitionnel qu’on appelle le « doudou ». Ce qui est très important, c’est que ce « doudou » représente le sein de la mère, mais n’est plus la mère. C’est une des raisons pour lesquelles, l’école – et tout apprentissage – mobilise nos capaci-tés de transitionnalité : quitter l’immédiat du monde maternel pour entrer dans un es-pace de symbolisation. L’école fonctionne comme une instance « séparatrice », de la petite section de maternelle jusqu’à l’univer-sité. L’école apporte à tout enfant une autre culture, d’autres référentiels. Ce en quoi on peut dire que l’école incarne un « pôle paternel ». L’école, c’est cette instance qui dit à chaque enfant : « Tu dois grandir », et dans notre société, pour grandir, « tu dois apprendre ».

Je terminerai mon propos en insistant sur la nécessité d’accompagner le travail individuel de l’enfant, de l’adolescent, et de l’accompagner en lui donnant cette auto-risation symbolique qu’on ne pense pas souvent à donner, autorisation symbolique paradoxale : « Cherche encore, tu peux y arriver seul ». Bien sûr qu’il peut y arriver seul, mais il a besoin d’y être autorisé.

dominique ginetPsYchologue clinicien

maître de conférencesinstitut de PsYchologie

uniVersite lumiere lYon 2

ConferenCelettre d’echanges des reseaux n° 38 juin-juillet 2009

lettre d’echanges des reseaux n° 38 juin-juillet 2009 03

l’apport des teChniQues d’information et de CommuniCation a l’autonomie

1. QUELQUES RAPPELS UTILES : LES TICE AU CŒUR DES APPRENTISSAGESUne définition de l’autonomie : « […] manière d’être de l’apprenant qui se conduit en acteur de ses études. Ce processus d’accès à l’autonomie implique l’acquisition des savoirs et savoir-faire permettant de maîtriser les conditions de l’insertion sociale future », d’après le Dictionnaire de l’éducation, Gilbert Longhi, Vuibert, 2009.

A/ Le Socle commun des connaissances et des compétencesIl met en synergie développement de l’autonomie et maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication ( voir extrait ci-dessous).

Compétence 7 : L’autonomie et l’initiative Compétence 4 : La maîtrise des techniques usuelles de l’infor-mation et de la communication

Le complément indispensable des Droits de l’hommeL’école développe la capacité des élèves à apprendre tout au long de la vie la capacité de juger par soi-même

La culture numérique implique l’usage sûr et critique des tech-niques de la société de l’information

Objectifs : s’appuyer sur des méthodes de travail, rechercher l’information utile, l’analyser, la trier, la hiérarchiser, l’organiser, la synthétiser…

Objectifs : s’approprier un environnement informatique de travailCréer, produire, traiter, exploiter des données, s’informer, se documenter, communiquer, échanger…

Une attitude critique et réfléchie vis-à-vis de l’information disponible…

B/ Les cinq domaines du brevet informatique et internet (B2I) Les compétences et connaissances à acquérir ainsi que les objectifs qui structurent le parcours de l’élève (voir extraits ci-dessous).

Domaine 1 : S’appro-prier un environnement informatique de travailUn environnement infor-matique permet d’acquérir, stocker, traiter des données codées pour produire des résultats. Les environnements infor-matiques peuvent com-muniquer entre eux, en particulier en réseau.

Objectifs :Ecole : maîtriser les fonctions de base.Collège : utiliser son es-pace de travail dans un environnement réseau.Lycée : gérer son espace de travail dans un envi-ronnement réseau.

Domaine 2 : Adopter une attitude responsable Des lois et des régle-ments régissent l’usage des TIC. La validité des résultats est liée à la validité des données et des traite-ments informatiques.

Objectifs :Ecole : prendre conscien-ce des enjeux citoyens de l’usage de l’informatique et de l’Internet et adopter une attitude critique face aux résultats obtenus.Collège : être un utilisa-teur averti des règles et des usages de l’informa-tique et de l’Internet.Lycée : être un utilisateur prenant en compte les rè-gles et les usages de l’in-formatique et d’Internet.

Domaine 3 : Créer, pro-duire, traiter, exploiter des donnéesL’adéquation entre la nature des données et le type de logiciel déter-mine la pertinence du ré-sultat des traitements.

Objectifs :Ecole : écrire un docu-ment numérique.Collège : composer un document numérique.Lycée : concevoir, réali-ser et publier des docu-ments numériques.

Domaine 4 : S’informer, se documenterLes outils de recherche utilisent des critères de classement et de sélec-tion de l’information.

Objectifs :Ecole : lire un document numérique. Chercher des informations par voie élec-tronique. Découvrir les ri-chesses et les limites des ressources de l’Internet.Collège : chercher des in-formations par voie élec-tronique. Découvrir les ri-chesses et les limites des ressources de l’Internet.Lycée : construire une démarche de recherche autonome en prenant en compte les richesses et les limites des ressour-ces d’Internet.

Domaine 5 : Communi-quer, échangerIl existe des outils de communication permet-tant des échanges en mode direct ou en mode différé.

Objectifs :Ecole : échanger.Collège : communiquer, échanger et publier.Lycée : échanger de fa-çon autonome.

C/ Les TICE, de quoi parle-t-on ? Des outils, des ressources, des usages ?Des outils : ordinateurs, fixes ou portables, en réseau, clés USB, baladodiffusion, tableau blanc interactif ou tableau numérique interactif, manuels numériques, ENT…Des ressources : questions d’indexation et de qualification…Des usages : par les enseignants, par les élèves… Citons dans le désordre forums, blogs, GPS, tableurs, vidéoconférences, flux RSS, baladeurs, podcasts, etc

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intervention « numeriQue » de Claude Baudoin, direCteur du Crdp, Conseiller teChniQue aupres du reCteur de l’aCademie de lyon

04 lettre d’echanges des reseaux n° 38 juin-juillet 2009

3. ANALYSE DE QUELQUES PLUS-VALUES1 Faciliter l’apprentissage par une compréhension et une visualisation simplifiées des problèmes

Mieux visualiser les problèmes permet à l’élève de mémoriser ses cours avec plus de facilité.Motiver et valoriser le travail de l’élève

Par leur interactivité et la possibilité offerte par les blogs et forums de publier des travaux, les dispositifs TICE donnent envie aux élèves de participer et de s’impliquer dans le travail sco-laire en classe ou hors de la classe. Mettre apti-tudes et qualités de l’élève en avant et lui donner l’occasion d’être fier de son travail le valorisent.Permettre à l’élève de devenir acteur de son apprentissage

Les TICE favorisent l’apprentissage car l’élève en devient l’acteur, utilisant lui-même les dispo-sitifs, et qu’il crée, conçoit, développe des conte-nus, c’est-à-dire produit son propre savoir.Gagner du temps en classe grâce à une conti-nuité pédagogique entre deux séancesLes dispositifs TICE permettent aux élèves une préparation du cours à l’aide de documents fournis entre deux séances, de forums de dis-cussion obligatoires sur le sujet à venir, ou de reprendre un cours sur la base de documents utilisés et annotés lors du cours précédent.Favoriser la continuité pédagogique entre le cours et l’après-classe

Ces termes recouvrent les échanges entre professeurs et élèves en amont (préparation) ou en aval (soutien, entraînement de l’élève) d’un cours, via les dispositifs TICE (et notam-ment les espaces partagés et les dispositifs de communication) ; ils recouvrent aussi les échanges autour d’un projet pédagogique commun (par exemple : écriture d’une nou-velle à plusieurs mains).Favoriser la réactivité pédagogique grâce à la connaissance immédiate des résultats

Grâce à des dispositifs lui offrant précision, objectivité et immédiateté, l’enseignant peut

1 extraits de brochures de la sdtiCe en ligne sur eduCnet

évaluer ses élèves en temps réel. D’où la pos-sibilité d’indiquer immédiatement à l’élève la façon de se corriger et de progresser. C’est aussi la possibilité pour l’élève de mieux com-prendre son évaluation en visualisant ses erreurs et de s’autocorriger pour s’améliorer. Cela donne du sens à ses performances.

4. DES EXEMPLES D’UTILISATION1 Acquérir de l’autonomie pour comprendre et s’entraîner

Dans le cadre d’un travail en autonomie, les élèves révisent les différentes notions vues en classe en utilisant une ressource numérique. La ressource est conçue afin d’apporter une aide spécifique aux difficul-tés. De plus, les élèves améliorent et véri-fient leurs connaissances avec une évalua-tion formative puis sommative. (http://www.educnet.education.fr/bd/urtic/phy/index.php ?commande=aper&id=3455).Un journal scolaire en ligne à plusieurs mains

Dans le cadre d’un itinéraire de découverte, les élèves de 4e réalisent le journal du collège. Au préalable, ils sont sensibilisés à la structu-re du journal, à l’écriture journalistique et aux enjeux de la publication en ligne. Le travail de chacun contribue à l’œuvre collective qui sera diffusée sur le site du collège. (http://www.educnet.education.fr/bd/urtic/documenta-tion/index.php ?commande=aper&id=146).Un TBI (Tableau blanc interactif) pour voir, en-tendre, comprendre et analyser

En histoire, l’enseignant exploite une vidéo d’archives avec un TBI. L’étude du document historique suscite des analyses croisées des discours et des images. Cet usage capte l’at-tention de l’élève et favorise son implication. Le déroulé de la séquence peut ensuite être pu-blié sur Internet pour les absents ou tout sim-plement pour revoir les étapes de l’analyse.Mutualiser ses observations en travaux pratiques

Les élèves prennent des images de la dis-section qu’ils réalisent. Ils annotent ensuite

leurs propres images selon les consignes de l’enseignant. La mutualisation de leurs travaux permet la réalisation d’une synthèse pour tous. Chaque élève a apporté sa contribution au savoir collectif. (http://www.educnet.edu-cation.fr/canal-educnet/?direct=128).La carte heuristique : un outil pédagogique

La carte d’organisation des idées ou carte mentale (Mind map) est un outil d’usage indi-viduel ou collectif. Cet outil, utile à la prise de notes, à la recherche d’idées ou à l’élabora-tion d’un plan facilite l’apprentissage, la révi-sion et la mémorisation. (http://www.educnet.education.fr/lettres/pratique5675/tic/outil).Visualiser, interagir et construire en géographie

Les outils cartographiques interactifs per-mettent aux élèves d’avoir une meilleure com-préhension de l’organisation de l’espace. A titre d’exemple, Edugéo permet d’interroger et d’iden-tifier des évolutions spatiales dans des contex-tes géographiques variés. (http://www.educnet.education.fr/canal-educnet/?direct=130).Les avantages du cahier de texte en ligne et de l’ENT (Espace numérique de travail)

Le cahier de texte en ligne permet aux élèves d’avoir une vision détaillée des devoirs à réaliser, d’accéder aux ressources et au cours en ligne en cas d’absence. Les services pédagogiques de l’ENT permettent au professeur de transmettre aux élèves des liens vers des documents, sites ou exercices pour qu’ils travaillent sur les textes signalés depuis leur domicile. Usages d’un ENT en SVT : http://wwweducnet.education.fr/svt/les-tice-au-college-et-au-lycee/banque-photo/ Un cahier de texte en ligne : http://www.educ-net.education.fr/canal-educnet/?direct=135

5. DES SITES A CONNAITRE ET SURTOUT A UTILISER…

Les sites de l’académie de Lyon, de la SDTI-CE (Educnet), des SCEREN [CNDP-CRDP], de l’INRP, les ENT de l’académie de Lyon (laclasse.com, cybercollèges42), le site national de l’édu-cation prioritaire.

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centreacadémique

micheldelay

Centre aCadémique miChel delay3 rue GeorGes Lyvet 69200 vénissieux téLéphone 04 72 89 19 40

direCteur de la publiCation : xAvier pApiLLon Coordination de la rédaCtion & mise en page : CAtherine Mounier

Pour les élèves :Compréhension et une visualisation simpli-• fiée des problèmesAccroître la motivation de l’élève, valoriser • son travailImpulser l’autonomie de l’élève• Echanger, débattre après la classe• Mettre l’élève en activité• Développer un regard critique• Savoir rechercher de l’information• Permettre l’acquisition de données expéri-• mentales

Pour les enseignants : Evaluer autrement• Actualiser les ressources en permanence• Favoriser la continuité pédagogique entre • la classe et l’après classeMultiplier les ressources• Eliminer certaines phases de travail fasti-• dieusesMutualiser les ressources•

Dans la relation entre élèves et ensei-gnants :

Favoriser l’interactivité au sein de la classe• Accompagner les élèves par des échanges • après la classeIndividualiser l’enseignement et l’appren-• tissage

2. LES TICE, QUELLES PLUS-VALUES ?

A1

Problematique : quelle organisa-tion du travail Personnel ?

Responsables :anne-marie maZaleYrat, ia-iPr de lettres et Pierre-etienne tailFer, ia-iPr d’ePsIntervenants : guy Pernet, secrétaire du comité exécutif du rrs de bellegarde, mme marCeau et m. magnier, rrs de bron-terraillon - tPs et Ps de maternelle, mme JaFFreuX (rar barbusse)Rapporteur : stéphane garaPon, cen-tre académique michel delay

Le premier témoignage a relaté plu-sieurs expérimentations en cours dans les réseaux de Bellegarde.

Un tutorat réalisé pendant les cours par • deux élèves de 2de auprès d’élèves d’une classe de 6e. Ce travail de deux heures par quinzaine, mis en place à l’occasion d’un stage de réseau, s’est avéré être très porteur pour les élèves de 6e comme pour les élèves de 2de, pour lesquels l’ex-plicitation des modalités de travail auprès des élèves de 6e a renforcé la capacité à organiser leur propre travail.Ce travail d’anticipation des exigences • scolaires était au cœur d’une autre expé-rience de construction d’une évaluation par les élèves, contribuant ainsi au dé-veloppement de l’autonomie des élèves dans les apprentissages.Un travail de prévention du décrochage • en mathématiques en classe de 4e ; cette co-intervention entre professeurs de ma-thématiques et de technologie, utilisant des « narrations de recherche », a mon-tré à quel point ce type de tâche pouvait faire office de déclencheur de l’activité de l’élève, et que le fait de proposer aux élèves des situations de travail non trivia-les, dans le cadre d’une organisation de la classe tout à fait classique, co-inter-vention mise à part, pouvait motiver des élèves jusque-là rétifs aux mathémati-ques. Ces constatations rejoignent celles effectuées à la suite du témoignage de Mme Jaffreux, pour laquelle il est néces-saire de proposer des situations « résis-tantes » aux élèves. Un échange avec des collègues de SVT présents dans l’atelier a renforcé cette idée.

Les changements de posture induits par la co-intervention comme la question de la légitimité de l’enseignant amené à interve-nir sur une discipline différente de la sien-

ne, ont été évoqués. Cette thématique du « changement de posture » est également au cœur du travail réalisé dans le réseau de Bron. Deux professeurs des écoles y ont en effet décidé, il y a quelques années, dans le cadre d’une Action-formation-recherche (dispositif de formation du centre acadé-mique Michel DELAY), de mettre en com-mun les élèves de leurs deux classes. Des échanges avec les participants de l’atelier ont permis de préciser les modalités d’or-ganisation des collègues. Les collègues ont, à cette occasion, souligné que la co-intervention les avait amenés à agir d’une manière totalement renouvelée par rapport aux organisations traditionnelles (une clas-se / un professeur). Il a par ailleurs été noté que cette organisation de classe amenait les élèves à évoluer dans un espace plus grand avec un effet sur le développement de leur autonomie : ceux-ci se trouvent plus souvent éloignés du maître.

Des questions ont porté sur les effets d’un tel groupe de 50 élèves sur les prises de pa-role des enfants les plus timides ; en répon-se, les enseignants ont fait remarquer que la théatralisation rendue nécessaire pour intervenir à deux devant 50 élèves créait une dynamique porteuse, y compris pour les élèves les plus en retrait. Il a également été souligné le fait que cette organisation de classe laissait aussi la place à des temps de travail en groupes plus restreints.

Le témoignage suivant, de Mme Jaffreux, a porté sur des dispositifs de différencia-tion essentiellement en français, associant apprentissages et projets culturels, avec le concours d’assistants pédagogiques et de professeurs supplémentaires. Après avoir souligné la tradition présente au collège Barbusse d’un travail autour des compétences, Madame Jaffreux a donné les détails de différents dispositifs. Elle a également souligné le rôle que jouent les assistants pédagogiques et les pro-fesseurs supplémentaires au sein de ces dispositifs. Un exemple a été donné d’or-ganisation en groupes de besoins consti-tués à partir de grilles de compétences (trois enseignants pour deux classes). Les groupes sont amenés à évoluer au cours de l’année, à la suite notamment des éva-luations diagnostiques réalisées au début de chaque séquence. Madame Jaffreux a également souligné que le stage de ré-seau avait permis aux enseignants de faire évoluer les caractéristiques didactiques

du travail proposé aux élèves (textes plus résistants, situations problème).

Les débats se sont ensuite organisés autour de la question de l’anticipation des difficultés rencontrées par les élè-ves. L’idée d’un outillage en amont pour « fortifier » l’élève de sorte qu’il puisse être évalué sur le cœur d’une activité, et non sur des difficultés accessoires, a re-tenu l’attention de tous. Un exemple a été proposé par les intervenants soulignant à quel point un travail de reproduction d’un modèle à l’aide de gommettes colorées pouvait, en maternelle, mettre un élève en difficulté, non par son incapacité à repérer les couleurs, mais seulement parce qu’il ne sait pas coller...

D’autres interventions ont par ailleurs souligné que les exemples de co-inter-vention ou de modification de la classe présentées lors de l’atelier interrogeaient l’avenir d’un telle structure. Il est apparu que toutes les organisations avaient une légitimité dans la mesure où elles permet-taient à l’élève d’entrer en activité, de dé-dramatiser la tâche, de vivre des situations d’apprentissage nouvelles et porteuses. L’atelier s’est terminé en rappelant l’impor-tance pour les enseignants de la présence régulière de personnes extérieures pour le nouveau regard qu’elles apportent sur les pratiques en cours d’évolution.

Deux conclusions :La mise en activité réelle de l’élève né-• cessite de lui proposer des situations « résistantes », avec les aménagements en amont nécessaires ; dans le même temps, un important travail de socialisa-tion de l’élève est effectué.Sans qu’aucune d’entre elles ne puis-• se prendre le pas sur les autres, il est nécessaire de varier au maximum les modalités de transmission des savoirs (tutorat, éclatement du groupe classe, co-animations, co-interventions).

Deux questions restent ouvertes :C• omment prendre la mesure de l’écart entre l’élève (son histoire, son état psy-chologique, mental) et les exigences de l’institution ?Jusqu’où les nouvelles organisations • que l’on voit apparaître interrogent-elles la notion de classe et le rôle des ensei-gnants ?

atelier 1

le travail personnel au sein de la Classe

lettre d’echanges des reseaux n° 38 juin-juillet 2009

le travail de la Classe et au sein des dispositifs d’aCCompagnement

atelier 2A2 lettre d’echanges des reseaux n° 38 juin-juillet 2009

Problematique : quelles artiCula-tions entre le travail de la Clas-se et le travail au sein de disPo-sitiFs d’aCComPagnement ? trois eXemPles de Politique de reseau.

Responsable : michel Petit, ien adjointRapporteurs : Céline maleK & marc ProuCHet, formateurs associés du CamdTémoignages « croisés » : divers rrs et rar par la voix de leurs responsables (ien et principaux), de leurs secrétaires et de leurs personnels supplémentaires (rar)

Qu’ils relèvent de la responsabilité de l’école ou de coresponsabilités, les disposi-tifs institutionnels dans leur grande diversi-té (aides personnalisées ou individualisées, accompagnement du travail personnel de l’élève, PPRE, accompagnement éduca-tif, DRE…) offrent aux acteurs du système éducatif un terrain d’expérience relatif à la programmation de parcours. On s’accordera sur l’obligation de passer du ponctuel au global, de la réponse au pro-gramme, de l’individu à l’équipe, de la super-position aux articulations… et sur la double conséquence de ces investigations :

elles tendent à modifier les regards por-• tés sur l’élève en difficulté ;elles tendent à enrichir les pratiques en-• seignantes, dans la mesure où ces par-cours permettent à l’enseignant de faire l’expérience du détour, irrigant dès lors ces pratiques.

Les parcours de formation des élèves 1. amènent à réinterroger et redéfinir les « espaces » sur lesquels ils œuvrent. Les limites traditionnelles du « péri-phérique » sont à re-considérer…

A distance d’une délégation, il en va ainsi d’une mutualisation responsabilisan-te des initiatives des acteurs (de l’espace Ecole à l’espace Commune) soucieuse de coordination (le PPRE ne relève ni de l’intervention ponctuelle ni d’un agrégat d’interventions mais d’un ensemble en recherche de cohérence), d’indexation et de qualification des structures existantes (que faisons-nous déjà ?), de légitimation des pratiques scolaires (en quoi les de-voirs à la maison constituent une part du travail personnel de l’élève ?) et d’intel-ligence des situations (à quel moment le

parcours risquerait-il l’ingérence dans les intimités personnelles ou familiales ?).

La conception de ces parcours et leur mise en œuvre s’articulent au sein d’aires intermédiaires (temps scolaire / temps post-scolaire, travail de l’enseignant / travail de l’élève, école / familles, enfant (jeune) / élève…). Elles concourent ainsi au déve-loppement de compétences profession-nelles (concertations, partage, connais-sances des structures, éthique de la prise en charge…), tout en provoquant les ha-bitudes (passer d’une vision remédiatrice à une vision projective étudiant a priori les « béquilles » susceptibles d’aider les élèves à cheminer…).

2. Quel que soit le dispositif (global ou ponctuel) qui supporte ces parcours, une réflexion didactique et pédago-gique doit être la pierre angulaire, ré-flexion portant sur :

La conception des parcours : si le repé-• rage-diagnostic (versus élève) est une évidence, il exige aussi et surtout l’ana-lyse a priori des obstacles didactiques (versus enseignement) et des indica-teurs susceptibles d’estimer les effets de l’interventionLa définition des objets de travail : cen-• tration sur des prérequis aux tâches sco-laires exigées, aides méthodologiques, aides métacognitives à la conscience des apprentissages, compensations so-cioculturelles « terreau », instauration ou restauration d’une estime de soi et d’un sentiment de compétence-confiance…La conduite des parcours : • — en intention « pro-active », c’est-à-dire en mettant l’élève en projection sur une tâche à venir pour laquelle des aides « outillantes » lui sont proposées ;— en intention « intégrative », c’est-à-dire en assistant l’élève (notamment par des co-interventions professorales et des di-versifications pédagogiques) au moment même du cours ou de la classe ;— en intention « post-active », par des renforcements, des reprises, des remé-diations mais aussi des prolongements, des approfondissements…Il va de soi que ces intentions ne sont pas exclusives et qu’elles concourent à l’effica-cité des parcours, devenus dès lors person-

nalisés puisque réfléchis dans leur adap-tation à la diversité des prises en charge.Cette réflexion générale sur les contenus des

parcours conduit naturellement à s’interroger sur le ciblage des publics d’élèves concernés. S’adresse-t-on à tous ? à certains ?

3. Du parcours pour l’élève… au par-cours de l’élève

D’aucuns affirmeront que ni l’élève (et c’est ce que l’on doit viser) ni l’enseignant ne sortiront indemnes de cette pratique de parcours, tant on peut penser qu’un certain nombre d’acquis pourront être transposés dans la pratique quotidienne de l’enseignant.C’est alors que le dispositif institutionnel — PPRE, ATP (aides au travail person-nel), DAP (dispositifs d’aides personnali-sées)… — aura permis à l’enseignant, à l’institutionnel d’en faire l’épreuve… et de tenter les premiers « désétayages ». En ef-fet, le risque de tous les dispositifs de dif-férenciations pédagogiques est bien la dé-pendance ; restant périphériques au cours ou à la classe, l’élève et l’enseignant en font un usage « externalisé » dont on sait très bien qu’il deviendra de plus en plus gour-mand de ressources humaines, d’inventi-vité didactique et pédagogique… au point ultime d’empêcher l’élève de cheminer sur les voies de l’autonomie. Clin d’œil au psy-chologue clinicien, le parcours pour l’élève doit devenir le parcours de l’élève !

Vous avez dit autonomie ?La mise en œuvre des parcours ne sera

jamais aussi prolifique qu’elle interrogera, au moment même de leur installation, les conditions de leur disparition. Encore une compétence professionnelle « supé-rieure » qui n’empêche toutefois pas de s’interroger sur leur efficacité (n’y aurait-il pas des élèves face auxquels l’ampleur de la prise en charge nous dépasse ?) et sur leur pertinence (comment le PPRE doit-il rencontrer le DRE ?).

le travail personnel hors de l’eCole

B1 lettre d’echanges des reseaux n° 38 juin-juillet 2009

Problematique : instaurer une Pra-tique Pedagogique Partagee entre le Premier et le seCond degre en vue de Favoriser la reussite des eleves.

Animateur : emmanuel roY, ia adjointIntervenants et témoins : nicole gar- nier, principale, collège Paul-emile victor, rillieux ; m. Fournier, coordonnateur Pre/Cel ; C. milani, conseiller techni-que Pel lyon ; m. tHevenin, directeur de l’école Jean giono, lyon 8e ; s. bonHom-me, lieu accueil parents collège truffaut.Rapporteur : anne-marie noaillY, centre académique michel delay.

L’essentiel du travail scolaire se fait dans la classe, en pédagogie différenciée, l’ac-compagnement éducatif étant une plus-value. Le travail personnel ne s’arrête donc pas au seuil de la classe et constitue un des éléments de l’autonomie de l’élève. Ce tra-vail hors de l’école se conduit à la maison ou dans le quartier. Cependant, pour que ce travail demandé hors temps scolaire ne soit pas discriminant, les élèves doivent être encadrés.

Pour accompagner les parents, plusieurs dispositifs œuvrent à créer le lien école-fa-mille : CUCS (Contrat urbain de cohésion sociale), CEL (Contrat éducatif local), PRE, VVV (Ville vie vacances), CEJ (Contrat en-fance jeunesse), PEL (Projet éducatif local). Les élèves disposent de 1 200 heures par an pour des activités en dehors de l’école, et les parents expriment une forte demande en « aide aux devoirs ».

Exemple de partenariat entre Educa-tion nationale et Ville de Rillieux, qui s’articule autour des axes suivants :

Au collège, l’atelier robotique-prati-• ques scientifiques se fait en partenariat avec le CEL (prêt des locaux au centre social, le mercredi après-midi). Y sont associés aide aux devoirs et cours de secourisme. Il n’y a pas concurrence entre centres sociaux et Education na-tionale, chacun travaillant sur des ho-raires propres.Atelier relais sur les collèges Maria Ca-• sarès et Paul-Emile Victor. La Maison pour tous accueille les élè-ves avec un professeur, et des anima-

teurs pendant quatre semaines, dans ce lieu « hors les murs ».Internat externé au lycée Albert Camus. • Les élèves de 4e et 3e sont pris en charge après les cours (de 17h30 à 19h30). Ils se rendent au lycée pour faire leurs devoirs, y prennent le repas du soir, la Mairie or-ganise le retour au domicile de chacun.

Ce dispositif concerne six à huit élèves, les lundi, mardi et jeudi. Au moment de leur orientation de fin de 3e, on constate que ces jeunes optent davantage pour le LGT que pour le LP.Dans le cadre du PRE, l’accueil sur un • autre lieu des élèves exclus va être mis en place.L’aide à la parentalité est un autre projet • en construction.

Des partenariats avaient déjà été déve-loppés entre collectivités territoriales et Education nationale. — A Andrézieux, l’accompagnement édu-catif financé auparavant par la Mairie, remporte un vif succès. — A Saint-Etienne, la logique d’animation du centre de loisirs, sur ce temps de l’ac-compagnement éducatif, a demandé une harmonisation des exigences en terme de comportement.

Le partenariat avec la Ville doit s’orien-ter vers le travail intellectuel et la création d’outils communs, visant à impliquer les professeurs de collège sur ces dispositifs extérieurs.

Parents, enseignants, personnels médico-sociaux, tous ont travaillé au projet Soutien à la parentalité mis en place par la ville de Lyon en 2001 selon trois axes :

développer la communication (carnets • de liaison) la concertation (travail sur les rythmes • des enfants)favoriser la place des parents dans le • conseil d’école, les comités de pilotage de projets éducatifs

Depuis vingt ans, les LAP (Lieu accueil parents) mènent une réflexion sur la non-implication des parents, leur méconnais-sance des termes propres à l’Education nationale, sur leurs représentations de l’école. Le LAP est financé par Lyon et l’Etat (politique de réussite éducative), les actions sont validées par l’Inspection académique.

Il s’agit de favoriser la relation école-famille grâce à huit heures hebdomadaires de per-manence sur le temps scolaire au sein de l’école (concertation avec les équipes des écoles, préparation d’activités, conféren-ces). Un animateur du CREFE (Centre de ressources enfance famille école) assure quinze heures de formation.

Limites de ce dispositif : il ne concerne que les mères de famille (environ 40 per-sonnes). L’offre est précaire car il est difficile de pérenniser les personnels sur ce type de poste. Par contre, depuis sa mise en place, on constate une meilleure représentation des parents dans le conseil d’école.

Quatre projets d’école (en partenariat avec le Centre social) ont démarré sur l’usage des TICE dans l’accompagnement à la scolarité (mis en place en 2005-2006) car les parents doivent reprendre la main sur l’outil informatique.

Des questions sont posées :— Comment mettre les élèves au travail ? — Pourquoi le travail en dehors de l’école ? — Comment remobiliser les parents qui sont les premiers éducateurs des enfants ? — Comment les aider à comprendre ce qui se passe à l’école ?

Le risque de clivage culturel et linguis-tique existe entre Education nationale et parents : méconnaissance par les ensei-gnants des milieux de vie des parents qu’ils ne partagent plus, et par les parents de l’école (contenus, consignes, évaluation).

Le LAP permet un meilleur suivi de la scolarité par les parents et favorise le lien école-parents.

atelier 3

les tiCe : un appui pour organiser le travail personnel des eleves et developper leur autonomie

B2 lettre d’echanges des reseaux n° 38 juin-juillet 2009

Problematique : la reFleXion me-nee au sein de l’atelier s’organise autour des Problematiques sui-vantes : — en quoi l’utilisation des tiCe Per-met-elle auX ÉlÈves d’entrer dans les aPPrentissages disCiPlinaires ? — en quoi Favorise-t-elle l’aCquisi-tion des diFFerentes ComPetenCes du soCle ?— Comment, Par les aPPrentissa-ges disCiPlinaires et leur utilisa-tion, l’enseignant Fait-il aCquerir les ComPetenCes du b2i ?— qu’est-Ce que l’autonomie ? a Partir de quand Peut-on dire qu’un eleve travaille en autonomie et a quelles Conditions Peut-il le Fai-re ? en quoi l’utilisation des tiCe Fa-vorise-t-elle Cette autonomie ?

Animateurs : rené nallet, i.a.-i.P.r. de let-tres ; Fabrice Carnet, formateur didactique lettres, (centre académique michel delay) Rapporteur : Fabrice CarnetTémoins : Christiane CHYderiotis, en-seignante second degré, formatrice drt ; stéphane Kus, enseignant premier degré, secrétaire de comité exécutif (rrs saint-Priest) ; annie duCHamP, secrétaire de co-mité exécutif (rrs miribel-montluel)

Le premier témoignage porte sur l’étude du dialogue inséré dans le récit, au niveau 5e, en cours de français. Ce travail, mené en classe entière et en salle informatique, consiste à distinguer, en les surlignant par différentes couleurs, les parties narratives des parties dialogiques pour en définir leurs enjeux et leurs caractéristiques puis à reconnaître les paroles respectives de cha-que personnage. Il se poursuit par l’identifi-cation des verbes introducteurs, leur fonc-tion, leur place et leur sens et s’achève par l’élaboration collective d’une trace écrite sous forme de carte heuristique imprimée à l’issue du cours.

Lors de la séance suivante, également en salle informatique, les élèves, par grou-pe de deux, doivent remettre un fabliau en ordre et en forme, différencier les parties narratives et dialogiques et reconnaître les tours de parole. L’évaluation finale consiste à leur demander d’imaginer l’écriture d’un dialogue inséré dans le récit.

Les échanges avec les participants mon-trent que les TICE sont une aide pour les élèves en difficulté. En effet, en lecture, ils permettent la compréhension des textes

par le repérage de leur organisation, des idées, des procédés littéraires utilisés ; ils favorisent l’échange, le débat entre élè-ves sur les choix d’écriture d’un auteur en confrontant leur travail grâce au vidéo-pro-jecteur. En écriture, l’intérêt réside d’une part dans la possibilité d’écrire et de réé-crire un texte, de le réviser et de garder trace des différents états ; d’autre part de favoriser sa correction grâce à l’utilisation du correcteur orthographique. Ils sont éga-lement une aide dans la création d’activités et la mise au travail de la classe. Ainsi, en langues vivantes, l’enseignant peut scan-ner une bande dessinée en couleur, mettre le support à disposition des élèves sur un fichier commun puis leur demander d’ima-giner les bulles et le récit qui correspondent à l’illustration. Enfin, la production collective d’une trace écrite, sous forme de carte heu-ristique, permet l’appropriation des savoirs puisqu’elle demande aux élèves de réflé-chir, d’opérer des choix, d’avoir une vision claire des enjeux et contenus du cours. Elle est également une aide à la mémorisation, un outil pour apprendre à apprendre d’où son utilisation fréquente en histoire-géo-graphie.

Il convient en revanche de penser à un usage pertinent des TICE afin qu’elles n’en-gendrent pas une dévalorisation de l’écri-ture manuscrite ni de l’utilisation de dic-tionnaires papier, mais en soient le parfait complément.

Le deuxième témoignage présente l’uti-lisation d’un blog en cours préparatoire et s’inscrit dans le projet du réseau. Le blog vise la réalisation par les élèves de bilans réflexifs sur leurs apprentissages en fin de journée ; la production d’écrits sur ce qu’ils vivent au quotidien ; des activités de lecture à partir des écrits réalisés. Il permet éga-lement de mettre en ligne des exercices d’approfondissement (des exerciseurs pour automatiser des savoir-faire en français ou en mathématiques ; des albums pour pour-suivre le travail de lecture) ; de doubler les devoirs et les mots écrits dans le cahier de texte ou le carnet de liaison ; d’échanger par courriel avec les parents.

L’outil informatique aide alors à créer de la communication et à mettre en lien les dif-férents acteurs du réseau que sont les élè-ves, les enseignants, les parents. Il a ainsi une fonction sociale. Il permet en outre de développer le partenariat avec les associa-tions d’aide aux devoirs dans le cadre de l’accompagnement à la scolarité.

Le troisième témoignage montre l’utilisa-tion du tableur en mathématiques au col-lège. A partir d’un certain nombre de don-

nées enregistrées, les élèves sont invités à calculer une expression en modifiant la va-riable. Une autre activité consiste à utiliser Powerpoint dans le cadre du calcul mental avec un affichage du calcul à réaliser de plus en plus court.

Ces deux exemples montrent que les TICE favorisent à la fois les démarches des élèves (conjecturer afin de construire la no-tion de proportionnalité entre diamètre et périmètre) et l’entraînement à l’automatisa-tion de savoirs et de savoir-faire.

L’atelier s’est conclu par une réflexion sur la posture de l’enseignant qui utilise les TICE. Ces dernières doivent être au ser-vice d’un projet et leur utilisation demande une préparation rigoureuse des séances et une nécessaire réflexion pédagogique sur leur place et leurs enjeux. Elles nécessi-tent également de re-penser les dispositifs de classe et de privilégier par exemple le fonctionnement en atelier ou en groupes de besoin. Ainsi, en langues vivantes, les TICE favorisent-elles la production orale des élèves, puisqu’ils peuvent enregistrer leurs énoncés, travailler sur les erreurs d’accent, de ponctuation, de syntaxe et produire un nouvel énoncé correct.

Les TICE peuvent donc développer l’autonomie des élèves, si le cadre de leur utilisation est bien défini et s’il intègre une dimension collective ; si elles permettent, dans le cadre d’une pédagogie de projet, de travailler sur des capacités du Socle commun de connaissances et de com-pétences (trier, traiter, créer, produire des énoncés).

atelier 4

Quelle utilisation des tiC pour organiser le travail personnel des eleves et developper leur autonomie ?

C1 lettre d’echanges des reseaux n° 38 juin-juillet 2009

Problematique : Comment l’utilisation des tiCe Peut-elle Favoriser le travail en autonomie et l’aPPrentissage des diFFÉrents Piliers du soCle ? Comment, a travers les aPPrentis-sages disCiPlinaires, l’enseignant Peut-il Faire aCquerir des ComPe-tenCes du b2i ? obJeCtiFs de l’atelier : Permettre de rÉFlÉCHir et de se mettre en Pro-Jet sur l’utilisation des tiCe et ent Pour Faire aCquerir des ComPeten-Ces (ConnaissanCes, CaPaCites, atti-tudes) et develoPPer l’autonomie

Responsables : Claude Jeanneret, ia-iPr lettres ; marie-Claire tHomas, PasieFormateurs CAMD, rapporteurs : roxane CatY-leslÉ et Henrique vilas boas

Expérience(s) de terrain servant de support à la réflexion dans le cadre de l’atelier :

L’utilisation des dictionnaires en ligne, • facilement accessibles, numérisés ou conçus spécifiquement pour une utilisa-tion interactive, renouvellent-ils pour les enseignants et leurs élèves la recherche lexicale ? Quels scénarii pédagogiques leur usage permet-il de mettre en place ? (voir http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/let-tres/spip.php?article58).La première lecture d’une œuvre intégrale • confronte souvent les élèves à des diffi-cultés de compréhension et d’analyse du vocabulaire employé par l’auteur. Com-ment l’utilisation des dictionnaires en ligne peut-elle aider à prendre en charge ces difficultés, tout en visant un travail auto-nome de l’élève et l’enrichissement du vocabulaire ? (voir http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/lettres/spip.php?article63).

Le travail de l’atelier sera organisé autour de la problématique posée et des ques-tions complémentaires suivantes :— Qu’est-ce que l’autonomie des élèves ? — Quand peut-on dire qu’un élève est autonome dans son travail scolaire ? — Quelles conditions réaliser pour faci-liter le développement d’un travail auto-nome ?

Déroulement de l’atelier :Présentation et commentaire des res-• sources du site ac-lyon Lettres et de l’utilisation des dictionnaires en ligne par Claude Jeanneret.

Qu’est-ce que l’autonomie ? Le groupe • a proposé les définitions suivantes : la compétence (savoir agir) de décision et d’analyse, la possibilité de faire des choix appropriés dans un cadre déterminé (temps, espace, lieu, consigne...) et la ca-pacité de différer le temps de réponse.

Sur l’utilisation des TIC, quatre points essentiels ont été dégagés :

la qualité des apprentissages (si la « beau-• té » de la ressource est dominante, elle éblouit et peut constituer un frein pour en-trer dans les apprentissages)l’amélioration des apprentissages des • élèves les plus en difficultél’étayage des savoirs (dédramatisation du • rapport à l’objet, non brouillage par les relations interpersonnelles et les formes intermédiaires de communication)la prise en compte de la nécessité d’un • travail de médiation entre le programma-teur de logiciel et les utilisateurs

Claude Jeanneret a insisté sur la prise en compte de ce que disent les élèves, la mise en place d’objectifs (acquisition du Socle commun et validation du B2I) et montré que le cadre collectif d’organisation permet une meilleure qualité des apprentissages, entre autres le dialogue entre pairs améliore la qualité des situations d’apprentissage.

L’approche globale de la lecture a été évoquée en pointant le fait que les person-nes souffrant d’illettrisme savaient déchif-frer, sans toutefois arriver à dégager le sens du texte lu et à en avoir une vision globale

En cas d’erreur, quand l’outil informatique ne permet plus de poursuivre la tâche, en dehors de tout jugement, l’élève se doit de chercher, de tâtonner pour avancer dans l’activité qui lui est dévolue

Tour de table : Quels dispositifs favori-sant le développement de l’autonomie de l’élève mettez-vous en place dans vos établissements, dans vos classes ?— Pour certains en élémentaire, l’outil in-formatique constitue un obstacle pour les élèves car il leur est difficile de se décentrer de la production attendue. — D’autres ont évoqué le contraste entre la rapidité du transfert des informations et la lenteur des recherches.— L’utilisation du TLF (Trésor de la langue

française) permet une utilisation non linéai-re et dynamique du dictionnaire.— Un outil comme Audiocity (logiciel conçu comme un magnétophone, voir site lange sur ac-lyon) permet de multiples scéna-rii pédagogiques (enregistrement en solo, avec un pair, sur baladeur ou chez soi…).

Mise en situation par groupe : Il y a à réfléchir collectivement à l’utilisa-

tion et à la mise en œuvre des dispositifs de classe utilisant les TICE, en particulier les ENT (Espaces numériques de travail, la classe.com, le cybercollège 42…) et permet-tant de prolonger le travail hors de la classe.Quelques questions ont été dégagées : — Quel planning de la salle informatique pour permettre, par une programmation des activités, la réalisation des conditions du développement d’un travail autonome pour l’élève ? — Comment installer durablement les fon-dements d’un tel travail ?Ce qui semble important à l’issue des dis-cussions pour le pédagogue, c’est de ne pas inhiber l’autonomie et la prise d’initiative.

L’outil informatique permet la mise en place de stratégies pédagogiques fondées sur le développement de l’autonomie dans la construction des savoirs, des interac-tions entre élèves et des activités de mé-tacognition. L’enseignant peut jouer plei-nement son rôle de médiateur et adopter une posture réflexive vis-à-vis des appren-tissages développés par les élèves. Dans une dynamique d’équipe, la construction des scénarii pédagogiques correspon-dants peut alors constituer un véritable es-pace de travail commun à l’ensemble des équipes disciplinaires.

Publications, en lien avec l’atelier :L’ utilisation des dictionnaires en ligne http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/lettres/spip.php?article58http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/lettres/spip.php?article63 La plus-value des TICE sur educnethttp://www.educnet.education.fr/svt/ani-mation_nat/seminaire-svt-2009/ressour-ces-et-usages/etude-plusvalue-des-ticesTLF : http://atilf.atilf.fr/tlf.htmAudiocity : http://audacity.sourceforge.net/about/?lang=fr

atelier 5

le developpement de l’autonomie des eleves au sein de la Classe

atelier 6C2 lettre d’echanges des reseaux n° 38 juin-juillet 2009

Problematique : quelles demar-CHes Pedagogiques visant a deve-loPPer l’autonomie des eleves a Partir de situations de Classe ?

Animateurs : Hervé de montPlanet, ia-iPr d’arts plastiques ; Carleen maZet, ia iPr de langues ; alain vigneron ia-iPr d’ePs ; marie-Claude bouvier, adjointe du directeur du CrdP de lyon ; Xavier Pa-Pillon, directeur du centre académique michel delayRapporteur : myriam CHereau, centre académique michel delayTémoins : Christine barbieuX, CPC (vé-nissieux nord) ; Catherine debeauvais, directrice d’école maternelle (bellegarde) ; martine CHevalier-queYron, princi-pale du collège Jean de verrazane, (lyon) ; Philippe vanZetti, principal du collège mermoz (lyon) ; emmanuelle girerd-imbert, Pe (roanne) ; béatrice matHeY professeur au collège rostand (arbent)

Séquence d’enseignement et d’appren-tissage en arts plastiques dans une classe de cinquième

Problématique et programme :1. faire saisir comment la composition des œu-vres vise à faire croire au spectateur par un effet de non-organisation que des objets ne sont pas représentés mais pré-sentés. Conformément au programme, cette problématique vise à dépasser le niveau descriptif pour comprendre que la matérialité est objet de questionnement. Mise en place et en pratique :2. réali-sation d’une production plastique qui organise des fragments d’objets et de matériaux rapportés par les élèves eux-mêmes. Cet assemblage leur permet de produire des images en relief à partir de ce que le matériau génère.Confrontation :3. le professeur propose alors un temps de discussion en de-mandant aux élèves comment ils ont travaillé. Ils discutent entre eux tandis que le professeur note au tableau ce qu’ils disent.Articulation aux œuvres et construc-4. tion des connaissances : à travers un texte de Pline l’Ancien qui raconte la riva-lité de deux peintres, les élèves font des

liens entre ce qu’ils lisent et leurs connais-sances, commentent d’autres œuvres, réutilisent des termes-clefs du cours et découvrent la notion de trompe-l’œil.Synthèse :5. un temps d’écriture est consacré à ce travail et s’appuie sur ce que les élèves ont fait et compris. Evaluation :6. une des modalités d’éva-luation consiste à analyser par écrit sa propre production en réutilisant le voca-bulaire apporté par le cours.

Réflexions et échanges autour de la construction de l’autonomie des élèves

La démarche pédagogique choisie : 1. pour le professeur, il s’agit d’enseigner des problèmes, et pour l’élève de se poser des questions. Elle procède d’un changement de posture du professeur en arts plastiques qui n’occupe pas la place traditionnelle de celui qui détient le savoir et le transmet aux élèves. Il in-tervient au niveau de leur environnement et de leur organisation, non sur la per-sonne-élève. Et pour favoriser l’autono-mie, le professeur doit également s’inté-resser au processus d’apprentissage et pas uniquement au produit. La forme de travail proposée aux élèves :2. elle se caractérise d’abord par la mise en action. Ce que fait l’élève devient peu à peu son projet, non celui de l’enseignant. Ensuite vient la réflexion qui s’élabore à partir des réalisations et non l’inverse : de cette expérience naissent des ques-tions, de la connaissance, etc.Le dispositif :3. il est inventé par le pro-fesseur, qui n’a pas pu tout prévoir. Le cadre de ce dispositif laisse donc à l’élè-ve une liberté qui le conduit à se mettre en situation de risque pour apprendre car il est seul à faire ses choix et ne sait pas ce qu’il va trouver. Il doit avoir une compréhension claire de ce que le pro-fesseur lui demande.

De l’usage des TICE concernant les élè-ves à besoin particulier

Comment faire quand un élève est 1. hospitalisé ? C’est la question à laquelle répond cette vidéo. Grâce à l’espace nu-mérique de travail, l’élève peut travailler de manière autonome : il communique

avec un professeur de soutien par Inter-net et lui pose les questions utiles pour pouvoir faire les exercices. Les profes-seurs peuvent aussi travailler ensemble sur un même document. De plus, il a un accès direct aux fichiers des différentes disciplines et cela lui facilite le travail de rattrapage des cours. A l’hôpital, le lien entre la classe, l’élève malade et les pro-fesseurs peut être maintenu plus facile-ment par l’espace numérique de travail et par Internet. Enfin, pour les parents, c’est le cahier de textes numérique qui sert à la communication.

Dans le cadre de l’éducation priori-2. taire, quelle peut être l’utilisation de l’espace numérique au service de l’autonomie des élèves ? Cette ques-tion suscite des réactions différentes car l’autonomie demande de la persévérance et ne peut s’accommoder de satisfaction immédiate que procure les jeux vidéos en réseau par exemple. Un des objectifs de l’école est de les éduquer à cette techno-logie de manière critique. D’autres pen-sent que l’espace numérique de travail utilisé dans le cadre de l’accompagne-ment éducatif permet de continuer l’école en dehors de la classe ; d’autres évoquent l’intérêt d’utiliser les blogs entre collègues travaillant dans un même réseau. Cela permet de construire des espaces com-muns avec le département…

Quelles limites doit-on envisager à 3. l’utilisation de l’espace numérique de travail ? Toutes les familles n’ont pas accès à l’ordinateur à domicile. Par ailleurs il est important de se demander ce qu’on donne à voir aux parents dans le cahier de textes numérique.L’utilisation de logiciels éducatifs ne fait pas consensus dans l’atelier. Le kit pé-dagogique ne conduit pas à l’autono-mie ; c’est plutôt un cours magistral que l’élève doit suivre. L’espace numérique est sécurisé par la CNIL et répond à un cahier des charges.

Conclusion : « Si tu donnes un poisson à un homme, tu le nourris pour un jour. Si tu lui apprends à pêcher, tu le nourris pour la vie. » Confucius (551-479 av. J.C).

evaluation par CompetenCes et developpement de l’autonomie des eleves

atelier 7D1 lettre d’echanges des reseaux n° 38 juin-juillet 2009

Problematique : en quoi l’evalua-tion Par ComPetenCes Peut-elle aider au develoPPement de l’auto-nomie des eleves ?

Animateurs : Janine reYnaud, ia/iPr de mathématiques, mathieu ruFFenaCH, ia/iPr de sciences physiquesTémoins : Pascale CHanet-Courtine, arts plastiques ; valérie CHamberY, ma-thématiques ; Catherine aduaYom, fran-çais ; Pierre raCHet, histoire-géographie-éducation civique ; professeurs au collège lucie aubracRapporteur : Catherine aduaYom, centre académique michel delay

Objectifs : Mettre en évidence en quoi une évaluation par compétences peut aider l’élève à se situer dans ses apprentissages, à gagner en autonomie dans l’organisation de son travail et dans la construction de connaissances ; mais aussi le professeur à mieux cerner les acquis des élèves, à agir sur les dispositifs pédagogiques mis en place, à différencier et à individualiser son enseignement.

Le lien entre développement de l’évalua-tion par compétences et autonomie des élèves trouve un fondement dans la mise en place du Socle commun, notamment à propos de l’évaluation du pilier 7 : « autono-mie et initiative ». Plus largement, apprécier l’acquisition de compétences s’avère indis-pensable dans l’objectif d’attester, dès la session 2010 du DNB, « la maîtrise des sept compétences du Socle commun »1.

Constat : L’approche par compétences aide les élèves à s’approprier les attendus scolaires et à déterminer leurs acquis. Le professeur peut hiérarchiser, se recentrer sur l’essentiel, mettre en place une pro-gression, préparer les élèves à l’évaluation par une forme de pédagogie de contrat (par exemple, en histoire-géographie, donner aux élèves en amont de l’évaluation la liste des connaissances, notions, savoir-faire à maîtriser et susceptibles d’être sollicités), donner des outils de référence (fiches « mé-thode »), ritualiser certains exercices pour favoriser l’entraînement, le transfert et in-duire une régularité du travail.

1. Circulaire de rentrée 2009

Indices d’intérêt : Les élèves deman-dent à refaire une évaluation, s’inquiètent de ce qui va être fait en relation avec une difficulté rencontrée, s’enquièrent dès la première heure de 3e, de savoir si l’appro-che par compétences active en 4e se pour-suivra. Un professeur du collège Barbusse relève l’effet apaisant sur le climat de l’éta-blissement d’une évaluation par compéten-ces partagée par l’ensemble des équipes.

La discussion : Elle fera apparaître qu’une approche par compétences modifie le rapport aux apprentissages et à l’institu-tion des élèves, mais aussi la pratique des enseignants. Elle amène le professeur à analyser les tâches, à créer des outils (pour aider, communiquer, clarifier), à différencier (« Je me suis rendu compte que je ne peux pas demander la même chose, en quantité, à tous mes élèves. »), à autoriser pour auto-nomiser (« Plus le temps passe et plus je leur cède de la place, plus je les autorise à s’approprier les savoirs en développant leurs propres démarches. »).

Des constats à interroger : Comment aider l’élève à organiser son travail person-nel, lui donner des outils, des repères ? Comment mettre l’élève en situation de réussite, lui permettre de se situer dans un dispositif d’évaluation qu’il n’a pas construit (fiche, tableaux…) sans l’enfermer ? Aller vers l’autonomie, c’est mettre en place un environnement favorable : fixer des ob-jectifs, informer les élèves, apporter des savoir-faire, développer l’auto-évaluation, donner aux élèves des clefs pour progres-ser et trouver une source de motivation. Quelle délégation de la responsabilité du professeur à destination de l’élève dans l’évaluation de son travail scolaire ?

De nombreux écueils sont à éviter, atomi-ser les activités, se cantonner à des exer-cices d’automatisation. Il est important de confronter l’élève à des tâches complexes mobilisant plusieurs capacités. Il convient donc de diversifier les objets de l’évalua-tion, d’affiner les outils pour distinguer l’évaluation-bilan de l’évaluation en cours de formation.

On peut s’interroger sur l’autonomie dans la méthode et l’organisation du travail mais qu’en est-il de l’autonomie dans la construc-

tion des savoirs, des concepts ? Comment aider l’élève à se distancier des tâches qu’il conduit au sein de chaque discipline, à s’adapter durablement à la diversité des situations d’enseignement qu’il rencontre ? Comment lui permettre de poursuivre ses apprentissages au sein d’autres dispositifs (PPRE, accompagnement éducatif…) ? Les conditions d’un travail autonome de l’élève se construisent au sein de la classe et des dispositifs extérieurs.

Quelle est la lisibilité d’une évaluation par compétences pour les parents, et comment l’accroître ? Comment articuler évaluation par compétences contextuali-sée dans le cadre de la discipline et bilan trimestriel ? L’approche par compétences n’est pas lisible par toutes les familles, en particulier par celles éloignées de la culture scolaire. Pourtant la note informe peu sur le contenu des acquis. Comment aller à l’en-contre d’habitudes sociales, se diriger vers un changement de norme ? Un bulletin dé-taillé avec des commentaires développés, explicité et présenté aux parents, paraît être une solution intéressante.

Dans tous les cas, la difficulté de l’éva-luation et de la validation de compéten-ces demeure. Si l’enseignement par com-pétences permet l’autonomie des élèves, l’autonomie comme compétence est-elle et doit-elle être évaluable ?

Deux actions prioritaires sont à dévelop-per : accompagner l’articulation du travail par compétences dans le cadre d’une dis-cipline à celui d’un bilan d’acquis de com-pétences trimestriel et annuel, mais aussi l’articulation de ce même travail avec la dif-férenciation pédagogique.

politiQues de reseau au serviCe du developpement du travail personnel et de l’autonomie de l’eleve : etude d’un exemple

atelier 8 D2 lettre d’echanges des reseaux n° 38 juin-juillet 2009

Problematique : en quoi les CHoiX d’organisation et les mises en Œu-vre des diFFerents disPositiFs d’aide PartiCiPent-ils au dÉveloPPement de l’autonomie des eleves ? en quoi Permettent-ils de sortir de l’« in-soutenable ambiguÏtÉ de l’aide » ?

Responsable : marie-laure bourgui-gnon, ien adjointe à l’ia de l’ainFormateurs du centre académique Michel Delay : Jean-Pierre lePage et Jo-celyne Perret

Expérience de terrain, support du travail de l’atelier : réflexion du RAR Duclos sur l’ap-port des personnels supplémentaires dans les différents dispositifs de médiation et d’aide à l’apprentissage, présenté notamment par Claire BATAILLER, principale du collège Jac-ques Duclos (Vaulx-en-Velin) et Nora IBARRI, secrétaire du comité exécutif du RAR.

Les points forts du témoignage Un choix de départ : la co-intervention

Le RAR bénéficiant de moyens importants en personnels supplémentaires, la question s’est posée de la façon de les intégrer au fonctionnement de la classe. Le RAR a donc choisi de mener une réflexion sur son choix de la co-intervention. Ce travail a été facilité par la stabilité de l’équipe initiale, tant du côté des enseignants supplémentaires que de celui des assistants pédagogiques.

Trois types de co-intervention : Le type « intégré »1. (la personne sup-plémentaire est dans la classe) pose la question de la répartition des rôles et conduit à redéfinir les différents mo-ments d’une situation d’apprentissage classique. La diversification de l’aide est liée à « l’expertise » du co-intervenant. Un participant souligne que l’élève est amené à se positionner par rapport aux deux adultes et à déterminer en termes de besoins d’apprentissage qui est le plus à même de l’aider. En bref, la co-intervention facilite la reconstruction du savoir par l’élève. On peut penser aussi qu’elle favorise l’amoindrissement de la dépendance fusionnelle à un seul adulte,

qu’elle concourt à développer l’autonomie. Le type relié 2. met en place un travail de prise en charge spécifique d’un petit groupe après un temps d’observation en classe. Son intérêt se développe plus particulièrement quand il permet une aide « pro-active » qui redonne confiance aux élèves plus actifs pendant le cours.Le type décroché3. est utilisé pour met-tre en place dans le cours un accompa-gnement personnalisé des élèves repé-rés comme prédécrocheurs. Il est basé sur la remotivation.

Les points forts des échanges Autour des effets de la co-intervention

— Un double impact : le premier impact du travail en co-intervention intégrée est sur les apprenants puisque les apprentissages sont favorisés par le choix des moments de co-intervention, par leur organisation et par leur conception en équipe. Le deuxième impact est très nettement sur les prati-ques professionnelles qui évoluent grâce aux contraintes posées par les dispositifs. — Une symétrie apprenant/encadrant : les pratiques de co-intervention aident au déve-loppement d’un travail autonome du côté des élèves comme du côté des personnels d’ap-pui. On peut noter une cohérence entre les dispositifs proposés aux élèves et ceux pro-posés aux personnels pour réfléchir à leurs pratiques. L’adulte accepte d’être aidé pour « y arriver » tout comme l’élève. L’un comme l’autre peuvent se regarder autrement dans leur travail. D’ailleurs, les adultes peuvent-ils faire l’économie de vivre pour eux en isomor-phie ce qu’ils proposent aux élèves ?

Difficulté de l’étayage et du désétayage La co-intervention demande de bien maî-triser les enjeux de la classe et nécessite un temps de concertation limité par des contraintes de fonctionnement. Il reste es-sentiel d’anticiper l’adaptation de ce dispo-sitif, car les disponibilités des personnels d’appui peuvent fluctuer. Il ne s’agit pas d’étayer d’abord pour désétayer ensuite, mais de travailler sur des allers-retours possibles. Cependant, la politique pédago-gique de l’établissement peut continuer à proposer des solutions maintenant l’étaya-

ge (« classe conférence », décloisonnement pour permettre la constitution de groupes de besoins).

Autour de l’autonomie — Le constat d’une évolution dans le degré d’autonomie des élèves quand ceux ci pas-sent de l’école au collège, ce qui permet de faire quelques hypothèses sur les facteurs la développant. — Il ne peut y avoir d’autonomie que s’il existe un cadre maintenu, des rituels. Cer-tains collèges tentent de reproduire ce cadre et ces rituels en 6e avec la mise en place de classes « dédiées ». D’autres ex-périmentent la présence des maîtres sup-plémentaires au côté des élèves pendant les 15 premiers jours de classe.— Mais un participant se demande si la « monotonie » pourrait engendrer l’auto-nomie. De plus l’autonomie des compor-tements acquise à l’école n’est pas forcé-ment synonyme d’autonomie cognitive, d’autonomie des apprentissages !— On peut aussi penser que l’autonomie n’est pas une compétence acquise défini-tivement et qu’elle dépend de l’environne-ment matériel et humain ainsi que du stress de l’épreuve. Même un adulte placé dans un contexte difficile est capable de « perdre » son autonomie. Il ne peut y avoir d’autono-mie sans sécurité intérieure.— Toutes ces questions gagneraient à être travaillées dans le cadre des liaisons inter-degré et inter-cycles.

La grande difficulté scolaire ou le choix du public à accompagner La question de la « focalisation » sur la grande difficulté scolaire a été également évoquée : comment « tirer vers le haut » les élèves bons ou moyens ? La constitution de pôles d’excellence, relancée au moment de la mise en place des RAR et des RRS, est une réponse à cette interrogation.

Le partenariat Enfin, qu’en est-il du travail en partenariat « extérieur » ? Quelles complémentarités tra-vailler et développer ? Quelle place donner aux parents partenaires ? Comment limiter la « surabondance » d’aide pour certains ?