EMILIE ROCHETTE

TEMPERAMENT ET ATTACHEMENT CHEZ LE JEUNEENFANT :

Predicteurs des habiletés de régulation émotionnelle à l'âgepréscolaire

Mémoire présentéà la Faculté des études supérieures de l'Université Laval

dans le cadre du programme de Maîtrise en Psychopédagogie (adaptation scolaire)pour l'obtention du grade de Maître es arts (M.A.)

DÉPARTEMENT DES ÉTUDES SUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPIŒNTISSAGEFACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

UNIVERSITÉ LAVALQUÉBEC

2007

Emilie Rochette, 2007

Il

RÉSUMÉ

Le tempérament de l'enfant et l'attachement parent-enfant ont souvent été évoqués

pour expliquer des différences individuelles dans la régulation émotionnelle chez les

enfants d'âge préscolaire (Thompson, 1994). Le tempérament reflète des caractéristiques

internes de l'enfant en lien avec sa réactivité émotionnelle. L'attachement s'élabore dans le

contexte d'interactions parent-enfant, dans lequel l'enfant apprend à organiser ses

comportements et ses émotions autour de son parent, comportements qu'il peut généraliser

à d'autres situations.

Durant la période préscolaire, la régulation émotionnelle est évaluée par divers

moyens, mais il est rare que le donneur de soins principal soit directement impliqué. De

plus, mis à part quelques exceptions (p. ex., Braungart et al., 2001), la recherche en

régulation émotionnelle portant sur les processus d'attachement débute seulement durant la

période préscolaire. La présente étude évalue les habiletés de régulation émotionnelle chez

des enfants d'âge préscolaire en contexte d'interaction dyadique et les observations faites

dans ce contexte sont mises en lien avec des mesures d'attachement et de tempérament en

bas âge. Ce projet s'inscrit donc dans une perspective longitudinale. De plus, l'échantillon

de cette étude est principalement composé de mères adolescentes à risque sur le plan

psychosocial.

Les résultats de la présente étude montrent que, dans un contexte d'interaction

dyadique perturbée, la régulation émotionnelle de l'enfant d'âge préscolaire se manifeste

par deux grandes catégories de comportements : des comportements centrés sur la tâche, et

des comportements liés à des émotions négatives. De plus, les variables liées à

l'attachement, autant l'attachement de la mère que l'attachement mesuré à 15 et à 18 mois,

sont en lien avec les habiletés de régulation émotionnelle à 36 mois, mais seulement dans le

cadre d'interactions prévisibles, soit dans la première phase de la procédure. Les réactions

de l'enfant pendant la deuxième phase, lorsque l'interaction est perturbée, semblent

davantage liées aux caractéristiques tempéramentales de l'enfant mesurées à 15 et à

18 mois.

III

Avant -propos

Tout d'abord, je tiens à remercier toutes les familles qui ont accepté de participer à

l'étude; sans elles, ce mémoire ne pourrait pas exister. Je remercie également Marie-Hélène

Foucault qui a joué un rôle déterminant dans l'élaboration de la grille de codification et la

codification des nombreuses (!) dyades de l'étude.

Je tiens également à souligner le soutien de ma famille et de mes ami(e)s durant la

période de rédaction de ce mémoire. Un immense merci à ma mère qui m'a beaucoup aidée

dans la relecture et la correction du texte, et un merci tout particulier à Mark, pour le

soutien moral et la présence assidue.

Finalement, le dernier, mais non le moindre, je remercie sincèrement mon directeur

de maîtrise, M. George Tarabulsy. Je le remercie d'avoir cru autant en moi et de m'avoir

encouragée à persévérer dans les moments plus difficiles. Je le remercie en outre parce que

sans lui l'écriture de ce mémoire n'aurait pas été possible, mais surtout merci de m'avoir

communiqué la passion de la recherche, qui m'incite maintenant à poursuivre au doctorat.

IV

TABLE DES MATIÈRES

RÉSUMÉ H

AVANT-PROPOS ffl

1. CONTEXTE THÉORIQUE 4

1.1. DÉFINITIONS ET THÉORIES DE LA RÉGULATION ÉMOTIONNELLE 4

1.2. Le tempérament 81.2.1. Définition 8

1.3. L'ATTACHEMENT 111.3.1 Bases théoriques de l'attachement en bas âge et à l'âge préscolaire 111.3.2 État de la recherche sur le lien entre la régulation émotionnelle et l'attachement. 16

1.4. LIMITES DES ÉTUDES DANS LE DOMAINE DE LA RÉGULATION ÉMOTIONNELLE 191.5. OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES 20

2. MÉTHODE 22

2.1 PARTICIPANTS 22

2.2 INSTRUMENTS DE MESURE 242.2.1. Évaluation du tempérament de 1'enfant : version française du « Toddler Behavior AssesmentQuestionnaire (TBAQ) » (Goldsmith, 1996) 242.2.2. Evaluation de l'attachement : Le Q-Sort d'attachement (Water, 1995) 252.2.3. Evaluation de la régulation émotionnelle : Procédure du visage impassible (Tronick et al., 1978;E.Z. Tronick, communication personnelle avec G.M. Tarabulsy, avril, 1999) 25

3. RÉSULTATS 29

3.1. VARIATIONS DES 11 SOUS-ÉCHELLES SELON LA PHASE DE LA PROCÉDURE 303.2. LIENS ENTRE LA RÉGULATION ÉMOTIONNELLE MESURÉE À 36 MOIS ET LES SCORES MOYENS DETEMPÉRAMENT MESURÉ À 1 5 ET 1 8 MOIS 31

3.2.1. Liens entre les facteurs de régulation émotionnelle et le tempérament, selon les trois phases de laprocédure 313.2.2. Liens entre les facteurs de régulation émotionnelle et l'attachement, selon les trois phases de laprocédure 33

4. DISCUSSION 34

4.1. LIMITES DE L'ÉTUDE ET RECOMMANDATIONS 38

RÉFÉRENCES 40

TABLEAU 1 46

TABLEAU 2 47

TABLEAU 3 48

TABLEAU4 49TABLEAU 6 49

TABLEAU 7 50

FIGURE 1 ERREUR ! SIGNET NON DÉFINI.FIGURE 2 ERREUR ! SIGNET NON DÉFINI.

1. CONTEXTE THEORIQUE

1.1. Définitions et théories de la régulation émotionnelle

La définition de la régulation émotionnelle semble faire consensus dans la

littérature. Thompson (1994) définit la régulation émotionnelle comme un ensemble de

processus intrinsèques et extrinsèques responsables de la supervision, de l'évaluation et de

la modification des réactions émotionnelles en intensité et dans le temps, afin de permettre

à l'individu d'atteindre un but particulier. Plus précisément, gérer une émotion suppose de

contenir ou de rehausser l'intensité de l'émotion et sa persistance, et de retarder ou

d'accélérer le retour à la normale. Chacune de ces dimensions de la régulation doit être

interprétée en regard de son lien avec la perception de l'objectif visé par l'individu.

D'autres auteurs, tels que Grolnick, Bridges et Connell (1996), définissent la régulation

émotionnelle comme un ensemble de processus qui se compose de l'initiation, du maintien

et de la modulation de la réponse émotionnelle, qu'elle soit positive ou négative. Cole,

Martin et Dennis, (2004), quant à eux, définissent plus précisément la régulation

émotionnelle comme une interaction dynamique de multiples systèmes comportementaux,

psychophysiologiques, d'attention et affectifs qui permettent à l'enfant de participer

efficacement au monde social. En résumé, la régulation émotionnelle consiste en la manière

dont l'individu gère, par ses comportements et ses processus cognitifs, son expérience

émotionnelle afin d'être le plus cohérent possible par rapport à l'environnement et les

objectifs précis qui doivent être atteints.

Les habiletés de régulation émotionnelle se développent et se complexifient avec

l'acquisition de nouvelles habiletés sociales et cognitives de l'enfant. Dès le tout début de

la vie, les enfants montrent déjà une grande variabilité interindividuelle en ce qui concerne

les habiletés de régulation émotionnelle (Tarabulsy et al. 2003; Weinberg, Tronick, Cohn &

Oison, 1999). Les comportements reliés à la régulation émotionnelle durant la période du

nourrisson correspondent au niveau d'affect positif et/ou négatif et au nombre de

comportements autoréconfortants manifestés par le jeune enfant en situation stressante

(Braungart-Rieker, Garwood, Powers & Notaro, 1998; Tarabulsy et al., 2003; Weinberg et

al., 1999). Durant cette période de la vie, l'enfant dépend beaucoup de son parent qui le

guide et le rassure. De 12 à 18 mois, l'enfant commence à développer une certaine

autonomie dans l'expression de ses émotions et la manière de les gérer. À cet âge, l'enfant

est mesure d'initier, de maintenir, de cesser des comportements, de se maîtriser et de

prendre conscience des exigences sociales (Kochanska, Coy & Murray, 2001). Les

résultats de recherches convergent pour démontrer que l'âge de trois ans est significatif

dans le développement de l'enfant en ce qui a trait à ses capacités de gérer et de réguler ses

émotions et l'expression de ces dernières, et ce dans différents contextes sociaux

(Kochanska et al., 2001; Sroufe, 1996). Par exemple, un enfant de 3 ans, comparativement

à un enfant de 18 mois, va davantage rediriger son attention vers d'autres activités face une

situation stressante ou frustrante, plutôt que de montrer beaucoup de détresse (Sroufe,

1996). De plus, il est observé qu'entre 2 et 5 ans, les enfants montrent moins de défiance et

de désobéissance passive face aux parents, deux attitudes qui sont remplacées par

davantage de négociation avec ceux-ci (Kuczynski & Kochanska, 1990).

L'importance d'étudier ce phénomène et d'en comprendre les processus réside dans

le fait que les expériences précoces de régulation émotionnelle semblent être des

précurseurs importants du développement social, affectif, cognitif et de la personnalité

future (Cassidy, 1994; Goldberg, 2000; Kochanska et al., 2001; Thompson, 1994). D'une

part, certains travaux de recherche montrent l'existence de liens entre des lacunes en ce qui

concerne les habiletés de régulation émotionnelle observées en bas âge et l'apparition de

comportements intériorisés et extériorisés plus tard dans le développement. Une étude de

Moore, Cohn et Campbell (2001) montre que les réponses de l'enfant pendant la procédure

du visage impassible, dans la période du nourrisson, sont prédictives de l'apparition de

comportements intériorisés à 18 mois. Cette procédure de laboratoire consiste en trois

périodes de 2 minutes d'interaction face à face entre la mère et l'enfant, où la mère a

comme consigne d'arrêter de réagir aux demandes de l'enfant, dans le but d'observer

comment l'enfant réagit lorsque l'interaction est perturbée. De plus, à l'âge préscolaire et

scolaire, l'utilisation de stratégies de régulation émotionnelle non adéquates semble être un

meilleur prédicteur que les caractéristiques associées au tempérament de l'enfant dans

6

l'apparition de comportements intériorisés et extériorisés (Blair, Denham, Kochanoff &

Whipple, 2004). Les travaux d'Eisenberg et de ses collègues (Eisenberg, Fabes, Guthrie &

Rieser, 2002; Eisenberg, Fabes, Guthrie et al , 1996; Eisenberg, Guthrie et al, 2002;) vont

dans le même sens en montrant que les habiletés de régulation émotionnelle jouent un rôle

clé dans la prédiction du taux de comportements intériorisés et extériorisés chez des enfants

d'âge préscolaire et scolaire. Par exemple, la régulation émotionnelle est un meilleur

prédicteur que le tempérament chez les enfants présentant un faible taux de comportements

problématiques. Par contre, chez les enfants qui présentent une émotionalité très négative,

les comportements intériorisés et extériorisés semblent augmenter si les habiletés de

régulation émotionnelle diminuent. Dans ce cas, les habiletés de régulation émotionnelle

jouent un rôle médiateur dans la prédiction de comportements problématiques. Par ailleurs,

la régulation émotionnelle semble être en lien avec plusieurs indices de fonctionnement

social chez les enfants tout au cours de son développement (comportements appropriés,

popularité chez les pairs, ajustement, timidité et sympathie) (Eisenberg, Fabes, Guthrie &

Rieser, 2002). La régulation émotionnelle joue un rôle dans des processus plus complexes

que la simple expression des émotions : elle joue un rôle dans le pourquoi et le comment les

émotions dirigent ou perturbent des processus psychologiques comme l'habileté à

maintenir l'attention, à résoudre des problèmes, et elle contribue à l'établissement

d'interactions et de relations sociales (Cole, Martin & Dennis, 2004). Les résultats de ces

différents travaux de recherche montrent que les habiletés de régulation émotionnelle font

partie intégrante du développement global de l'enfant et qu'elles sont prédictrices de

l'adaptation de l'enfant dans divers contextes, à différentes périodes de son développement.

Pour cette raison, il est pertinent de mieux comprendre les origines et l'évolution de ce

phénomène.

1.1.2. Facteurs contribuant au développement des habiletés de régulation émotionnelle

L'étude du développement de la régulation émotionnelle, comme l'étude de

nombreux autres aspects du développement de l'enfant, s'intéresse aux différences

possibles entre les garçons et les filles dans l'acquisition et l'utilisation des habiletés de

régulation émotionnelle dans différents contextes. Les résultats des études qui ont observé

des différences entre les garçons et les filles en très bas âge en ce qui a trait à la régulation

émotionnelle sont peu constants. Dans la plupart des études, les différences entre garçons et

filles sont inexistantes ou non significatives, mais il semble, par contre, que selon les

procédures utilisées, il est possible d'observer des différences. Selon une étude

observationnelle de nouveau-nés, Brazelton, 1974 conclut que les garçons sourient moins,

démontrent davantage d'irritabilité, de pleurs, de grimaces et de labilité des états

émotionnels. Cette étude observe également que les garçons adoptent moins de

comportements auto-réconfortants que les filles. 11 semblerait également que les filles

soient plus en détresse lorsque les patrons d'interaction sont perturbés, comme, par

exemple, dans la procédure du visage impassible. Une autre étude de Tronick et al. (1999)

observe que les garçons semblent avoir plus de difficulté que les filles à maintenir une

régulation émotionnelle. De plus, cette étude montre que les garçons présentent plus

d'affects négatifs, plus de colère, font plus de grimaces, pleurent davantage et essaient plus

souvent de s'échapper de la chaise sur laquelle ils sont assis pendant l'évaluation que les

filles. En contrepartie, les garçons émettent plus de comportements sociaux, font plus de

références à leur mère, vocalisent plus et montrent plus d'expressions faciales de joie.

Finalement, selon les résultats de cette étude, les filles passent plus de temps à explorer les

objets et montrent plus d'expressions faciales liées à de l'intérêt pendant l'interaction avec

la mère. Les auteurs insistent sur le fait qu'en plus des différences observées entre les

garçons et les filles, il y a beaucoup de variations interindividuelles qui semblent provenir

d'autres sources d'influence que le sexe de l'enfant.

Outre le sexe de l'enfant, la recherche dans ce domaine pointe vers deux sources

majeures qui contribuent à la manière dont l'enfant gère ses émotions dans différents

contextes sociaux. Ces sources sont le tempérament de l'enfant, qui est constitué des

caractéristiques comportementales et émotionnelles perçues comme inhérentes à l'enfant

(Calkins, 1994), et la relation d'attachement, la première relation qui résulte des interactions

parent-enfant au cours des premières années de vie (Cassidy, 1994). La section suivante

définit d'abord ce qu'est le tempérament, puis les résultats des différentes études qui

établissent un lien entre le tempérament et les habiletés de régulation émotionnelle.

1.2. Le tempérament

1.2.1. Définition

Selon la définition de Rothbart et Bâtes (1998), le tempérament désigne les

différences individuelles présentes à la naissance en ce qui concerne la réactivité

émotionnelle, motrice et attentionnelle et les capacités d'autorégulation de l'enfant. Il s'agit

d'une caractéristique propre à l'enfant (Goldsmith, 1996) qui influence divers aspects de

son développement émotionnel, social et cognitif (Lewis et al., 2001). L'une des sphères

qui est le plus souvent affectée par les dispositions tempéramentales de l'enfant est celle de

la régulation émotionnelle dans des contextes sociaux, impliquant des interactions avec la

mère (Rothbart & Bâtes, 1998; Sanslow et al., 2002; van Den Boom & Hoeksma, 1994).

Les prédispositions tempéramentales chez l'enfant peuvent avoir des souches génétiques ou

prénatales (influences dans l'environnement intra-utérin), mais dans les deux cas, ces

souches semblent reposer sur une infrastructure psychobiologique complexe, oeuvrant sur

plusieurs systèmes. Les caractéristiques psychobiologiques les plus souvent étudiées en lien

avec la régulation émotionnelle concernent l'activité cardiaque, le tonus vague (Porges &

Doussard-Roosevelt, 1994), le système neuroendocrinien associé à l'axe impliquant

l'hypothalamus, la glande pituitaire et la glande surrénale (Gunnar & Donzella, 2002), ainsi

que l'activité cérébrale souvent évaluée par résonance magnétique (Gunnar, 1990; Rothbart

étal., 1998).

Cependant, même si l'on reconnaît que la contribution du tempérament au

développement humain réside nécessairement dans la physiologie et la neurologie de

l'enfant, le tempérament est plus souvent étudié sous ses composantes comportementales,

émotionnelles et cognitives. Depuis plus de deux décennies, la recherche sur le

tempérament tente de circonscrire un nombre de facteurs qui reflètent les différentes

dimensions du tempérament. Il existe dans la recherche sur le tempérament une diversité

d'approches théoriques et méthodologiques, mais ces diverses approches se résument à un

certain nombre de facteurs tempéramentaux. Malgré quelques variations liées au nombre de

facteurs et à leur définition, la littérature sur le tempérament est assez constante (Buss et

9

Plomin, 1975; Rothbart, 1981; Rothbart et al., 1998; Sanson, Hemphill & Smart, 2004).

Chez le nourrisson et le jeune enfant, les dimensions cognitives et comportementales du

tempérament portent le plus souvent sur la détresse liée à la peur (qui inclut le retrait et

l'adaptation face à de nouvelles situations), la détresse liée à l'irritabilité sociale (détresse

par rapport aux limites, à la colère et à la frustration), l'affect positif, le niveau d'activité,

l'attention et la rythmicité (Rothbart et al, 1998). Selon les mêmes auteurs, à partir de l'âge

de trois ans, le tempérament se définit par seulement trois grands facteurs. Le premier

facteur englobe les échelles d'approche, d'affect positif, de recherche de sensations et le

niveau d'activité; le deuxième facteur, lié à l'affectivité négative, englobe les échelles de

peur, d'inconfort, de frustration, de colère, de tristesse et d'autoréconfort; le troisième

facteur, lié quant à lui aux dimensions davantage cognitives, englobe la maîtrise de

l'inhibition, le focus attentionnel, le plaisir de faible intensité et la sensibilité perceptuelle.

Ces grandes dimensions temperamentales ont été étudiées par rapport au développement de

la régulation émotionnelle.

1.2.2 Etat de la recherche sur les liens entre le tempérament et la régulation

émotionnelle

La recherche sur le tempérament s'intéresse de plus en plus à l'influence de

certaines caractéristiques temperamentales précoces sur le développement des habiletés de

régulation émotionnelle. Certains auteurs laissent entendre que les différences de régulation

émotionnelle observées chez le nourrisson sont par définition des éléments qui constituent

le tempérament (Rothbart, 1989; Rothbart et Derryberry, 1981) et que, par conséquent, il

existe un chevauchement conceptuel important entre les domaines d'étude que sont le

tempérament et la régulation émotionnelle. Les études récentes proposent plutôt que

l'apparition des stratégies de régulation émotionnelle dépend du degré de précocité des

caractéristiques temperamentales, évaluées tôt dans le développement de l'enfant et liées à

la régulation émotionnelle plus tard dans le développement. La principale question qui

retient l'attention au sujet des liens qui existeraient entre ces deux concepts a trait à la

manière dont le tempérament influence le développement des habiletés de régulation.

10

Plusieurs études montrent des relations linéaires directes entre des dispositions

tempéramentales et le développement des habiletés de régulation émotionnelle. La

réactivité à la frustration semble une caractéristique tempéramentale centrale dans le

développement des habiletés de régulation émotionnelle (Calkins, 1994; Calkins et Fox,

1992; Stifter et Fox, 1990; Stifter & Spinrad, 2002). Les enfants qui semblent naturellement

prédisposés à vivre beaucoup de détresse face à certains événements qui bloquent leurs

actions (évalués tôt dans le développement à 2 ou 3 mois), sont si submergés par leur

réponse émotionnelle et l'activité psychophysiologique qu'elle engendre et dont elle

découle, que l'acquisition d'habiletés de régulation émotionnelle est chez eux entravée.

Une étude de Braungart et Stifter (1995) illustre bien cette hypothèse. Les résultats de leur

étude révèlent que certaines habiletés précoces de régulation émotionnelle, telles que

réorienter son attention, sont efficaces pour diminuer l'activation émotionnelle chez les

enfants qui réagissent peu à la frustration, tandis que les enfants qui réagissent beaucoup

semblent ne pas être capables d'intégrer des habiletés de régulation émotionnelle apportées

par les parents. Cette étude suggère que la détresse chez les nourrissons, causée par une

frustration ponctuelle trop élevée, nuit à l'acquisition de certains comportements adaptatifs

qui normalement aident à gérer la détresse.

Une étude de Calkins, Dedmon, Gill, Lomax & Johnson (2002) montre que des

enfants âgés de 6 mois qui réagissent à la frustration utilisent des stratégies de régulation

émotionnelle différentes; on observe qu'ils sont moins attentifs et plus actifs dans

différentes tâches en laboratoire que les enfants qui réagissent à la frustration. De plus, ces

mêmes enfants sont décrits par leurs parents comme des enfants plus actifs, moins attentifs

et montrant plus de détresse face à la nouveauté. Les résultats de cette étude donnent

également à entendre que les enfants qui réagissent à la frustration semblent moins aptes à

réguler leur réactivité physiologique que les enfants moins réactifs à la frustration.

Enfin, une autre étude de Braungart et Stifter (1996) obtient des résultats qui

appuient ces idées concernant le rôle des caractéristiques tempéramentales dans le

développement de la régulation émotionnelle. Cette étude montre que la réactivité à la

frustration rapportée par les parents à 5 mois est liée à l'utilisation de moins de

Il

comportements régulateurs à 10 mois. Les résultats de ces travaux donnent à penser que

certaines dispositions tempéramentales, particulièrement liées à la détresse, semblent être

des précurseurs importants des habiletés de régulation émotionnelle. Zimmermann &

Stansbury (2003) ont, quant à eux, évalué simultanément de quelle manière certaines

dispositions tempéramentales pouvaient influencer les habiletés de régulation émotionnelle,

observées à l'intérieur de tâches en laboratoire, chez des enfants âgés de trois ans. Les

résultats de l'étude révèlent que les enfants utilisent des stratégies de régulation

émotionnelle différentes selon leur tempérament. Les enfants rapportés comme étant plus

timide par leur mère ont tendance à utiliser des stratégies de régulation émotionnelle

orientées vers les objets et les enfants rapportés par leur mère comme étant plus focusés au

niveau de l'attention auraient plus tendance à utiliser des stratégies de régulation auto-

réconfortantes. Ces résultats suggèrent une certaine stabilité de l'influence du tempérament

sur les habiletés de régulation émotionnelle chez les enfants d'âge préscolaire.

Les différents travaux présentés illustrent l'importance du tempérament sur le

développement des habiletés de régulation émotionnelle. De plus, de par sa nature sociale,

le développement de la régulation émotionnelle est influencé par des processus externes à

l'enfant. La recherche recense de nombreux travaux qui montrent l'importance de la

relation parent-enfant, plus particulièrement l'importance de l'attachement parent-enfant

dans ce développement. La section suivante présente les bases théoriques sur lesquelles

repose le concept d'attachement et par la suite, les études qui montrent l'importance de

cette relation dans le développement des habiletés de la régulation émotionnelle.

1.3. L'attachement

1.3.1 Bases théoriques de l'attachement en bas âge et à l'âge préscolaire

La recherche sur le développement de l'enfant reconnaît l'importance de

l'environnement social pour le développement de l'enfant, et plus particulièrement

l'importance de la première relation de l'enfant avec un donneur de soins principal.

L'attachement parent-enfant, dans la plupart des cas l'attachement mère-enfant, résulte de

12

cette première relation et se construit durant la première année de la vie. L'attachement se

définit habituellement comme un lien émotionnel entre deux individus basé sur l'attente

qu'une des deux personnes de la dyade va prendre soin de l'autre et va le protéger selon ses

besoins (Goldberg, 2000). Selon la théorie de Bowlby (1969), la propension de l'enfant à

rechercher la proximité et à solliciter des comportements réconfortants de la part du

donneur de soins dans une situation perçue comme menaçante, est à la base de la théorie de

l'attachement. Ainsworth, Blehar, Waters & Wall (1978) identifient une autre fonction,

outre celle de protection de la relation d'attachement parent-enfant, soit le recours au

donneur de soins principal comme base sécurisante pour l'exploration de l'environnement.

À mesure que l'enfant évolue et que la relation d'attachement se développe, l'enfant

acquiert des modèles cognitifs internes à partir des expériences quotidiennes avec son

parent (Bowlby, 1969). Le contenu et les attentes de l'enfant qui constituent ces modèles

internes varient selon la sensibilité du parent, c'est-à-dire la rapidité et la qualité des

réponses du parent lorsque l'enfant exprime un besoin ou qu'il est en détresse (Bretherton,

1992; Carlson & Sroufe, 1995).

L'évaluation de l'attachement se fait par l'entremise d'une procédure en laboratoire

qui crée un stress chez l'enfant, appelée « Situation étrangère » et constituée de séparations

et de réunions entre la mère et l'enfant. C'est à partir de l'observation de nombreuses

dyades mère-enfant qu'Ainsworth et ses collègues (1978) observent que les enfants, selon

les réponses du parent, réagissent différemment aux séparations. Trois grandes catégories

d'attachement découlent de ces observations : 1) l'attachement sécurisant 2) l'attachement

insécurisant évitant et 3) l'attachement insécurisant ambivalent.

Une relation sécurisante est caractérisée par de la détresse lors des séparations et

une recherche active de proximité avec le donneur de soins lorsque l'enfant est en détresse

et un retour relativement rapide à l'exploration et au jeu lorsqu'il est réconforté. Une

relation d'attachement sécurisante est marquée par la disponibilité, le soutien, la sensibilité

et l'empathie de la part du donneur de soins (Ainsworth et al. 1978; Goldberg, 2000).

13

Une relation d'attachement insécurisante/évitante est caractérisée par l'exploration

active de l'environnement, peu ou pas de détresse apparente lors des séparations, et très peu

de recherche de proximité de la part de l'enfant au moment des réunions. Les mères

d'enfants évitants semblent être moins sensibles et encourager les comportements

d'indépendance et d'autonomie précoce (Ainsworth et al., 1978; Cassidy, 1994).

Finalement, un enfant dont l'attachement est ambivalent est un enfant qui va

montrer beaucoup de détresse lors des séparations, une recherche très active de proximité

au moment des réunions, tout en affichant des comportements de résistance face au parent

et en éprouvant beaucoup de difficulté à retourner au jeu après les réunions. La recherche

montre que les mères d'enfants ambivalents démontrent moins de sensibilité que les mères

d'enfants qui ont développé un attachement sécurisant, par le fait qu'elles répondent

sélectivement aux besoins et à la détresse de l'enfant.

La relation d'attachement sécurisante est décrite dans la littérature comme une

relation optimale, et les deux autres catégories d'attachement comme des situations peu

idéales pour le développement futur de l'enfant. Les chercheurs rattachent davantage les

deux dernières catégories au risque développemental, plutôt qu'à des problèmes

d'adaptation en soi. Dans une certaine mesure, ces catégories correspondent à une

adaptation de l'enfant aux réponses de sa mère et de son environnement général à ses

signaux, à ses comportements et à ses besoins. Chacune des catégories d'attachement

insécurisant est considérée comme des stratégies qui visent soit à mieux réguler les

émotions dans le cas de relation évitante, soit à maximiser la disponibilité et les réponses

du donneur de soins dans le cas d'une relation ambivalente (DeOliviera, Bailey, Moran, &

Pederson, 2004).

À partir de la troisième année de la vie, la relation d'attachement se modifie et se

complexifie avec le développement de l'enfant. Dans ce contexte, une collaboration se crée

entre le parent et l'enfant pour résoudre des problèmes, c'est alors que la relation

d'attachement se transforme en partenariat à buts corrigés (Bowlby, 1973; Moss, Parent,

14

Gosselin et Dumont, 1993). Les partenariats à buts corrigés sont en fait une évolution de ce

qui est observé dans le cadre de la situation étrangère, soit l'équilibre ou le déséquilibre

entre la recherche de proximité et l'exploration. Pendant l'âge préscolaire, l'enfant est

davantage capable d'adopter la perspective d'autrui, de communiquer ses plans et de

participer à des échanges dans le but d'atteindre un but commun (Moss, St-Laurent &

Humber, 2000). Un partenariat à buts corrigés efficace est caractérisé par une habileté à

négocier verbalement des plans partagés qui peuvent entrer en conflit avec les motivations

de l'enfant (Moss et al., 1993). Dans cette perspective, l'enfant doit avoir acquis des

habiletés de régulation qui vont lui permettre de gérer une activation émotionnelle dans un

contexte d'interaction pour atteindre le but visé.

À l'âge préscolaire, d'autres indices de la qualité de la relation d'attachement sont

pris en compte parce que le registre des comportements d'expression émotionnelle, de

signalement, d'exploration et d'interaction de l'enfant change considérablement. Le

changement le plus important a trait au développement du langage chez l'enfant. À cet

égard, l'analyse du discours prend une signification singulière dans la compréhension de

l'attachement et les autres caractéristiques (proximité, contact physique, manifestations

émotionnelles) vont être interprétées à la lumière des échanges verbaux.

Comme il l'a fait pendant la petite enfance, l'enfant d'âge préscolaire utilise son

parent comme base de sécurité pour organiser son exploration et l'aider dans les contextes

de régulation émotionnelle. La relation d'attachement sécurisante est alors caractérisée par

des interactions réciproques, prévisibles et agréables. Les enfants ayant un attachement

sécurisant montrent beaucoup d'autonomie si le parent est absent et utilisent différents

types de stratégies pour gérer une activation émotionnelle négative crée par le départ du

parent. C'est lorsque le parent revient qu'il est possible d'observer que l'enfant partage

activement les émotions qu'il a vécues et les solutions qu'il a utilisées pour y faire face

(Moss et al., 1997). La sécurité de l'attachement semble également en lien avec certaines

habiletés cognitives et habiletés dans des contextes d'interaction. Les enfants ayant une

relation d'attachement sécurisante montreraient un meilleur jeu symbolique, plus

d'exploration et d'engagement dans le jeu et de meilleures habiletés de négociation avec

15

l'environnement en contexte d'interaction (Moss, Gosselin, Parent, Rousseau & Dumont,

1997). Selon Matas et al., 1978, les dyades sécurisantes sont également caractérisées par

une meilleure compétence de l'enfant dans la résolution de problèmes, une meilleure

persistance dans la tâche, plus d'imagination dans le jeu symbolique, plus d'initiative pour

exécuter un jeu à sa manière, une meilleure réciprocité dans l'interaction et un échange

d'interaction davantage empreint de maturité au niveau cognitif.

En ce qui concerne les relations d'attachement insécurisantes, elles présentent

également des modèles de comportements différents à l'âge préscolaire. Les enfants ayant

une relation d'attachement insécurisante ont tendance à minimiser l'importance de la

relation d'attachement. En contexte d'interaction, ils créent une distance physique et

émotionnelle, en ignorant les approches verbales de la mère (Moss et al., 1997). Selon les

mêmes auteurs, les enfants ayant une relation d'attachement insécurisante ont davantage

tendance à jouer de manière parallèle au lieu d'interagir avec leur parent. Ces enfants

montrent beaucoup d'autonomie, mais ne partagent pas leur expérience émotionnelle. Une

étude de Berlin et Cassidy (2003), avec un échantillon d'enfants d'âge préscolaire, montre

que les enfants évitants limitent l'expression de leur émotions, autant positives que

négatives. Au niveau cognitif, ce type d'enfant montre moins de motivation et est moins

orienté vers un but dans une situation de jeu, et montre moins d'activité métacognitive

(Moss et al, 1993).

Les enfants ayant une relation d'attachement ambivalente semblent présenter deux

patrons de comportements d'attachement. Le premier se caractérise davantage par la

résistance et l'opposition. Le deuxième se manifeste par un manque excessif de maturité et

un manque d'autonomie, et on observe alors beaucoup de passivité dans le jeu de l'enfant

(Moss et al., 1997). Il est à noter que les modèles de comportements des enfants

ambivalents sont plus difficiles à cerner et que les données empiriques à ce sujet sont peu

concluantes.

16

II est important de mentionner ici que la littérature a déjà critiqué le caractère

artificiel de la situation étrangère. C'est en réponse à cette lacune que Waters (Waters &

Deane, 1985; Waters, 1995) a élaboré le « tri de cartes de comportements d'attachement »

qui vise à évaluer la sécurité d'attachement par des observations en milieu naturel. La

plupart des études de validation de la situation étrangère et portant sur l'association entre

l'attachement et le développement de la régulation émotionnelle établissent des liens qui

ont principalement trait à la distinction entre les enfants sécures et insécures. C'est pour

cette raison que le choix du « tri de cartes d'attachement » est tout à fait indiqué dans le

cadre de cette étude, puisque cette mesure donne un score continu de sécurité, permettant

de qualifier le degré de sécurité chez tous les enfants.

1.3.2 Etat de la recherche sur le lien entre la régulation émotionnelle et l'attachement

Les liens établis entre les concepts de régulation émotionnelle et d'attachement

montrent que les deux processus s'influencent l'un l'autre. Plusieurs auteurs s'entendent

pour dire que la régulation émotionnelle serait un mécanisme à travers lequel la sécurité

d'attachement affecterait le développement social futur (Kochanska, 2001; Cassidy, 1994;

Berlin et Cassidy, 2003). De nombreuses études montrent un lien entre la sécurité

d'attachement et diverses facettes de la régulation émotionnelle. Par exemple, des études

observent ces liens dans une perspective de socialisation parentale, c'est-à-dire la manière

dont la relation d'attachement influence le développement des capacités d'expression et de

régulation émotionnelle (Berlin et Cassidy, 2003; Diener, Mangelsdorf, McHale et Frosch,

2002). Dans cette optique, les réponses du donneur de soins principal, la mère la plupart du

temps, offrent à l'enfant une base sécurisante ou non pour le développement de ses

habiletés de régulation émotionnelle. Les éléments les plus importants de cette base sont les

capacités du parent à détecter et à interpréter les différents affects de l'enfant en accord

avec les différentes attentes culturelles de l'environnement, et à y répondre. Donc

conceptuellement, le développement de la sécurité d'attachement est associé à l'élaboration

de la régulation émotionnelle, car dans une certaine mesure, la sécurité se définit par la

régulation émotionnelle de l'enfant dans des circonstances alarmantes. Selon les bases

17

théoriques de l'attachement présentées précédemment, le but principal de l'enfant est de

maintenir une proximité avec sa figure d'attachement lorsqu'il se sent en danger, lorsqu'il

vit des émotions négatives.

Il est également pertinent de présenter les résultats de l'étude de Braungart-Rieker,

Garwood, Powers & Wang, (2001), qui démontrent que les capacités de régulation d'affect

observées à 4 mois, prédisent la classification d'attachement à 12 mois. Cette étude donne à

penser que la régulation émotionnelle fait partie de la sécurité d'attachement, tant dans son

élaboration que dans son développement. En général, l'enfant ayant une relation

d'attachement sécurisante développe l'attente que son parent va répondre aux signaux

émotionnels qu'il émet, tandis que l'enfant qui vit une relation insécurisante développe

l'attente que ces signaux seront ignorés ou répondus sélectivement. Selon Braungart-Rieker

et al., 2001, les réactions des enfants diffèrent dans une situation potentiellement

menaçante, telle que la situation étrangère, selon le degré de détresse éprouvé et la sécurité

d'attachement.

Par contre, cette manière d'aborder les liens entre les habiletés de régulation

émotionnelle et la sécurité d'attachement n'est pas abordée dans le cadre du présent projet.

En qui a trait aux différences individuelles, la littérature montre que les enfants

diffèrent dans leur développement émotionnel, tant au niveau de l'expression des émotions

que dans la régulation de celles-ci, selon leur classification d'attachement. Les résultats

d'une étude longitudinale de Kochanska (2001) révèlent qu'à 33 mois, les enfants ayant un

attachement sécurisant montrent moins de colère dans une situation frustrante que les

enfants ayant une relation insécurisante. De plus, selon la même étude, les enfants ayant

une relation d'attachement insécurisante montrent un taux plus élevé d'émotions négatives

(colère, peur) et moins d'affects positifs (joie) dans différentes procédures provoquant ces

émotions, que les enfants ayant un attachement sécurisant. Il est donc possible de penser

que la sécurité d'attachement favorise le développement des habiletés de régulation

émotionnelle. Selon Goldberg (2000), les modèles cognitifs internes liés à l'attachement

18

comprennent l'attente de la part de l'enfant que le parent va répondre efficacement aux

signaux de détresse, ce qui va mener à une recherche active de proximité auprès du parent.

Dans le contexte où le parent offre une base sécurisante, cette stratégie est tout à fait

appropriée, tandis que lorsque les modèles cognitifs de l'enfant sont basés sur l'attente que

le parent va répondre de manière sélective, l'enfant doit adopter d'autres stratégies que la

recherche de proximité pour réguler sa détresse. Dans le cadre de procédures qui suscitent

des réactions émotionnelles en contexte d'interaction avec le parent, les enfants ayant un

attachement sécurisant expriment davantage leur besoin de protection directement et

franchement, les enfants ayant un attachement évitant limitent l'expression leurs besoins

liés à un besoin de réconfort, et les enfants ayant un attachement ambivalent ont tendance à

exagérer leurs comportements visant à obtenir du réconfort (Goldberg, 2000).

Un autre champ d'étude en psychologie s'intéresse aux bases biologiques de

certaines caractéristiques de la régulation émotionnelle et le rôle médiateur que pourrait

jouer la classification d'attachement dans le développement de ces habiletés. Des études ont

démontré que les réponses psychobiologiques aux événements potentiellement menaçants

et stressants se diviseraient en deux grands facteurs. Le premier a trait aux efforts déployés

par l'enfant et associés à la vigilance, à l'attention, à l'engagement, à l'activité

catécholaminique et aux mesures cardiaques. Le deuxième est un facteur de détresse

associé à un niveau d'émotion élevé, lié au besoin de support, à la perte de contrôle, à la

peur et à l'anxiété. Ce deuxième facteur est associé à la hausse de l'activité du système

HPA (hypothalamo-hypophyso-corticosurrénal) qui sécrète une hormone associée au

stress : le cortisol. Les études sur les systèmes HPA ont montré que la disponibilité des

ressources de l'enfant pour faire face à des situations menaçantes ou stressantes joue un

rôle majeur dans la manière dont l'enfant va percevoir le niveau de stress de cette situation,

ce qui peut stimuler l'élévation de cortisol au-delà du niveau de base. Selon une étude de

Gunnar (1992), la présence d'un parent qui fournit une base sécurisante à son enfant en

situation de stress, prévient l'élévation de cortisol au moment d'une séparation. Les

résultats d'une étude de Gunnar, Mangelsdorf, Parsitz & Buss, 1996, démontrent que les

enfants ayant un attachement sécurisant possèdent de meilleures stratégies pour faire face à

des situations stressantes, comparativement aux enfants qui ont un attachement

insécurisant. Les résultats de cette étude sont particulièrement intéressants dans le sens où

ils suggèrent qu'en présence d'un attachement sécurisant, des aspects biologiques en lien

avec la régulation émotionnelle se manifestent de manière différente qu'en présence d'un

attachement insécurisant, ce qui donne à penser que l'attachement jouerait sur

l'infrastructure de la régulation émotionnelle. Par le fait même, ces résultats montrent que

l'environnement joue un rôle déterminant dans le développement de l'enfant et que la

relation d'attachement semble être un aspect crucial du développement des habiletés de

régulation émotionnelle.

En résumé, la recherche dans le domaine de la régulation émotionnelle détermine

deux grandes sources d'influence dans le développement des habiletés de régulation. Dans

un premier temps, les recherches semblent s'entendre sur le fait qu'un tempérament

difficile mesuré en bas âge, lié à la susceptibilité à la détresse et aux manifestations de

colère, est en lien avec davantage de difficulté de régulation émotionnelle plus tard dans le

développement. Dans un deuxième temps, la relation d'attachement entre le parent et

l'enfant semble également jouer un rôle déterminant dans le développement de la régulation

émotionnelle. Plusieurs études montrent que la sécurité d'attachement crée un contexte

favorable à l'acquisition d'habiletés de régulation, tandis que l'insécurité d'attachement

serait associée à des difficultés à gérer et à réguler les émotions dans des contextes

provoquant de la détresse ou de la frustration. De plus, d'autres études montrent qu'en

présence d'un tempérament difficile, une relation d'attachement sécurisante peut agir

comme facteur de protection relativement aux indicateurs physiologiques de régulation des

émotions.

1.4. Limites des études dans le domaine de la régulation émotionnelle

II est important de signaler ici que les études dans le domaine du développement de

la régulation émotionnelle présentent différentes limites qui empêchent de déterminer

clairement les origines et trajectoires de développement des habiletés de régulation

émotionnelle. Premièrement, les études n'utilisent pas toujours des devis longitudinaux.

20

Souvent, les études sont transversales (e.g. Calkin et al., 2002; Nachmias et al, 1996;

Zimmermann & Stansbury, 2004), ce qui a pour effet de confondre les contributions de

l'attachement et du tempérament avec le phénomène de la régulation émotionnelle. De plus,

dans un devis transversal, il est difficile de tirer des conclusions sur les influences des

événements précoces par opposition aux événements concurrents. Si l'attachement est

associé à une régulation émotionnelle favorable, il est difficile de ne pas émettre

l'hypothèse que la régulation émotionnelle positive contribue favorablement à la sécurité de

l'attachement. Il est donc primordial d'aborder ces questions sous un angle longitudinal qui

permet de distinguer les contributions des diverses variables dans le temps. Deuxièmement,

comme il a été dit ci-dessus, le développement de la régulation émotionnelle semble être

influencé tant par des caractéristiques propres à l'enfant que par la qualité de la relation

entre le parent et l'enfant. Or, il est étonnant de constater que nombreuses études ne

considèrent qu'une seule de ces dimensions dans l'élaboration de la régulation

émotionnelle. Il est alors plus difficile de départager la part d'influence de ces deux

dimensions. Finalement, la majorité des études qui évaluent la régulation émotionnelle

utilisent des procédures « non sociales », qui font abstraction du fait que les habiletés de

régulation émotionnelle se manifestent le plus souvent en contexte social. Il est clair que les

contextes non sociaux (ex., tâche de seuil de frustration) permettent de structurer le

contexte d'observation et donnent une validité méthodologique plus solide que d'autres

contextes. Cependant, il est aussi évident qu'ils reproduisent des événements qui ne font

pas partie de l'expérience quotidienne de l'enfant et, par conséquent, peuvent être remis en

question sur le plan de la validité écologique. Dans cette perspective, il serait peut-être

pertinent d'examiner la régulation émotionnelle dans l'interaction sociale qui donne le

contexte de son développement.

1.5. Objectifs et hypothèses

L'objectif principal du présent mémoire est d'identifier les déterminants du

développement des habiletés de régulation émotionnelle observées chez des enfants d'âge

préscolaire et ce, dans le contexte d'un devis de recherche longitudinal. Cette étude est

21

particulièrement pertinente dans le sens où elle tient compte de limites importantes

dénotées dans la section précédente. Premièrement, les habiletés de régulation émotionnelle

sont évaluées dans un contexte observationnel, et deuxièmement, l'étude comprend un

groupe de dyades à haut risque sur le plan psychosocial, soit des mères qui étaient

adolescentes à la naissance de leur enfant. Cette clientèle est choisie afin de permettre une

plus grande variation dans les manifestations d'attachement insécurisant et de difficultés

liées au développement émotionnel chez les enfants. Les difficultés des enfants de mères

adolescentes à ces égards ont été régulièrement documentées (Spieker et al., 2001;

Tarabulsy et al, 2005).

De manière plus précise, il est prévu que les deux classes de facteurs (tempérament

et attachement) seront associées à la régulation émotionnelle durant la période préscolaire.

Sur la base des études antérieures, nous anticipons que :

1) les caractéristiques tempéramentales de l'enfant associées aux manifestations

d'affect négatif (colère et crainte) et évaluées durant la période de la petite enfance seront

directement associées aux dimensions de la régulation émotionnelle liées à la gestion de la

détresse observée durant la période préscolaire.

2) Ces mêmes caractéristiques tempéramentales de l'enfant associées aux

manifestations d'affect négatif seront inversement associées aux dimensions de la

régulation émotionnelle liées aux manifestations d'émotions positives durant la période

préscolaire.

3) La sécurité d'attachement évaluée pendant la période de la petite enfance

sera inversement associée aux dimensions de la régulation émotionnelle liées à la gestion

de la détresse.

22

4) La sécurité d'attachement sera directement associée aux dimensions de la

régulation émotionnelle liées aux manifestations d'émotions positives durant la période

préscolaire.

5) La sécurité d'attachement jouera un rôle de variable modératrice dans une

relation possible entre le tempérament et le développement des habiletés de régulation

émotionnelle. Par exemple, dans le cas d'un tempérament difficile en bas âge, un

attachement sécurisant favorisera l'acquisition d'habiletés de régulation émotionnelle

adéquates.

6) Des différences seront observées dans la manifestation des habiletés de

régulation émotionnelle selon le sexe de l'enfant. Vue l'inconstance des résultats de

recherche en matière de différences entre les sexes dans le domaine de la régulation

émotionnelle, la nature de ces différences n'est pas précisée.

2. Méthode

2.1 Participants

Soixante-sept dyades mère-enfant ont été sélectionnées, tirées d'un plus grand

échantillon de quatre-vingt-neuf dyades de l'étude longitudinale menée par Tarabulsy &

Provost (1996) portant sur le développement social, émotionnel et cognitif des enfants de

mères adolescentes. L'échantillon de la présente étude n'est pas composé des quatre-vingt-

neuf dyades originales pour trois raisons : soit que les dyades n'ont pas participé à cette

étape de l'étude, soit que les règles de passation de la procédure n'ont pas été respectées ou

que la procédure a dû être arrêtée parce que l'enfant était trop en détresse, ce qui a empêché

la codification. Dans cette étude, des évaluations ont été réalisées lorsque les enfants étaient

âgés de 6, 10, 15, 18 et 36 mois. Dans la présente étude, les mesures de tempérament et

d'attachement proviennent des évaluations réalisées à 15 et à 18 mois, et la régulation

23

émotionnelle chez les enfants est évaluée à 36 mois. Les participants de l'étude

longitudinale de Tarabulsy & Provost (1996) ont été recrutés sur une base volontaire par

l'entremise de la collaboration du CLSC et du département de maternité du Centre

hospitalier régional de la ville de Trois-Rivières.

Les enfants qui ont participé à cette étude longitudinale ont été choisis sur la base

des critères d'inclusion suivants : absence d'anomalies physiques et de complications

périnatales, naissance ayant lieu après 38 et 42 semaines de grossesse, naissance à terme et

poids supérieur à 2500 grammes.

Dans le but de mesurer le rôle joué par un contexte de risque psychosocial dans le

développement de l'enfant, deux groupes de mères ont été formés : un groupe de mères

adolescentes, n = 46 (groupe à haut risque sur le plan social) et un groupe de mères adultes,

n = 21 (groupe à faible risque sur le plan social). La moyenne d'âge des mères adolescentes

est égale à 18,3 ans avec un écart type de 1,48. La moyenne d'âge des mères adultes est

égale à 29 ans, avec un écart type de 4,6. Le nombre moyen d'années de scolarité pour les

mères adolescentes est égal à 9,9 avec un écart type de 1,70, et pour les mères adultes, il

égale 14,5 avec un écart type de 3,5. Le revenu familial moyen des mères adolescentes est

inférieur à 15 000 $ par année, tandis que le revenu familial moyen des mères adultes est

supérieur à 45 000 $ par année. Il n'y a pas de différences statistiques entre les mères pour

qui les données sont présentement rapportées et les 27 mères qui n'ont pas participé au

moment du troisième anniversaire de leur enfant en ce qui a trait au revenu familial, à la

scolarité paternelle ou maternelle, ou au statut conjugal des parents.

Insérer le Tableau 1 ici

24

2.2 Instruments de mesure

2.2.1. Évaluation du tempérament de l'enfant : version française du « Toddler Behavior

Assesment Questionnaire (TBAQ) » (Goldsmith, 1996)

Le TBAQ est un questionnaire auto-administré composé de 108 items qui portent

sur différentes dimensions du tempérament de l'enfant âgé entre 1 et 4 ans. Les cinq sous-

échelles du questionnaire évaluent le niveau d'activité, le plaisir, la crainte sociale, la colère

et l'intérêt/attention soutenue. Pour chaque item, le parent doit répondre à quelle fréquence

le comportement a été observé chez son enfant dans le dernier mois. Dans son ensemble, le

TBAQ présente une bonne validité convergente et discriminante et des corrélations test-

retest élevées.

Dans la présente étude, nous analysons uniquement les aspects du tempérament qui

comprennent une dimension d'affect négatif, soit la disposition à la colère et la tendance à

manifester de la crainte dans des contextes sociaux. Ces deux sous-échelles reflètent

davantage les construits étudiés dans la recherche sur la régulation émotionnelle.

Comme pour l'attachement, les données pour les deux dimensions tempéramentales

proviennent de moyennes des rapports maternels obtenus à 15 et à 18 mois. Les scores

moyens de dispositions à la colère pour ces deux temps sont de 4,03 (é.t.=0,92) et de 3,98

(é.t.=0,89) respectivement. La corrélation entre ces deux temps de mesure pour cette

échelle est de 0,50 (p<0,05). En de qui concerne la variable « crainte sociale », les scores

moyens sont de 3,61 (é.t.=0,88) et de 3,66 (é.t.=0,91) à 15 et à 18 mois, et la corrélation

entre les deux temps est de 0,69 (p<0,05). Pour les deux échelles, les alpha de Cronbach de

consistance interne varient entre 0,74 (colère à 15 mois) et 0,87 (crainte sociale à 18 mois).

25

2.2.2. Evaluation de l'attachement : Le O-Sort d'attachement CWater. 1995)

Le tri de cartes des comportements d'attachement contient 90 items visant à évaluer

l'attachement mère-enfant par observation en milieu naturel d'enfants âgés entre 12 et

48 mois. Les différents items de cet instrument portent sur la recherche de proximité, les

manifestations affectives, la capacité de l'enfant d'engager des interactions avec son parent,

la capacité de l'enfant d'avoir des échanges affectifs avec son parent et d'écouter des

consignes du parent. Les observateurs doivent déterminer si les différents items sont

typiques ou atypiques par rapport aux comportements observés chez l'enfant. Le score de

sécurité d'attachement attribué à l'enfant est déterminé par une corrélation entre le score

qu'obtient l'enfant et un score critère pour chaque item. Plusieurs études ont démontré la

validité de construit et prédictive de la mesure d'attachement par le tri de cartes

d'attachement, ainsi que la fidélité test-retest de l'instrument (Tarabulsy, Avgoustis,

Philips, Pederson & Moran, 1997; Van IJzendoorn et al., 2004; Vaughn & Waters, 1990).

Les scores d'accord inter-juges pour cette étude sont de r = 0,88 pour 15 dyades. Dans le

cas de cette étude, l'évaluation de l'attachement à 15 et à 18 mois est prise en compte. Un

score sommaire reflétant la moyenne des deux observations est considéré dans les analyses.

À 15 et à 18 mois, les scores moyens de sécurité sont respectivement de 0,18 (é.t.=0,28) et

de 0,21 (é.t.=0,32). La corrélation entre les deux temps de mesure de la sécurité de

l'attachement est de 0,50 (p<0,001).

2.2.3. Évaluation de la régulation émotionnelle : Procédure du visage impassible (Tronick

et al. 1978; E.Z. Tronick, communication personnelle avec G.M. Tarabulsv. avril, 1999*)

Afin de provoquer une situation sociale créant un défi d'adaptation en lien avec la

régulation émotionnelle, nous avons élaboré une adaptation d'une procédure utilisée durant

la première année de la vie, soit la procédure du visage impassible (Tronick et al., 1978).

Lorsqu'elle est administrée durant la première année de la vie, cette procédure comporte

26

trois phases de durées pouvant varier d'une étude à l'autre, de 1 minute à 3 minutes : 1)

dans la première phase, la mère a comme consigne de jouer normalement avec son enfant

en interaction face à face; 2) dans la seconde phase, la mère a pour consigne d'adopter un

visage impassible et de cesser de répondre aux tentatives d'interaction de l'enfant; 3) dans

la troisième phase, la mère a pour consigne de recommencer à jouer normalement avec son

enfant. Chez les bébés d'un an ou moins, cette procédure crée un contexte dans lequel

l'enfant doit réguler un état désagréable, créé par la violence des contingences interactives

de la mère (le parent) dans la seconde phase. Cette capacité de gérer les états négatifs chez

l'enfant a, dans plusieurs études, été associée aux processus liés au développement de

l'attachement (Braungart et al., 2001; Tarabulsy et al., 2003).

Après des communications avec le concepteur de cette procédure (Edward Z.

Tronick, communication personnelle avec George M. Tarabulsy, avril 1999), celle-ci a été

adaptée afin de permettre de créer un défi de régulation émotionnelle durant la période

préscolaire. Les modifications apportées à la procédure concernent seulement le contexte

précis de l'interaction entre le parent et l'enfant.

Durant la première année de vie, la procédure implique des interactions face à face

entre le parent et l'enfant. Les interactions face à face donnent un contexte dans lequel des

interactions significatives peuvent être observées avec des enfants de cet âge. Pendant la

période préscolaire et selon les travaux de plusieurs chercheurs (Cole et al., 2004; Matas et

al.; 1978; Moss et al, 1993; 1998), les interactions significatives parent-enfant à l'âge

préscolaire peuvent être observées dans un contexte de résolution de problème (voir

Lafrenière & Dumas, 1992). Ce contexte d'interaction réfère aussi à la notion de

« partenariat à buts corrigés » auquel font référence les chercheurs du domaine de

l'attachement (Moss et al., 1998). Le parent et l'enfant travaillent ensemble afin de

résoudre un problème précis, et un arrêt imprévu de cette interaction de la part du parent

nécessite une adaptation de la part de l'enfant. Dans la présente étude, l'interaction se

déroule autour d'un casse-tête choisi comme étant trop difficile pour un enfant de 36 mois

afin de stimuler la collaboration avec le parent. La première phase dure une minute, la

deuxième phase deux minutes, et la troisième, une minute. Il est important de noter ici que

27

comme dans le cas de la procédure du visage impassible administrée chez les nouveau-nés,

lorsque les enfants montrent un niveau de détresse élevé (lorsque l'enfant pleure pendant

plus de 20 secondes), la phase 2 et/ou 3 est interrompue.

Pour comprendre et analyser les réactions des enfants de trois ans dans le cadre de

cette procédure, une grille de codification a été élaborée. Cette grille de codification a été

inspirée de deux sources précises, soit une grille préliminaire mise au point par Tronick et

ses collaborateurs (2000) spécifiquement pour cette procédure chez des enfants de 36 mois,

et une grille du partenariat à buts corrigés, rapportée par Moss et al., (2000). Durant

l'élaboration de la grille de codification, 11 comportements de l'enfant ont été jugés

pertinents. Ces comportements sont les suivants : l'autonomie démontrée par l'enfant, le

focus de l'enfant sur la tâche, l'efficacité de l'enfant dans la tâche, l'intérêt de l'enfant

envers la tâche, la collaboration entre la mère et l'enfant (mesurée dans les phases 1 et 3),

les pleurs de l'enfant, l'anxiété exprimée par l'enfant, la résistance, l'opposition et

l'évitement démontrés par l'enfant envers son parent, les cris de l'enfant et la colère

exprimée par l'enfant. Chaque comportement ou émotion de l'enfant est codifiée par

tranche de 30 secondes. Certaines échelles sont codifiées en termes d'intensité (sur une

échelle de 1 à 7), d'autres échelles sont codifiées en termes d'occurrence de

comportements, et d'autres échelles sont codifiées en termes d'intensité et d'occurrence.

Certaines échelles seront ignorées dans le cadre des analyses de la présente étude

pour deux raisons : soit parce que les accords inter-juges sont jugés insuffisants (r<0,70),

soit parce que les comportements ont été observés dans moins de 3 % des dyades. Les

échelles qui ne respectent pas le critère d'accord inter-juges sont les suivantes : les échelles

évaluant les plaintes, l'irritation et l'irritation exprimées par l'enfant; l'échelle de

comportement confus; l'échelle visant à compter le nombre de fois que l'enfant détourne

son regard de sa mère pendant la procédure; l'échelle visant à dénombrer les

comportements auto-réconfortants de l'enfant et à en déterminer l'intensité; et finalement,

l'échelle visant à compter le nombre de fois où l'enfant touche et/ou fait une caresse à sa

mère pendant la procédure. Les échelles ignorées parce que le comportement n'a pas eu

lieu ou a eu lieu très rarement par l'ensemble de l'échantillon sont : l'échelle visant à

28

compter le nombre de fois où l'enfant demande de quitter le jeu, frappe sa mère, lance un

jouet, fait un câlin à sa mère, embrasse sa mère; et finalement, l'échelle visant à identifier la

présence de renversement de rôle (voir Tableau 2).

Insérer Tableau 2 ici

Les 11 catégories de comportements et d'affects qui ont été conservées dans la grille

ont par la suite été divisées en deux sous-catégories : les affects positifs et les

comportements comportant un degré d'orientation vers la tâche (autonomie, intérêt, focus

sur la tâche, efficacité dans la tâche, et collaboration mère-enfant), et les émotions

négatives (pleurs de l'enfant, anxiété, résistance et opposition, évitement, cris et colère).

Afin de réduire le nombre total de comportements pouvant être analysés, ces catégories de

comportements ont été soumises à des analyses de composantes principales avec rotation

varimax pour chacune des phases de la procédure. Donc, pour chacune des phases, une

analyse de composante principale a été effectuée pour les comportements positifs et pour

les comportements négatifs.

Les analyses de composantes principales révèlent que les comportements observés

dans la procédure du visage impassible se divisent en deux facteurs : 1) les comportements

positifs et orientés vers la tâche et 2) les comportements de détresse et liés à des affects

négatifs.

Le premier facteur est constitué des sous-échelles d'autonomie, de collaboration, de

focus sur la tâche, d'intérêt de l'enfant envers la tâche et de l'efficacité de l'enfant dans la

tâche. Ce facteur de comportements positifs garde la même structure factorielle et est

représenté dans les trois phases de la procédure. Les analyses de composantes principales

montrent que toutes les sous-échelles de ce facteur obtiennent un coefficient de saturation

supérieur à 0,40 (voir Tableau 3). Il est noter que la sous-échelle de collaboration n'est pas

présente dans la deuxième phase de la procédure parce qu'elle est codifiée seulement

lorsque la mère et l'enfant sont en interaction.

29

Insérer Tableau 3 ici

Le deuxième facteur, composé des comportements de détresse et d'affects négatifs,

ne garde pas la même structure factorielle selon les trois phases de la procédure (voir

Tableau 4). Dans la phase 1, deux facteurs émergent des analyses. Le premier facteur

négatif est un facteur de détresse et est composé des sous-échelles de cris, de colère et de

résistance/opposition. Le deuxième facteur négatif de la phase 1 de la procédure est un

facteur d'anxiété, composé des sous-échelles de pleurs, d'anxiété et d'évitement. Les

analyses factorielles de la deuxième phase de la procédure révèlent l'émergence d'un seul

facteur de détresse composé des sous-échelles de pleurs, de cris, de colère et d'anxiété.

Finalement, les analyses de la phase 3 de la procédure montrent une structure semblable à

celle de la phase 1. Le premier facteur est toujours un facteur de détresse composé de sous-

échelles de résistance/opposition, d'évitement, de cris et de colère. Le deuxième facteur est

également un facteur d'anxiété et est composé de sous-échelles de pleurs et d'anxiété.

L'ensemble des sous-échelles, et ce, dans les trois phases de procédure, obtient des

coefficients de saturation supérieurs à 0,40 (voir Tableau 4). Il est à noter ici que les sous-

échelles de résistance/opposition et d'évitement ne sont pas présentes dans la phase 2, parce

que ces sous-échelles sont codifiées seulement lorsque la mère et l'enfant sont en

interaction.

Insérer Tableau 4 ici

3. Résultats

La présentation des résultats de la présente étude est présentée en deux sections. La

première section est consacrée à la description des scores moyens obtenus pour l'ensemble

30

de l'échantillon aux différentes sous-échelles, selon les phases de la procédure. Cette

section permet de constater les variations des affects positifs et négatifs lorsqu'une

interaction parent-enfant, dans le cas de cette étude mère-enfant, est perturbée à l'âge

préscolaire. Dans une certaine mesure, cette première série d'analyses nous permet de

déterminer si la procédure est efficace à perturber l'enfant suffisamment pour produire des

changements notables dans ses réponses émotionnelles. Il s'agit donc d'une étape de

validation de la procédure du visage impassible telle que nous l'avons adaptée pour les

enfants de 36 mois.

La deuxième section contient les résultats concernant les liens entre la régulation

émotionnelle mesurée à l'âge préscolaire, le tempérament mesuré à 15 et à 18 mois, et

l'attachement également mesuré à 15 et à 18 mois.

3.1. Variations des 11 sous-échelles selon la phase de la procédure

Les données descriptives révèlent que les sous-échelles d'affects positifs varient de

manière semblable à travers les trois phases de la procédure, sauf dans le cas de la sous-

échelle de collaboration entre le parent et l'enfant face à la tâche qui est seulement codifiée

dans les phases 1 et 3 de la procédure. La procédure est d'une durée totale de 4 minutes et

est codifiée en tranches de trente secondes. Les 11 sous-échelles sont codifiées en termes

d'intensité sur une échelle de 1 à 7. Les phases 1 et 3 ont respectivement une durée d'une

minute, donc le score minimum est de deux et le score maximum est de quatorze. La

phase 2, pour laquelle la durée est de deux minutes, a un score minimum de 3 et un score

maximum de 21.

Les résultats montrent que les scores moyens des sous-échelles d'autonomie, de

focus de l'enfant sur la tâche, de l'efficacité de l'enfant dans la tâche et de l'intérêt de

l'enfant envers la tâche, ont un niveau moyen pendant la phase 1 de la procédure,

augmentent pendant la deuxième phase et reviennent sensiblement au même niveau dans la

troisième phase de la procédure (voir Figure 1). En ce qui concerne la sous-échelle de

31

collaboration entre la mère et l'enfant, les scores moyens restent stables dans les phases 1

et 3.

Insérer Figure 1 ici

En ce qui concerne les sous-échelles d'affects négatifs, les variations des scores

moyens sont semblables à celles des affects positifs. Les données révèlent que dans la

première phase, les sous-échelles étant reliées à de l'affect négatif, soit les pleurs de

l'enfant, l'anxiété démontrée par l'enfant, la résistance, l'opposition et l'évitement

démontrée par l'enfant envers son parent, les cris émis par l'enfant et la colère démontrée

par l'enfant sont à un niveau très faible. Dans la deuxième phase, les scores moyens de

toutes les échelles augmentent et dans la troisième, les scores moyens reviennent au même

niveau que dans la première phase de la procédure (voir Figure 2).

Insérer Figure 2 ici

3.2. Liens entre la régulation émotionnelle mesurée à 36 mois et les scores moyens de

tempérament mesuré à 15 et 18 mois

Insérer Tableau 5 ici

3.2.1. Liens entre les facteurs de régulation émotionnelle et le tempérament, selon les trois

phases de la procédure

Dans la première phase de la procédure, le facteur positif de régulation émotionnelle

est marginalement en lien (p < 0,10) avec l'échelle de crainte sociale de tempérament

(r=0,21). Ce résultat signifie que plus la mère rapporte que l'enfant démontrait de la crainte

sociale à 15 et à 18 mois, plus il obtient un score élevé aux sous-échelles du facteur

32

d'affects et de comportements positifs à 36 mois. Les facteurs de détresse et d'anxiété sont

tous deux marginalement en lien avec l'échelle de crainte sociale de tempérament (r = -0,20

et r = -0,22). Ces résultats signifient que plus la mère rapporte de la crainte sociale lorsque

son enfant était âgé de 15 et de 18 mois, moins celui-ci exprime de l'affect négatif dans la

première phase de la procédure.

Dans la deuxième phase de la procédure, les résultats révèlent un lien

marginalement significatif entre le facteur positif et l'échelle de crainte sociale de

tempérament (r = 0,24), ce qui signifie que plus la mère rapporte que l'enfant exprimait de

la crainte sociale à 15 et à 18 mois, plus l'enfant démontre de l'affect et des comportements

positifs pendant la deuxième phase de la procédure.

Dans la troisième phase de la procédure, les résultats révèlent que le facteur positif

est marginalement en lien avec les échelles de colère et de crainte sociale de tempérament

(r = 0,24 et r = 0,22). Ces résultats suggèrent que plus les mères rapportent que les enfants

exprimaient de la colère et de la crainte sociale à 15 et à 18 mois, plus les enfants

obtiennent des scores élevés aux sous-échelles d'affects et de comportements positifs au

retour au jeu. En ce qui concerne les facteurs d'affects et de comportements négatifs, le

premier facteur est marginalement en lien avec l'échelle de colère de tempérament

(r = -0,23), mais pas en lien avec l'échelle de crainte sociale et le deuxième facteur est

marginalement en lien avec l'échelle de crainte sociale (r = -0,24), mais pas

significativement en lien avec l'échelle de colère. Le premier lien suggère que moins les

mères rapportent que les enfants exprimaient de la colère à 15 et à 18 mois, plus les enfants

obtiennent des scores élevés aux sous-échelles de résistance, d'évitement, de cris et de

colère dans la troisième phase de la procédure. Les résultats concernant le lien entre le

deuxième facteur donnent à penser que moins la mère rapporte de crainte sociale chez

l'enfant à 15 et à 18 mois, plus l'enfant obtient des scores élevés aux sous-échelles de

pleurs et d'anxiété pendant la troisième phase de la procédure.

3.2.2. Liens entre les facteurs de régulation émotionnelle et l'attachement, selon les trois

phases de la procédure

Les analyses révèlent seulement un lien significatif entre l'attachement mesuré à 15

et à 18 mois, et les facteurs de régulation émotionnelle observés à 36 mois. Les résultats

suggèrent que seul le facteur positif de régulation émotionnelle est significativement en lien

avec la sécurité d'attachement et ce, seulement dans la première phase de la procédure. Ce

résultat signifie que les enfants ayant un attachement sécurisant montrent davantage

d'affects et de comportements positifs pendant la première phase d'interaction de la

procédure.

Des corrélations ont également été faites pour vérifier s'il y avait présence de

différences dans la manifestation des facteurs de comportements positifs et négatifs dans

les trois phases de la procédure entre les garçons et les filles. Aucun résultat significatif n'a

été constaté à cet effet.

Suite aux corrélations présentées précédemment, des analyses de régressions

linéaires multiples ont été faites pour confirmer les hypothèses de l'étude. Huit analyses de

régressions ont été effectuées, une pour chaque facteur de comportements et ce, pour les

trois phases de la procédure. Trois variables prédictrices ont été intégrées dans l'équation

de régression : l'échelle de colère du TBAQ, l'échelle de crainte sociale du TBAQ, et la

sécurité d'attachement mesurée par le TCCA. Les analyses de régressions linéaires

multiples sont résumées dans le Tableau 7. Seul le modèle pour le facteur positif de la

troisième phase de la procédure se révèle significatif. Des tendances marginales sont

observées pour les modèles : 1) du facteur positif et du premier facteur négatif de la

première phase de la procédure, et 2) pour le premier facteur négatif de la troisième phase

de la procédure.

Le modèle est significatif pour le facteur positif de la troisième phase de la

procédure. Ici, un effet principal est observé pour l'échelle de tempérament de colère (T =

34

2,11, /K0,05) et des effets marginaux sont constatés pour l'échelle de tempérament de

crainte sociale (T= 1,68,p<0,10), et pour l'attachement de l'enfant (T= l,83,p<0,10).

Insérer Tableau 7 ici

Des analyses d'interaction ont été effectuées entre les deux échelles de tempérament

(colère et crainte sociale) et la sécurité d'attachement. Aucune interaction ne se révèle

significative.

4. DISCUSSION

Le présent mémoire avait pour but d'identifier les déterminants du développement

des habiletés de régulation émotionnelle observées chez des enfants d'âge préscolaire et ce,

dans une perspective longitudinale. La recherche dans le domaine pointe vers deux sources

d'influence principales sur le développement des habiletés de régulation émotionnelle, soit

le tempérament, associé à des caractéristiques inhérentes à l'enfant, et l'attachement mère-

enfant, constituant l'influence de l'environnement. Avant d'aborder les résultats concernant

les liens entre ces variables, il est pertinent ici de discuter de la procédure observationnelle

utilisée dans la présente étude pour évaluer les habiletés de régulation émotionnelle chez

des enfants d'âge préscolaire, puisqu'à notre connaissance, c'est la première fois que cette

procédure est utilisée avec des enfants de cet âge.

Le choix de la procédure du visage impassible modifiée (Tronick et al, 2000;

Rochette, Foucault & Tarabulsy, 2004) est basé sur le fait que cette procédure serait en

mesure de provoquer un stress chez l'enfant, ce qui favoriserait la manifestation de

régulation émotionnelle. De plus, cette procédure se fait dans un contexte d'interaction et

de résolution de problèmes entre la mère et l'enfant, ce qui non seulement favorise la

35

manifestation de régulation émotionnelle puisque ce concept est de nature sociale, mais

aussi active le système d'attachement chez les enfants d'âge préscolaire (Lafrenière et

Dumas, 1992; Moss et al., 1998) . Il était donc pertinent dans ce contexte de vérifier si cette

procédure atteint les objectifs visés. Les analyses descriptives exposées précédemment

révèlent que la procédure du visage impassible est une tâche qui semble perturber l'enfant

suffisamment pour produire des changements notables dans ses réponses émotionnelles. Ce

résultat valide l'utilisation de la procédure du visage impassible telle que nous l'avons

adaptée pour évaluer et mesurer la régulation émotionnelle chez des enfants d'âge

préscolaire.

Deux hypothèses étaient posées en ce qui concerne les liens possibles entre le

tempérament de l'enfant mesuré en bas âge et les habiletés de régulation émotionnelle

observées à 36 mois. Premièrement, il était postulé que les caractéristiques

tempéramentales de l'enfant, associées aux manifestations d'affect négatif (colère et crainte

sociale) évaluées durant la période de la petite enfance, seraient directement associées aux

dimensions de la régulation émotionnelle liées à la gestion de la détresse observée durant la

période préscolaire. Les résultats concernant cette hypothèse vont dans le sens inverse de

nos prévisions. Deuxièmement, il était postulé que ces mêmes caractéristiques

tempéramentales de l'enfant, associées aux manifestations d'affect négatif, seraient

inversement associées aux dimensions de la régulation émotionnelle liées aux

manifestations d'émotions positives durant la période préscolaire. En ce qui concerne

l'échelle de colère, des liens marginaux sont observés seulement dans la troisième phase de

la procédure avec le facteur de résistance de régulation émotionnelle. Ces résultats

signifient que plus la mère rapporte que l'enfant montrait de la colère à 15 et à 18 mois,

moins il exprime de comportements négatifs lors du retour au jeu. Ce résultat peut

s'expliquer par le fait que l'enfant âgé de 36 mois a acquis ou est en train d'acquérir la

capacité d'inhiber l'expression d'émotions négatives lorsqu'une situation est stressante ou

contrariante (Kochanska et al., 2001; Kochanska, Coy, Tjebkes & Husarek, 1998). Ce qui

pourrait expliquer pourquoi les enfants ne manifestent pas de comportements négatifs liés à

la détresse lors du retour au jeu et sont donc en mesure de bien réguler l'activation

émotionnelle provoquée par la procédure. Par contre, la deuxième hypothèse postulait que

36

la colère évaluée à 15 et à 18 mois serait inversement liée aux comportements positifs. Les

résultats concernant cette hypothèse vont dans le sens inverse de celui qui était espéré, ce

qui infirme l'explication des résultats de la première hypothèse. Il est à noter ici qu'il est

important d'interpréter ces résultats prudemment, puisque les liens observés sont

marginaux. Une autre explication possible de ces résultats est que le tempérament observé

à 15 et à 18 mois n'est pas en lien avec les manifestations de régulation émotionnelle

à 36 mois. Il est possible qu'il soit préférable de considérer des mesures de tempérament

mesurées encore plus tôt dans le développement, soit pendant la période du nourrisson. Ce

choix permettrait probablement de mieux distinguer la part du tempérament, dans une

période où l'environnement a eu peu d'influence sur l'enfant comparativement à l'âge

de 15 et de 18 mois.

Dans le cas de l'échelle tempéramentale de crainte sociale, les résultats vont dans le

sens inverse de qui était attendu. Dans un premier temps, l'échelle de crainte sociale est

négativement en lien avec les comportements de gestion de détresse de régulation

émotionnelle et ce, dans la première et la troisième phase de la procédure. Dans un

deuxième temps, l'échelle de crainte sociale est positivement en lien avec le facteur de

comportements positifs de régulation émotionnelle, et ce, dans les trois phases de la

procédure. Ce résultat est particulièrement intéressant en raison de sa constance. L'échelle

de crainte sociale est la seule variable pour laquelle on observe des liens avec le même

facteur dans les trois phases de la procédure. Il est alors possible de penser que les enfants

qui montrent de la crainte sociale tôt dans le développement, utiliseraient des

comportements positifs, plutôt que négatifs, de régulation émotionnelle dans une situation

stressante. Les liens observés sont, comme dans le cas de l'échelle de colère, marginaux, ce

qui incite à beaucoup de prudence dans l'interprétation des résultats.

La troisième hypothèse qui postulait que l'attachement mesuré par observation à 15

et à 18 mois serait inversement lié aux comportements négatifs de régulation émotionnelle

n'est pas confirmée. Ce résultat peut être expliqué par le fait que le stress provoqué par la

procédure modifiée du visage impassible n'active pas le système d'attachement tel que

défini précédemment. Les résultats associés à la quatrième hypothèse, qui postulait que la

37

sécurité d'attachement serait directement associée aux dimensions de la régulation

émotionnelle liées aux manifestations d'émotions positives, appuient cette hypothèse. En

effet, les analyses révèlent un lien significatif entre la sécurité d'attachement de l'enfant et

l'utilisation de comportement positifs de régulation émotionnelle, mais seulement dans la

première phase de la procédure. L'absence de lien entre ces deux dimensions dans les deux

autres phases de la procédure confirme la littérature existante sur l'attachement chez des

enfants d'âge préscolaire. Selon la recherche dans ce domaine de l'attachement chez les

enfants d'âge préscolaire, les comportements d'attachement se manifestent dans un

contexte de résolution de problèmes entre la mère et l'enfant. La première phase de la

procédure correspond à ce genre de contexte, tandis que la deuxième phase de la procédure

constitue un arrêt de cette interaction, et en ce qui concerne la troisième phase, l'interaction

est peut-être trop perturbée par l'arrêt précédent pour constituer un contexte propice à la

résolution de problèmes, ce qui expliquerait l'absence de lien. Cela explique également

pourquoi aucun comportement négatif de régulation émotionnelle n'est associé à la sécurité

d'attachement, puisque l'expression de ces comportements est surtout observée dans la

deuxième et la troisième phase de la procédure. Ces résultats suggèrent et appuient le fait

que l'attachement à l'âge préscolaire se manifeste dans un contexte « normal »

d'interaction et de résolution de problèmes entre la mère et l'enfant.

La cinquième hypothèse postulait que l'attachement jouerait un rôle de variable

dans le cas d'une relation entre le tempérament et le développement d'habiletés de

régulation émotionnelle. Cette hypothèse n'est pas confirmée. Cela s'explique par le fait

que 1) les relations entre le tempérament et les habiletés de régulation émotionnelle sont

marginales et ne vont pas de le sens attendu, et 2) la sécurité d'attachement pourrait

difficilement jouer un rôle de variable médiatrice dans le cas d'un enfant ayant un

tempérament difficile et des lacunes relativement aux habiletés de régulation émotionnelle,

puisque aucune relation n'est observée entre la sécurité d'attachement à 15 et à 18 mois et

l'expression de comportements négatifs liés à la gestion de la détresse.

Finalement, la dernière hypothèse supposait la présence de différences dans la

manifestation des habiletés de régulation émotionnelle selon le sexe de l'enfant. Les

résultats de cette étude ne révèlent aucune différence entre les garçons et les filles pour

aucun des facteurs de régulation émotionnelle, dans aucune phase de la procédure. Ce

résultat n'est pas surprenant, car les résultats des études prenant en compte cette variable ne

sont pas constants. D'autres études utilisant la procédure du visage impassible ont trouvé

des différences entre les garçons et les filles dans les manifestations émotionnelles

(Brazelton, 1984; Weinberg, Cohn & Oison, 1999). Par contre, ces études ont été effectuées

avec des enfants de l'âge de la période du nourrisson, il serait alors possible de penser que

les différences entre les garçons et les filles s'estompent à mesure que les enfants

grandissent. Il est pertinent de noter ici que les études varient beaucoup dans la précision et

les types de mesure et les recherches sont rarement répliquées. Ces différents facteurs font

qu'il est difficile de dire s'il existe vraiment des différences entre les sexes en ce qui

concerne la régulation émotionnelle. Il est également possible que l'échantillon utilisé dans

cette étude ne soit pas assez grand pour déceler des différences possibles entre les garçons

et les filles en ce qui a trait aux habiletés de régulation émotionnelle chez des enfants d'âge

préscolaire.

4.1. Limites de l'étude et recommandations

II est important de préciser des limites inhérentes à la présente, parce qu'elles

pourraient expliquer certains des résultats obtenus. Premièrement, un échantillon de plus

grande taille aurait peut-être permis d'identifier certaines différences qui n'ont pas émergé

des analyses, notamment en ce qui concerne les différences possibles entre les garçons et

les filles dans l'expression des habiletés de régulation émotionnelle. Deuxièmement, les

résultats donnent à penser que les réactions de l'enfant dans la deuxième et la troisième

phase de la procédure sont davantage liées au tempérament de l'enfant qu'à la relation

d'attachement. En ce sens, il aurait peut-être été préférable de considérer des mesures de

tempérament plus tôt dans le développement, pendant la période du nourrisson, pour être en

mesure d'observer des liens significatifs entre le tempérament en bas âge et des habiletés de

régulation émotionnelle à l'âge préscolaire. Troisièmement, la sensibilité et les

comportements maternels n'ont pas été considérés comme prédicteurs du développement

des habiletés de régulation émotionnelle, malgré le fait que ces deux variables sont

39

reconnues comme des variables importantes de plusieurs facettes du développement de

l'enfant. Finalement, la procédure du visage impassible est une procédure effectuée en

laboratoire lorsqu'elle est administrée en bas âge. Dans le cadre de la présente étude, pour

des raisons de faisabilité, la procédure s'est faite lors de visites à la maison. Il est alors

possible de penser qu'il y avait plus de sources de distraction qui ont pu perturber

davantage la procédure que si elle avait eu lieu en laboratoire, ce qui a pu avoir un effet sur

les résultats obtenus.

Les résultats de la présente étude confirment non seulement des faits déjà établis

dans le domaine de la recherche sur l'attachement à l'âge préscolaire, mais donnent

également des pistes prometteuses quant aux déterminants précoces des habiletés de

régulation émotionnelle. Ils confirment également la pertinence de l'utilisation d'une

procédure observationnelle en contexte d'interaction mère-enfant dans l'évaluation des

habiletés de régulation émotionnelle. À cet effet, d'autres études sont nécessaires pour une

validation plus rigoureuse de la procédure du visage impassible administrée à l'âge

préscolaire. De plus, il serait pertinent de prendre en compte des mesures de sensibilité et

de comportements maternels dans l'étude du développement des habiletés de régulation

émotionnelle chez des enfants d'âge préscolaire.

40

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ANNEXES

46

Tableau 1Statistiques descriptives de l'échantillon

Mères adolescentesn = 54MoyenneType

18,39,9

Écart

1,481,70

Mères adultesn= 18MoyenneType

2914,5

Écart

4,63,5

Age moyen (années)Scolarité moyenne (années)Revenu moyen (dollars) 15 000 > 45 000

47

Tableau 2

Structure originale (échelles et sous-échelles) de la grille de codification de la procéduredu visage impassible

Echelles et sous-échelles

Affect

PleursColèreIrritationPlaintesTristesseAnxiétéPeurIntérêtJoie/exubéranceEvitementRésistance/OppositionComportementconfusComportementsagressifs etdérangeants

CriFrapper mamanLancer des jouetsCourir partoutFaire une criseRecherche deproximitéToucher ou caressermamanCâlin ou bébé monteSur mamanBébé tourne le dos àmamanBébé quitte la pièceBébé embrassemamanAutonomie/Dépen-

Accords inter-juges

0,960,850,660,570,280,730,790,950,800,990,84

0,02

0,930,030,150,180,70

0,77

-0,31

0,95

10,00

0,91

Intensité(I)? Occurrence(O)?Intensité et Occurrence(IO)?

IIIIIIIIIII

O

II/O

oI/OI

I/O

I/O

o

ooI

Echelles / Sous-échellesconservées?

OuiOuiNonNonNonOuiNonOuiNonOuiOui

Non

OuiNonNonNonNon

Non

Non

Non

NonNon

Oui

48

dance de l'enfantCollaboration etstructuration du jeuentre la mère etl'enfantOrientation del'enfant vers latâcheRenversement derôlePrésence ou nonType (agressif ouréconfortant)

0,80

0,97

0,46

0,390,53

I

I

I

Oui

Oui

Non

NonNon

Tableau 3

Résumé de la structure factorielle des comportements positifs et d'orientation vers latâche observés dans la procédure du visage impassible

Sous-échelles

AutonomieFocusEfficacitéIntérêtCollaboration

VarianceExpliquée

Phase 1

Facteur 1

0,72

0,91

0,83

0,91

0,52

6 3 %

Phase 2

Facteur 1

0,93

0,97

0,87

0,97

7 3 %

Phase 3

Facteur 1

0,78

0,96

0,74

0,95

0,76

7 1 %

Tableau 4

Résumé de la structure factorielle des comportements négatifs et de détresse observésdans la procédure du visage impassible

Sous-échelles

PleursAnxiétéRésistance/Opposition

ÉvitementCrisColère

VarianceExpliquée

Phase 1

Facteur 2-

-

0,86

-

0,84

0,88

38%

Facteur 30,71

0,43_

0,73

-

-

2 3 %

Phase 2

Facteur 20,88

0,59-

-

0,95

0,95

73 %

Facteur 2-

-

0,92

0,60

0,81

0,88

46 %

Phase 3

Facteur 30,69

0,67_

-

-

-

28%

Tableau 5

Statistiques des mesures

Mesures Moyenne Ecart typeTBAQColèreCrainte socialeTCCA

4,043,610,19

0,780,820,26

Tableau 6

Liens entre les facteurs liés à la régulation émotionnelle, au tempérament et àl'attachement, selon la phase de la procédure

FacteursTBAQColèreCrainte socialeTCCA

1

-0,0290,208"0,244*

Phase 12

0,014-0,205a

-0,178

3

-0,116-0,212a

-0,059

1

0,1630,237a

0,017

Phase 2

~1

0,041-0,1120,006

r~0,243a

0,223a

0,124

Phase2

-0,230'0,150-0,091

33

' -0,113-0,242a

0,107

* p<0,05ap<0,10

50

Tableau 7

Résumé des analyses de régressions multiples prédisant la manifestation des différentsfacteurs de comportements, selon les phases de la procédure à 36 mois, à partir desmesures de tempérament et d'attachement à 15 et à 18 mois

VariablesPhase 1Variable dépendante : Facteur 1"InterceptColèreCrainte socialeTCCA

Variable dépendante : Facteur 2b

InterceptColèreCrainte socialeTCCA

Variable dépendante : Facteur 3e

InterceptColèreCrainte socialeTCCA

Phase 2Variable dépendante : Facteur ld

InterceptColèreCrainte socialeTCCA

Variable dépendante : Facteur 2e

InterceptColèreCrainte socialeTCCA

Phase 3Variable dépendante : Facteur tfInterceptColèreCrainte socialeTCCA

Variable dépendante : Facteur 2g

InterceptColèreCrainte socialeTCCA

Variable dépendante : Facteur 3h

Intercept

B

-1,133-0,0090,2750,962

0,882-0,006-0,210-0,718

1,639-0,153-0,250-0,447

-1,8980,2130,2540,423

0,1740,096-0,1500,051

-2,420,3580,2250,814

0,796-0,3460,172-0,479

1,204

Erreur type

0,8340,1740,1380,455

0,6610,1380,1090,360

0,8370,1820,1450,476

0,8410,1760,1390,841

0,8890,1860,1470,485

0,8130,1700,1340,445

0,6940,1450,1140,380

0,877

Bêta

0-0,0070,2410,261

0-0,006-0,243-0,247

0-0,107-0,215-0,119

00,1530,2240,123

00,067-0,1300,014

00,2610,2030,225

0-0,3000,185-0,157

0

T

-1,36-0,051,992,12

1,34-0,05-1,92-1,99

1,88-0,84-1,73-0,94

-2,261,221,820,99

0,200,52-1,020,10

-2,982,111,681,83

1,15-2,391,51

-1,26

1,37

P

nsns

0,050,05

nsns

0,100,10

nsns

0,10ns

0,05ns

0,10ns

nsnsnsns

0,010,050,100,10

ns0,05nsns

ns

51

ColèreCrainte socialeTCCA

-0,076-0,2560,304

0,1830,1450,480

-0,054-0,2230,081

-0,42-1,770,63

ns0,10ns

(F(3,66) = 2,62, p<0,10) R2 = 11,11%= 2,37, p<0,10)R2 = 10,14%= 1,52, p>0,23)R2 = 6,73%= 1,95, p>0,13) R2 = 8,51%= 0,40, p>0,76) R2 = 1,85%= 3,30, p<0,05) R2 = 13,98%

(F(3,64) = 2,61, p<0,10) R2 = 11,37%(F(3,64) = 1,52, p>0,21) R2 = 6,98%

(F(3,66)(F(3,66)

d {F(3,66)e(F(3,66)f(F(3,66)

Figure 1

52

Variations des scores moyens des comportementspositifs, selon la phase de la procédure

1 2 3

Phases de la procédure

—•— Autonomie

—•— Focustâche

Efficacité

X Intérêt

—*— Collaboration

Nota : La sous-échelle de « collaboration » est seulement codifiée lorsque la mère et l'enfant sont en interaction, c'est-à-dire dans la phase I et 3 de la procédure.

Figure 2

Variations des scores moyens descomportements négatifs, selon la phase

de la procédure

—•— Pleurs

—•— Anxiété

Résistance/Opposition

—X— Évitenienl

X Cris

- • — Colère

Phases de la procédure

Nota: Les sous-échelles de «résistance/opposition» et d'«évitement » sont seulement codifiées lorsque la mère etl'enfant sont en interaction, c'est-à-dire dans la phase 1 et 3 de la procédure.