Intervention dans un débat : Réflexion critique sur l’apport des

TIC au développement cognitif

Nom et prénom : Adela Sánchez

Numéro d’étudiant : 11391791

Date de remise du travail : 21 juin 2012

Chargé d’encadrement : M Alain Stockless

TÉLUQ – L’université à distance de l’UQAM

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2. L’objet de mon intervention

2.1. Référence

Depover, C. et Strebelle, A. (2008). Explorer le potentiel cognitif des technologies pour favoriser le développement de compétences de haut niveau. Dans M. Ettayebi, R. Opertti et P. Jonnaert (dir.), Logique de compétences et développement curriculaire : Débats, perspectives et alternative pour les systèmes éducatifs (pp. 217-233). Paris, France : L’Harmattan.

2.2. Point de vue des conférenciers

Malgré l’inexistence d’une prise de position commune sur l’influence des technologies sur l’apprentissage, et particulièrement, sur le développement de compétences de haut niveau (ou compétences complexes1), les conférenciers essayent d’articuler ces aspects en précisant comment l’utilisation des TIC pourrait être favorable au développement de compétences ci-dessus mentionnées. Dans ce but, ils proposent d’abord une définition de compétence de haut niveau, appuyée sur une diversité de sources, qui aidera au lecteur à comprendre l’importance de développer ce type de compétence dans une réalité de plus en plus influencée par les technologies. Ceci étant dit, une compétence de haut niveau est la « capacité de l’individu à transposer à d’autres situations et à d’autres contextes ce qu’il a appris dans un contexte particulier » (Depover et Strebelle, 2008, p.219).En fonction de cette définition, les conférenciers affirment par la suite qu’il faut utiliser des stratégies pédagogiques adéquates, basées sur le modèle pédagogique socioconstructiviste, afin que les technologies contribuent à développer les compétences auparavant mentionnées. Cela implique évidemment un changement des pratiques pédagogiques traditionnelles pour adopter des pratiques innovantes telles que le travail collaboratif, la création de communautés d’apprentissage2 et de pratique3 en ligne où les échanges (les interactions sociales au niveau orale et écrit) favorisent l’argumentation, la justification et la confrontation d’un point de vue avec d’autres, entre autres compétences de haut niveau. Finalement, à partir d’une analyse basée sur une série d’études, la conférence vise à (en) expliciter les caractéristiques d’un environnement d’apprentissage à considérer lorsqu’on cherche à stimuler l’utilisation de ce type de compétences.

En tant que chargée d’un cours d’anglais pour les affaires dans une université publique à Lima, Pérou, je suis en accord avec le point de vue des conférenciers au

1 Selon la dénomination des conférenciers.2 « Une communauté d’apprentissage est constituée d’un groupe d’individus qui œuvrent ensemble

dans un temps déterminé pour réussir une tâche ainsi que comprendre un nouveau phénomène ou compléter une tâche collaborative (Riel and Polin, 2004). Gagnon (2003) précise qu’elle se constitue dans le cadre de la formation à des fins d'apprentissage pour répondre à des besoins et à des buts bien précis » (Wikipédia, 2010)

3 Lave et Wenger (1991) affirment qu’une communauté de pratique « est constituée de groupes d’individus engagés dans la même occupation ou dans la même carrière ». Le but est d’interagir constamment pour faire avancer les connaissances et les savoir-faire dans un domaine d’intérêt.

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sens général. Pourtant, mon argumentation nuancée, développée dans la section 3.2., essaie de complémenter le propos de la conférence autour de la classification des compétences de haut niveau proposée par un renommé psychologue américain.

2.3. Présentation des conférenciers

3. Mes réactions

3.1. Résumé de mon argumentation

Appuyés sur une variété de recherches réalisées depuis les trois dernières décennies, les conférenciers soutiennent l’idée d’utiliser les TIC pour favoriser le développement de compétences de haut niveau chez les étudiants. Cela exige notamment que les enseignants/professeurs mettent en marche des stratégies pédagogiques soigneusement sélectionnées afin « [d’engager cognitivement] les étudiants dans la résolution d’une tâche en commun » (Depover et Strebelle, 2008, p.231) à travers les technologies. À mon avis, l’importance de développer les compétences ci-dessus mentionnées, à l’aide des outils technologiques adéquats, réside dans le fait qu’elles contribuent à manipuler ou analyser l’information, à l’intégrer à ce que l’étudiant connaît déjà pour proposer de nouvelles solutions, à « l’adapter à des contextes professionnels en mutation perpétuelle » (Depover et Strebelle, 2008, p.222), et à l’évaluer en fonction des expériences personnelles apportant des commentaires ou des justifications (Dillenbourg, 2008).

3.2. Mes arguments théoriques et empiriques

C’est un truisme que d’affirmer que l’utilisation des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) en éducation et leur intégration dans le curriculum scolaire sont devenues incontournables depuis les dernières décennies (Unesco, 2005). Les technologies ont même changé les manières d’enseigner et d’apprendre dans un contexte qui exige de plus en plus l’utilisation d’habilités pour accéder, gérer, intégrer, interpréter et évaluer l’information afin de construire de nouvelles connaissances (The Partnership for 21st Century Skills, 2002); « l’élimination des barrières temporelles et géographiques pour apprendre, un plus large accès à d’autres environnements d’apprentissage que celui qui est établi face à face, le coût-efficacité de l’accès aux technologies, entre autres » (Kanuka, 2008 : 92).

Néanmoins, bien qu’on puisse affirmer qu’on assiste en quelque sorte à une «démocratisation de l’éducation»4 (Daignault, 2005, p.7) qui permet la diffusion, la création et le partage de l’information à large échelle à travers une plus grande accessibilité aux outils du Web 2.0 et, particulièrement, aux environnements d’apprentissage en ligne, le simple fait de mettre ensemble des étudiants devant un

4Depuis les dernières années, la participation de nombreux agents de l’éducation dans la définition des besoins et orientations de l’éducation s’est considérablement élargie, dans plusieurs pays riches et pauvres, à travers la mise en place des forums virtuels (Kanuka, 2008 : 93).

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écran pour qu’ils échangent des idées sur un sujet ne suffit pas pour développer des compétences de haut niveau (McLoughlin et Mynard, 2009) ou, des habiletés cognitives d’ordre supérieur, selon la typologie de Bloom5. Des recherches intéressantes montrent, par exemple, que la majorité d’échanges d’idées ou d’opinions dans les forums de discussion en ligne-presque un 80% selon les statistiques fournies- représentent l’utilisation des habiletés cognitives d’ordre inférieur (connaissance, compréhension et application) (Garrison, Anderson et Archer, 2001; Gilbert et Dabbagh, 2005), ce qui pourrait « nuire à la participation des étudiants et ainsi limiter leurs opportunités d’interagir avec les contenus du cours, [d’analyser et de faire une synthèse], et d’apprendre, principalement » (Ertmer, Sadaf et Ertmer, 2011, p. 160) .

Ces évidences nous amènent à réfléchir sur la nécessité de choisir rigoureusement tant des stratégies pédagogiques que des outils technologiques pertinents et efficaces pour acquérir des compétences ou habiletés cognitives d’ordre supérieur. Dans ce sens, Depover et Strebelle (2008) proposent une série d’éléments à considérer lorsqu’on cherche à favoriser l’utilisation de ce type de compétences au moyen des outils technologiques. Ces éléments serviront de base pour l’illustration d’exemples dans la section suivante.

D’abord, un environnement d’apprentissage doit assurer, lors de sa sélection, « la représentation dynamique et multiple des connaissances [à acquérir] ainsi que [la capacité de] faciliter les interactions, particulièrement, en ligne » (Depover et Strebelle, 2008, p.231). En fonction de ces caractéristiques, des outils tels que les cartes conceptuelles permettent de « représenter [construire], d’analyser et d’organiser graphiquement l’structure des connaissances d’un individu par rapport à un concept ou à un thème donné » (Depover, Karsenti et Komis, 2007, p. 104) tandis que les forums de discussions, les bases de données collaboratives (l’environnement Knowledge Forum, par exemple), d’après la classification de Depover, Karsenti et Komis (2007), entre autres, favorisent la co-construction des connaissances à travers les échanges. Les systèmes de cartes conceptuelles ou de représentation mentale des idées aident également les apprenants à s’engager dans un processus actif, profond, réflexif et créatif de construction de connaissances qui peut provoquer des changements radicaux dans la structure de pensée. Dans ce contexte, ces systèmes peuvent être considérés comme des « outils métacognitives », car ils soutiennent la réflexion des processus d’apprentissage de l’apprenant dans un domaine de connaissance donné (Depover, Karsenti et Komis, 2007). Jonassen, Carr et Yueh (1998) affirment de même que le fait de comparer deux systèmes de cartes conceptuelles en périodes différentes permettrait aux étudiants d’évaluer ce qui a changé dans leur structure mentale et pour quoi. Cet exercice d’évaluation ou d’appréciation critique d’un sujet, correspondant au niveau le plus haut de la classification des habiletés cognitives d’ordre supérieur de Bloom, est extrêmement important car il stimule le processus « de réorganisation de la mémoire sémantique » (Jonassen, Carr et Yueh, 1998, p.26) de l’apprenant.

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En ce qui concerne les forums de discussion, ces moyens de communication asynchrones privilégiés dans l'apprentissage en ligne depuis les dernières années (De Wever et al.2006), ont été conçus pour « engager les apprenants dans les processus de réflexion, [d’analyse] et de négociation du sens [par rapport à ce qu’ils ont à apprendre] » (Ertmer, Sadaf et Ertmer, 2011, p.158), facilitant en même temps les interactions des participants impliqués dans la discussion. Or, de nombreux chercheurs postulent l’importance des interactions dans l’apprentissage en ligne, spécialement, à travers les discussions ou dialogues établies (Ertmer, Sadaf et Ertmer, 2011). Cependant, le fait d’échanger des idées ne signifie pas que « tous les messages postés sur les forums sont significatifs ou pertinents aux contenus du cours abordé » (Ertmer, Sadaf et Ertmer, 2011, p. 158). Basés sur des résultats de recherches sur ce thème, Blanchette (2001) et Meyer (2004) affirment que les réponses des étudiants (messages postés) au moyen des forums de discussion révèlent les types de questions posées par leurs professeurs. Donc, si les étudiants sont demandés de décrire leurs expériences personnelles sur un sujet, ils partageront leurs expériences tel qu’il est demandé. Cela veut dire que si les professeurs ou chargées de cours aimeraient développer des compétences de haut niveau chez les apprenants, il faudrait élaborer des types de questions ou d’activités de discussion visant à maîtriser les habiletés choisies.

Un autre élément favorable à l’acquisition des compétences de haut niveau à travers les technologies est, comme l’on a précédemment mentionné, la mise en marche des stratégies pédagogiques soigneusement sélectionnées permettant d’orienter la complexité des processus cognitifs chez les apprenants dans leurs parcours académiques. Dans ce but, l’adoption des pratiques de rédaction collaborative en ligne, à l’aide des logiciels de traitement de texte, permet aux étudiants de participer au « processus d’écriture collective » (Depover, Karsenti et Komis, 2007, p.43) ainsi que de maîtriser un ensemble d’habiletés cognitives d’ordre supérieur tels que l’analyse de la production écrite, l’évaluation des productions réalisées par d’autres, etc. Jones et Pellegrini (1996) font référence à « la réflexion métacognitive sur le processus de coconstruction d’un produit commun » (Depover, Karsenti et Komis, 2007, p.44) quand-t-on parle d’évaluer ou améliorer la production d’autres. Un des logiciels très connu et utilisé dans les systèmes d’enseignement hybride est Google Documents qui permet d’écrire en collaboration en donnant accès aux utilisateurs à un document sur un site et le modifiant en ligne, et d’interagir en temps réel ou non au moyen d’un clavardage (Audet, 2010).

Dans le cadre d’un cours que je donne à la Faculté d’Administration des Affaires, à l’Universidad Nacional Mayor de San Marcos, à Lima, Pérou, on utilise souvent Google Docs tant pour réaliser les travaux de rédaction collaborative qu’évaluer la production écrite des pairs. Les images suivantes montrent ce qu’on vient de mentionner dans l’atteinte d’aboutir aux compétences de haut niveau tels que la synthèse et l’évaluation.

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4. Conclusion

La réflexion sur les apports des technologies au développement de compétences de haut niveau est très enrichissante et nous amène à repenser notre rôle de facilitateurs des processus cognitifs complexes de nos étudiants dans un monde envahi et influencé considérablement par dites technologies. Repenser notre rôle de facilitateurs n’est pas pourtant une entreprise facile : il faut utiliser des stratégies pédagogiques adéquates pour aboutir à « l’engagement cognitif de nos étudiants » (Depover et Strebelle, 2008) dans le but de leur familiariser avec les compétences complexes qu’ils sont censés utiliser dans leurs parcours professionnels. Il est nécessaire aussi de se dégager des paradigmes éducatifs traditionnels pour favoriser le travail collaboratif et la création de communautés d’apprentissage et de pratique qui soutiennent le processus d’apprentissage, notamment, en ligne.

5. Bibliographie

- Audet, L. (2010). Wikis, Blogues et Web 2.0: Opportunités et impacts pour la formation à distance. Document préparé pour le Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD). [En ligne] : http://www.refad.ca/nouveau/Wikis_blogues_et_Web_2_0.pdf

- Daignault, J. (2005). «Les TIC, un monde à partager». Colloque annuel de l’AQUOPS en mars 2005. Retrouvé à http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0510b.htm#Note1

- Depover, C., Karsenti, T. et Komis, V. (2007). Les environnements et les logiciels conçus pour l’enseignement et l’apprentissage. Dans C. Depover, T.Karsenti et V.Komis (dir.), Enseigner avec les technologies (chap.3, p.86-132). Québec, Canada : Presses de l’Université du Québec.

- Depover, C., Karsenti, T. et Komis, V. (2007). Les outils et les logiciels grand public en éducation. Dans C. Depover, T. Karsenti et V.Komis (dir.), Enseigner avec les technologies (chap.2, p.40-87). Québec, Canada : Presses de l’Université du Québec.

- Depover, C. et Strebelle, A. (2008). Explorer le potentiel cognitif des technologies pour favoriser le développement de compétences de haut niveau. Dans M. Ettayebi, R. Opertti et P. Jonnaert (dir.), Logique de compétences et développement curriculaire : Débats, perspectives et alternative pour les systèmes éducatifs (p. 217-233). Paris, France : L’Harmattan.

- Dillenbourg, P. (2008). « Integrating technologies into educational ecosystems ». Distance Education, 29(2), p.127-140

- Ermert, P., Sadaf, A. et Ertmer, D. (2011). « Student-content interactions in online courses: the role of question prompts in facilitating higher-level engagement with course content ». Journal of Computing in Higher Education. 23: 157-186.

- Garrison, D. R., Anderson, T., et Archer, W. (2001). Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. The American Journal of Distance Education, 15(1), p.7–23. Retrouvé à

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http://communityofinquiry.com/sites/communityofinquiry.com/files/CogPres_Final.pdf

- Gilbert, P. K. et Dabbagh, N. (2005). How to structure online discussions for meaningful discourse: A case study. British Journal of Educational Technology, 36(1), 5–18. Retrouvé à http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-8535.2005.00434.x/pdf

- Jonassen, D. H., Carr, C. et Yueh, H. (1998). « Computers as mindtools for engaging learners in critical thinking ». TechTrends, 43(2), 24-35.

- Kanuka, H. (2008). « Understanding e-learning technologies-in-practice through philosophies-in-practice ». The Theory and Practice of Online Learning. Second edition (edited by Terry Anderson). Athabasca University Press, 472 p.

- McLoughlin, D. et Mynard, J. (2009). « An analysis of higher-order thinking in online discussions ». Innovations in Education and Teaching International, 46, p.147–160.

- Unesco (2005). Vers les sociétés du savoir. Rapport mondial. Paris : UNESCO.

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