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Temoignage : cours de maThemaTique-FLs en cLasse d’accueiL Paul Byache 1 Irem de Lyon REPERES - IREM. N° 90 - janvier 2013 scolarisation dans le dispositif, ils le quittent donc progressivement en cours d’année scolai- re et sont remplacés par d’autres enfants, quel que soit l’avancement du travail de la classe. En pra- tique, il arrive régulièrement que certains n’aient Introduction : un groupe-classe de complexité maximale Cet article constitue un témoignage sur l’enseignement des mathématiques en classe d’accueil pour élèves nouvellement arrivés en Fran- ce. Il s’appuie sur une expérience de plusieurs années dans deux établissements 2 . La classe d’accueil regroupe tous les élèves non francophones du sec- teur de l’établissement ou des établissements avoisinants, âgés de onze à quinze ans. Ces enfants sont en général scolarisés quelques semaines voire quelques mois après leur arrivée en France. Une dizaine à une quinzaine de natio- nalités différentes, et à peu près autant de langues maternelles, sont représentées. Ces élèves ne bénéficient officiellement que de douze mois de 65 Résumé : L’article témoigne de l’enseignement des mathématiques en classe d’accueil pour élèves nouvellement arrivés en France. Il décrit la prise en charge de ces élèves non francophones dans un dispositif semi-ouvert proposant notamment des cours de français langue seconde (FLS) et des cours de mathématiques. Évoquant d’abord une organisation possible des cours de mathématiques reposant sur une articulation entre travail en groupe-classe et travail individualisé, l’article décrit ensuite brièvement une progression annuelle pour ces cours et des ressources disponibles pour le professeur. Enfin, des exemples de réussites d’élèves sont donnés, ainsi que quelques échecs. 1 Professeur de mathématiques en collège à Marseille, enseignant depuis plusieurs années dans des classes d’accueil pour les élèves nouvellement arrivés en France. 2 Il est possible que d’importantes différences existent avec d’autres établissements accueillant des élèves nou- vellement arrivés en France. Les principaux textes régis- sant la scolarisation de ces élèves sont publiés aux BO du 25 avril 2002 et du 30 mars 2002.

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    de maThemaTique-FLs 

    en cLasse d’accueiL

    Paul Byache 1

    Irem de Lyon

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    scolarisation dans le dispositif, ils le quittentdonc progressivement en cours d’année scolai-re et sont remplacés par d’autres enfants, quel quesoit l’avancement du travail de la classe. En pra-tique, il arrive régulièrement que certains n’aient

    Introduction : un groupe-classede complexité maximale

    Cet article constitue un témoignage surl’enseignement des mathématiques en classed’accueil pour élèves nouvellement arrivés en Fran-ce. Il s’appuie sur une expérience de plusieurs annéesdans deux établissements 2. La classe d’accueilregroupe tous les élèves non francophones du sec-teur de l’établissement ou des établissementsavoisinants, âgés de onze à quinze ans. Cesenfants sont en général scolarisés quelquessemaines voire quelques mois après leur arrivéeen France. Une dizaine à une quinzaine de natio-nalités différentes, et à peu près autant de languesmaternelles, sont représentées. Ces élèves nebénéficient officiellement que de douze mois de

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    Résumé : L’article témoigne de l’enseignement des mathématiques en classe d’accueil pour élèvesnouvellement arrivés en France. Il décrit la prise en charge de ces élèves non francophones dansun dispositif semi-ouvert proposant notamment des cours de français langue seconde (FLS) et descours de mathématiques. Évoquant d’abord une organisation possible des cours de mathématiquesreposant sur une articulation entre travail en groupe-classe et travail individualisé, l’article décritensuite brièvement une progression annuelle pour ces cours et des ressources disponibles pour leprofesseur. Enfin, des exemples de réussites d’élèves sont donnés, ainsi que quelques échecs.

    1 Professeur de mathématiques en collège à Marseille,

    enseignant depuis plusieurs années dans des classes d’accueil

    pour les élèves nouvellement arrivés en France.

    2 Il est possible que d’importantes différences existent

    avec d’autres établissements accueillant des élèves nou-

    vellement arrivés en France. Les principaux textes régis-

    sant la scolarisation de ces élèves sont publiés aux BO du

    25 avril 2002 et du 30 mars 2002.

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    pas acquis un bagage linguistique suffisant au boutde ces douze mois d’apprentissage du français.C’est pourquoi les équipes en charge de l’orga-nisation pédagogique des classes d’accueil cher-chent très souvent à prolonger pour quelquesélèves la prise en charge, sous une forme allégéepar exemple. On reviendra sur cette question del’écart entre l’organisation prescrite et l’organi-sation réelle en fin d’article.

    En général, les élèves ont été scolarisésantérieurement dans leur pays d’origine et par-fois dans plusieurs pays, avant d’arriver enFrance : certains l’ont été dans des conditionstrès défavorables alors que d’autres suivaientau contraire une scolarité comparable à celle desélèves français. Les situations familiales etsociales sont souvent compliquées, même si toutesne sont pas dépourvues de stabilité. Une très gran-de diversité existe donc au sein de la classe.

    Certaines années, il arrive que quelquesélèves soient accueillis sans avoir été scolari-sés dans leur pays d’origine. Pour eux, desclasses d’accueil NSA (Non Scolarisé Anté-rieurement) sont prévues, mais elles sont rareset, souvent, il n’est pas possible d’y inscrire cesélèves. Enfin, quelques enfants peuvent releverde l’enseignement adapté et ont été aupara-vant scolarisés, ou non, dans des structures adap-tées de leur pays d’origine. Il ne sera pas ques-tion de ces deux catégories très particulières dansle présent article. Le cas, fréquent, des établis-sements ne disposant pas de classe d’accueil etscolarisant des enfants étrangers isolés ne serapas non plus évoqué.

    Classiquement, un élève intégrant la clas-se d’accueil est évalué dès son arrivée dans lecollège. Un test linguistique en langue d’origine,un test de compréhension en français et un testde mathématiques en langue d’origine3 lui sontproposés. Il est ensuite immédiatement positionnésur un niveau du collège et inscrit dans une clas-

    se francophone. En effet, la classe d’accueil n’estpas considérée comme une classe en tant quetelle, mais plutôt comme un dispositif « semiouvert ». Les élèves de la classe d’accueil sui-vent un emploi du temps particulier, compor-tant de nombreux cours de français langueseconde (FLS), d’autres cours spécialisés(comme par exemple le cours de mathéma-tiques-FLS) et enfin des cours non spéciali-sés, avec leur classe francophone de rattache-ment. Au fur et à mesure de leurs progrès dansla maîtrise du français, leur emploi du temps évo-lue, avec de plus en plus de cours non spécia-lisés. Cette organisation des emplois du tempsinduit des contraintes fortes : concrètement, ilfaudrait que soit fléchée dès le début d’annéeau moins une classe par niveau, destinée àaccueillir des élèves non francophones. Certainesplages horaires des emplois du temps de ces classesdevraient être prévues en « barètes » de façonà garder une cohérence entre les cours en clas-se francophone d’une part et les cours en clas-se d’accueil d’autre part. La plupart du tempsces contraintes lourdes ne sont pas prises en comp-te et il faut alors trouver un compromis entrela cohérence des emplois du temps des élèveset celle de l’organisation des cours de FLS.

    Cet article évoquera d’abord quels sont lespoints d’appuis permettant l’organisation del’étude en cours de mathématiques-FLS : com-ment travailler les mathématiques avec cesgroupes d’élèves, dans les conditions maté-

    3 Signalons à cet égard la publication de nouveaux tests

    de mathématiques par le CASNAV de l’académie d’Aix-

    Marseille. Ils sont traduits en diverses langues (30 sont pré-

    vues mais toutes ne sont pas encore disponibles à l’heure

    actuelle) et sont téléchargeables à l’adresse : http://www.crdp-

    aix-marseille.fr/mathsenaf/ .

    Leur usage est gratuit pour une utilisation pédagogique et

    non commerciale. Ils sont proposés pour les niveaux :

    cycle 2, cycle 3, sixième, cinquième, quatrième, troisième.

    Ils sont conformes aux programmes actuels.

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    rielles qui viennent d’être décrites ? Quels sontles choix qui peuvent être faits ? Il sera ensui-te question des contenus des cours dispensés dansce cadre : qu’est-ce qui peut être travaillé et com-ment programmer l’avancement de l’étude ?Quelles ressources sont disponibles pour leprofesseur de mathématiques ayant en chargeune classe d’accueil ? Dans une troisième par-tie, plusieurs exemples de réussites d’élèves serontbrièvement décrits, ainsi que quelques échecs.Enfin, des points relatifs au contexte actuel del’enseignement en classe d’accueil seront abor-dés en conclusion.

    Des points d’appui pour l’enseignant de mathématique en classe d’accueil

    Il faut se rendre à l’évidence que dans uneclasse d’accueil, plus encore que dans une clas-se francophone, chaque élève est un cas parti-culier. Il est vain d’imaginer pouvoir former despetits groupes en fonction du pays d’origine oud’un autre critère : mieux vaut alors procéderde façon totalement individualisée. Dans les coursde français langue seconde en revanche, l’ensei-gnant s’organise souvent en regroupant lesélèves en fonction de leurs progrès. On peut avoirun groupe « débutant », un groupe « intermé-diaire » et un groupe « avancé » par exemple :les élèves du groupe « avancé » étant ceux quicomprennent déjà une bonne partie des coursnon spécialisés, même s’ils ne sont pas enco-re capables de rédiger un texte de plusieurslignes sur n’importe quel sujet. Bref, le seul déno-minateur commun à l’ensemble des élèves dela classe se situe au niveau de la maîtrise de lalangue. C’est pourquoi, même en cours demathématiques, l’objectif premier reste l’appren-tissage du français. Il est plus efficace de faireen sorte que les élèves puissent suivre les coursfrancophones le plus rapidement possible, plu-tôt que travailler avec eux des notions qui s’avè-rent redoutables dans un contexte de commu-nication limitée. Mettant en rapport les besoins

    en français des élèves, un travail plus collec-tif, à l’écrit comme à l’oral, est rendu possible.Il faut temporairement se résoudre à ce queces élèves progressent relativement peu enmathématiques, au sens où ils ne découvrirontdans le cours de maths-FLS que peu de mathé-matiques qu’ils ne connaissaient pas déjà àleur arrivée en France. Les objectifs concernentl’apprentissage du vocabulaire, la compréhen-sion des consignes et la rédaction de phrases etde petits textes, ainsi que la reprise de quelquesnotions déjà travaillées en cours de FLS. Il estégalement très important d’avoir à l’esprit la miseen place d’habitudes de travail et d’une dyna-mique qui corresponde à ce que l’on attenddes élèves en France. Enfin, un objectif demise à niveau dans les compétences purementmathématiques reste bien sûr présent.

    Ayant reconstitué un peu d’homogénéitédans la classe en se recentrant sur le français,une cohésion entre les élèves peut exister. Cetélément est très important pour diverses raisons :outre l’aspect psychologique – qui est pri-mordial chez des élèves nouvellement arrivéscherchant à créer des relations, à s’intégrerdans des collectifs – cette cohésion au sein du« groupe classe » favorise la communication 4.De plus, elle amène les élèves à s’entraider. Lacoopération entre eux prend certainement unepart importante dans la masse des apprentis-sages dispensés dans la classe, d’autant plus queleur niveau en mathématiques est très variable.Enfin, l’existence d’un véritable « groupe clas-se » permet les travaux à l’oral, qui doivent êtreréguliers et sont bien sûr très importants pourles progrès des élèves.

    Cependant, même si ce premier pointd’appui sur le « groupe classe » est efficace, il

    4 Cette communication se fait parfois dans un mélange de

    langues un peu étrange, mais qui comporte fatalement une

    grande part de français !

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    reste encore de grandes disparités, notammenten ce qui concerne la rapidité avec laquelle lesélèves travaillent et progressent. Aussi, il est incon-tournable d’organiser du travail individualisé.Concrètement, ce travail est presque toujoursécrit : en effet, les élèves peinent à se concen-trer si, dans la même salle, une partie d’entreeux réalise un travail à l’oral pendant qu’uneautre partie travaille à l’écrit. Chaque enfant dis-pose d’une chemise à son nom qui reste enclasse et dans laquelle il range les fiches que leprofesseur doit corriger. Cette chemise s’ouvresur un plan de travail présentant la liste des tra-vaux déjà corrigés, avec une évaluation, simpleet non nécessairement chiffrée, et l’intitulé dutravail suivant. Un travail sur ordinateur, notam-ment avec un logiciel exerciseur, est égale-ment pertinent. Cet aspect sera détaillé dans lasuite de l’article. Ainsi, il est possible de pro-poser à chaque élève un parcours de travailqui soit adapté à son rythme.

    Le travail individualisé permet égalementde mettre en place des méthodes qui donnentune certaine autonomie aux élèves. En effet, ilsdoivent parvenir à maîtriser la langue françai-se le mieux possible, en un temps limité. Maisles difficultés linguistiques qu’ils vont ren-contrer dans la suite de leur scolarité seront sou-vent très spécifiques et, par bien des aspects, dif-férentes des difficultés des élèves francophones.Il est important pour ces élèves d’apprendre àse débrouiller par eux-mêmes, plutôt que dedépendre totalement des professeurs qui n’aurontpas toujours la disponibilité nécessaire 5.

    Pour le travail individualisé également,l’hétérogénéité des élèves est considérable.Certains enfants étaient déjà autonomes ouconnaissaient un système éducatif peu différentdu nôtre, mais d’autres au contraire vivent unvéritable dépaysement qu’il leur faut surmon-ter. Dans les cas extrêmes, le « métier d’éco-lier » se résumait jusque-là à recopier les écrits

    du maître, sans forcément les comprendre. Eneffet, dans certains pays, la langue employée àl’oral par le maître n’est pas la même que celle,peu familière, utilisée à l’écrit ; des problèmesde sureffectif des classes peuvent également exis-ter, etc. Parfois, même si cela reste rare, certainsélèves ont peur des professeurs ou n’ont pas l’habi-tude de pouvoir leur parler avec simplicité.Bien sûr en France également, il arrive quedes élèves se contentent de noter ce que le pro-fesseur leur demande, sans comprendre... C’estmême systématiquement le cas pour des élèvesnon-francophones, quand ils assistent à leurs pre-miers cours en français ! Disons que tout l’enjeuest ensuite de les amener à refuser cette situa-tion le plus possible.

    Contenus des enseignements.

    Le travail en cours de math-FLS est doncen partie collectif (travail oral, apprentissage duvocabulaire...) et en partie individualisé (travailécrit, méthodologie). Il est possible de l’orga-niser en « chapitres ». Ceux-ci regroupent lesnotions essentielles des programmes de mathé-matiques du collège. Chacun d’entre eux doitêtre suffisamment ouvert pour permettre defaire travailler dans le même temps des élèvesde niveaux très différents, tout en donnant une

    5 Il ne s’agit pas ici d’une critique des professeurs, qui

    seraient peu sensibles à la thématique des élèves étrangers :

    j’ai moi-même souvent un même élève à la fois avec la clas-

    se d’accueil et dans sa classe de rattachement, et il faut bien

    avouer que pendant les cours en classe de rattachement, la

    plupart des difficultés qu’il rencontre ne sont pas évoquées.

    Elles sont prises en charge, soit par ses voisins, soit par

    l’élève lui-même (s’il est suffisamment autonome), soit res-

    tent non surmontées... Mes interventions consistent plutôt à

    dispenser l’élève de certaines tâches, à adapter certaines

    tâches pour lui, ou simplement à l’encourager. Bien sûr,

    mais plus rarement, je peux également lui donner un travail

    spécifique qu’il va faire en autonomie, ou passer quelques

    minutes à lui donner des explications individualisées.

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    cohérence à leurs travaux. Cette cohérence estressentie par les enfants, car elle donne du sensaux tâches qui sont communes à l’ensemble dela classe, ainsi qu’aux évaluations. Bien enten-du, les différents chapitres sont dans une largemesure indépendants les uns des autres et ne consti-tuent donc pas un blocage pour l’accueil de nou-veaux élèves en cours de période.

    Une progression possible sur une annéepeut être la suivante :• Numération entière• Géométrie  : droites, segments, droites

    perpendiculaires...• Nombres décimaux, repérage• Opérations et problèmes simples• Triangles et quadrilatères• Cercles et angles• Aires et périmètres• Fractions

    En fonction du nombre d’heures de mathé-matiques-FLS, cette progression peut s’avérertrès ambitieuse. Dans le chapitre sur la numé-ration, les objectifs principaux sont : — recopier sans faute,— former les lettres de l’alphabet, — orthographier correctement les nombres

    écrits en lettres,— compter à l’oral, — faire la correspondance entre nombres

    « dits  », nombres écrits en chiffres etnombres écrits en lettres.

    Ce chapitre permet de commencer à travaillerdès l’arrivée des élèves. Il ne nécessite qu’unecommunication très réduite.

    Dans le premier chapitre de géométrie, onpeut travailler sur le vocabulaire et les nota-tions ainsi que sur la compréhension puis larédaction de programmes de constructions

    simples. Cela permet d’exercer les élèves àl’emploi de phrases infinitives. C’est aussil’occasion de faire une mise à niveau sur lemaniement de l’équerre. Dans le chapitre « déci-maux et repérage », les compétences travailléespeuvent aller (suivant les élèves) de l’usage dela règle graduée au repérage dans le plan pardes nombres relatifs, ou aux calculs avec cesnombres relatifs.

    Voici (page suivante) un tableau donnant,pour chacun des chapitres proposés ci-dessus,quelques exemples de contenus qu’il est pos-sible d’aborder.

    Des évaluations spécifiques.

    Tous ces travaux doivent être évalués.Cependant, il est important que les élèves se ren-dent compte que les évaluations ne sont pas lesmêmes pour chacun d’entre eux et que les notesobtenues ne sont donc pas forcément compa-rables, même si elles reflètent en partie leur inves-tissement dans le travail. Il est envisageable dene pas utiliser de notes ; toutefois le passage parla classe d’accueil a aussi pour but d’expliqueraux enfants le fonctionnement classique deleur établissement et donc les modes d’éva-luation courants, par des notes chiffrées.

    Il est souvent possible d’évaluer séparémentce qui relève de l’apprentissage de la langue fran-çaise et ce qui relève des mathématiques (voirl’annexe 2). Par exemple, une fiche évaluant laconnaissance du vocabulaire et la compréhen-sion des consignes peut être commune à tousles élèves. En fonction de leurs connaissancesen mathématiques et donc aussi en fonctionde la classe de rattachement de chaque élève,d’autres fiches d’évaluation « purement mathé-matiques » sont à prévoir en fonction desniveaux (6ème, 5ème, 4ème et 3ème). A ces éva-luations classiques peuvent s’ajouter des dic-tées, du calcul mental, etc.

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    Peu de ressources existantes pour les professeurs.

    Les ressources disponibles pour aider lesenseignants de mathématiques à préparer les coursen classe d’accueil sont rares. Même si desmanuels de FLS existent, ils ne sont pas forcémentbien adaptés à l’âge des élèves de collège et necomprennent presque jamais de mathématiquesautres que la numération entière. Seul contre-exemple : l’ouvrage Enseigner les mathématiquesà des élèves non francophones. Des outils fran-çais-maths 6 (édité deux fois, mais actuelle-ment difficile à trouver). Sans constituer unmanuel complet pour toute une année scolai-re, cette publication propose de précieuxexemples concrets et décrit en détail l’organi-sation des cours. Elle s’est accompagnée de lapublication de documents complémentaires sur

    un site web7. Sur Internet, les sites des CentresAcadémiques pour la Scolarisation des NouveauxArrivants et des enfants du Voyage (CASNAV)proposent quelques activités et souvent dessitographies très complètes.

    La rareté des ressources publiées m’aamené au bout de quelques années d’ensei-gnement en classe d’accueil à créer le siteInternet MathFle 8.

    6 Enseigner les mathématiques à des élèves non franco-

    phones. Des outils français-maths, Martine Blanchard, Denis

    Desmottes, Josianne Gabry, Nicolas L’Hotellier, Evelyne

    Varlot, collection : les cahiers de ville - école - intégration,

    CRDP de l’académie de Créteil, Créteil

    7 Voir le site de mathématiques de l’académie de Créteil,

    http://maths.ac-creteil.fr/spip/spip.php?rubrique18

    8 http://byachepaul.free.fr/MathFle

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    Même si je suis l’auteur de la plupart desarticles publiés sur MathFle, ce site a pourvocation d’être collaboratif. Toute personneintéressée peut s’inscrire librement et obtenirdes droits de rédacteur pour mettre à disposi-tion son propre travail, apporter un témoigna-ge ou encore publier des travaux d’élèves.MathFle est régulièrement enrichi avec desfiches d’activités, leçons, évaluations, projets,et autre... Il propose actuellement 70 articlesregroupant plus de 200 documents à téléchar-ger. Ces documents sont placés sous licence Crea-tive Commons et peuvent être utilisés et modi-fiés librement pour une utilisation noncommerciale. Quelques exemples sont ici pro-posés en annexe. Tous ont été utilisés en clas-se avec des élèves primo-arrivants, mais la plu-part peuvent être discutés, commentés, améliorés.Aussi, je profite de cet article pour inciter toutescelles et ceux qui sont prêts à partager le fruitde leur expérience avec des élèves primo-arri-vants à contribuer !

    L’utilisation d’un logiciel exerciseur peutégalement s’avérer utile dans l’organisationdu travail individualisé. Pour être efficace, celogiciel doit permettre au professeur de prépa-rer à l’avance plusieurs feuilles de travail, dif-férentes en fonction des élèves. Il faut aussi queles réponses des élèves et les scores qu’ilsobtiennent soient mémorisés et tenus à la dis-position du professeur. La plupart des exer-cices interactifs destinés à l’apprentissage du Fran-çais Langue Étrangère ne s’inscrivent pas dansune telle structure de « classe virtuelle », avecidentification des participants par nom d’utili-sateur et mot de passe. Par ailleurs, beaucoupdes exercices mathématiques destinés aux élèvesfrancophones et disponibles sur l’Internetcontiennent des énoncés ou des aides avecbeaucoup de texte, difficiles à comprendre pourles élèves non-francophones. Le logiciel WIMSest un des seuls à être bien adapté : d’une part,plusieurs de ses modules d’exercices sont spé-

    cialement conçus pour les classes d’accueil,d’autre part, presque tous les exercices dispo-nibles peuvent être facilement modifiés par leprofesseur dans sa classe virtuelle. Il peut ainsi,même sans compétence particulière en pro-grammation informatique, accéder au code-source de l’exercice et reformuler un énoncé tropcompliqué en termes simples avant de le pro-poser aux élèves non francophones.

    Le système de score dans WIMS est éga-lement bien réfléchi et conçu de façon à décou-rager les réponses au hasard, par exemple. Signa-lons enfin que WIMS est développé par unecommunauté de professeurs réactive et trèssympathique 9 et que le logiciel, utilisé interna-tionalement, est traduit en plusieurs langues.

    Cette utilisation d’exerciseurs permet alorsde faire travailler certains élèves en quasi-auto-nomie, à part du reste de la classe. Elle peut éga-lement permettre de revenir différemment surdes notions ou du vocabulaire déjà travaillés maisqui ne sont pas encore suffisamment maîtrisés.

    Les exerciseurs ne sont pas les seuls logi-ciels qui peuvent intéresser le professeur demathématiques en classe d’accueil. Faire de lagéométrie dynamique par exemple peut égale-ment être très positif. Dans ce domaine, lesinterfaces des logiciels diffèrent les unes des autres.Si on veut une prise en main rapide, qui mettel’accent sur la géométrie en mettant de côté lesproblèmes de vocabulaire, un logiciel commeGeoGebra est bien adapté. Les menus y sont essen-tiellement signalés par des icônes et le peu detexte utilisé est proposé dans de nombreuseslangues différentes (GeoGebra, initialementdéveloppé en Allemagne, est traduit dans lemonde entier). Par contre, si on veut profiter dutravail de géométrie dynamique pour réinves-

    9 Association WIMSEDU, http://wimsedu.info/

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    tir le vocabulaire, le logiciel Geoplan est par-fait  : toutes les entrées des menus sont desmots. Il est alors utile de simplifier un peul’interface en ne rendant disponible que lesoutils nécessaires pour le niveau concerné.

    Quelques exemples de réussites :

    De même qu’on ne peut pas simplement dired’un élève qu’il est « bon élève » ou « mauvaisélève », il n’existe pas de totale réussite ni decomplet échec. Les exemples qui suivent décri-vent donc de façon très partielle les situationsde quelques enfants. Ils ont pour objectif de mieuxfaire voir la diversité des vécus des élèves sco-larisés en classe d’accueil, tout en mettant enévidence quelques problématiques qui peuventêtre intéressantes pour les enseignants. Lespremiers exemples se focalisent sur ce qui

    semble plutôt des réussites du point de vue del’enseignant. Le point de vue des élèves, ou deleur famille, peut être très différent et certainsseraient bien étonnés de se voir ici rangés danstelle ou telle catégorie.

    Les élèves vivant des intégrations scolairestrès rapides sont nombreux. Ils n’arrivent pas néces-sairement des mêmes pays : on peut sans doutedégager quelques régularités, mais sur de petitseffectifs d’un maximum de 25 élèves, cela n’aaucun intérêt pratique. Louis Maurin, directeurde l’Observatoire des inégalités, analysait récem-ment les données fournies par le ministère de l’Edu-cation Nationale, en réponse notamment à leurusage farfelu par un ministre : en regardant lestaux de réussite au bac et les indices de réussi-te « toutes choses égales par ailleurs », il arri-ve à la conclusion que : « les enfants d’immi-

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    grés ont de moins bons résultats scolaires, nonparce qu’ils sont immigrés, mais parce que leursparents appartiennent à des milieux sociauxdéfavorisés. A milieu équivalent, ils sont mêmeplutôt meilleurs. Leur réussite n’a donc rien àvoir avec une question d’intégration, d’appren-tissage de la langue ou autre. » 10

    Erika11, arrivée il y a trois ans en 6ème, maisrepartie au Portugal depuis, et Laura, arrivéel’année dernière en 4ème, de Cuba.

    Ces deux élèves sont très dynamiques à l’oral,sérieuses et vives. Bien qu’arrivées de paysdifférents et à des âges également différents, ellesse sont toutes deux adaptées très rapidement ausystème français et sont devenues, en moins d’unan, parmi les meilleures élèves de leur classefrancophone. Dans ces deux exemples, la proxi-mité du français avec l’espagnol et le portugaisa sans doute aidé ces élèves. De plus, leurfamille, sans être favorisée, leur a apporté desconditions de travail satisfaisantes.

    Sergueï, arrivé il y a deux ans en 5ème, deRussie, et Kristidjian, arrivé l’année dernièreen 3ème, d’Albanie.

    Sergueï et Kristidjian obtenaient proba-blement déjà de bons résultats en mathématiquesen Russie et en Albanie. Tous deux discrets, ilsn’ont pas progressé spécialement rapidement àl’oral mais ont fourni un travail scolaire sérieux.

    Des difficultés subsistent pour Sergueï en fran-çais, et dans une moindre mesure en histoire-géographie et en anglais. En mathématiques, ila souvent des idées lumineuses qui impres-sionnent le reste de sa classe de 3ème  : lesmaths sont pour lui un bon point d’appui. Sesautres points forts sont le sport, le russe, qu’ila pu choisir en langue vivante, et la physique-chimie. Kristidjian, quant à lui, a pu poursuivreen France le projet d’études de comptabilité qu’ilavait déjà imaginé en Albanie. Il a été admis aulycée en juin dernier, pour préparer un bac pro-fessionnel en comptabilité. Ses résultats sont satis-faisants en seconde.

    Sophio, arrivée il y a deux ans de Géorgie,en 3ème. Sophio progresse rapidement, tant àl’écrit qu’à l’oral. Elle n’est pas particulièrementà l’aise en mathématiques et ne s’appuie pas réel-lement sur cette matière. Cependant, en find’année elle fait des vœux d’orientation pourune seconde générale. L’équipe éducative s’estalors trouvée devant un petit dilemme  : lesnotes de Sophio en cours francophone de fran-çais étaient trop justes pour obtenir cette orien-tation. Cependant, devant la constance et larapidité de sa progression tout au long del’année, il a été décidé de lui faire confiance etelle a pu intégrer un lycée général. Elle a fina-lement réussi son année de seconde, même sicela lui a demandé un gros investissement.

    Soubara, Kurde arrivée de Turquie il y a troisans, en 6ème. Vivant une situation sociale diffi-cile et peu favorable au travail scolaire, Souba-ra a une grande force de caractère et travaille énor-mément : elle reprend les leçons jusque tard lesoir, monopolise l’attention de ses professeurs pen-dant les récréations... Ses parents ne peuvent pasl’arrêter de travailler ! Au départ, ses efforts neportent pas leurs fruits car elle procède de façoninefficace, mais petit à petit des méthodes semettent en place, elle perd moins de temps, com-prend mieux ce qu’on lui demande. Elle a quit-

    10 http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/

    Pages/2011/06/immigration_niveau.aspx

    11 Les prénoms des élèves ont été modifiés, notamment en

    utilisant ceux du livre de Jean-Pascal Collegia. Cet ouvra-

    ge récent donne de nombreux portraits d’élèves, plus détaillés

    qu’ici. Il propose également des pistes pour une meilleure

    cohérence entre, d’une part, les efforts déployés pour sco-

    lariser et intégrer les enfants étrangers et, d’autre part, les

    règles juridiques d’accueil des migrants en France.

    COLLEGIA Jean-Pascal, Le problème de la réussite sco-

    laire des sans-papiers. Paris, L’Harmattan, 2012.

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    té le collège en juin dernier pour rejoindre un autreétablissement et il n’est pas sûr que la suite de sascolarité soit brillante. Cependant les progrèsréalisés durant son séjour dans l’établissement ontété considérables et l’ensemble des professeursa été surpris par les résultats qu’elle a obtenus.

    Quelques exemples d’échecs.

    Les exemples de réussites mentionnés sont variés.Des échecs existent également. Même si ces dif-ficultés dans la scolarité peuvent souvent être rela-tivisées par rapport aux situations que les famillesont fuies avant leur arrivée en France, cela ne doitpas faire oublier les attentes importantes qu’ont cesfamilles vis à vis du système éducatif.

    Pour un enseignant, le sentiment d’échec leplus patent est sans doute le cas des élèves ne sem-blant pas entrer dans le travail scolaire, c’est-à-dire quand les activités proposées ne paraissentpas faire sens à leurs yeux. Concernant les élèvesarrivant de l’étranger, tout comme pour les élèvesfrancophones, cela arrive régulièrement.

    Gamze, arrivée il y a trois ans de Turquie,en 6ème, et Vrej, arrivé il y a trois ans d’Armé-nie, en 5ème. Ces deux élèves ont a priori desprofils très différents. Leur attitude face aucontexte scolaire présente cependant des simi-larités. Tous deux étaient à leur arrivée trèsréservés, ne prenant que difficilement la paro-le. Bien qu’au bout de plusieurs années ils sesoient bien adaptés à la vie en France, ce quise manifeste par leur intégration sociale et leurfaçon de s’habiller par exemple, leurs progrèsau collège restent spectaculairement lents  !Quand on s’entretient avec eux, ils sont souriantset, bien que toujours discrets, ne se montrent pastimides. Ils estiment néanmoins tous deux queréussir à l’école, ce n’est pas pour eux...

    Ruslan, arrivée il y a deux ans d’Arménie,en 5ème. Ruslan n’obtenait sans doute pas de

    mauvais résultats scolaires en Arménie. Elle afait des progrès rapides pendant les cours de mathé-matiques-FLS, avant d’intégrer les cours demathématiques francophones de sa classe de 5e.Cependant, elle a mal vécu son arrivée en Fran-ce. Cela s’est traduit au bout de quelques moispar des difficultés dans l’apprentissage de lalangue. Elle n’est pas pour autant une élève engrave échec scolaire, mais ses résultats sontfragiles. Il est possible que la façon dont elle avécu son expatriation ait eu des répercussionssur son rapport à la langue française et sur sesrésultats scolaires.

    Djanet, arrivée l’année dernière d’Albanie,en 5ème. Elève discrète, ses progrès sont éga-lement très lents. Les activités mathématiquesproposées prennent difficilement sens pourelle. Elle est très soigneuse et recommencesouvent plusieurs fois son travail par perfec-tionnisme. Cependant, il est fréquent qu’elle n’aitpas bien compris les consignes ou, plus géné-ralement, ce qu’on attend d’elle. Le travail sco-laire se déroule souvent sous le signe de laméprise : elle cherche à correspondre aux sou-haits du professeur plutôt qu’à s’engager per-sonnellement dans la résolution des problèmesqui lui sont proposés.

    Ces quelques exemples montrent que, danscertains cas, les difficultés rencontrées pro-viennent de la mauvaise maîtrise de la langue– et on peut alors y remédier par un travail dutype de celui qui est fait en classe d’accueil –,dans d’autres, les remédiations susceptiblesd’être apportées sur le plan mathématique nesont pas différentes de celles qui sont destinéeshabituellement aux élèves francophones. Sur leplan strictement mathématique, on n’observe pasde particularité dans les difficultés de ces élèves.En conséquence, pour ceux qui, au sortir de laclasse d’accueil, auraient besoin d’un soutiensupplémentaire, il paraît cohérent de prévoir deuxtypes de remédiations. D’une part, un appro-

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    fondissement des cours de FLS, d’autre part lapossibilité d’intégrer un groupe de remédia-tion en mathématiques – ce groupe n’étant pasnécessairement réservé aux élèves récemmentarrivés en France.

    Conclusion, problèmes actuels.

    L’enseignement en classe d’accueil est à biendes égards passionnant et enrichissant. Il aideà adopter un regard renouvelé sur les pratiquespédagogiques et sur le système scolaire engénéral. Il apporte de nombreux éléments de satis-faction à l’enseignant qui s’en charge. Le fonc-tionnement de ces classes favorise un dialogueapprofondi entre professeurs de différentes dis-ciplines. Il mène à une action particulière en direc-tion des familles et à un meilleur suivi desélèves sur plusieurs années. Il peut s’avérerêtre un moteur pour le dynamisme de l’éta-blissement tout entier. De plus, les réussites impres-sionnantes et régulières de certains élèves sonttrès valorisantes pour l’ensemble de la com-munauté éducative.

    Cependant, même si la mise en place et lefonctionnement des dispositifs d’accueil n’asans doute jamais été très simple, force est deconstater que la tendance actuelle est plutôt àl’aggravation des difficultés pour différentes rai-sons, d’ordre économique et politique.

    Une première raison concerne les moyensattribués aux établissements. Là où, il y a troisans, une partie des cours en classe d’accueil pou-vait être organisée grâce aux moyens propresde l’établissement (utilisation d’un « surplus »de la dotation horaire, recours à des personnespouvant se rendre disponibles dans l’établis-sement, comme le professeur documentalisteou un assistant d’éducation, etc.), aujourd’huide tels moyens n’existent plus du fait de la ratio-nalisation à l’œuvre : diminution du nombre depostes, diminution des dotations horaires, etc.,

    nonobstant les problématiques spécifiques à cetype de dispositif.

    De plus, le nombre d’élèves imposés dansle dispositif, en fonction du nombre d’heuresallouées, est devenu trop important. Par exemple,si 18 heures sont attribuées pour la classed’accueil, 24 élèves doivent être acceptés alorsmême que les textes officiels stipulent qu’il nepeut y avoir plus de 15 élèves au même momentdans la classe. Cette situation matérielle amèneà réduire le nombre d’heures de cours par élève12 et empêche de garder dans le dispositif les enfantsqui auraient besoin d’un accompagnement sup-plémentaire au-delà des 12 mois règlementaires.En effet, même si certains élèves s’intègrenttrès rapidement et profitent remarquablement biende leur scolarité en France, d’autres sont beau-coup plus fragiles et leur situation nécessite unaccompagnement pendant une période pluslongue que les 12 mois prescrits. Il y a ainsi unécart important entre l’organisation prescrite etl’organisation réelle des classes d’accueil, sansdoute en partie ignoré de l’institution. Remar-quons également que les parents des élèves arri-vants de l’étranger ne sont souvent pas en mesu-re d’intervenir pour se faire entendre en cas demotif d’insatisfaction.

    Ces évolutions peuvent contribuer à mettreen difficulté une partie des enfants pour la suitede leur scolarité. Même si, dans un premiertemps, ce phénomène passe inaperçu, au boutde quelques années, le nombre d’élèves enéchec dans l’établissement peut ainsi augmen-ter sensiblement.

    12 On obtient dans le meilleur des cas une moyenne de 13,5

    heures hebdomadaires de cours spécialisés par élève. En

    tenant compte des multiples contraintes organisationnelles,

    le nombre d’heures effectives de FLS peut vite devenir insuf-

    fisant. Il est à comparer aux 4,5 heures minimales que sui-

    vent les élèves francophones de 6ème, en français.

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    Une deuxième raison d’aggravation desconditions de scolarisation en classe d’accueilest d’ordre plus général. Elle concerne la cohé-rence de l’accueil des étrangers en France.Comment accepter, alors que l’institution orga-nise la scolarité des enfants non francophoneset se fixe comme objectif une intégration rapi-de, que ces efforts soient régulièrement réduitsà néant par la politique actuelle d’expulsions du

    territoire ? Trois des élèves évoqués dans lesexemples ci-dessus sont actuellement en passede se trouver en situation illégale. L’expulsionde ces élèves méritants et déjà bien intégrés, met-trait en danger la poursuite de leur parcours sco-laire et personnel. De nombreux membres dela communauté éducative se mobilisent pour leurapporter du soutien, notamment au sein duréseau Education Sans Frontière.

    Bibliographie et sitographie

    BLANCHARD Martine, DESMOTTES Denis, GABRY Josianne, L’HOTEL-LIER Nicolas, VARLOT Evelyne, Enseigner les mathématiques à des élèves nonfrancophones, des outils français-maths. Les cahiers : ville école intégration. SCE-REN CRDP, académie de Créteil, 2005.COLLEGIA Jean-Pascal, Le problème de la réussite scolaire des sans-papiers. Paris,L’Harmattan, 2012.CASNAV (académie d’Aix-Marseille), http://www.casnav.ac-aix-marseille.fr/CASNAV-CAREP (académie de Nancy-Metz), http://www.ac-nancy-metz.fr/cas-nav/primo/primo_sommaire.htmGeoGebra, www.geogebra.orgGeoplan-Geospace, sur le site du CREEM, http://www.aid-creem.org/telecharge-ment.htmlSCEREN (page concernant l’accueil et la scolarisation des élèves nouvellementarrivés en France), http://www2.cndp.fr/vei/default.asp?rub=acc_scolMathématiques (académie de Créteil), http://maths.ac-creteil.fr/spip/spip.php?rubrique18MathsEnaf (tests de mathématiques en langue d’origine), http://crdp-aix-mar-seille.fr/mathsenaf/MathFle, http://byachepaul.free.fr/MathFle/Réseau Education Sans Frontière, http://www.educationsansfrontieres.org/WIMS, http://wims.auto.u-psud.fr/wims/wims.cgiAssociation WIMSEDU, http://wimsedu.info/

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    ANNEXE 1 Exemples de travaux

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    ANNEXE 2 Exemples d’évaluations

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