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État de l’enseignement de la formation auditive en contexte extrascolaire offert aux enfants de 6 à 12 ans,

au Québec

Mémoire

Justine Pomerleau Turcotte

Maîtrise en musique – Éducation musicale

Maître en musique (M.Mus.)

Québec, Canada © Justine Pomerleau Turcotte, 2016

État de l’enseignement de la formation auditive en contexte extrascolaire offert aux enfants de 6 à 12 ans,

au Québec

Mémoire


Sous la direction de :

Maria Teresa Moreno Sala, directrice de recherche

Francis Dubé, codirecteur de recherche

iii

Résumé

Ce projet a pour but de dresser un portrait de l’enseignement de la formation auditive (FA) en milieu

extrascolaire offert aux enfants de 6 à 12 ans au Québec. Un questionnaire en ligne complété par 147

professeurs a permis de récolter des informations sur les activités réalisées avec les élèves, leurs perceptions

à propos de l’apprentissage et de l’enseignement de la formation auditive, ainsi que sur leur utilisation des

technologies et des stratégies qu’ils proposent aux élèves lorsqu’ils réalisent des dictées musicales. De façon

générale, les résultats obtenus permettent d’en savoir davantage sur la façon dont la FA est enseignée aux

enfants au Québec, et sur les besoins des professeurs. Plus précisément, ces réponses obtenues mettent en

lumière que les professeurs interrogés ont, pour la plupart, une conception traditionnelle de la pédagogie de la

formation auditive. Une majorité des professeurs questionnés ont vécu une expérience positive de leur propre

apprentissage de la FA, et ont une perception positive de l’enseignement de cette matière. De plus, ces

professeurs semblent peu utiliser les technologies pour enseigner la FA, et ceux qui néanmoins les utilisent

sont davantage les hommes, ceux n’enseignant pas le piano, de même que ceux ayant une perception plus

négative de leur apprentissage de la FA ou des ressources disponibles pour l’enseigner. Finalement, le choix

des stratégies pour enseigner la dictée musicale est corrélé avec des caractéristiques sociodémographiques,

avec le vécu des professeurs pour l’apprentissage de la FA et avec leur perception pour l’enseignement de

cette matière.

Mots-clés : formation auditive, dictée musicale, enfants, milieu extrascolaire, stratégies, technologies.

iv

Abstract

The goal of this project is to draw a portrait of aural skills (AS) teaching to children between 6 and 12 in

studios, in Quebec. An online survey completed by 147 teachers gave insights about the activities made with

their students, their perceptions of learning and teaching of AS, their use of technology, and the strategies they

propose to their students during musical dictations. The results lead to a better understanding of the way AS

are taught in Quebec, and of the teachers’ needs. More precisely, the data highlights the fact that most of the

surveyed teachers have a rather traditional conception of AS pedagogy. A majority of participants have a

positive perception of their own learning of AS and of its teaching. Furthermore, they do not use technologies a

lot when teaching AS, and those who use them most are men, people who teach another instrument than

piano, and those who have a negative perception of their learning experience of AS and of the resources

currently available to teach it. Finally, the strategies chosen by the respondents to teach musical dictation are

correlated with sociodemographic characteristics, learning experience of AS, and the perception of its

teaching.

Keywords: aural skills, musical dictation, children, instrumental teaching, strategies, technologies.

v

Table des matières

Résumé ........................................................................................................................ iii

Abstract ....................................................................................................................... iv

Table des matières ........................................................................................................ v

Liste des tableaux ........................................................................................................ vii

Liste des figures ...........................................................................................................viii

Remerciements ............................................................................................................ ix

Avant-propos ................................................................................................................ x

Chapitre 1 : Introduction ............................................................................................... 1

Chapitre 2 : Revue de littérature .................................................................................... 5

Travaux de recherche portant sur le développement ............................................................. 5

Perception musicale .................................................................................................................... 5

Chant ......................................................................................................................................... 10

Transcription musicale .............................................................................................................. 15

Stratégies pouvant être utilisées pour enseigner la dictée musicale ...................................... 17

Apport de la recherche.............................................................................................................. 17

Recommandations des praticiens ............................................................................................. 21

L’apport des technologies dans l’apprentissage et l’enseignement de la FA .......................... 23

Applications pour MacBook ...................................................................................................... 26

Applications pour iPhone .......................................................................................................... 27

Analyse du contenu des méthodes ...................................................................................... 27

Programmes d’écoles préparatoires ......................................................................................... 28

Ouvrages conçus pour enseigner la formation musicale dans les Conservatoires, en France . 30

Autres méthodes ....................................................................................................................... 32

Synthèse du contenu des ouvrages........................................................................................... 34

Énoncé du problème ........................................................................................................... 39

Chapitre 3 : Méthodologie ........................................................................................... 41

Chapitre 4 : Résultats concernant les habitudes d’enseignement de la FA .................... 43

Description de l’échantillon ...................................................................................................... 43

Raisons pour ne pas enseigner la FA ......................................................................................... 43

Comment la FA est-elle enseignée ? ......................................................................................... 44

Perception de l’apprentissage et de l’enseignement de la FA ............................................... 46

Expérience préalable avec la FA ................................................................................................ 46

Perception de l’enseignement de la FA .................................................................................... 47

Chapitre 5 : L’utilisation des technologies pour enseigner la formation auditive ........... 52

vi

Résumé .............................................................................................................................. 52

Abstract .............................................................................................................................. 53

Factors influencing technology use in aural skills lessons ..................................................... 54

Introduction .............................................................................................................................. 54

Methodology ............................................................................................................................. 56

Results ....................................................................................................................................... 58

Discussion .................................................................................................................................. 65

Conclusion ................................................................................................................................. 66

Funding ...................................................................................................................................... 67

Acknowledgments ..................................................................................................................... 67

References ................................................................................................................................. 68

Chapitre 6 : Les stratégies suggérées par les professeurs de musique en extrascolaire

pour enseigner la dictée musicale aux enfants ............................................................. 72

Résumé .............................................................................................................................. 72

Abstract .............................................................................................................................. 73

Strategies used by independent music teachers working on musical dictation with children . 74

Introduction .............................................................................................................................. 74

Methodology ............................................................................................................................. 79

Results ....................................................................................................................................... 81

Discussion .................................................................................................................................. 90

Conclusion ................................................................................................................................. 92

Funding ...................................................................................................................................... 93

Acknowledgments ..................................................................................................................... 93

List of references ....................................................................................................................... 94

Chapitre 7 : Discussion et conclusion ........................................................................... 98

Principaux résultats obtenus ............................................................................................... 98

Habitudes d’enseignement de la FA ......................................................................................... 98

Perception de la FA ................................................................................................................... 99

Utilisation des technologies .................................................................................................... 100

Utilisation de stratégies pour enseigner la dictée musicale ................................................... 102

Conclusion et propositions pour des recherches futures ..................................................... 103

Bibliographie ............................................................................................................. 105

Annexe I : Recrutement des participants .................................................................... 118

Annexe II : Questionnaire .......................................................................................... 119

vii

Liste des tableaux

Tableau 1. Développement de la perception du rythme chez les enfants........................................................... 6 Tableau 2. Développement des préférences tonales chez les enfants. .............................................................. 8 Tableau 3. Développement des perceptions mélodiques et harmoniques chez les enfants. .............................. 9 Table 4. Frequency of use of some technological devices. .............................................................................. 59 Table 5. Frequency of use of software and applications. .................................................................................. 59 Table 6. Occurrences of strategies in research and books aimed at practitioners. ........................................... 78 Table 7. Characteristics of the sample. ............................................................................................................. 82 Table 8. Variables linked to the use of non-tonal strategies. ............................................................................ 85 Table 9. Variables linked to the use of tonal strategies. .................................................................................... 86 Table 10. Variables linked to the use of tertiary strategies. .............................................................................. 87 Table 11. Variables linked to the frequency of use of non-tonal strategies. ...................................................... 88 Table 12. Variables linked to the frequency of use of secondary strategies. .................................................... 89 Table 13. Variables linked to the frequency of use of tertiary strategies. .......................................................... 90

viii

Liste des figures

Figure 1. Stimuli utilisés par Howard et Angus (1997). ..................................................................................... 11 Figure 2. Adaptation du modèle de Welch (1986) sur le développement de l’habileté à chanter. .................... 13 Figure 3. Exemple de notations figurales et métriques, adaptées de Bamberger (1991). ................................ 16 Figure 4. Nombre d’ouvrages abordant divers thèmes en lien avec la perception rythmique. .......................... 35 Figure 5. Nombre d’ouvrages abordant divers thèmes en lien avec la perception mélodique. ......................... 36 Figure 6. Nombre d’ouvrages abordant divers thèmes en lien avec la perception harmonique........................ 37 Figure 7. Nombre d’ouvrages abordant divers thèmes en lien avec la perception d’autres paramètres. .......... 38 Figure 8. Activités réalisées par les professeurs lorsqu’ils enseignent la FA. ................................................... 44 Figure 9. Réponses demandées aux élèves lorsqu’ils prennent une dictée musicale. ..................................... 45 Figure 10. Proportion of men and women using computers when teaching AS. ............................................... 60 Figure 11. Proportion of teachers using computers, depending on their feeling of competence during training.

................................................................................................................................................................. 62 Figure 12. Proportion of teachers using mobile phones, depending on their feeling of competence to teach AS.

................................................................................................................................................................. 63 Figure 13. Proportion of teachers using technological tools, depending on their perception of the quantity of

available resources. ................................................................................................................................. 64 Figure 14. Percentage of participants using non-tonal strategies. .................................................................... 82 Figure 15. Percentage of participants using tonal strategies. ........................................................................... 83 Figure 16. Percentage of participants using procedural strategies. .................................................................. 84

ix

Remerciements

Je tiens d’abord à remercier Maite Moreno et Francis Dubé pour leur encadrement attentif et leurs conseils

judicieux, et Isabelle Héroux et Noémie Robidas pour leurs commentaires au moment de l’approbation du

projet. Je remercie également Gaétan Daigle, Josiane Bissonnette et Yves Turcotte pour leurs conseils

concernant les analyses statistiques.

Je remercie également toutes les personnes ayant généreusement pris le temps de remplir mon

questionnaire, et de le partager à leurs collègues ; merci également à Guillaume Pigeon, Michèle Bergeron et

Laura Trottier d’avoir participé au pilote.

Merci également à Andrée Têtu, Vincent Brauer et Mathieu Boucher de m’avoir donné accès aux statistiques

de l’École préparatoire de musique Anna-Marie-Globenski.

Merci aussi à Manon St-Pierre pour la révision linguistique pour l’article présenté au chapitre 6.

Je remercie aussi ma famille et mon conjoint pour leur support et leurs encouragements qui ont grandement

facilité la réalisation de ce mémoire.

Ce projet a reçu l’appui financier du Conseil de recherche en sciences humaines (CRSH) du Canada.

x

Avant-propos

Les deux articles en préparation inclus dans ce mémoire ont été rédigés par Justine Pomerleau Turcotte

(auteure principale) avec la participation de Maria Teresa Moreno, directrice de recherche, et Francis Dubé,

codirecteur de recherche. Tous sont affiliés au Laboratoire de recherche en formation auditive en didactique

instrumentale (LaRFADI) et à l’Observatoire interdisciplinaire de création et de recherche en musique

(OICRM). Les modifications qui seront faites avant la publication dépendront des normes éditoriales des

revues auxquelles les articles seront soumis.

1

Chapitre 1 : Introduction

La formation auditive (FA), passage obligé pour plusieurs musiciens en formation, inclut

habituellement l’étude du solfège (en lecture à vue, ou préparé) et de la dictée musicale (Fry et Spencer, s.d.).

Au Québec, la FA est une matière obligatoire pour tous les programmes d’études collégiales en musique

(MÉES, 2014), en plus d’être une exigence de tous les programmes universitaires de 1er cycle en musique. De

plus, selon Butler et Lochstampfor (1993), 40 000 étudiants en Amérique du Nord seraient inscrits à un cours

de FA de niveau universitaire. Ainsi, considérant que la plupart des programmes d’études supérieures en

musique ont peu changé depuis ce rapport, il est légitime de penser que ce nombre d’étudiants est toujours

sensiblement le même aujourd’hui. Une telle donnée n’existe pas pour le Québec à l’heure actuelle, mais il est

légitime de penser que ce nombre important justifie qu’on s’intéresse à l’enseignement de la FA. Aux États-

Unis, contrairement au Québec, plusieurs apprenants ne commencent le solfège et la dictée musicale qu’au

niveau universitaire. C’est possiblement ce qui explique que plusieurs auteurs se sont intéressés à

l’apprentissage de la dictée auprès d’adultes qui commencent l’étude formelle de la musique (Buonviri, 2014,

2015a ; Foulkes-Levy, 1997 ; K. M. Hoppe, 1991 ; Karpinski, 1990 ; Powell, 2013), mais son apprentissage fait

par les enfants demeure toujours inexploré scientifiquement. Le solfège et son enseignement auprès d’élèves

de niveau précollégial ont, pour leur part, fait l’objet de quelques études, notamment auprès des adolescents

(Henry, 2011 ; Kielczewski, 2011 ; Killian et Henry, 2005 ; Russell, 2016) et des enfants (Reifinger, 2009,

2012). Cet intérêt peut s’expliquer par l’importance accordée à la lecture à vue chantée dans la pratique du

chant choral, soit une pratique musicale souvent exercée par cette population d’apprenants (Henry, 2011 ;

Kielczewski, 2011 ; Killian et Henry, 2005).

Mais est-il toujours pertinent d’enseigner la FA au XXIe siècle ? Pour plusieurs praticiens, la question

ne se pose pas, car il s’agit d’une évidence pour eux. À titre d’exemple, dans leur manuel destiné à des

étudiants de niveau universitaire, Cleland et Dobrea-Grindahl (2010) avancent que la FA est déterminante

pour le développement de l’écoute intérieure, d’une attitude professionnelle, de la sensibilité au son, et de la

capacité à penser et à communiquer musicalement. Pour Foulkes-Levy (1997), l’identification de structures

harmoniques est une compétence que doit maitriser tout musicien. Plus précisément, la FA offrirait les outils

nécessaires pour ajuster sa performance dans un contexte de musique d’ensemble, pour composer, ou

devenir un auditeur actif pouvant distinguer une bonne performance d’une autre moins satisfaisante

(Covington, 1992). De plus, l’identification et la production d’intervalles et de séquences mélodiques sont, pour

Lake (1993), un moyen d’atteindre une meilleure perception et une meilleure compréhension des mélodies

tout en permettant de mieux les interpréter. Selon Karpinski (2000), les avantages de l’apprentissage de la FA

sont multiples et incluent le développement de l’attention musicale, de l’écoute extractive (l’habileté qui permet

de noter une mesure d’une dictée alors qu’un plus grand fragment est entendu), la mémoire musicale à court

2

terme, la compréhension musicale et la notation musicale. Autrement dit, tous ces éléments permettraient aux

apprenants de développer, de façon plus générale, leur sens musical (musicianship). Finalement, M.R. Rogers

(1984) considère que la FA représente une forme d’entraînement de l’esprit (mind training) bien plus qu’un

simple entraînement de l’oreille (ear training).

Par ailleurs, plusieurs chercheurs ont également vérifié si la FA pouvait avoir des impacts positifs sur

d’autres composantes de l’apprentissage musical. Par exemple, M. Rogers (2013) a vérifié s’il existait des

liens entre les niveaux de performance en lecture à vue chantée, en dictée musicale, et ceux pour le jeu

instrumental et la composition chez des élèves faisant leurs études secondaires dans la région des South

Wales en Australie. En compilant l’ensemble des résultats obtenus par 749 élèves en 2010 et 729 élèves en

2011, l’auteure est arrivée à la conclusion que l’obtention d’un bon résultat pour la réalisation de dictées

musicales à plusieurs voix était le meilleur prédicteur pour l’obtention d’un bon résultat pour le jeu

instrumental. Autrement dit, plus l’élève obtient un résultat élevé pour sa dictée musicale, plus son résultat en

jeu instrumental est élevé. De plus, une grande proportion des meilleurs élèves en dictée musicale dans ce

projet faisaient également partie du groupe des meilleurs instrumentistes et des meilleurs compositeurs.

Ensuite, la FA pourrait également avoir un impact positif sur l’habileté à lire à vue la musique à

l’instrument. En effet, une méta-analyse effectuée à partir de 92 études quasi expérimentales portant sur la

lecture à vue instrumentale publiées entre 1944 et 2010 démontre que la pratique de la FA (tant la dictée que

le solfège) est liée à une amélioration significative de la lecture à vue instrumentale (Mishra, 2014b). De plus,

lorsque la FA inclut le jeu à l’oreille, elle peut avoir un effet positif sur la capacité à improviser ; par ailleurs,

ceux qui déclarent jouer à l’oreille ont également une plus grande facilité à jouer de mémoire et à improviser

(McPherson, 1995). Pourtant, selon une étude réalisée auprès de jeunes musiciens canadiens suivant des

leçons d’instruments de musique en contexte extrascolaire, le jeu à l’oreille et la FA font partie des activités les

moins souvent pratiquées, et ce, malgré le fait que les habiletés auditives soient un prédicteur de succès pour

le jeu instrumental (Upitis, Abrami, Varela, King et Brook, 2016).

Sur le plan professionnel, les cours de FA suivis durant les études universitaires peuvent avoir un

impact positif sur les tâches que le musicien doit accomplir. Dans une étude réalisée auprès de 601

professeurs de musique en milieu scolaire, Groulx (2016) a constaté que les cours de formation auditive

figuraient parmi les cours jugés les plus utiles par les praticiens une fois en carrière. Cela peut s’expliquer

notamment par leur capacité à détecter des erreurs au moment d’enseigner à des ensembles, laquelle serait

améliorée par un entraînement spécifique basé sur la lecture à vue chantée et la dictée musicale (Sheldon,

1998).

Toutefois, l’apprentissage de la FA au niveau universitaire ne se fait pas sans heurts. En effet,

plusieurs étudiants entameraient leur première année d’université avec un niveau insuffisant pour la lecture de

la notation musicale, ce qui est un obstacle important à la réussite des matières théoriques et au jeu

3

instrumental (Asmus, 2004). En effet, les standards à ce niveau d’étude sont difficiles à atteindre pour les

individus n’ayant pas d’expérience précollégiale avec la FA (Anderman, 2011), car les étudiants qui

réussissent le mieux la résolution de dictées musicales sont généralement ceux qui ont déjà réalisé des

dictées durant leur formation précollégiale (Powell, 2013). Des problèmes similaires sont également observés

au Québec en début d’enseignement postsecondaire : au cégep Saint-Laurent, 45 % des étudiants admis aux

sessions d’automne 2011, 2012 et 2013 étaient classés dans les cours de niveaux faibles en FA et, de ce

nombre, 24 % échouaient leur première session (Fournier, 2015). De plus, Hedges (1999) soutient que

l’inclusion de la FA à l’enseignement musical des enfants et des adolescents pourrait résoudre certains

problèmes observés dans l’enseignement supérieur, alors que son enseignement aux enfants n’est pas

généralisé dans tous les pays.

Bien que peu étudiée, la FA est enseignée aux plus jeunes par le biais de nombreux programmes de

formation musicale extrascolaire offerts dans plusieurs pays d’Europe et d’Amérique du Nord, lesquels sont

utilisés pour encadrer l’apprentissage d’instruments de musique auprès de jeunes âgés approximativement de

6 à 16 ans. À titre d’exemple, en France, l’enseignement de la FA, appelée là-bas « Formation musicale », se

fait en groupe, dans le cadre du cursus proposé par les conservatoires (Conservatoire à rayonnement régional

de Paris, s.d.). Par conséquent, les professeurs d’instrument n’ont habituellement pas à l’intégrer à leurs

leçons. La situation des professeurs affiliés à l’Associate Board of the Royal Schools of Music (ABRSM) ou du

Royal Conservatory of Music (RCM) ressemble sensiblement à celle des professeurs québécois, puisqu’eux

aussi ont à intégrer l’enseignement de la FA à leurs leçons (Associate Board of the Royal Schools of Music,

s.d.; The Royal Conservatory, s.d.). De plus, leurs programmes ont tendance à aller au-delà du solfège et de

la dictée, en proposant des activités musicales qui ne nécessitent pas le recours à la notation musicale

(Holmes et Scaife, 2011). Des exemples à ce propos seront expliqués plus en détail au chapitre 2. Au

Québec, la FA est également inhérente à la plupart des programmes extrascolaires d’enseignement offerts par

les écoles préparatoires de musique, auxquelles peuvent s’affilier les professeurs d’instrument de la province,

notamment les Conservatoires de musique et d’art dramatique du Québec, l’École de musique Vincent d’Indy,

l’École préparatoire de musique de l’Université du Québec à Montréal, l’École préparatoire de musique de

l’Université de Sherbrooke et l’École préparatoire de musique Anna-Marie-Globenski de l’Université Laval

(ÉPAMG). Ces programmes encadrent l’apprentissage de nombreux élèves ; par exemple, dans le cas de

l’ÉPAMG, la FA concerne 1331 élèves et 326 enseignants (données 2014 obtenues directement de

l’organisation). Néanmoins, les professeurs n’ont pas à être affiliés à une école préparatoire pour enseigner la

musique en milieu extrascolaire. Par ailleurs, un professeur peut décider de ne suivre que partiellement le

programme de l’école préparatoire à laquelle il est affilié, et de ce fait décider de ne pas enseigner la FA. Si

l’on additionne l’ensemble des institutions de la province offrant un programme extrascolaire de formation

4

musicale intégrant la FA, nous pouvons, malgré tout, conclure que cette matière touche un nombre substantiel

de jeunes apprentis musiciens au Québec.

Par ailleurs, on peut supposer que les enfants ne développent pas leurs habiletés auditives de la

même façon que les adultes, puisque leurs fonctions cognitives sont différentes (Siegler, 2010). Ainsi, il est

très probable qu’ils apprennent la musique différemment, et qu’une meilleure connaissance de leurs

particularités puisse permettre un enseignement de la FA mieux adapté. Il apparaît par conséquent nécessaire

de présenter l’état de la recherche concernant le développement de trois habiletés nécessaires pour la FA

chez les enfants, soit la perception auditive, le chant ainsi que la notation musicale. Par la suite, deux autres

aspects pouvant faciliter l’enseignement de la FA seront davantage développés : les stratégies pouvant être

utilisées pour enseigner la dictée musicale, et l’apport des technologies dans l’enseignement de la FA.

Toutefois, l’étude des stratégies, dans le cadre de ce projet, sera limitée à la dictée musicale et n’inclut pas les

stratégies utilisées en solfège. Ce choix permet d’aborder les stratégies propres à la dictée musicale plus en

profondeur. Finalement, un survol du matériel pédagogique disponible pour enseigner la FA sera présenté.

Cette recension des écrits et du matériel pédagogique disponible, présentée au chapitre suivant, permettra de

mieux cerner le problème étudié dans le cadre de ce projet.

5

Chapitre 2 : Revue de littérature

Travaux de recherche portant sur le développement

Nous avons vu dans la section précédente que l’enseignement de la FA aux enfants avait été l’objet de très

peu d’études, et que les rares ayant été effectuées ne concernent que le solfège. Pourtant, on peut supposer

que certaines caractéristiques du développement musical des enfants de 6 à 12 ans pourraient avoir une

incidence sur l’enseignement de la FA à cette catégorie d’apprenants. Cette section explore donc brièvement

de quelle façon certaines habiletés musicales semblent évoluer avec l’âge : la perception musicale, le chant et

la notation musicale.

Perception musicale

Bien percevoir les différentes composantes de la musique, telles que les rythmes, les mélodies et l’harmonie,

est essentiel pour lire, chanter et interpréter la musique. La perception musicale se distingue de la simple

sensation et implique une interprétation liée à un cadre de référence (Colman, 2015). Ainsi, il ne suffit pas

d’entendre la musique pour être un musicien complet : il faut également être capable de distinguer et de

comprendre chacune de ses composantes. Une première de ces composantes, le rythme, a fait l’objet de

plusieurs études auprès d’enfants. Afin de mieux comprendre comment il est perçu, des chercheurs se sont

penchés sur les capacités de reproduire des rythmes à divers moments dans le développement. Tout d’abord,

la capacité des enfants âgés de 5 et 7 ans à reproduire des séquences rythmiques et arythmiques a été

étudiée par Drake et Gérard (1989). Les résultats obtenus par les 26 sujets ayant participé à leur étude ont

démontré que les rythmes réguliers étaient plus faciles à reproduire, et que la qualité de leur exécution

s’améliorait avec l’âge. De plus, c’est le nombre de temps joués dans les séquences (et non le nombre de

sons entendus) qui s’avère le facteur le plus influent pour déterminer la longueur du fragment qu’un enfant

peut mémoriser. Gérard et Drake (1990) ont également étudié la capacité pour des enfants âgés de 5 à 8 ans

à reproduire des séquences rythmiques tout en tenant compte de variations d’intensité, donc à l’aide

d’accents, auprès de 120 participants. Les résultats obtenus indiquent que les enfants de ce groupe d’âge

seraient en mesure de reconnaître les changements d’intensité. Par contre, la reproduction d’une séquence à

l’intérieur de laquelle des changements d’intensité sont intégrés semble exiger des ressources attentionnelles

trop grandes pour que la tâche soit réussie. Drake (1993), pour sa part, a comparé les habiletés d’enfants

suivant des cours de musique à l’école à celles d’adultes ayant ou n’ayant pas une formation musicale, à

reproduire des rythmes afin de voir dans quelle mesure ces habiletés étaient reliées à l’expérience et à la

maturation de l’individu. Elle a observé qu’entre l’âge de 5 et 7 ans, la capacité à reproduire des rythmes

ternaires augmentait considérablement, mais elle n’a pu trouver aucune différence significative entre les

enfants âgés de 7 ans et les adultes n’ayant pas une formation musicale. Ainsi, cette capacité ne serait pas

6

liée à la maturation cognitive de l’individu. Par ailleurs, il semble qu’à la lumière des observations faites sur les

48 participants de son étude, qu’il soit plus facile de reproduire des rythmes binaires que des rythmes

ternaires. De façon plus générale, Drake, Jones et Baruch (2000) ont étudié, auprès de 180 participants âgés

de 4 à 10 ans et d’adultes, musiciens ou non, le développement de diverses compétences liées à la

perception rythmique, dont le tempo le plus lent qu’un individu est en mesure de maintenir, la diversité des

tempos qu’un individu arrive à garder, l’éventail de tempos qu’il est en mesure de suivre et de distinguer à

l’audition, et la précision de la synchronisation avec un tempo imposé. Ces tâches étaient réalisables par tous

les individus étudiés, mais leur qualité d’exécution évoluait avec l’âge et l’expérience. Le Tableau 1 résume les

différents résultats discutés jusqu’à maintenant sur l’évolution de la perception rythmique chez les enfants.

Tableau 1. Développement de la perception du rythme chez les enfants.

Référence Groupe(s) d’âge(s) étudié (s)

Tâche(s) demandée (s)

Conclusions

Drake et Gérard (1989) 5 et 7 ans Reproduction de rythmes

– Amélioration avec l’âge – Mémorisation influencée davantage par le nombre de temps que par le nombre de notes

Gérard et Drake (1990) 5 à 8 ans Reproduction de rythmes et d’accents

– En mesure d’identifier les accents – Reproduire les accents est difficile (surcharge cognitive)

Drake (1993) 5 et 7 ans Adultes musiciens Adultes non musiciens

Reproduction de rythmes binaires Reproduction de rythmes ternaires

– Amélioration entre 5 et 7 ans – Pas de différence entre les enfants de 7 ans et les adultes non musiciens – Rythmes binaires plus faciles à reproduire que les rythmes ternaires

Drake, Jones et Baruch (2000)

4, 6, 8 et 10 ans Adultes musiciens Adultes non musiciens

Tempo le plus lent possible à maintenir Tempos différents à maintenir et distinguer

– Tâches possibles pour tous les groupes de participants – Amélioration avec l’âge et l’expérience

La seconde composante musicale mentionnée plus tôt, la perception mélodique, a également été

étudiée chez les enfants. Dans cette section, nous allons présenter des études s’intéressant au sens tonal, à

l’identification des hauteurs et à la reconnaissance des contours. Selon les résultats de plusieurs recherches,

les enfants seraient en mesure d’identifier certains de ces paramètres très tôt dans leur développement. À titre

d’exemple, les fonctions tonales, même chez des auditeurs n’ayant pas de connaissances théoriques, peuvent

être ressenties tant par des enfants que par des adultes; dans une étude réalisée auprès de 52 enfants

7

inscrits dans des classes allant de la 1re à la 6e année, et auprès de 14 adultes, Krumhansl et Keil (1982) ont

fait entendre aux participants une série de notes appartenant à l’accord de tonique en do majeur, suivie de

deux autres notes, appartenant ou non à la même tonalité. Les adultes comme les enfants manifestaient leur

appréciation esthétique en l’inscrivant sur une échelle à sept items. Toutefois, dans l’échelle utilisée par les

enfants, des visages (triste, neutre et souriant) remplaçaient les chiffres. Les résultats obtenus ont permis de

démontrer que tous les participants, même les plus jeunes, étaient en mesure de distinguer, par leur

appréciation esthétique des différentes combinaisons, les notes appartenant ou non à la gamme de do. Une

préférence pour les notes faisant partie de l’accord de tonique émerge avec l’âge ; ainsi, à partir de la

troisième et de la quatrième année, les enfants ont tendance à préférer entendre des notes qui font partie de

l’accord de tonique. D’ailleurs, selon Dowling (1988), le début de l’enfance serait une période critique pour

l’acquisition du sens tonal. En effet, modelé par l’exposition à une culture musicale donnée, le sens tonal se

développerait principalement durant les huit premières années de vie. Trehub, Cohen, Thorpe et Morrongiello

(1986) ont, pour leur part, vérifié si les enfants âgés de 4 à 6 ans étaient en mesure de reconnaître des

changements d’un demi-ton dans une mélodie de cinq notes. Les résultats obtenus ont révélé que ces enfants

étaient plus habiles à reconnaître ce type de changements dans les mélodies diatoniques que dans les

mélodies non diatoniques. La même étude suggère également que les bébés de 9 à 11 mois sont également

en mesure de reconnaître des changements d’un demi-ton, mais dans toutes les mélodies, tant diatoniques

que non diatoniques. Il semblerait par conséquent que la préférence pour la gamme diatonique émerge durant

la petite enfance. Morrongiello et Roes (1990) ont vérifié dans quelle mesure des enfants âgés de 5 et 9 ans

pouvaient reconnaître des changements dans le contour de mélodies tonales et atonales. Les résultats ont

démontré qu’à 5 ans, les performances n’étaient pas influencées par le type de mélodie. Par contre, à l’âge de

9 ans, les performances des enfants quant à la perception de demi-tons étaient significativement plus élevées

lorsqu’ils entendaient des mélodies tonales seulement lorsqu’ils avaient déjà reçu une formation musicale au

préalable. De façon générale, les performances des enfants étaient corrélées positivement avec l’âge et leur

expérience musicale. En résumé, le sens tonal ne semble pas inné, mais acquis avec l’âge et l’expérience

musicale ; les connaissances dans ce domaine sont résumées dans le Tableau 2.

8

Tableau 2. Développement des préférences tonales chez les enfants.



Conclusions

Krumhansl et Keil (1982) 1ere à 6e année Adultes

Évaluation esthétique d’une série de deux notes jouée après un accord de tonique

– Tous ont une préférence pour les notes de la gamme – La préférence pour les notes de l’accord de tonique émerge avec l’âge

Trehub, Cohen, Thorpe et Morrongiello (1986)

9 à 11 mois 4 à 6 ans

Reconnaissance de changements d’un demi-ton dans des mélodies de cinq notes, diatoniques ou non

– 9-11 mois : Pas de différence entre les deux types de mélodies - 4-6 ans : Reconnaissent les changements plus facilement dans les mélodies diatoniques

Morrongiello et Roes (1990)

5 et 9 ans Reconnaissance de changements de contour dans des mélodies tonales et atonales

– 5 ans : Le résultat n’est pas influencé par le type de mélodie – 9 ans : Meilleure perception des ½ tons dans les mélodies tonales seulement pour ceux qui ont une formation musicale

Les enfants sont également capables, tôt dans leur développement, de distinguer le grave de l’aigu,

et de donner des réponses verbales adéquates en ce sens ; en revanche, les termes utilisés pour définir ces

paramètres peuvent avoir une influence importante sur les résultats obtenus. Ainsi, Costa-Giomi et

Descombes (1996) ont démontré, grâce à un échantillon de 23 enfants francophones de première année du

primaire, qu’il leur était plus facile de répondre correctement aux questions en utilisant les termes « grave » et

« aigu » que « bas » et « haut », puisque ces deux termes peuvent également représenter d’autres réalités

pour l’enfant. Or, les études réalisées en milieu anglophone, et dans le matériel pédagogique publié en

anglais, utilisent les termes high et low. Ainsi, il est possible que cette nomenclature cause plus de difficultés

pour l’enfant que la perception réelle de ces deux paramètres. Stalinski, Schellenberg et Trehub (2008) ont

vérifié la capacité d’enfants âgés de 5 à 11 ans et d’adultes à identifier des changements axés sur la direction

des notes. Les instructions présentées aux enfants permettaient d’enrayer toute ambigüité sur les

significations des mots high et low, puisque les participants étaient, avant l’expérimentation, entraînés à

associer des sons à une balle qui montait ou descendait, laquelle était présentée sur un écran. Les réponses

étaient également données en utilisant cette même représentation visuelle. Les résultats obtenus ont

démontré que les enfants âgés de 5 ans étaient déjà en mesure d’associer ces termes à des hauteurs de

sons. À l’âge de 8 ans, certains enfants étaient en mesure de reconnaître des changements aussi fins qu’un

dixième de demi-ton. De plus, les performances de ces derniers étaient similaires à celles des adultes.

Fancourt, Dick et Stewart (2013) ont, eux aussi, étudié les seuils à partir desquels les enfants âgés de 5 à 13

9

ans (n=130) et les adultes (n=13) étaient en mesure de reconnaître des changements de direction musicale.

La capacité à détecter de tels changements est la même chez l’adulte que chez l’enfant âgé de 6 et 7 ans.

Toutefois, l’identification de la direction du changement (vers le grave ou vers l’aigu) est identique à celle de

l’adulte qu’à partir de l’âge de 11 ans.

Quant à la perception harmonique, il semble qu’elle soit aussi accessible aux jeunes enfants, contrairement à

ce qui a été véhiculé par le passé (Moog, 1976). De plus, ce type de perception s’améliorerait grandement

après l’âge de neuf ans (Sloboda, 1986), même si les plus jeunes sont néanmoins en mesure d’identifier des

paramètres harmoniques simples. Ainsi, les enfants de cinq ans sont en mesure d’identifier des changements

d’accords dans des progressions d’accord simples (Costa-Giomi, 1994), et peuvent aussi distinguer le mode

majeur du mode mineur (Costa-Giomi, 1996). Le Tableau 3 résume les conclusions des études mentionnées

plus haut concernant l’évolution de la perception mélodique et de la perception harmonique chez les enfants.

Tableau 3. Développement des perceptions mélodiques et harmoniques chez les enfants.



Conclusions

Costa-Giomi et Descombes (1996)

1ere année Distinction entre les sons graves et aigus

– Les termes « grave » et « aigu »

portent moins à confusion que les termes « bas » et « haut »

Stalinski, Schellenberg et Trehub (2008)

5-11 ans Adultes

Identification de changements de direction des notes

– Les enfants de 5 ans peuvent associer les termes « bas » et

« haut » aux hauteurs

– Dès 8 ans, les enfants réussissent aussi bien que les adultes et reconnaissent des changements très fins

Fancourt, Dick et Stewart (2013)

5-13 ans Adultes

Identification de changements de direction des notes

– Les enfants de 6 et 7 ans détectent les changements aussi bien que les adultes – Les enfants de 11 ans détectent la direction des changements aussi bien que les adultes

Costa-Giomi (1994) 5 ans Identification de changements d’accords dans des progressions d’accords simples

– Possible pour ce groupe d’âge

Costa-Giomi (1996) 5 ans Distinction entre les modes majeurs et mineurs

– Possible pour ce groupe d’âge

Ces conclusions, notamment parce qu’elles suggèrent que certaines habiletés de perception sont

liées au développement de l’individu, semblent particulièrement pertinentes pour l’élaboration d’activités

pédagogiques destinées aux enfants et basées sur la détection d’erreurs et sur la reproduction par imitation.

10

Ainsi, il semble pertinent de tenir compte de l’amélioration marquée des habiletés rythmiques observée entre

l’âge de 5 et 7 ans (Drake, 1993; Drake et Gérard, 1989; Drake et al., 2000), du fait que le nombre de temps

soit plus critique que le nombre de notes pour la mémorisation (Drake et Gérard, 1989) et du défi que

représente la reproduction d’accents dans une cellule rythmique (Gérard et Drake, 1990). Ces connaissances

peuvent notamment être utiles lors du développement de matériel pédagogique. Plus encore, ces études

peuvent également expliquer pourquoi la dictée musicale, qui implique une compréhension solide de la

pulsation, du rythme, du contour mélodique et de la direction mélodique, représente un réel défi pour les

jeunes apprenants; d’où l’importance de prendre en considération, notamment, que l’identification de la

direction d’un changement de contour mélodique peut être ardue pour certains (Fancourt et al., 2013;

Morrongiello et Roes, 1990), et que les termes « haut » et « bas » peuvent porter à confusion (Costa-Giomi et

Descombes, 1996). De plus, il est également important de savoir que les enfants sont capables de reconnaître

certains paramètres harmoniques (Costa-Giomi, 1994, 1996 ; Sloboda, 1986), et donc que les aspects

verticaux de la musique peuvent être abordés avec les enfants dans les cours de FA.

Chant

Le chant est, lorsque maîtrisé, un moyen efficace de vérification de la perception auditive musicale des élèves,

en plus d’être, en soi, un outil reconnu pour développer l’oreille. Plusieurs auteurs, dont les études seront

l’objet de cette sous-section, suggèrent que la capacité à chanter juste se développe avec l’âge et avant 6

ans, peu d’enfants y arrivent, du moins selon les critères utilisés dans la plupart des études qui seront décrites

ici pour mesurer cette habileté. Une étude portant sur l’efficacité d’un logiciel visant à développer la capacité à

reproduire des notes (traduction libre de pitch matching) révèle qu’à la fin d’une année scolaire, seulement

neuf enfants sur 29, dans une classe de maternelle, y sont parvenus (Welch, Rush et Howard, 1991).

Toutefois, il est à noter que les notes à imiter étaient générées par le logiciel, et non par une voix humaine, ce

qui peut avoir influencé les résultats. Les notes, toutes entre la2 et la3, étaient également générées de façon

aléatoire, ce qui pourrait ne pas témoigner adéquatement de la capacité d’enfants à reproduire une mélodie

connue. De leur côté, White, Sergeant et Welch (1996) ont constaté que les réponses vocales données par

des enfants de 5 ans sont généralement plus graves que le stimulus à imiter. De plus, dans une mélodie à

imiter, les intervalles chantés par un enfant de cet âge seraient souvent plus étroits que dans le modèle à

reproduire, et les notes chantées auraient tendance à se situer dans l’extrémité inférieure du registre vocal.

Ces observations découlent d’une étude longitudinale réalisée au Royaume-Uni avec environ 200 enfants de

cinq ans durant leurs trois premières années de scolarité, ainsi que sur une étude comparative réalisée auprès

d’environ 600 enfants de trois à douze ans. Ces derniers étaient évalués sur leur capacité à effectuer des

glissandos entre deux, trois et cinq notes avec des changements de direction. Leurs capacités à reproduire

des motifs de trois à cinq notes, à reproduire des notes isolées et à chanter des chansons spécialement

11

conçues pour l’étude, et donc inconnues des participants, étaient également testées. Il semblerait aussi que la

proportion d’enfants pouvant chanter juste augmente avec l’âge, comme le révèle une étude conduite auprès

de 184 enfants de 4 à 8 ans (Welch, Sergeant et White, 1997). Ces derniers ont utilisé les mêmes types de

stimuli, soit des glissandos, des motifs, des notes isolées et des chansons spécifiquement conçues pour

l’étude. Le registre de ces dernières, considéré confortable pour des enfants par les auteurs, allait du la2 au

do4. Les résultats suggèrent que des différences existent entre les sexes, mais seulement à partir de 7 ans,

âge à partir duquel plus de filles chantent plus juste que les garçons. Les raisons pouvant expliquer cette

différence ne sont pas discutées dans l’article. Quant à Howard et Angus (1997), leur étude réalisée auprès de

175 enfants âgés de 8 à 11 ans et 12 chanteurs professionnels adultes suggère également que la justesse

s’améliore avec l’âge. Ils ont aussi observé que cette amélioration était plus rapide que chez les garçons;

environ la moitié de ces derniers n’arrivaient pas à chanter juste. De plus, les intervalles ascendants, lorsque

reproduits, avaient tendance à être trop étroits, alors qu’au contraire, les intervalles descendants avaient

tendance à être chantés trop large. Des exemples de stimuli utilisés sont présentés à la Figure 1. Chaque

session consistait en 15 essais de trois notes pour les enfants (première ligne) et cinq notes pour les adultes

(deuxième ligne).

Figure 1. Stimuli utilisés par Howard et Angus (1997).

Le constat que le chant est une tâche ardue pour les plus jeunes pourrait peut-être dépendre des

tâches à effectuer. En effet, Moreno Sala (2003), dans sa thèse visant à étudier l’oreille absolue et relative

chez des enfants de 3 à 9 ans, n’avait pas remarqué de difficulté à chanter, et ce, même chez ses plus jeunes

participants. Le registre des chansons utilisées allait du do3 au la3, ce qui est légèrement plus étroit que dans

les études mentionnées plus haut. De plus, une étude réalisée par Wolf, Frega, Limongi et Melicchio (2016)

auprès de 74 enfants argentins de 5 et 6 ans suggère qu’on sous-estime parfois les capacités des enfants, ou,

du moins, que certaines décisions pédagogiques sont basées sur des conceptions inexactes. Un test élaboré

par les chercheurs, le Tonal Pattern and Rhythm Pattern Performance Test (TPRPT), a été administré à

chacun des enfants. Ce dernier est composé de 40 motifs tonaux écrits en ré afin de convenir aux capacités

de la majorité des enfants, comme suggéré par Welch et al. (2009). L’impact de cinq variables sur la capacité

des enfants à reproduire les mélodies a été mesuré : le mode (majeur ou mineur), l’harmonie (accord de

12

tonique ou de dominante), la direction mélodique (ascendante ou descendante), le nombre de notes (deux ou

trois) et la hauteur (les motifs étant situés en haut du la3 étaient considérés comme aigus, et ceux situés sous

le mi3 étaient considérés comme graves). Les participants ont mieux réussi les motifs de deux notes, ainsi que

ceux situés dans le registre grave. Aucune différence significative n’a été observée pour le mode, l’harmonie

et la direction mélodique. L’auteure suggère par conséquent que de limiter le répertoire appris aux jeunes

enfants au mode majeur ainsi qu’aux harmonies pentatoniques ne serait pas nécessaire, étant donné que le

mode mineur et l’accord de dominante n’ont pas présenté de difficultés particulières aux enfants de son

échantillon.

Par ailleurs, contrairement à la croyance populaire, il semblerait que la dichotomie ne soit pas nette

entre ceux qui savent chanter, et ceux qui n’y arrivent pas (souvent qualifiés de bourdons, monotones ou poor-

pitch-singers). Welch (1986) suggère plutôt que cette capacité s’exprime sur un continuum, lié à des phases

du développement vocal, que tous les enfants n’expérimentent pas au même rythme (Figure 2).

13

Figure 2. Adaptation du modèle de Welch (1986) sur le développement de l’habileté à chanter.

Des modèles similaires à celui proposé par Welch ont été utilisés dans des études plus récentes afin

de mesurer les performances vocales d’enfants (Hornbach et Taggart, 2005 ; Leighton et Lamont, 2006). Par

ailleurs, le modèle de Welch (1986) a récemment été combiné à celui de Rutkowski et Miller (2002), preuve

que le modèle développemental est encore d’actualité (Welch, Himonides, Saunders, Papageorgi et Sarazin,

2014). De plus, cette manière de considérer le développement des aptitudes vocales permet au professeur

désirant intégrer le solfège à ses leçons instrumentales de s’adapter au stade auquel l’élève est parvenu, tout

en sachant que son niveau de développement actuel n’est pas immuable.

Cela dit, les enfants ne parviennent pas tous à utiliser adéquatement leur voix chantée (par

opposition à leur voix parlée). Or, sa maîtrise serait corrélée à une plus grande précision des notes chantées

(Rutkowski, 2015). En effet, une étude longitudinale portant sur l’acquisition de la voix chantée menée auprès

de 25 enfants du primaire entre leur première et leur cinquième année suggère que l’apprentissage de la

musique à l’école entraîne des changements positifs, les plus significatifs survenant après la première année

(Rutkowski et Miller, 2002). En effet, c’est à partir de ce moment que la principale amélioration se manifeste

dans la capacité à reproduire une mélodie en écho, avec ou sans le texte. Les résultats pour chaque groupe

d’âge étaient mesurés à l’aide du Singing Voice Development Measure (Rutkowski, 1990).

Stade 1 : L’enfant accorde plus d’importance aux mots qu’à la mélodie, et

chante sur une note confortable pour lui, sans chercher à imiter. Cette note est

toutefois parfois consonante avec la cible.

Stade 2 : L’enfant commence à prendre conscience de sa capacité à changer

de note. Les sons qu’il produit atteignent parfois la cible.

Stade 3 : La mélodie chantée par l’enfant commence à suivre le contour de la

mélodie à imiter. De plus en plus de notes atteignent la cible, parfois au moyen

d’intervalles disjoints. Le registre s’étend graduellement.

Stade 4 : L’enfant peut procéder à des ajustements plus subtils des sons qu’il

produit. Le contour et les notes sont souvent corrects, avec quelques

modulations involontaires lorsque le registre est moins confortable.

Stade 5 : Pas d’erreurs majeures dans la mélodie et dans les notes qui la

composent. Le registre continue à s’étendre. Le processus n’est pas terminé,

puisque d’autres aptitudes seront par la suite développées (interprétation,

lecture à vue, etc.).

14

Une étude réalisée par Flowers et Dunne-Sousa (1990) auprès de 93 enfants de 3 à 5 ans visait à

vérifier si la capacité à imiter des mélodies en écho était corrélée avec le sens tonal de l’enfant. Vingt mélodies

de quatre temps ont été enregistrées par une soprano sur une syllabe neutre, « loo ». L’ambitus était d’une

octave pour tous, mais six registres étaient disponibles afin de tenir compte des zones de confort des

participants. Par la suite, pour mesurer le sens tonal, les chercheuses ont demandé aux enfants de chanter

une chanson de leur choix. Ils étaient par la suite classés en trois groupes : ceux qui modulaient (c’est-à-dire

ceux qui changeaient involontairement de tonalité), ceux qui modulaient un peu et ceux qui ne modulaient pas.

Deux chansons étaient utilisées pour l’expérimentation : une était choisie par l’élève; l’autre était enseignée

dans le cadre du projet. Cette dernière, The little white duck, avait été choisie, car il y avait peu de risques

qu’elle soit connue des enfants, parce qu’elle avait une étendue d’une octave, comme les mélodies à imiter,

parce que sa tessiture moyenne pouvait convenir à la plupart des enfants, et en raison des intervalles qui la

composent (surtout du mouvement conjoint, des tierces et quelques intervalles plus grands). Il semblerait que

les modulateurs, donc les enfants ayant un sens tonal moins développé, obtiennent des résultats

significativement moins élevés aux tâches d’imitation en écho. De plus, la propension à moduler diminue avec

l’âge, alors que la capacité à réussir la tâche d’écho, elle, augmente avec l’âge. Il est également à noter que

pour tous les groupes d’âge, peu d’enfants (autour de 30 %) arrivaient à imiter la note de départ donnée par

l’expérimentatrice (pas indiquée dans l’article), ce qui laisse supposer que l’imitation de notes est difficile pour

ce groupe d’âge, comme l’ont également observé Welch et al. (1991). Hornbach et Taggart (2005) ont aussi

exploré le lien pouvant exister entre le sens tonal de l’enfant (mesuré avec le Tonal Subtest of the Primary

Measures of Music Audiation [Gordon, 1986]) et sa capacité à chanter. Leur étude, réalisée auprès de 162

élèves allant de la maternelle jusqu’à la troisième année, révèle que les deux variables ne sont pas reliées. Il

semble également que les performances au test de chant augmentent avec le niveau scolaire, sauf entre la

deuxième et la troisième année. Une partie de l’explication réside peut-être dans l’acceptabilité sociale du

chant, principalement par les garçons. En effet, selon les propos rapportés par les auteures, la voix de tête,

nécessaire à la justesse de certaines notes, est connotée négativement aux yeux de certains garçons, qui

rapportent ne pas vouloir utiliser ce qu’ils appellent leur « voix de fille ».

La précision du chant n’est pas le seul facteur de succès vocal ayant été étudié. Dans une étude

réalisée sur deux ans auprès de 28 enfants âgés de 4 à 6 ans, il a été observé que, dans un contexte de

groupe, la qualité vocale avait tendance à s’améliorer avec l’âge, contrairement à la justesse, qui elle, déclinait

(Leighton et Lamont, 2006). Des difficultés à entendre sa propre voix au sein d’un ensemble, ou encore des

consignes du professeur mal interprétées par les élèves pourraient être les causes de ce déclin, selon les

auteures. Cela confirme toutefois qu’un élève identifié comme un mauvais chanteur en contexte scolaire peut

très bien être en mesure de chanter dans une situation différente.

15

Transcription musicale

La maîtrise de la représentation écrite du langage musical est incontournable dans un contexte formel

d’apprentissage de la musique. Toutefois, les enfants amorcent parfois l’apprentissage de la dictée musicale

alors qu’ils ne sont pas encore tout à fait familiarisés avec la notation musicale, d’autant plus que certaines

des difficultés qu’ils éprouvent pourraient être expliquées par leur âge. Il y a donc lieu de se demander si la

dictée musicale est la meilleure façon d’évaluer la perception musicale des 6 à 12 ans, ou si d’autres moyens

d’écriture ou de réponse peuvent favoriser le passage vers la transcription musicale. Bamberger (1991) a

voulu explorer l’émergence de la notation en demandant à un enfant de 8 ans ayant un diagnostic de

difficultés d’apprentissage de reconstruire des chansons connues (Hot cross buns et Twinkle-twinkle little star)

à l’aide de cloches Montessori, et de noter la façon de jouer les mélodies de manière à ce qu’une autre

personne puisse éventuellement comprendre et jouer la pièce de la même manière. Au départ, la notation était

directement liée à la façon dont les cloches avaient été disposées par l’enfant. De plus, elles étaient disposées

selon leur ordre d’apparition dans la chanson, ce qui causait quelques difficultés lorsque des notes étaient

récurrentes, mais que toutes les cloches les représentant avaient été utilisées. Par contre, l’enfant a pu, au fil

des rencontres avec la chercheuse, illustrer la marche à suivre pour jouer un morceau sur des cloches

ordonnées suivant l’ordre de la gamme de do, comme sur un instrument de musique. Cette expérimentation a

amené Bamberger à conclure que les notations inventées par les enfants seraient des indices de choix pour

tout enseignant désirant accéder au mode de pensée d’un élève. De plus, les problèmes rencontrés par les

enfants au moment de transcrire une mélodie pourraient simplement découler d’une conceptualisation

différente de l’adulte du matériel musical à traiter.

Dans les études s’intéressant aux notations instinctives, tant chez les enfants que chez les adultes, et

tant chez les musiciens que chez les non-musiciens, deux types de notations émergent : des notations

métriques, c’est-à-dire qui utilisent la pulsation pour organiser l’ordre d’apparition des symboles, et des

notations figurales, qui rassemblent les symboles en fonction de groupements plus instinctifs (Bamberger,

1991). La Figure 3 illustre comment de telles notations pourraient être utilisées pour représenter un rythme

simple.

16

Figure 3. Exemple de notations figurales et métriques, adaptées de Bamberger (1991).

Bamberger soutient que les professeurs auraient avantage à sortir de leur zone de confort pour tirer

profit des notations instinctives créées par les enfants, car ce type de notations est légitime, même si elles

diffèrent de la notation habituelle basée sur la pulsation. Par exemple, elles peuvent s’avérer un point de

départ intéressant pour amener les élèves à se concentrer sur des caractéristiques rythmiques différentes, ou

pour varier les façons d’écrire un même rythme. D’ailleurs, la création d’une notation figurale n’est pas toujours

synonyme d’une mauvaise compréhension de la musique. Les adultes (musiciens et non-musiciens)

démontrant une préférence pour les notations métriques ont tendance à mieux réussir certaines tâches

(frapper un rythme en imitation, frapper une pulsation) que ceux qui préfèrent les notations figurales. Par

contre, de telles différences ne sont pas observées chez les enfants. En effet, chez ces derniers, la précision

de la notation, tant figurale que métrique, a un impact plus grand que le type de notation (Smith, Cuddy et

Upitis, 1994).

Davidson et Scripp (1988) croient également que les notations employées instinctivement par les

enfants pourraient être représentatives de leur développement cognitif. Ils affirment que la hauteur des notes

est perçue comme étant la composante principale de la mélodie à transcrire qu’à partir de l’âge de 7 ans. Or, il

arrive fréquemment que les enseignants demandent à des enfants de moins de 7 ans de transcrire des

dictées musicales dans une portée. Il semblerait donc que la rigidité de la notation conventionnelle pourrait ne

pas être idéale pour aider les enfants à développer leurs habiletés d’écoute (Reybrouck, Verschaffel et

Lauwerier, 2009). Par conséquent, la dictée musicale n’est sans doute pas la meilleure façon de tester les

habiletés auditives des jeunes apprenants, surtout si elle exige de l’enfant le recours à la notation

traditionnelle.

Exemple de notation figurale :

Exemple de notation métrique :

17

La connaissance des enjeux liés au développement des capacités à percevoir la musique, de chanter

et de noter la musique est essentielle aux pédagogues qui désirent développer des activités d’apprentissage

de FA adaptées à l’âge de leurs élèves. Or, il arrive, dans certains cas, que certaines exigences pédagogiques

observées sur le terrain soient incohérentes avec les données issues de la recherche, tant dans le domaine de

la psychologie que de l’éducation musicale. Par exemple, certaines tâches, comme le solfège et la dictée

musicale, sont parfois demandées à des enfants qui ne sont pas encore prêts à les réaliser (Davidson et

Scripp, 1988). De plus, il semble ne pas y avoir de consensus sur la tessiture vocale la plus appropriée selon

l’âge des enfants. D’un autre côté, certaines capacités, comme la perception harmonique, sont parfois sous-

estimées, à tort (Costa-Giomi, 1994, 1996).

Stratégies pouvant être utilisées pour enseigner la dictée

musicale

Le survol des habiletés propres à différents groupes d’âge présenté dans la section précédente aura permis

de mieux comprendre les activités pouvant être réalisées par des enfants. La section suivante se concentrera

davantage sur un pilier de l’enseignement de la FA, la dictée musicale et les stratégies favorisant sa réussite.

Bien que les études réalisées dans ce domaine concernent exclusivement des apprenants adultes, leurs

conclusions peuvent néanmoins nous orienter dans l’enseignement aux enfants. En effet, elles peuvent,

malgré le fait que les enfants apprennent différemment des adultes, nous indiquer des pistes à explorer et

nous permettre de mieux comprendre ce qui peut aider des débutants à réussir des tâches impliquant des

dictées musicales.

Apport de la recherche

Les études portant sur les stratégies à utiliser pour réaliser et réussir des dictées musicales se divisent en trois

catégories, selon leur sujet : les stratégies utilisées par des étudiants, ou des musiciens, considérés très

compétents pour la dictée musicale (Buonviri, 2014; Potter, 1990) ; les stratégies les plus efficaces parmi

celles utilisées par les étudiants pour réussir cette tâche (Cruz de Menezes, 2010 ; K. M. Hoppe, 1991 ;

Moreno Sala et Brauer, 2007 ; Powell, 2013) ; et finalement, la comparaison expérimentale de diverses

stratégies (Beckett, 1997a ; Buonviri, 2015a ; Paney, 2016; Pembrook, 1986, 1987). Par ailleurs, ces

stratégies peuvent être elles-mêmes regroupées en catégories basées sur certaines caractéristiques

communes. Dans le cadre de ce projet, une classification inspirée de celle élaborée par Moreno Sala et

Brauer (2007) sera utilisée. Ces derniers proposent une classification des stratégies utilisées par des étudiants

en musique de niveau universitaire pour réaliser une dictée musicale qu’ils divisent en deux catégories

principales : les stratégies primaires et secondaires. Les stratégies primaires incluent les stratégies non

tonales, par exemple, celles qui concernent la reconnaissance d’intervalles. Les stratégies secondaires, quant

18

à elles, incluent les stratégies tonales, ou toutes celles qui demandent un niveau d’analyse et de

compréhension plus étoffé, par exemple, le recours à l’analyse harmonique, ou l’utilisation des degrés tonaux.

Cette classification a été reprise par Cruz de Menezes (2010) dans une étude, réalisée auprès de 50 étudiants

débutant des études universitaires en musique, qui avait pour but d’observer les stratégies cognitives utilisées

par des étudiants de niveau universitaire lors de la résolution d’une dictée mélodique. La plupart des stratégies

observées répertoriées (tant primaires que secondaires) avaient un haut taux de succès, c’est-à-dire qu’elles

étaient efficaces pour résoudre la dictée. De plus, son étude met également en lumière que le nombre de

stratégies utilisées pour résoudre la dictée semble déterminant pour la réussir, car l’absence de stratégies

entraîne un haut taux d’échec. Puis, la combinaison de stratégies, particulièrement de type tonal, favorise la

réussite pour résoudre une dictée. Finalement, de façon générale, son étude a démontré que les étudiants

ayant obtenu les meilleurs résultats pour la tâche utilisaient plus efficacement les stratégies tonales, c’est-à-

dire que ces stratégies occasionnaient moins d’erreurs que chez ceux ayant obtenu de moins bons résultats.

Ces résultats suggèrent qu’il serait important d’amener les apprenants à utiliser un large éventail de stratégies

et à porter une attention particulière à l’utilisation de stratégies tonales pour mieux résoudre des dictées

musicales.

Dans le but de documenter les stratégies utilisées par des étudiants considérés performants en

dictée musicale par leurs professeurs, Buonviri (2014) a demandé à six participants de compléter deux

dictées, puis il les a interviewés afin de mieux comprendre les stratégies qu’ils ont utilisées. L’analyse des

données récoltées a permis d’observer que ces étudiants avaient de la facilité à diriger leur attention de façon

à mieux réaliser la tâche, c’est-à-dire qu’ils arrivaient à maintenir une concentration optimale et à tenir compte

de certaines informations tout en faisant abstraction des sources de distraction potentielles. Parmi les

stratégies répertoriées, on retrouve notamment : compter intérieurement, reconnaître des motifs structurels

(par exemple, des répétitions dans la mélodie), écrire rapidement les notes (des traits plutôt que des têtes de

notes bien définies), établir des liens avec la structure harmonique et la théorie, noter le rythme avant la

mélodie, et vice-versa (selon les participants), chanter intérieurement, et finalement, utiliser une approche par

degrés. Cette dernière stratégie désigne toute façon d’aborder une mélodie en s’attardant non pas aux

hauteurs absolues des notes, mais plutôt à leur rôle dans la gamme diatonique. Des numéros, ou encore un

système utilisant un do mobile (ou parfois un la, en mode mineur) peuvent être utilisés pour désigner les notes

à reconnaître et à transcrire (Karpinski, 2000).

D’autres auteurs ont également observé l’efficacité de l’approche par degrés. C’est notamment le cas

de Potter (1990), dans son étude dédiée aux stratégies de prise de dictée musicale utilisées par des

musiciens professionnels, mais ne prenant pas des dictées sur une base régulière. Ses résultats ont révélé

que les participants utilisant cette stratégie ont obtenu un plus haut taux de succès pour la tâche. Il a

également observé que cette approche générait des résultats particulièrement satisfaisants lorsque combinée

19

à une pensée par intervalles. Toutefois, se fier essentiellement aux intervalles ne serait pas une stratégie très

efficace pour réussir une dictée musicale, puisqu’elle entraîne fréquemment des erreurs. Quant à Hoppe

(1991) dans son étude portant sur les stratégies de notation utilisées par 75 musiciens (étudiants de niveaux

universitaires et musiciens professionnels), elle a observé que ceux qui faisaient le moins d’erreurs étaient

ceux qui notaient d’abord le rythme, et les degrés correspondants au-dessus du rythme. Ce résultat pourrait

toutefois être dû aux repères rythmiques qu’offre une telle méthode, ce qui serait cohérent avec les résultats

obtenus par Beckett (1997). En effet, dans son étude réalisée auprès de 60 étudiants de niveau universitaire,

Beckett a comparé les résultats obtenus pour résoudre une dictée musicale à deux voix à partir de trois

approches différentes : un premier groupe écrivait d’abord le rythme, puis la mélodie ; un deuxième groupe

écrivait d’abord la mélodie, puis le rythme ; enfin, pour le troisième groupe, aucune instruction particulière ne

leur était donnée. L’analyse des données a permis de constater que ceux ayant d’abord écrit le rythme

commettaient moins d’erreurs rythmiques. Les résultats obtenus n’ont toutefois pas permis de déterminer si

l’une des trois approches avait un impact significatif sur le nombre d’erreurs total lié à l’identification des notes.

L’auteure avance deux hypothèses dans sa conclusion afin d’expliquer ces résultats. Premièrement, le fait de

mettre en place la structure rythmique dès le début de la prise d’une dictée pourrait faciliter la mémorisation

des hauteurs; c’est d’ailleurs ce qui a été suggéré par certains participants. Deuxièmement, retarder l’écriture

du rythme pourrait par être néfaste pour la perception des deux composantes, soit la mélodie et le rythme.

Le chunking est une autre stratégie qui pourrait être considérée comme tonale ou secondaire. Cette

stratégie repose sur les découvertes de Miller (1956) à savoir que la mémoire à court terme d’un adolescent

ou d’un adulte peut enregistrer sept éléments différents à la fois, avec plus ou moins deux éléments selon

l’individu. Cette stratégie consiste à regrouper des éléments (par exemple, regrouper des lettres pour en faire

un mot), afin d’augmenter les limites de la mémoire à court terme et ainsi retenir davantage d’éléments. Cette

théorie a été étendue à la mémorisation musicale. En effet, Madsen et Staum (1983) ont suggéré que

certaines mélodies peuvent s’avérer plus faciles à mémoriser si elles sont regroupées en unités plus grandes,

réduisant ainsi le nombre d’éléments distincts à mémoriser (des groupes de notes plutôt que des notes

isolées). Afin de savoir ce qui pouvait le mieux expliquer la mémorisation musicale, Oura (1991) a comparé

huit pianistes à qui il a demandé de reproduire des mélodies à l’aide de trois approches différentes : le

regroupement en structures plus globales (chunks, appelés dans son article reduced pitch patterns), le

contour, et la structure harmonique. Il semble que le modèle basé sur les structures globales soit le plus

déterminant dans la rétention d’une mélodie. Le terme chunking n’apparaît toutefois pas dans les études sur la

dictée musicale, bien que certains auteurs encouragent l’identification de motifs typiques, qu’ils soient

mélodiques, harmoniques ou rythmiques (Potter, 1990).

Dans les écrits sur les stratégies utilisées pour résoudre des dictées musicales, on dénombre des

stratégies qui peuvent difficilement entrer dans l’une ou l’autre des catégories proposées par Moreno Sala et

20

Brauer (2007). En effet, certaines stratégies font référence à la façon de prendre une dictée, indépendamment

de ses caractéristiques musicales. Le terme « stratégies procédurales » a donc été choisi dans le cadre de ce

projet, puisque le terme procedural strategy est utilisé dans d’autres domaines en sciences de l’éducation, que

ce soit sur l’apprentissage de l’écriture (Torrance, Fidalgo et Robledo, 2015) ou des mathématiques

(Chrysostomou, Pitta-Pantazi, Tsingi, Cleanthous et Christou, 2013). À titre d’exemple, les stratégies étudiées

par Beckett (1997), soit l’écriture du rythme avant la mélodie ou l’inverse, pourraient être considérées comme

étant des stratégies procédurales. Une autre stratégie procédurale répandue consiste à ne rien écrire lors de

la première écoute d’une dictée musicale. Toutefois, il semble que cette stratégie soit peu efficace, c’est-à-dire

qu’elle n’est pas associée à de meilleures performances. De plus, Potter (1990), dans son étude citée plus

haut, avait observé que cette stratégie n’était généralement pas utilisée par ceux qui avaient un haut niveau

de performance en dictée musicale. Des résultats similaires ont aussi été obtenus par Powell (2013). En effet,

parmi ses 22 sujets, 90 % de ceux qui avaient obtenu un résultat supérieur à 80 % ont écrit dès la première

présentation de la dictée. Cette stratégie avait aussi été testée expérimentalement en 1986 par Pembrook. En

fait, il avait comparé trois techniques d’écriture : écrire pendant l’audition de la dictée, attendre avant d’écrire,

et chanter avant d’écrire. Aucune différence significative n’avait été observée entre les trois approches. Il est

également probable que chanter avant d’écrire ait même été un obstacle à la réalisation de la dictée, car,

selon l’auteur, la longueur des mélodies excédait les limites de la mémoire de travail des participants. En effet,

la rétention des mélodies diminuait lorsque ces dernières passaient de 6 à 10 notes, pour connaître une chute

plus importante entre 10 et 16 notes. Les réponses chantées avaient en moyenne une précision de 43 %, et

les réponses écrites n’étaient en adéquation avec la réponse chantée que 61 % du temps.

Les études mentionnées précédemment concernaient les stratégies pouvant être utilisées par les

individus prenant des dictées musicales. Par contre, le point de vue des professeurs, tout comme diverses

façons de présenter les dictées, ont également fait l’objet de quelques études. Une étude phénoménologique

réalisée à partir d’entrevues réalisées avec 12 professeurs de FA au secondaire (Advanced Placement Music

Theory APMT, un cours s’adressant aux élèves désirant poursuivre des études supérieures en musique)

suggère que plusieurs professeurs désapprouvent l’association entre chansons et intervalles, mais

recommandent plutôt d’utiliser une approche par degrés ; une importance particulière est également accordée

aux notions théoriques permettant de mieux comprendre les mélodies à transcrire, comme les notes

composant l’accord de tonique, ou les degrés altérés en mode mineur (Paney et Buonviri, 2014). Par ailleurs,

les mêmes auteurs, Buonviri et Paney (2015), ont également réalisé un sondage auprès de la même

population, afin d’avoir un portrait plus précis des stratégies utilisées par les professeurs qui enseignent en

APMT. L’analyse des données récoltées a démontré que 49 % des 398 professeurs interrogés suggéraient à

leurs élèves d’écrire les syllabes (en référence au système du do mobile) ou les degrés de la gamme

correspondants aux notes entendues, dans le but de favoriser la transcription ultérieure dans la portée. Lors

21

de la première écoute, 46 % recommandaient de se concentrer sur le rythme d’abord, alors que 14 %

seulement recommandaient l’inverse, soit de se concentrer d’abord sur la hauteur des notes. 58 %

demandaient d’écouter la dictée au complet avant de commencer à écrire, alors que 42 % proposaient d’écrire

dès la première écoute. Enfin, 56 % des professeurs suggéraient de porter attention à l’harmonie sous-jacente

à la mélodie. On ne sait toutefois pas quelles mesures étaient proposées aux élèves pour qu’ils atteignent le

niveau de compréhension harmonique nécessaire à l’application de cette stratégie. Également, deux études

se sont concentrées sur l’utilité de faire des exercices de préparatoires à la dictée, effectués par le professeur

avant de faire réaliser une dictée musicale. À titre d’exemple, Buonviri (2015a) a vérifié si chanter un motif

préparatoire partageant certaines caractéristiques de la mélodie à transcrire (tonalité, métrique, tempo)

pouvait améliorer les résultats pour résoudre une dictée musicale. Il a proposé trois conditions différentes de

préparation à 49 étudiants inscrits à un programme universitaire en éducation musicale : le chant, en groupe,

d’un motif préparatoire ; une période de préparation silencieuse de même durée que le chant d’un motif

préparatoire où l’élève n’est pas dirigé par le professeur et peut se préparer comme il le souhaite ; et la prise

de la dictée sans préparation. Cette dernière condition s’est avérée être celle qui entraînait le moins d’erreurs,

ce qui a amené l’auteur à soulever l’idée que chanter avant de réaliser une dictée pourrait interférer avec la

concentration requise pour la résoudre. D’ailleurs, le potentiel de distraction liée à l’utilisation d’une approche

pour encadrer la prise d’une dictée a également été constaté par Paney (2016). Ce dernier a voulu vérifier si

diriger l’attention des étudiants pendant la dictée, en leur donnant des pistes pour mieux la comprendre et la

mémoriser, pouvait favoriser de meilleurs résultats. 64 étudiants universitaires ont été divisés en deux

groupes : un groupe expérimental, qui était dirigé pendant l’audition de la dictée, et un groupe contrôle, qui ne

bénéficiait pas de ce support. Le groupe contrôle, sans directives, a significativement mieux réussi la dictée à

réaliser. Ainsi, l’auteur suggère qu’afin de favoriser la mémorisation et la compréhension des mélodies, il serait

préférable, du moins en début d’apprentissage, de faire réaliser des dictées dans lesquelles aucune notation

complète n’est requise, mais lors desquelles des éléments musicaux, tels que la tonalité, la métrique et la

structure, peuvent être identifiés. De cette façon, l’attention des étudiants est dirigée sur des éléments

importants, pour s’assurer de leur concentration et favoriser leur réussite.

Recommandations des praticiens

Quelques articles professionnels proposent des stratégies pour enseigner la dictée musicale au niveau

universitaire (Karpinski, 1990; Lake, 1993; Larson, 1993). De plus, certains ouvrages destinés aux

professeurs, tant ceux enseignant à des adultes (Karpinski, 2000) qu’à des enfants (Abramson et Reiser,

1994 ; Benward, 1988 ; Martenot, 1971 ; Menut et Chépélov, 2013 ; Schlosar, 1993 ; Zarco, 2007 ; Zarco et

Rousse, 2014), proposent également quelques stratégies, parfois en accord, mais aussi parfois en désaccord

avec la recherche dans ce domaine.

22

Schlosar (1993) recommande d’associer des chansons aux intervalles à identifier. Toutefois, certains

auteurs ne partagent pas cette opinion. À titre d’exemple, selon Karpinski (2000, p. 54), « la simple distance

entre les notes a très peu de sens musicalement, si on la compare à la distance formée par les emplacements

dans la gamme de ces deux mêmes notes » (traduction libre). Par conséquent, le recours à des chansons

pendant l’exécution d’une dictée musicale ne permet de comparer que les distances entre les notes, mais ne

donne que peu d’informations sur le rôle joué par ces notes, ce qui peut porter à confusion. Pour des raisons

semblables, Lake (1993) prend également position contre l’association de chansons et d’intervalles. Quant à

Zarco et Rousse (2014), ils suggèrent d’associer des accords à des émotions (par exemple, la joie pour les

accords majeurs, et la tristesse pour les accords mineurs). Toutefois, du côté de la recherche, la

reconnaissance du mode (majeur ou mineur) par les émotions dans un contexte où une mélodie complète est

présentée peut engendrer des erreurs d’identification. À titre d’exemple, Gagnon et Peretz (2003) ont

démontré que les émotions pouvaient aussi être associées au tempo, tandis que Costa (2013) a observé

qu’elles pouvaient être associées au registre. Néanmoins, cette possibilité de confusion entre des concepts

différents ne signifie pas pour autant que l’association entre accords et émotions soit nuisible. Les praticiens

proposent également quelques stratégies visuelles pour réaliser des dictées musicales. Par exemple,

Benward (1988) propose de visualiser les notes sur la portée, tandis que Schlosar (1993), en plus de

préconiser aussi l’utilisation de cette stratégie, propose également de visualiser les notes sur un clavier afin de

faciliter leur identification. Aucune donnée empirique ne permet, jusqu’à ce jour, d’appuyer ces

recommandations.

Enfin, un débat subsiste dans le cas des stratégies procédurales, particulièrement celles impliquant

de ne rien écrire à la première écoute d’une dictée (Benward, 1988; Karpinski, 1990), ou encore de la

mémoriser au complet avant d’écrire (Benward, 1988). Pourtant, comme mentionné précédemment, plusieurs

études suggèrent que les musiciens qui ont de la facilité à prendre des dictées musicales n’utilisent pas ces

stratégies (Pembrook, 1986, 1987; Potter, 1990; Powell, 2013). Selon Karpinski (1990), ce n’est pas parce que

ceux qui font moins d’erreurs écrivent pendant la première écoute d’une dictée qu’il s’agit d’une stratégie

recommandable. En effet, l’absence d’erreurs n’est pas synonyme d’une compréhension musicale globale, soit

le but pédagogique visé selon lui. D’autres praticiens proposent des stratégies rythmiques pour la réalisation

de dictées musicales. À titre d’exemple, Benward (1988) et Karpinski (2000) proposent de frapper ou de

nommer les formules rythmiques entendues afin d’en vérifier la perception. Pour une raison similaire, Scholar

(1993) suggère plutôt de chanter les mélodies à transcrire. Par contre, il semblerait que cette stratégie puisse

engendrer des erreurs, du moins lorsque la longueur de la mélodie chantée par l’élève dépasse les capacités

de la mémoire à court terme (Pembrook, 1986, 1987). Également, Abramson et Reiser (1994), tout comme

Menut et Chépélov (2013), suggèrent de mémoriser une note de référence (un do dans les premiers, et un la

23

dans les seconds), afin de comparer cette note de référence aux notes à identifier. À l’instar des stratégies

visuelles, cette stratégie n’a pour le moment fait l’objet d’aucune étude.

Soulignons qu’aucune recherche n’a jusqu’à maintenant étudié les stratégies pouvant être utilisées

par des enfants lorsqu’ils prennent une dictée musicale. Par conséquent, les stratégies mentionnées dans

cette section peuvent nous orienter sur certaines façons d’approcher la dictée avec cette clientèle, mais il est

important de ne pas perdre de vue que des résultats très différents pourraient être obtenus, notamment car

leur maturité cognitive n’est pas la même que celle de l’adulte.

L’apport des technologies dans l’apprentissage et l’enseignement

de la FA

L’usage des technologies de l’information et des communications (TIC) se répand de plus en plus dans les

classes de musique en milieu scolaire. Elles sont utilisées notamment pour faciliter le travail de composition

des élèves (Bolton, 2008 ; Hickey, 1997 ; Kim, 2013 ; Seddon et O’Neill, 2003 ; Shibazaki et Marshall, 2013 ;

Ward, 2009), leur jeu instrumental (Silveira et Gavin, 2016), leur écoute musicale (Stowell et Dixon, 2014) et

pour noter la musique (Dunbar, 2015). Bien que la majorité des adultes en Amérique du Nord possède au

moins un téléphone intelligent ou une tablette électronique (Anderson, 2015 ; CEFRIO, 2015), ces appareils,

tout comme les ordinateurs, semblent, selon une étude réalisée auprès de 1468 professeurs canadiens, peu

utilisés dans l’enseignement extrascolaire de la musique (Upitis, Abrami, Brook, Boese et King, 2016). Selon

cette étude, bien que 68 % des professeurs interrogés croient que les technologies peuvent améliorer les

apprentissages, et que 61 % croient qu’ils peuvent avoir un impact positif sur la motivation des élèves, 33 %

croient qu’utiliser les technologies dans une leçon instrumentale demande trop d’efforts et de temps. Une

étude s’est penchée sur les habitudes d’utilisation des technologies des professeurs d’instrument enseignant à

des enfants de 5 à 10 ans au Québec (Dubé, Héroux et Robidas, 2016a). 74,3 % des répondants croient qu’il

est pertinent, ou très pertinent, d’utiliser les technologies pour enseigner ; de plus, les professeurs ayant

étudié l’éducation musicale ont davantage tendance à partager ce point de vue. 50,4 % des participants

indiquent utiliser les technologies dans leur enseignement au moins quelques fois par mois ; et les professeurs

ayant étudié l’éducation musicale ont tendance à utiliser les technologies plus fréquemment. Bien que tous les

professeurs ne partagent pas cet avis, l’utilisation des technologies en contexte d’enseignement extrascolaire

peut être très utile, que ce soit pour développer des communautés d’apprentissage (Brook et Upitis, 2015) ou

faciliter l’apprentissage de l’improvisation (Rowe, Triantafyllaki et Anagnostopoulou, 2015).

De plus, plusieurs effets positifs liés à l’utilisation des TIC dans l’apprentissage de la musique ont été

documentés. Bien que l’utilisation de jeux vidéo musicaux divise encore les enseignants (Gower et McDowall,

2012), il semblerait que certains jeux, comme Rock Band, pourraient favoriser des apprentissages musicaux

plus traditionnels (Peppler, Downton et Hay, 2011). Ces derniers ont formé un groupe dédié à ce jeu dans un

24

centre communautaire, afin de vérifier si les enfants inscrits (n=19) pourraient réussir mieux que leurs pairs,

non-inscrits à l’activité, à des tâches musicales (n=7). Rock Band, à l’instar d’autres jeux vidéo rythmiques,

utilise une notation déroulante et schématisée qui, sans le recours à une notation conventionnelle, met

toutefois en évidence des éléments musicaux tels que le rythme et la métrique. Les chercheurs ont constaté

que le nombre d’utilisations du jeu était corrélé positivement aux résultats obtenus dans des tâches exigeant

un recours à la notation traditionnelle (transcription rythmique, imitation d’un rythme et lecture à vue d’un

rythme). Ces résultats suggèrent que ce jeu pourrait favoriser le développement de la compréhension

musicale. Un autre jeu a été testé, cette fois-ci auprès de 28 étudiants universitaires, non-musiciens (Paney,

2015). La capacité des participants à chanter Joyeux anniversaire, avec un accompagnement minimaliste et

une mélodie à suivre, était comparée avant et après 10 minutes d’utilisation du jeu Karaoke Revolution

Presents : American Idol Encore. La différence moyenne entre les notes chantées et les notes à atteindre, tout

comme le nombre d’erreurs, ont significativement diminué après une courte séance, ce qui laisse croire qu’un

entrainement impliquant une rétroaction visuelle sur un écran pourrait favoriser l’acquisition de la justesse

chantée.

Un autre jeu vidéo destiné à l’amélioration du chant a été testé de façon expérimentale. Le logiciel

SingingCoach a été expérimenté par 30 professeurs et leurs 2021 élèves de troisième année du primaire, afin

de vérifier si le nombre d’utilisations serait corrélé à l’amélioration de la justesse lors de l’interprétation d’une

chanson (Paney et Kay, 2015). Les résultats étaient significativement plus élevés chez les participants qui

avaient utilisé l’outil entre une et cinq fois ; la différence n’était plus significative après ce nombre. Deux pistes

sont proposées par les auteurs pour expliquer ce résultat étonnant : tout d’abord, l’intérêt des élèves pour le

jeu pourrait avoir diminué en cours de route ; par ailleurs, il est possible que dans les écoles où le logiciel était

très populaire, les élèves aient eu moins d’opportunités d’utiliser le logiciel de façon individuelle. Finalement,

l’amélioration était significativement plus importante chez les garçons que chez les filles. Ces résultats

suggèrent que les interventions d’un professeur, lorsque bonifiées par une rétroaction visuelle automatique,

peuvent avoir un impact positif sur la capacité à chanter.

L’impact de la rétroaction visuelle sur la précision du chant a aussi fait l’objet de quelques études

auprès d’élèves adultes (Leong et Cheng, 2014; Welch, Howard, Himonides et Brereton, 2005), mais

également auprès d’enfants (Welch, Howard et Rush, 1989). Selon ces derniers, la rétroaction visuelle aide

les enfants à acquérir une connaissance du résultat à atteindre, laquelle est essentielle pour acquérir la

capacité à reproduire des notes (pitch-matching). Plus précisément, leur étude a comparé trois groupes

d’enfants âgés de sept ans (n=32) : deux groupes expérimentaux utilisaient le logiciel pour ordinateur SINGAD

(Singing Assessment and Development), alors que le groupe contrôle ne bénéficiant pas de l’outil. Puis, un

des groupes expérimentaux recevait également l’appui d’un adulte pour l’utilisation du logiciel. Les enfants qui

utilisaient le logiciel avec l’aide d’un adulte réussissaient significativement mieux la tâche de reproduction de

25

notes que le groupe contrôle. De plus, ces différences de résultats étaient encore présentes six mois après

l’expérimentation, ce qui laisse croire que le logiciel, comme complément à l’enseignement, peut permettre

des apprentissages durables.

L’impact des technologies sur la lecture à vue chantée a quant à lui été peu étudié. À ce titre, une

étude (Petty et Henry, 2014) a cherché à comparer les différences entre les performances en lecture à vue de

deux groupes d’enfants de sixième année du primaire faisant partie d’une chorale ; les deux groupes

recevaient huit leçons hebdomadaires de solfège, mais le groupe expérimental utilisait dans les cours le

logiciel SmartMusic, un logiciel conçu pour encadrer les répétitions personnelles et qui permet une rétroaction

personnalisée du professeur au fur et à mesure. Les résultats du groupe expérimental n’étaient pas

significativement plus élevés que ceux obtenus par le groupe contrôle. Par conséquent, d’autres études seront

nécessaires pour mieux mesurer l’impact des technologies sur l’apprentissage de la lecture à vue chantée,

avec d’autres logiciels et d’autres méthodologies.

L’enseignement des habiletés auditives, comme la prise de dictées musicales, à l’aide des

technologies est également dans la mire des chercheurs depuis plusieurs décennies (Allvin, 1971 ; Canelos,

Murphy, Blombach et Heck, 1980 ; Hess, 1994 ; Hofstetter, 1980 ; Karahan, 2014 ; Peters, 1993). Par contre,

rares sont les études réalisées auprès d’enfants. Parmi elles, une étude pilote a été réalisée auprès de 43

enfants de cinq ans afin de mesurer l’impact de l’utilisation du logiciel SAMI (Software for music learning in

early childhood education) sur l’apprentissage des notes à l’audition (Paule-Ruiz, Álvarez-García, Pérez-

Pérez, Álvarez-Sierra et Trespalacios-Menéndez, 2016). Le logiciel a été comparé à l’utilisation de cloches

Montessori (au nombre de sept, chacune représentant une note). Toutefois, les objectifs poursuivis par le

logiciel étaient les mêmes que dans les activités utilisant les cloches. Les enfants ont d’abord reçu un

entrainement de cinq semaines pendant lesquelles le groupe expérimental utilisait le logiciel, et pendant

lesquelles le groupe contrôle recevait une instruction musicale utilisant les cloches. À la fin de cette période,

on leur a demandé de réaliser une tâche basée sur une association, à l’audition, de notes semblables. Les

résultats obtenus n’ont pas permis de conclure si une méthode est plus efficace qu’une autre. En revanche,

les entrevues réalisées dans le cadre de l’étude laissent entendre que l’utilisation du logiciel était une source

importante de motivation pour les enfants. Pour sa part, Chen (2014) a étudié l’efficacité de l’application

Auralbook, conçue pour iPad, iPhone et téléphones et tablettes Android. Cette application permet de

développer plusieurs facettes de la FA, dont la lecture à vue chantée, l’identification de métriques et le

maintien d’une pulsation constante. En analysant les données récoltées auprès de 196 utilisateurs réguliers,

les réponses données par 73 répondants à un sondage ainsi que d’entrevues semi-structurées menées

auprès de deux professeurs, le chercheur est arrivé à la conclusion que l’application pouvait réellement

développer les habiletés auditives des élèves, bien que certaines sections de l’outil, notamment celles utilisant

le chant, devront être améliorées pour maximiser son efficacité. Il est à noter que l’âge des utilisateurs

26

réguliers et des répondants au questionnaire en ligne n’est pas spécifié ; toutefois, l’outil s’adresse aux jeunes

musiciens inscrits aux niveaux 1 à 8 du programme d’encadrement de l’Associated Board of the Royal

Schools of Music.

Plusieurs outils numériques sont disponibles pour appuyer les professeurs dans leur enseignement

de la FA, même si très peu d’entre eux ont été testés scientifiquement. Voici un aperçu des ressources

existantes, sur ordinateur et sur téléphone intelligent.

Applications pour MacBook

Sur 16 applications trouvées sur l’Apple Store à l’aide des mots-clés aural training, ear training et intervals, 3

seulement sont disponibles en français (Better Ears, Ear Man et Ear Master Pro 6), deux d’entre elles

s’adressent directement aux enfants (Music Intervals et Robert Wells Music Memory). Cette dernière fait

d’ailleurs bien des promesses : « Comment résister à l’envie d’offrir à son enfant un avantage en musique et

développement pour seulement 2 $ ? [sic] ».

Bien que plusieurs applications — souvent les plus dispendieuses, et s’adressant la plupart du temps

à des adultes — proposent un large éventail d’activités, telles que la dictée musicale et la reconnaissance

d’accords, de gammes et d’autres paramètres sonores (Better Ears, Ear Man, Ear Teacher, Auralia), plusieurs

d’entre elles ne se concentrent que sur l’identification des intervalles (Intervallogic, Ears, Follow Me, Clarion et

Music Intervals).

Un grand nombre de ces applications propose aux utilisateurs d’entrer leurs réponses par le biais

d’un clavier ou d’un manche de guitare virtuel, ou encore à l’aide d’un instrument doté d’une prise MIDI (Better

Ears, Ears, Ear Master Pro 6, Follow Me, Solfeggio Studio for Piano). Des statistiques décrivant les

performances sont habituellement compilées afin d’entretenir la motivation des utilisateurs.

Absolute Pitch Trainer est pour sa part un outil promettant de permettre aux usagers de développer

l’oreille absolue, en utilisant un « algorithme spécialisé ». L’interface privilégiée, plutôt austère, semble

suggérer que l’application ne s’adresse pas nécessairement aux enfants. Toutefois, certaines études semblent

dire qu’il existe une période propice pour l’acquisition de l’oreille absolue se situant autour de 5 ou 6 ans. À

titre d’exemple, Russo, Windell et Cuddy (2003) ont comparé les capacités de jeunes enfants (3-4 ans),

d’enfants plus âgés (5-6 ans) et d’adultes à reconnaître une note de façon isolée suite à un entrainement. Les

résultats obtenus portent à croire que les enfants âgés de 5 ou 6 ans ont davantage de chances de

développer cette habileté. Des résultats similaires ont été obtenus dans d’autres études (Levitin et Zatorre,

2003 ; Moreno Sala, 2003). Certaines études ont suggéré qu’il était possible de s’entraîner pour acquérir

l’oreille absolue (Cuddy, 1970 ; Lundin, 1963), mais rien n’indique que les résultats alors obtenus étaient

permanents.

27

Applications pour iPhone

Parmi les 16 applications trouvées avec les mêmes mots-clés utilisés pour la section précédente, en plus des

mots children et kids, seulement deux applications sont disponibles en français pour les enfants (Auricular –

Entrainement par intervalles et LAMI trouve les notes : Développe ton oreille) et quatre s’adressant à un jeu

public sont offertes en anglais (ABRSM Aural Trainer, Treble Clef Kids—Intervals and Ear Training, LAMI

trouve les notes: Développe ton oreille et YY Teaches Intervals). ABRSM Aural Trainer permet aux élèves de

préparer chaque épreuve des examens de l’Associated Board of the Royal Schools of Music (ABRSM), pour

les degrés 1 à 8. Il est possible de donner les réponses oralement. L’application LAMI trouve les notes a pour

objectif de permettre aux enfants de 5 ans et moins de développer la reconnaissance de notes et l’oreille

absolue. Toutefois, cette reconnaissance est plus visuelle qu’auditive, et les notes à identifier, représentées

par des personnages, disent leur nom en apparaissant, ce qui signifie que les enfants n’ont pas à identifier les

notes simplement en les entendant. YY Teaches Intervals est le seul outil répertorié jusqu’à maintenant qui

suggère aux enseignants différentes façons d’utiliser le jeu, tant pour bonifier les activités que pour les adapter

à un contexte d’enseignement en groupe.

De plus, parmi les applications iPhone répertoriées, on retrouve, ici aussi, plusieurs outils axés

essentiellement sur la reconnaissance d’intervalles (Relative Pitch Interval Ear Training, Fun Ear Training,

Interval Ear Trainer, Auricular—Entraînement par intervalles, Treble Clef Kids—Intervals and Ear Training et

Interval Recognition Ear Training).

Deux applications vont au-delà de la reconnaissance de hauteurs ou de rythmes. Musition Instrument

Recognition vise la reconnaissance de timbres et inclut des images à associer aux sons entendus, en plus de

permettre un suivi des résultats au fil des séances. Quant à Sing That Note!, elle vise le développement du

sens tonal en demandant aux utilisateurs de chanter la tonique d’un extrait tiré du répertoire musical réel

entendu. Plusieurs niveaux de difficulté sont disponibles : Tonic is last note; Tonic first in melody and bass;

Tonic in bass, easy; Tonic in bass, harder; Tonic near beginning; Tonic not easily heard.

En résumé, les professeurs désirant utiliser des applications et des logiciels pour enseigner la FA ont

accès à une quantité importante d’outils. En revanche, ils ciblent particulièrement les intervalles, même si leur

reconnaissance n’est pas toujours synonyme de succès en dictée musicale (Karpinski, 2000). Par ailleurs, les

activités sont la plupart du temps présentées sans explications qui pourraient aider les enseignants à les

utiliser efficacement, et sans stratégies qui pourraient aider les élèves à surmonter les difficultés.

Analyse du contenu des méthodes

Pour comprendre l’enseignement de la FA, il s’avère primordial de savoir quel matériel est à la disposition des

professeurs, quels thèmes y sont abordés (perception rythmique, mélodique, harmonique et d’autres

28

paramètres musicaux), et quelles activités y sont présentées (dictées, solfèges, jeux en mouvement, etc.). Afin

de composer un corpus de documents à analyser, tous les ouvrages disponibles à la bibliothèque de

l’Université Laval pour enseigner la FA ont été répertoriés (printemps 2015). Une sélection a ensuite été faite

pour ne conserver que les ouvrages s’adressant aux enfants, ou contenant des activités pouvant être utilisées

dans un cours s’adressant à des enfants. Lorsque plusieurs niveaux étaient offerts, seuls les premiers ont été

utilisés ; par conséquent, on peut considérer que les méthodes qui seront décrites peuvent toutes être utilisées

par des enfants en début d’apprentissage. D’autres documents disponibles ont été ajoutés : les cahiers du

programme de l’Associated Board of the Royal Schools of Music, ainsi que quelques cahiers destinés à

l’enseignement de la formation musicale en France (Lamarque et Goudard, 1990, 1999; Zarco, 2007; Zarco et

Rousse, 2014). Une analyse de contenu des vingt documents sélectionnés (programmes, méthodes

d’enseignement et ouvrages destinés aux enseignants) a été effectuée afin de connaître les activités les plus

souvent proposées pour développer l’oreille musicale, ainsi que les objectifs pédagogiques poursuivis. Les

outils retenus seront d’abord brièvement décrits individuellement. Par la suite, des statistiques concernant les

occurrences de certains thèmes et activités seront présentées.

Programmes d’écoles préparatoires

École préparatoire Anna-Marie-Globenski, Université Laval (ÉPAMG)

Dans son matériel destiné aux débutants (École préparatoire de musique de l’Université Laval, 1991a),

l’ÉPAMG offre seulement aux enseignants quelques indications pour jouer les dictées musicales (rythmiques

et mélodiques) aux élèves, soit de les jouer au complet chaque fois, et à un tempo modéré. De plus, les

dictées rythmiques doivent être réalisées à partir d’une mélodie. Quant aux dictées mélodiques, elles sont en

mouvement conjoint pour le premier degré, sauf dans le cas d’un saut vers la tonique. La mélodie et le rythme

sont les seuls paramètres sonores étudiés et évalués, et aucune stratégie n’est proposée aux enseignants.

L’harmonie est abordée à partir du 3e degré, par l’identification de couleurs d’accords (majeurs ou mineurs),

mais aucun exercice n’est proposé dans le matériel pédagogique mis à la disposition des praticiens (École

préparatoire de musique de l’Université Laval, 1991b) pour en réaliser avec l’élève. Il est à noter qu’une

refonte de ce programme est en cours, et que les ouvrages incluront à la fois des exercices pour les élèves,

des précisions pour les professeurs et des suggestions de stratégies (Laforest, Guay et Pomerleau Turcotte,

2016).

École de musique Vincent-d’Indy

Le premier recueil de dictées pour les enseignants affiliés à l’École de musique Vincent-d’Indy couvre les trois

premiers degrés du programme (Provost et Garceau, 2012). Ici, les dictées rythmiques sont présentées sans

contexte mélodique. Quant aux dictées mélodiques, elles sont jouées deux mesures à la fois (en incluant la

première note de la mesure suivante). Des exercices d’identification d’intervalles mélodiques sont également

29

inclus au programme. Ici aussi, aucune stratégie d’enseignement n’est proposée aux praticiens dans les

documents mis à leur disposition.

Associated Board of the Royal Schools of Music (ABRSM)

L’organisation britannique encadre les examens de plus de 650 000 apprentis musiciens dans plusieurs pays,

dont le Canada (Wright, 2014). La formation auditive est obligatoire pour chacun des 8 niveaux proposés, et

les élèves peuvent, en plus des examens théoriques et instrumentaux, être évalués par des examens de

Practical musicianship, ce que l’ABRSM définit comme « l’habileté de penser en sons » (traduction libre)

(Associated Board of the Royal School of Music, s.d.). On y dénombre de nombreux outils pour encadrer les

enseignants en extrascolaire dans leur pratique pédagogique, ainsi que des livres pouvant être utilisés par

leurs élèves de façon autonome.

Ouvrages destinés aux enseignants (ABRSM)

Dans leur ouvrage paru en 2000, Harris et Crozier consacrent un chapitre à la formation auditive (Aural Skills).

Ils insistent sur l’importance de développer l’oreille musicale des élèves, et tout particulièrement l’écoute

intérieure (Inner Hearing). Selon eux,

Good aural training will cultivate a disciplined and musical ear, thus helping to develop the

ability both to listen and to hear perceptively. Beyond scoring marks at grade exams,

pupils will be able to play more musically, comment perceptively on performances, play or

sing in tune, memorize music and sight-read more fluently (p. 59).

Les activités proposées sont directement liées aux exigences du programme de l’ABRSM. Ces dernières sont

détaillées dans une série de recueils donnant des exemples d’exercices pour chacun des niveaux. Aural

training in practice: ABRSM Grades 1-3 (Holmes et Scaife, 2011) présente les quatre volets de l’évaluation

pour les débutants : Pulse and metre, où les élèves doivent frapper la pulsation d’un extrait musical dans

leurs mains avant d’en donner la métrique ; Echoes, où ils doivent chanter ou siffler en imitation un court

fragment musical ; Differences, où ils doivent identifier ce qui a changé à l’audition de la deuxième version

d’un motif, et éventuellement préciser la nature du changement et sa localisation ; et Musical Features, où ils

doivent reconnaître et décrire des paramètres musicaux tels que les dynamiques, l’articulation et le tempo.

Au-delà des exercices, l’ouvrage propose des stratégies pour aider les professeurs à enseigner la FA, comme

faire rebondir une balle pour apprendre à sentir la pulsation, ou intégrer des nuances dans des jeux

d’imitation de rythmes en frappant des mains afin de les rendre sensibles aux changements de dynamiques. Il

suggère également d’utiliser le répertoire à cette fin, afin de rendre les exercices plus motivants.

30

Ouvrages destinés aux élèves (ABRSM)

Les cahiers destinés aux élèves des niveaux 1 et 2 (Harris et Lenehan, 2006a, 2006b) sont accompagnés d’un

disque compact pour aider les élèves à comprendre les concepts abordés à l’aide d’exemples sonores. Pour

les deux niveaux, les quatre premières sections correspondent aux objectifs présentés par Holmes et Scaife

(2011). La cinquième section, intitulée Making connections, propose des activités en lien avec d’autres

composantes de l’apprentissage musical : les gammes, la qualité du son (tone quality), les intervalles, la

lecture à vue, la mémorisation, le rythme, la direction (faire la battue en entendant une pièce pour trouver la

métrique) et l’histoire de la musique. L’ABRSM définit la formation auditive de façon très large et spécifie que

le solfège et dictée musicale sont deux façons parmi d’autres permettant d’acquérir des habiletés auditives. De

plus, le solfège et la dictée ne sont pas évalués lors des premiers niveaux. On ne suggère pas de stratégies

aux élèves, mais une grande variété d’activités de niveaux de difficulté progressifs sont proposées pour

faciliter l’atteinte de chaque objectif, que sont la capacité à suivre une pulsation, l’imitation de courtes

mélodies, l’identification, à l’audition, de différences entre deux extraits musicaux, et la reconnaissance de

paramètres sonores autres que les hauteurs et les valeurs rythmiques, tels que les tempos et les nuances.

Ouvrages conçus pour enseigner la formation musicale dans les Conservatoires,

en France

Cours de formation musicale, première année (Labrousse, 1993)

L’auteure propose des activités d’écoute favorisant une variété de façons dans la manière de répondre aux

activités suggérées : choix de réponses, dictée sur des portées de 2 lignes, dépistage d’erreurs, altérations à

ajouter à des notes déjà écrites, etc. Un disque accompagne le recueil afin d’ancrer la formation musicale à la

musique réelle.

À l’écoute de la musique (Lamarque et Goudard, 1990)

Les auteures ont privilégié les dictées mélodiques et rythmiques à parties manquantes ainsi que le dépistage

d’erreurs. Des timbres variés (violon, contrebasse, flûte, clarinette, chant, etc.) sont utilisés sur le disque

compact accompagnant l’ouvrage afin de permettre aux élèves d’apprendre à les distinguer. De plus, une

place de choix est réservée au répertoire traditionnel en raison de sa facilité de mémorisation pour les enfants.

Les sons vagabonds : Initiation à la dictée musicale, 1re année (Lamarque et Goudard,

1999)

Pour ce livre s’adressant aux enfants commençant leur apprentissage de la musique, Lamarque et Goudard

se sont concentrées sur la reconnaissance des directions mélodiques ainsi que sur la différenciation des sons

conjoints et disjoints. La façon de noter les réponses se complexifie au fil des pages. Au départ, les directions

(ascendantes, descendantes, ascendantes-descendantes et descendantes-ascendantes) sont représentées

31

par des flèches. Par la suite, des points sont ajoutés aux flèches pour représenter les notes entendues, qui

doivent par la suite être transcrites sur une portée dans laquelle la note de départ est donnée. Finalement, des

traits s’ajoutent entre certains points afin de représenter les sons disjoints, qui doivent également être

retranscrits en notation traditionnelle. Plusieurs timbres d’instruments sont utilisés et l’apprentissage se fait à

l’aide de répertoires classiques et populaires.

L’ouverture à la musique. Cours complet de formation musicale, volume 1 (Menut et

Chépélov, 2013)

Menut et Chépélov (2013) couvrent l’étude d’un grand éventail de paramètres musicaux dans leur méthode

dans le but de développer une « base auditive sensorielle » ainsi que l’écoute intérieure. Les auteurs étaient

guidés par la question suivante pour construire leur méthode :

... comment proposer à l’enfant, et ce dès le début de son éducation musicale, une

méthodologie l’amenant à être le plus autonome possible, à s’ouvrir sans inhibition aux

différents paramètres sonores, à découvrir de vastes répertoires, à appréhender de

manière ludique l’acte musical, sa lecture, son écriture, pour faire sienne cette maxime

de Guillaume de Machaut : « Et musique est une science qui veut qu’on rie et chante et

danse » ? (p. 2)

Chaque chapitre est composé d’une partie rythmique et d’une partie mélodique. La notation musicale est

abordée par un système de blocs représentant les sons ascendants et descendants ainsi que les distances

entre ces derniers. L’élève doit cocher la bonne réponse entendue parmi les choix proposés par ce système

avant de réaliser de courtes dictées trouées utilisant la notation traditionnelle. En plus de la musique

classique, les exercices font entendre des musiques traditionnelles de différents pays ainsi que du chant

grégorien.

La musique par le mouvement. De la perception à l’action (Zarco, 2007)

Selon l’auteure, l’acquisition des connaissances musicales passe par l’intégration du corps : « La démarche

privilégie l’expérience corporelle subjective avant le codage, l’expression du fait musical avant l’écriture, avant

le symbole, avant l’abstraction. » (p. 2) Elle se rapproche en cela de la philosophie du rythmicien Jaques-

Dalcroze, lequel a écrit en 1919 que « les sensations musicales, de nature rythmique, relèvent du jeu

musculaire et nerveux de l’organisme tout entier. » (p. 6) Ainsi, des activités motrices sont suivies d’activités

d’écriture qui amènent l’élève notamment à mettre en ordre des fragments d’une mélodie, à identifier des

timbres d’instruments, des notes accentuées et à décrire la direction d’une mélodie. Le déroulement des

activités est expliqué en détail à chaque fois.

32

L’oreille en boucle ou Du sensoriel à l’écriture (Zarco et Rousse, 2014)

Cette méthode de Zarco et Rousse (2014) vise à familiariser les élèves avec les paramètres sonores de base

avant de les inviter à transcrire des dictées musicales simples. L’approche par neumes, préalable à la notation

conventionnelle, a pour objectif de rendre les débutants à l’aise avec l’écriture, peu importe la clé utilisée. Le

développement du sens tonal est primordial pour les auteures qui incitent les débutants, dès les premières

pages de la méthode, à identifier le « capitaine » (la tonique) d’un accord ou d’une mélodie.

Autres méthodes

France

Méthode Martenot : Solfège 1A (Martenot, 1971)

Pour Maurice Martenot, le rythme est au centre de l’apprentissage, et doit être exécuté de façon vivante, ce

qui a pour but d’inciter les élèves à travailler entre les leçons (Martenot, 1971). En plus du solfège, Martenot

propose des dictées où l’élève peut exprimer le « mouvement sonore » avec ses bras. Il peut également

répondre en plaçant des jetons sur une portée dessinée. La notation dans une portée conventionnelle vient

après la réalisation de ces diverses activités préalables.

Dictées musicales (Jollet, 1995)

Dans cet ouvrage, Jollet propose des dictées musicales présentées sous des formes variées : dépistage

d’erreurs, mélodies connues à transcrire (de mémoire ou avec un enregistrement), cadences et

reconnaissance de timbre, nuances et articulations. L’ouvrage semble toutefois s’adresser à des jeunes déjà

expérimentés.

États-Unis

Music as a second language: An integrated approach through physical movement to

ear-training, sight-singing, dictation, and musical performance (Abramson et Reiser,

1994)

L’ouvrage d’Abramson et Reiser (1994) s’adresse aux débutants, peu importe leur âge. En plus de suggérer

des exercices pouvant permettre le développement d’habiletés variées (identification de la métrique, sens

tonal, mémoire musical), les auteurs exposent leur philosophie de l’enseignement de la formation auditive,

basée sur leurs expériences, leur intuition et leur interprétation du fonctionnement du cerveau, sans toutefois

appuyer ces faits de données empiriques : « Many scientific studies suggest that pitches are held in one

hemisphere and their names held in the other. One of the problems of reading music is to cross the

hemispheres from right to left and left to right to obtain full and complete information. » (p. 81). Des exercices

33

extramusicaux composés de mouvements divers à exécuter sont ensuite proposés afin de relier les

hémisphères entre eux1.

Comme dans la méthode Martenot, les étudiants doivent rendre compte de leur perception d’une mélodie

à l’aide de mouvements de bras. La dictée sur papier est introduite par une protonotation réalisée par un

système de flèches pour décrire la direction mélodique des notes, de même que par des chiffres pour indiquer

les figures rythmiques utilisées (par exemple, 1 représente une noire, 3 un triolet, R un silence).

Basic sight-singing and ear training: Strategies and applications (Benward, 1988)

L’écoute intérieure est, selon Benward (1988), l’habileté que les étudiants devraient développer en priorité. De

plus, il considère que c’est la combinaison du solfège et de la dictée qui permet de développer l’imagerie

auditive. Sa méthode, qui s’adresse principalement aux débutants de divers âges, propose ces deux types

d’exercices.

Essentials of Music Theory (Surmani, Farnum Surmani et Manus, 1998)

Les auteurs proposent un recueil dense, expliquant plusieurs notions de théorie. Ces dernières sont

approfondies par des exercices de solfège et de dictée, lesquels se complexifient au fil de l’ouvrage. Sans

s’adresser nécessairement aux enfants, ces exercices peuvent être néanmoins utilisés par des jeunes s’ils

sont encadrés par un professeur. Les dictées ne représentent qu’une petite proportion des activités de

perception proposées, et visent la compréhension de plusieurs paramètres sonores.

Canada

Comprehensive ear training: Exercises based on the requirements of the Royal

conservatory of music and Royal American conservatory examinations (Schlosar,

1993)

Ce livre comprend des exercices de rythmes à frapper en imitation, des mélodies à rejouer de mémoire et des

intervalles à identifier. Les réponses écrites ne sont exigées que pour cette dernière section. L’auteur propose

des stratégies ainsi qu’une méthode systématique à appliquer pour chacun des exercices.

Le solfège… ça m’amuse ! (Laberge, 1990)

Pour la pédagogue, le rythme est indissociable du développement musical du jeune musicien et elle

considère, à l’instar de Martenot (1971), que ce dernier doit être l’expression de la vie pour que les élèves

1 Il est par contre erroné de réduire le cerveau à ses deux hémisphères (Beaumont, Young, et McManus, 1984; Flohr,

2010; Lindell et Kidd, 2011) ; on pourrait donc qualifier l’utilisation en éducation de ce concept de « légende pédagogique » (Baillargeon, 2013).

34

maintiennent leur intérêt. Une bonne partie de l’ouvrage est consacrée au solfège. Pour ce qui est des dictées,

l’auteure est consciente du défi qu’elles représentent pour plusieurs apprenants :

L’enseignement, depuis une vingtaine d’années, à de nombreux groupes d’enfants DE

TOUS LES ÂGES m’a amenée à la conclusion que les cours sur la dictée mélodique sont

ceux où les enfants les moins doués sont les plus frustrés. N’est-il pas triste de voir un

élève arrêter tous ses efforts, « se boucher les oreilles instantanément », quand il constate

que son voisin écrit tout ce qu’il entend avec une facilité incroyable ? Souvent, c’est l’anxiété

ou la peur du ridicule qui paralyse toute son énergie. (p. 49)

Afin de faciliter la tâche des élèves, particulièrement ceux ayant plus de mal avec le rythme ou la mélodie,

toutes les figures rythmiques sont sur la même note. Les premiers exercices utilisent seulement les notes du

premier pentacorde en do majeur, pour s’étendre ensuite progressivement aux autres degrés de la gamme.

Synthèse du contenu des ouvrages

Afin d’avoir un portrait le plus précis possible des ressources disponibles actuellement pour enseigner la

dictée musicale aux enfants, les 17 ouvrages pratiques et les deux s’adressant aux professeurs (Harris et

Crozier, 2000 ; Holmes et Scaife, 2011) évoqués précédemment ont été comparés sur le plan des thèmes

abordés. Un ouvrage s’adressant aux professeurs de piano (Haroutounian, 2012) a été ajouté à cette

synthèse puisqu’il contenait un chapitre sur l’enseignement de la formation auditive. La liste des documents

analysés ici n’a toutefois pas la prétention d’être exhaustive, puisqu’il existe d’autres ouvrages proposant des

activités de FA qui ne sont pas décrits dans ce projet pour des raisons d’accessibilité aux documents. Elle vise

simplement à se faire une idée générale des principales tendances pédagogiques présentes dans plusieurs

des ouvrages disponibles pour apprendre et enseigner la FA.

Thèmes abordés

13 ouvrages se penchent sur les aspects rythmiques (Abramson et Reiser, 1994 ; Benward, 1988; Dictées

rythmiques et mélodiques 1er et 2e degrés, 1991 ; Harris et Lenehan, 2006a, 2006 b ; Holmes et Scaife,

2011 ; Labrousse, 1993 ; Lamarque et Goudard, 1990 ; Menut et Chépélov, 2013 ; Provost et Garceau, 2012;

Surmani, Farnum Surmani, et Manus, 1998 ; Zarco, 2007). La Figure 4 présente un résumé des activités

rythmiques que l’on retrouve dans ces ouvrages.

35

Figure 4. Nombre d’ouvrages abordant divers thèmes en lien avec la perception rythmique.

Dans la majorité des cas, les dictées rythmiques doivent être écrites à l’aide d’une notation

conventionnelle, à un moment ou l’autre de la progression de l’élève. Seulement trois ouvrages font transcrire

des rythmes seuls, sans support mélodique (Abramson et Reiser, 1994; Provost et Garceau, 2012; Surmani et

al., 1998). Menut et Chépélov (2013) ajoutent aux dictées conventionnelles des activités de détection

d’erreurs. Zarco (2007) propose aux élèves d’identifier les rythmes du menuet, du tango, de la tarentelle et de

la rumba, en associant les extraits entendus aux dessins correspondants. Dans le deuxième cahier d’activités

de formation auditive de l’ABRSM (Harris et Lenehan, 2006b), on demande aux élèves de différencier la

marche et la valse. Abramson et Reiser (1994) sont les seuls à inclure l’identification des rythmes grecs

(anapeste, dactyle, etc.) à leur programme. Ils sont également les seuls à faire exécuter des dictées

rythmiques à deux voix.

100 % des méthodes se consacrent à l’aspect mélodique. Un résumé des activités proposées est

présenté à la Figure 5.

8

3

12

1 1

0

2

4

6

8

10

12

Avec mélodies Sans mélodies Détectiond'erreurs

Danses (types) Rythmes grecs Deux voix

No

mb

re d

e d

ocu

me

nts

Thèmes abordés (rythme)

36

Figure 5. Nombre d’ouvrages abordant divers thèmes en lien avec la perception mélodique.

Seulement 40 % des 20 méthodes répertoriées font réaliser des dictées standards aux élèves, c’est-à-dire en

écrivant une mélodie entendue à l’aide d’une notation conventionnelle (Benward, 1988; École préparatoire de

musique de l’Université Laval, 1991a ; Labrousse, 1993 ; Martenot, 1971 ; Menut et Chépélov, 2013 ; Provost

et Garceau, 2012; Zarco, 2007; Zarco et Rousse, 2014). Les intervalles, surtout les secondes mineures et

majeures, sont abordés dans la plupart des méthodes pour débutants. La détection d’erreurs et l’identification

de différences entre deux versions d’une même mélodie sont des activités privilégiées par les auteurs issus de

la formation musicale française, en plus d’être une exigence du programme de l’ABRSM. L’identification de la

direction mélodique est souvent un préalable aux premières dictées musicales conventionnelles (Abramson et

Reiser, 1994; Harris et Lenehan, 2006; Labrousse, 1993; Lamarque et Goudard, 1999; Menut et Chépélov,

2013; Surmani et al., 1998; Zarco, 2007; Zarco et Rousse, 2014).

35 % des auteurs incluent l’identification de paramètres harmoniques dans leurs méthodes

s’adressant aux débutants. Les activités sont détaillées à la Figure 6.

8

11

8 8

0

4

8

12

16

20

Dictées mélodiquesstandard

Intervalles Erreurs/différences Direction mélodique

No

mb

re d

e d

ocu

me

nts

Thèmes abordés (mélodies)

37

Figure 6. Nombre d’ouvrages abordant divers thèmes en lien avec la perception harmonique.

Menut et Chépélov (2013) abordent les cadences de façon indirecte, en demandant aux élèves de distinguer

les phrases conclusives des phrases suspensives. Harris et Crozier (2000) mentionnent uniquement que leur

identification est importante afin de développer les habiletés auditives des élèves, tandis que Jollet (1995) les

aborde de façon plus formelle, en demandant de les identifier à partir des mélodies transcrites par l’élève, ou à

partir de leurs connaissances préalables. Pour l’examen du 3e degré de l’École préparatoire de l’Université

Laval, les élèves doivent identifier des accords majeurs et mineurs2. Seuls Harris et Crozier (2000), Surmani et

al. (1998), Zarco (2007) et Zarco et Rousse (2014) donnent des indications aux enseignants afin de faciliter

l’apprentissage de cette notion, soit la distinction entre les modes majeurs et mineurs. Surmani et al. (1998) et

Zarco (2007) proposent aux élèves, quant à eux, d’identifier des progressions d’accords simples. Surmani et

al. demandent également d’identifier les notes ornementales d’une mélodie.

65 % des ouvrages vont au-delà de la mélodie, du rythme et de l’harmonie. Les activités sont

détaillées à la Figure 7.

2 Le terme « couleur » a été utilisé dans la figure pour bien distinguer l’identification du mode de la fonction harmonique

de l’accord.

3

5

2

1

0

1

2

3

4

5

6

7

Cadences Couleur Progressions Notes ornementales

No

mb

re d

e d

ocu

me

nts

Thèmes abordés

38

Figure 7. Nombre d’ouvrages abordant divers thèmes en lien avec la perception d’autres paramètres.

D’ailleurs, quelques auteurs se concentrent sur plusieurs de ces paramètres à la fois. Par exemple, Menut

(2013) inclut l’identification des timbres musicaux ainsi que le registre. Zarco (2007), en plus du timbre, se

penche sur l’identification d’éléments d’articulation, de la métrique, des nuances et de la forme. Surmani et al.

(1998) abordent parallèlement les nuances, l’articulation et le tempo. Dans les deux premiers volumes de

l’ABRSM, Harris et Lenehan (2006a, 2006b) encouragent l’identification de tous les paramètres inclus dans le

tableau, à l’exception de la forme. Ces deux cahiers sont les seuls dans lesquels on demande aux élèves

d’identifier l’époque à laquelle appartient un extrait ; les quatre courants à identifier (baroque, classique,

romantique et XXe/XXIes siècles) sont très brièvement décrits afin que les élèves puissent trouver la bonne

réponse.

Cette revue de quelques documents pouvant appuyer les professeurs dans leur enseignement de la

FA nous permet de comprendre un peu mieux la situation de l’enseignement de cette discipline. Nous

pouvons constater que plusieurs outils peuvent être employés, mais plusieurs ne peuvent pas être utilisés

dans un contexte d’enseignement francophone. Par ailleurs, certains ouvrages, notamment ceux publiés en

France et au Royaume-Uni, peuvent être difficiles à trouver, ce qui réduit considérablement l’éventail de

ressources pouvant être utilisées par les enseignants du Québec.

7

6 6

4

5

1

3

2

0

2

4

6

8

10

12N

om

bre

de

do

cum

en

ts

Thèmes (autres paramètres)

39

Énoncé du problème

La recension des écrits a permis de soulever des considérations importantes pour l’élaboration de la

problématique de ce projet de recherche. Tout d’abord, la prise de dictée et la lecture à vue chantée sont des

tâches difficiles pour plusieurs apprenants; à cet égard, il a été observé que de nombreux étudiants échouent

les cours de FA de niveau collégial (Fournier, 2015). Certains auteurs suggèrent par ailleurs qu’un manque de

formation au niveau précollégial pourrait expliquer les difficultés des étudiants universitaires à atteindre les

exigences de leurs programmes (Anderman, 2011; Powell, 2013). De plus, certaines habiletés exigées dans

les cours de FA se développent au cours de l’enfance, ce qui justifie qu’on adapte son enseignement au

développement cognitif de l’enfant. Ensuite, bien que les stratégies pouvant être utilisées lors de la prise de

dictées musicales aient fait l’objet de nombreux écrits, tant scientifiques que professionnels, aucune étude à

ce jour ne s’est penchée sur les stratégies pouvant être utilisées auprès des enfants dans l’enseignement

extrascolaire de la FA. De plus, bien que certains outils technologiques pourraient faciliter l’apprentissage de

certaines notions, nous en savons peu sur l’utilisation que les professeurs en font pour enseigner la FA aux

enfants. Enfin, bien que plusieurs ouvrages destinés à l’enseignement de la FA soient disponibles sur le

marché, les professeurs peuvent se heurter à un manque de ressources complètes dans leur langue

d’enseignement, ce qui peut compliquer grandement leur travail. On pourrait donc être portés à croire que

l’enseignement de la FA aux enfants en milieu extrascolaire au Québec peut potentiellement poser plusieurs

défis aux praticiens. Mais qu’en pensent ces derniers ? Afin de mieux cerner les problèmes qu’ils rencontrent

au quotidien, et tenter d’y remédier, il semble important de dresser un portrait de l’enseignement de la FA aux

enfants, en milieu extrascolaire au Québec.

Par ailleurs, l’enseignement de la FA dispensé aux enfants dans le milieu extrascolaire mérite qu’on

s’y attarde, d’abord en raison des bénéfices que les apprenants peuvent en tirer (McPherson, 1995; Mishra,

2014a, 2014b; M. Rogers, 2013; Upitis, Abrami, Varela, et al., 2016), ensuite en raison du nombre de jeunes

musiciens pour qui la discipline est exigée lors d’évaluations. D’ailleurs, à l’échelle mondiale, des millions

d’enfants suivent des leçons hebdomadaires de musique, et se présentent à des examens annuels

(McPherson, Davidson et Faulkner, 2012, cité dans Brook et Upitis, 2015). Or, la grande majorité des études

portant sur l’apprentissage et l’enseignement de la FA concerne des étudiants de niveau universitaire

(Anderman, 2011; Beckett, 1997b; Buonviri, 2014, 2015a, 2015b; Cruz de Menezes, 2010; Furby, 2016; Hess,

1994; Manzo, 2014; Paney, 2016; Pembrook, 1986, 1987). Par conséquent, nous en savons très peu sur les

meilleures façons de l’enseigner aux enfants en milieu extrascolaire.

Aussi, l’enseignement extrascolaire est relativement peu étudié, si on le compare à l’enseignement

scolaire. De plus, malgré la parution récente d’une enquête sur les habitudes des professeurs de musique

canadiens (Upitis, Abrami, Brook, et al., 2016), nous ne savons pas comment la FA est intégrée aux leçons

données aux enfants de 6 à 12 ans.

40

L’objectif de ce projet est de dresser un portrait de l’enseignement de la FA auprès de cette clientèle

en milieu extrascolaire, au Québec. Les questions de recherches se divisent en quatre volets :

1. Habitudes d’enseignement de la FA

a. Dans quelle proportion les professeurs d’instrument enseignent-ils la FA à leurs élèves âgés

de 6 à 12 ans ?

b. Quelles activités réalisent-ils ?

2. Perception de l’apprentissage et de l’enseignement de la FA

a. Comment les professeurs d’instrument québécois ont-ils vécu leur propre apprentissage de

la FA ?

b. Comment les professeurs d’instrument québécois perçoivent-ils l’enseignement de la FA

aux enfants âgés de 6 à 12 ans ?

c. Comment les professeurs d’instrument québécois perçoivent-ils les ressources disponibles

pour enseigner la FA aux enfants âgés de 6 à 12 ans ?

d. Les perceptions de l’apprentissage, de l’enseignement de la FA et des ressources

disponibles pour l’enseigner sont-elles liées entre elles, et aux caractéristiques

sociodémographiques des professeurs ?

3. Stratégies

a. Quelles sont les stratégies utilisées par les professeurs d’instrument québécois lorsqu’ils

enseignent la dictée musicale aux enfants âgés de 6 à 12 ans ?

b. Quels facteurs sont associés à l’utilisation, ou à la fréquence d’utilisation, de ces stratégies ?

4. Technologies

a. Dans quelle proportion les professeurs d’instrument québécois utilisent-ils les technologies

lorsqu’ils enseignent la FA aux enfants âgés de 6 à 12 ans ?

b. Quels facteurs sont associés à l’usage et à la fréquence d’utilisation des technologies ?

Les deux premiers volets seront présentés au chapitre 4. Les deux derniers volets seront quant à eux chacun

l’objet d’un article (chapitres 5 et 6). Les articles sont rédigés en anglais afin d’être adaptés aux revues

auxquelles ils seront soumis pour publication. En effet, les revues les plus importantes de notre discipline, et

celles ayant le plus grand impact, sont en anglais; la recherche sur la FA étant un domaine encore peu

exploré, nous souhaitons par conséquent arriver à atteindre le plus grand nombre de lecteurs possible.

41

Chapitre 3 : Méthodologie

Afin de répondre aux questions de recherche énoncées précédemment, et pour étudier ce domaine auprès

d’un large échantillon de participants, nous avons privilégié une méthode par questionnaire. Pour ce faire, un

questionnaire en ligne a été conçu avec la plateforme LimeSurvey et il a été envoyé à 871 professeurs de

musique, dont les noms et les coordonnées apparaissaient dans une base de données élaborée et fournie par

le Centre d’excellence en pédagogie musicale de la Faculté de musique de l’Université Laval. Le sondage a

d’abord été piloté auprès de trois professeurs provenant de milieux variés (enseignement en parascolaire, à

domicile et dans une école de musique ; musiciens de formation classique et jazz) et ayant des expériences

pédagogiques différentes, afin de vérifier si les questions pouvaient être comprises peu importe l’instrument et

le style musical enseigné. Le questionnaire ainsi que les modifications ayant suivi le pilote ont été acceptés

par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (numéro d’approbation : 2015-156 A-1/13-

10/2015). Un rappel a été envoyé aux professeurs ciblés deux semaines après l’envoi initial. De plus, un lien

menant au questionnaire a été partagé sur Facebook, afin de permettre au plus de gens possible d’y

répondre. 159 questionnaires ont été remplis et soumis, mais 12 d’entre eux ont dû être rejetés puisque les

critères d’inclusion n’étaient pas respectés, soit parce que les répondants n’enseignaient pas au Québec, ou

n’enseignaient pas à des enfants âgés de 6 à 12 ans au moment où le questionnaire a été distribué.

Ce dernier pouvait être complété en 20 minutes, mais la durée variait en fonction des réponses. Par

conséquent, certains participants pouvaient remplir le questionnaire en cinq minutes seulement. Le courriel de

recrutement (annexe I) spécifiait clairement que tous les professeurs enseignant au groupe d’âge étudié au

Québec pouvaient répondre au sondage, et ce, peu importe s’ils incluaient la FA à leurs leçons.

Le questionnaire comportait cinq sections. Il peut être consulté, dans sa version complète, à

l’annexe II.

Les stratégies proposées à la section 3 du questionnaire ont presque toutes été recensées et extraites de la

révision de la littérature, tant scientifique que professionnelle, faite avant l’élaboration du questionnaire. Celles

qui n’ont pas été recensées découlent par contre des catégories qui avaient été trouvées (associer des

chansons aux accords à identifier et écrire simultanément le rythme et la mélodie). Les énoncés à évaluer

dans la section 4 étaient suivis d’une question ouverte, « Pourquoi », dont les réponses feront éventuellement

l’objet d’une analyse de contenu (Krippendorff, 2013), après l’approbation de ce mémoire. De plus, les

réponses données à la section 5 n’ont pas été analysées dans le cadre de ce projet. Les résultats qui en

découleront feront aussi l’objet de publications scientifiques en dehors de ce mémoire de maitrise.

Afin de vérifier quelles variables étaient liées entre elles, des tests de khi-deux et de Cochran-Mantel-

Haenszel ont été effectués à l’aide du logiciel SPSS 24. Lorsqu’un test de khi-deux était possible, le V de

Cramer était également calculé afin d’évaluer la force de la relation. Dans la plupart des cas, la signification

42

exacte était utilisée, sauf lorsque les valeurs théoriques de certaines cellules étaient inférieures à cinq ;

auxquels cas, la signification exacte de Monte-Carlo était utilisée. Enfin, lorsque les valeurs théoriques de

certaines cellules étaient inférieures à cinq, et que le tableau croisé était de deux lignes par deux colonnes, un

test exact de Fisher était utilisé au lieu du khi-deux.

43

Chapitre 4 : Résultats concernant les habitudes

d’enseignement de la FA

Cette section expose des résultats de ce projet qui ne feront pas l’objet de présentation sous forme d’articles

dans ce mémoire. Ainsi, dans ce chapitre, nous présenterons les résultats, concernant les habitudes

d’enseignement de la FA des professeurs interrogés, ainsi que leur perception de l’apprentissage et de

l’enseignement de la FA.

Description de l’échantillon

Tous les répondants, peu importe s’ils enseignaient la FA ou non, étaient invités à répondre aux questions à

propos de l’expérience qu’ils ont vécue lors de l’apprentissage de la FA ainsi que celles à propos de leur

perception de l’enseignement de la FA. Par conséquent, les résultats présentés dans cette section sont issus

des données analysées à partir de 147 questionnaires. Le plus jeune répondant est âgé de 15 ans, et le plus

âgé, de 77 ans (x=40,45, SD=14 408). Le moins expérimenté enseignait en contexte extrascolaire depuis un

an, et le plus expérimenté, depuis 55 ans (x=18,48, SD=15 669). L’échantillon est majoritairement féminin

(88,1 % des participantes sont des femmes). L’instrument le plus enseigné est le piano, mentionné par 71,3 %

des professeurs interrogés. Il est suivi des cordes frottées (16,1 %), du chant et du chant choral (4,9 %), des

vents (2,8 %), de la guitare (2,8 %) et des percussions (2,1 %). La plupart des professeurs possèdent un

diplôme universitaire : 44,8 % ont un baccalauréat, et 39,9 % ont une maîtrise. 15,4 % sont détenteurs d’un

diplôme d’études secondaires, collégiales, ou encore d’un autre type de diplôme. Dans la plupart des cas, la

fréquence d’enseignement est élevée : ainsi, 55,7 % des professeurs de notre échantillon enseignent la FA

une fois par semaine, 36,1 % l’enseignent deux à trois fois par mois, 5,7 % l’enseignent une fois par mois et

2,5 % l’enseignent moins d’une fois par mois. 53,3 % enseignent la FA à plus de 75 % de leurs élèves. Par

ailleurs, 55,1 % des répondants présentent leurs élèves aux examens de programmes d’école préparatoire,

comme l’École préparatoire de musique Anna-Marie-Globenski de l’Université Laval, l’École préparatoire de

musique de l’Université du Québec à Montréal ou l’École de musique Vincent-d’Indy.

Raisons pour ne pas enseigner la FA

Une des motivations nous ayant amenés à effectuer cette étude était de connaitre dans quelle proportion les

professeurs d’instrument œuvrant dans le milieu extrascolaire et enseignant à des jeunes âgés de 6 à 12 ans

incluaient la FA à leur enseignement. Les résultats obtenus démontrent qu’une forte proportion de

professeurs, c’est-à-dire 84 %, disent inclure la FA dans leurs cours d’instrument. Ceux qui n’enseignent

jamais la FA (les 16 % restants) justifient ce choix par un manque de temps, dans une proportion de 85 %. De

plus, 25 % d’entre eux soulignent les réticences des élèves pour cette matière, et 15 % attribuent leur décision

au manque de ressources pour l’enseigner adéquatement. Quant aux professeurs qui choisissent de ne pas

44

enseigner la FA à certains de leurs élèves, ou de l’enseigner moins d’une fois par mois, leur décision repose

sur la courte durée de la leçon (46,8 %) qui ne permet pas de l’intégrer, ou sur le fait que les objectifs de

l’élève n’incluent pas la FA (33,9 %). De plus, l’attitude négative de l’élève envers la FA, de même que le

niveau de l’élève sont deux autres facteurs mentionnés par 24,8 % des répondants. L’âge de l’élève est

mentionné par 18,3 % des professeurs sondés, et une attitude négative des parents face à la FA, par 7,3 %

d’entre eux. Quelques participants ont répondu « autre réponse », et mentionné des difficultés venant des

capacités jugées limitées des élèves (« Les élèves qui n’ont pas la capacité » ; « Aptitudes musicales de

l’élève ») ou encore de leurs intérêts (« Élèves moins motivés en général pour le piano. On se concentre sur

ce qui les motive. Le feu sacré étant faible, on se concentre alors sur le renforcement de l’intérêt de la

musique ») pour expliquer le fait qu’ils n’intègrent pas la FA à leurs leçons d’instrument.

Comment la FA est-elle enseignée ?

Afin de connaitre de quelles façons la FA était enseignée, le questionnaire proposait aux répondants une liste

d’activités. La liste a été élaborée pour inclure des activités se retrouvant dans le matériel disponible pour

enseigner la FA (voir chapitre 2). Les professeurs devaient cocher toutes celles qu’ils réalisaient avec leurs

élèves. Leurs réponses sont détaillées à la Figure 8.

Figure 8. Activités réalisées par les professeurs lorsqu’ils enseignent la FA.

12,9

17,74

19,35

20,16

37,1

37,9

54,03

58,06

68,55

75,81

80,65

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Autre

Faire du repiquage avec écriture

Détecter des erreurs

Faire du repiquage à l'instrument

Faire du jeu à l'oreille

Identification de paramètres variés

Solfège préparé

Prendre une dictée musicale

Chanter une mélodie par imitation

Faire du solfège (lecture à vue chantée)

Frapper un rythme par imitation

Pourcentage de réponses

Act

ivit

és

45

L’activité la plus réalisée, frapper un rythme par imitation (80,65 %), pourrait, dans certaines situations, être

plutôt considérée comme une stratégie. Par contre, à l’instar du chant de mélodies par imitation (68,55 %), elle

a été incluse aux choix de réponses puisqu’elle fait partie des exigences de l’ABRSM. Les trois autres activités

faisant partie des cinq activités les plus populaires, soit la dictée musicale (58,06 %), la lecture à vue chantée

(75,81 %) et le solfège préparé (54,03 %), sont la preuve que les activités traditionnelles basées sur la

notation sont priorisées par les professeurs, ce qui peut être expliqué par les exigences des examens

auxquels prennent part plusieurs de leurs élèves ainsi que par les traditions d’enseignement de la FA.

Les réponses demandées par les professeurs lorsqu’ils incluent la dictée musicale à leurs leçons sont

également majoritairement traditionnelles, et basées sur la notation conventionnelle à l’aide d’une portée

musicale (Figure 9).

Figure 9. Réponses demandées aux élèves lorsqu’ils prennent une dictée musicale.

Ces résultats indiquent que la plupart des professeurs qui réalisent des dictées musicales avec leurs élèves

utilisent la notation dans la portée (97,10 %). Toutefois, plusieurs d’entre eux demandent aussi des réponses

verbales (66,67 %) ou des réponses chantées (57,97 %). Les autres approches suggérées dans les réponses,

qui auraient pourtant l’avantage de favoriser une perception musicale non entravée par les contraintes de la

notation (Davidson et Scripp, 1988), demeurent marginales.

2,9

2,9

7,24

11,59

11,59

11,59

15,94

24,64

26,09

28,99

57,97

66,67

97,1

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Autres façons

Notation musicale (support numérique)

Raccourcis rythmiques

À l'aide de jetons

Chiffres (degrés tonaux)

Données à l'instrument

Courbes de direction mélodique

Dictées trouées

En mouvement

Choix de réponses

Chantées

Verbales

Notation musicale (portée)

Pourcentage de réponses

Typ

es

de

ré

po

nse

s d

em

and

ée

s

46

Perception de l’apprentissage et de l’enseignement de la FA

Cette section complète le portait de l’enseignement de la FA en présentant quelques statistiques descriptives

reliées à la perception qu’ont les professeurs de leur propre expérience avec la FA, ainsi que de son

enseignement actuel. De plus, nous nous sommes intéressés aux liens entre certaines caractéristiques des

professeurs (âge, instrument enseigné), leur vécu avec la FA (sentiment de compétence, anxiété) et leur

perception de son enseignement (difficulté d’enseigner cette matière, sentiment de compétence). Ces liens ont

été étudiés afin de nous permettre de mieux comprendre les raisons amenant les professeurs à enseigner ou

non la FA aux élèves âgés de 6 à 12 ans, et sur ce qui peut expliquer leur perception de la FA.

Expérience préalable avec la FA

Comme déjà mentionné dans la section « Méthodologie », les participants devaient évaluer cinq énoncés, sur

une échelle sur cinq points : Totalement en désaccord ; En désaccord ; Ni en désaccord, ni d’accord ;

D’accord ; Totalement en accord. Pour faciliter les analyses et la compréhension des résultats, ces choix de

réponses ont été regroupés pour former trois réponses : Totalement en désaccord/En désaccord ; Ni en

désaccord, ni d’accord ; D’accord/Totalement en accord. Ce sont les réponses données en lien avec chacun

de ces énoncés qui sont présentées ici.

1. Lorsque j’apprenais la FA, j’avais un sentiment de compétence.

La majorité des répondants (63 %) note avoir vécu un sentiment de compétence pendant leur

apprentissage de la FA. 18,1 % des participants ne sont ni en désaccord ni en accord avec l’énoncé,

tandis que 18,8 % ne se sentaient pas compétents. Ce résultat semble toutefois être lié à l’instrument

enseigné, car les professeurs de piano ont davantage tendance à s’être sentis compétents en FA

pendant leur formation (2=11,054, dl=2, p=0,004) par rapport aux autres instrumentistes représentés

dans notre échantillon. Ce lien est modérément fort, puisque la valeur du V de Cramer est de 0,287.

Les répondants qui ne se sentaient pas compétents sont ceux qui ont le plus contribué à cette valeur;

ainsi, seulement 12,6 % des pianistes ne se sentaient pas compétents en apprenant la FA, contre

33,3 % des répondants qui enseignent un autre instrument.

2. Durant mon apprentissage de la musique, j’appréciais la FA.

Une majorité de professeurs interrogés, soit 59,7 %, ont aimé leurs cours de FA. Par contre, 28,8 %

d’entre eux ne partagent pas ce point de vue, et 11,5 % n’étaient ni en désaccord ni en accord avec

l’énoncé.

47

3. Durant mon apprentissage de la musique, la FA était source d’anxiété.

Nos analyses indiquent que 35,3 % des répondants sont en accord avec cet énoncé. Néanmoins,

15,1 % ne sont ni en accord ni en désaccord, tandis que la FA n’était pas une source d’anxiété pour

49,6 % des professeurs interrogés. Cela dit, les professeurs ayant vécu de l’anxiété durant leur

formation à la FA ont tendance à l’enseigner plus souvent que leurs confrères n’ayant pas éprouvé ce

problème (2=14,399, dl=6, p=0,024). De plus, l’anxiété vécue en cours de formation est également

fortement liée négativement à deux autres composantes de la perception de l’apprentissage de la

FA : le sentiment de compétence pendant la formation (2=33,730, dl=4, p<0,001 ; V=0,350) et

l’appréciation des cours de FA (2=29,962, dl=4, p<0,001 ; V=0,328). Cela suggère, par conséquent,

que certaines composantes de la perception de l’apprentissage de la FA vont de pair : ainsi, l’anxiété

est souvent associée à un sentiment de compétence moins fort ainsi qu’à une appréciation plus faible

de la formation reçue.

4. La FA a été utile à ma formation musicale

Pour notre échantillon de professeurs, cet énoncé ne suscite pas de débat, puisque 95 % des

répondants sont d’accord ou totalement d’accord avec ce dernier. 3,6 % ont une vision plus neutre de

l’apport de la FA à leur formation musicale, tandis qu’une très faible minorité de professeurs, soit

1,4 %, est en désaccord avec cet énoncé.

5. Encore aujourd’hui, j’utilise les compétences développées dans les cours de FA.

Un consensus semble aussi exister pour cet énoncé, puisque 92 % sont en accord, 6,5 % ne sont ni

en désaccord ni d’accord, et 1,4 % sont en désaccord.

Perception de l’enseignement de la FA

Huit énoncés ont été évalués par les professeurs afin de mieux comprendre leur perception par rapport à

l’enseignement de la FA auprès d’enfants âgés de 6 à 12 ans. Quatre des énoncés questionnés concernaient

leurs perceptions par rapport à l’enseignement de la FA, et quatre d’entre eux étaient liés à la perception des

ressources mises à leur disposition pour enseigner la FA. Encore une fois, une échelle comportant cinq

niveaux a été utilisée : Totalement en désaccord ; En désaccord ; Ni en désaccord ni d’accord ; D’accord ;

Totalement en accord. Pour faciliter les analyses et la compréhension des résultats, ces choix de réponses ont

été regroupés en trois catégories : Totalement en désaccord/En désaccord ; Ni en désaccord, ni d’accord ;

D’accord/Totalement en accord. Chaque énoncé était également suivi d’une question ouverte, « Pourquoi ».

Quelques réponses qualitatives qui nous semblaient représentatives ont été incluses afin d’illustrer certains

points de vue et mieux expliquer les résultats quantitatifs obtenus.

48

1. J’aime enseigner la FA

La plupart des répondants, soit 80,7 %, sont en accord avec cet énoncé, tandis que 15 % ne sont ni

en désaccord ni en accord, et que 4,3 % sont en désaccord. Certains professeurs expliquent cette

perception positive par une valorisation personnelle de la discipline : « Essentiel à la bonne formation

de l’élève. Offrir une formation sérieuse ». Certains avouent également aimer être témoins de la

progression des apprenants : « … j’aime voir que les jeunes s’améliorent et se sentent plus

compétents ». Plusieurs mentionnent que la FA permet d’améliorer d’autres composantes de

l’apprentissage musical : « J’observe un progrès considérable lorsque les élèves solfient leurs pièces,

autant rythmiquement que mélodiquement. J’observe également un grand progrès sur la justesse à

l’instrument et sur la mémorisation des pièces ». Néanmoins, pour certains professeurs, un conflit

subsiste entre leurs valeurs, les exigences des programmes et la réalité du terrain : « Je trouve que je

perds du temps, car je préfèrerais passer plus de temps à enseigner l’instrument, mais je dois faire

de la dictée pour ceux qui font les examens externes et aussi parce que la FA est à la base d’une

bonne éducation musicale. » Par ailleurs, certaines réponses suggérant une perception positive de la

FA sont en légère contradiction avec les réponses avec les questions à développement, qui peuvent

par exemple suggérer que la FA est plus agréable à enseigner à certains types d’élèves : « Avec

élèves plus avancés, plus de temps disponible et si l’intérêt est présent. Possible avec élèves

disposant d’une certaine bonne oreille de base. » Enfin, certains soulèvent que les programmes

d’école préparatoire sont parfois en inadéquation avec l’enseignement de certains instruments :

« Enseigner la FA de façon traditionnelle (dictée et solfège) est un fardeau, non pas parce que je ne

suis pas capable de le faire, mais parce que c’est souvent trop loin de la réalité de l’instrument et

hypothétiquement inutile pour mon élève qui ne fait pas d’examen… ».

2. Je trouve la FA difficile à enseigner

Presque la moitié, soit 49,6 % des professeurs de notre échantillon, ne trouvent pas que la FA est

difficile à enseigner. Toutefois, 28,1 % ont une vision plus neutre de cet enjeu, tandis que 22,3 %

considèrent que la FA est difficile à enseigner. L’âge est lié à cette perception ; en effet, les

professeurs âgés de moins de 40 ans ont davantage tendance à trouver que la FA est difficile à

enseigner (2=8,471, dl=2, p<0,014 ; V=0,247). Les difficultés semblent souvent causées par celles

vécues par les élèves, surtout lorsque les professeurs n’ont pas vécu de difficultés semblables : « Il

est difficile d’enseigner à un enfant qui ne chante pas juste du tout. Ayant toujours eu de la facilité

avec la FA, j’ai de la difficulté à aider mes élèves qui ont besoin de plus d’aide. » Au contraire, avoir

vécu un apprentissage plus difficile de la FA peut rendre son enseignement plus facile : « Étant une

élève très moyenne en formation auditive, apprentissage tardif, j’ai dû me trouver des trucs de survie

49

que je transmets facilement aux élèves qui ont des difficultés. Je ne me sens jamais démunie devant

un élève qui n’entend pas les sons afin de les identifier. »

3. Je trouve que la FA est utile à mes élèves

Cette affirmation est en accord avec le point de vue de 94,3 % des répondants. 4,3 % d’entre eux ne

sont ni en désaccord ni en accord, tandis que seulement 1,4 % sont en désaccord avec cet énoncé.

Les rares avis divergents obtenus pourraient être causés par une vision traditionnelle des contenus à

l’étude pour cette discipline : « Je préfère leur enseigner à écouter et à reproduire la musique qu’ils

aiment. » De plus, pour plusieurs, la formation auditive semble être intrinsèquement liée au

développement du musicien : « À la base la musique est faite pour être entendue. Si on joue d’un

instrument et qu’on n’apprend pas à bien entendre ce que l’on joue je trouve qu’il y a un non-sens.

Travailler notre oreille c’est la base pour un musicien. Nos oreilles doivent tout le temps nous

guider. » D’autres avantages sur l’utilité de la FA sont également soulevés : « Pour la mémorisation,

pour la lecture et la compréhension du texte. »

4. Je me sens compétent(e) pour enseigner la FA

La majorité de l’échantillon, soit 80,4 %, est d’accord avec cet énoncé. Nonobstant, 15,9 % des

répondants sont ambivalents par rapport à leur compétence pour enseigner la FA. Puis, 3,6 %

avouent ne pas se sentir compétents pour enseigner cette matière; d’ailleurs, aucun participant n’était

totalement en désaccord avec l’affirmation. De plus, le fait d’avoir apprécié les cours de FA durant

leur formation musicale serait positivement relié à leur sentiment de compétence pour enseigner la

FA à leurs élèves (2 MH=4 848, dl=1, p=0,032). Également, un lien approchant la signification existe

entre le sentiment de compétence pendant l’apprentissage de la FA dans le passé, et le sentiment de

compétence pour enseigner la FA maintenant (2 MH=3 208, dl=1, p=0,074). De surcroît, percevoir

que la formation reçue était de bonne qualité semble renforcer ce sentiment de compétence, tout

comme leur expérience professionnelle : « J’ai beaucoup de livres pour la formation auditive et une

bonne formation universitaire en plus d’une grande expérience d’enseignement avec les élèves. »

Par contre, le sentiment de compétence peut se limiter à une clientèle en particulier : « Seulement

pour cette tranche d’âge [de 6 à 12 ans]. Plus vieux je ne sens pas que j’ai les compétences

nécessaires. »

5. Je trouve que les ressources pédagogiques disponibles pour enseigner la FA sont

en quantité suffisante

Plusieurs répondants, soit 40,3 % d’entre eux, sont d’accord avec cet énoncé, et 33,3 % sont

ambivalents. Toutefois, 26,4 % des professeurs interrogés considèrent qu’il y a peu de ressources

50

disponibles pour enseigner la FA. D’un autre côté, plusieurs sont d’avis qu’il ne faut pas trop

dépendre des ressources existantes pour enseigner cette matière, ou qu’ils peuvent se débrouiller

sans aide extérieure : « Je fais mon matériel moi-même et à mesure avec les partitions de l’élève. »

La langue peut poser problème, tout comme le manque d’outils technologiques adaptés : « Je pense

qu’il pourrait y avoir plus de ressources francophones accessibles au Québec. J’aimerais trouver des

applications en français sans que ce soit européen. »

6. Je trouve que les ressources pédagogiques disponibles pour enseigner la FA sont

de bonne qualité

Cet avis est partagé par 52,1 % des participants. 30,3 % ne sont ni en désaccord ni en accord avec

l’énoncé, tandis que 17,6 % ne jugent pas que les ressources disponibles sont de bonne qualité. La

rigidité du matériel disponible fait l’objet de critiques : « Le matériel en français est trop formel. »

Plusieurs se contentent de reproduire l’enseignement qu’ils ont eux-mêmes reçu, ce qui influence leur

perception de la qualité des ressources : « … je pense que j’enseigne de la façon dont j’ai été

enseigné donc je n’utilise pas vraiment de ressources. ». Les outils à leur disposition sont aussi

généralement adaptés pour ceux qui apprennent certains instruments : « j’ai des problèmes à trouver

du matériel en clé de do et de fa pour les altistes et violoncellistes débutants, dans des tonalités

pertinentes à leur instrument. » Enfin, une partie du problème vient de la méconnaissance de ce qui

est disponible : « Je ne suis pas au courant des ressources pédagogiques disponibles pour enseigner

la FA. »

7. Je trouve que le contenu du programme suivi actuellement est pertinent

Cet énoncé n’a été évalué que par les 74 répondants affiliés à une école préparatoire. Parmi ceux-ci,

61,6 % sont en accord avec l’affirmation, 17,8 % ne sont ni en désaccord ni en accord, et 20,5 % sont

en désaccord. Certains professeurs n’ont pas de formation spécifique à l’enseignement extrascolaire,

et réclament un encadrement pédagogique accru : « Pour moi, il manque un guide du professeur plus

clair. Et les seules expériences que nous avons sont les cours que nous recevons tout au long de

notre propre formation. Nous ne savons pas trop quelles sont les difficultés rencontrées à part nos

propres difficultés. » La lourdeur du programme, bien qu’on ne spécifie pas si on parle du volet FA ou

de l’ensemble du programme, incluant l’instrument, semble aussi poser problème : « Peu de mes

élèves s’investissent dans ce programme maintenant : trop chargé. » Enfin, plusieurs ont un avis

partagé, et reconnaissent à la fois des points positifs et des points négatifs : « C’est la façon

d’aborder le début de l’apprentissage qui n’est pas appropriée d’après moi. Pour le reste, la

présentation de la matière est bien divisée et amenée. »

51

8. Je trouve que le programme que je suis actuellement m’offre des outils pertinents

pour enseigner la FA

Cet énoncé n’a été également évalué que par les 74 répondants affiliés à une école préparatoire. Un

peu plus que la moitié des participants, soit 56,2 %, sont en accord avec l’affirmation, 24,7 % ne sont

ni en désaccord ni en accord, alors que 19,2 % sont en désaccord. Certains professeurs considèrent

que le matériel est peut-être plus adapté pour certains élèves : « Pour les élèves qui ont relativement

de l’oreille ou qui ont l’oreille absolue, c’est très bien fait. Ils deviennent très vite autonomes et

peuvent écouter leurs dictées à la maison. [Ce n’est pas le cas p]our [ceux qui n’aiment pas la FA et

qui ont des difficultés]… ». Pour certains, l’abondance des exercices offerts contribue à percevoir

favorablement la pertinence des outils offerts : « Parce que j’ai beaucoup de choix : dictées

rythmiques, mélodiques, je n’en manque jamais ! » Certains sont par contre insatisfaits, au point

d’avoir besoin d’autres solutions : « Je ne l’utilise pas même si j’ai acheté tout le matériel de FA ».

Ainsi, les conclusions des résultats sur les habitudes d’enseignement de la FA des professeurs interrogés

ainsi que leur perception de l’apprentissage et de l’enseignement de la FA nous indiquent que les professeurs

ont en général une perception positive de la FA, tant sur le plan de leur propre expérience d’apprentissage

que de son enseignement. C’est peut-être pour cette raison qu’une grande majorité d’entre eux l’inclut à ses

leçons instrumentales. Il est aussi important de souligner que les activités privilégiées par les participants

suggèrent qu’une conception traditionnelle de la FA, accordant une place importante au solfège et à la dictée,

semble répandue chez les professeurs travaillant en milieu extrascolaire, au Québec. Il est par contre

important de rappeler que ces résultats peuvent avoir été teintés par la forte proportion de pianistes dans notre

échantillon. Ces derniers étant plus souvent confiants en leur capacité d’enseigner la FA, cela influence

probablement leur appréciation de cette discipline et leur propension à l’inclure à leurs leçons.

52

Chapitre 5 : L’utilisation des technologies pour

enseigner la formation auditive

Résumé

En Amérique du Nord, la formation auditive (FA) est habituellement enseignée aux enfants durant les leçons

instrumentales individuelles. La dictée musicale et la lecture à vue chantée peuvent causer des difficultés à

certains apprenants, mais l’usage d’outils technologiques appropriés pourrait faciliter le processus. Par contre,

l’utilisation des technologies de l’information et des communications (TIC) par les professeurs de musique

dans un contexte d’enseignement de la FA n’a pas encore été documentée. Un questionnaire en ligne a été

distribué au Québec dans le but de répondre aux questions de recherche suivantes : (1) Dans quelle mesure

les professeurs d’instrument utilisent-ils les TIC lorsqu’ils enseignent la FA aux enfants de 6 à 12 ans? (2)

Existe-t-il un lien entre la fréquence d’utilisation des TIC par les professeurs et leurs caractéristiques

sociodémographiques, leur expérience d’apprentissage de la FA et leur perception de l’enseignement de la FA

? Les résultats suggèrent que l’usage des TIC pour enseigner la FA est peu répandu. De plus, il est

négativement corrélé avec l’âge, le sentiment de compétence vécu pendant l’apprentissage ainsi que le

sentiment de compétence pour enseigner la FA. Enfin, les professeurs de piano et les femmes ont moins

tendance à utiliser les TIC et les utilisent moins souvent. Une meilleure compréhension de la perception que

les professeurs ont des technologies sera utile afin de développer des ressources adaptées aux besoins de

ces derniers.

Mots-clés : Formation auditive, technologie, ordinateur, téléphone intelligent, tablette électronique,

enseignement instrumental.

53

Abstract

In North America, aural skills (AS) are usually taught to children during the instrumental music lessons. While

learning musical dictation and sight-singing can be difficult for some learners, the use of appropriate

technological tools could facilitate the process. However, the use of information and communication

technologies (ICT) by music teachers to teach aural skills to children have not been documented. An online

survey was conducted in the Province of Quebec (Canada) in order to answer the following questions: (1) To

what extent do instrumental music teachers use ICT when teaching AS to children between 6 and 12 years

old? (2) Are the teachers’ socio-demographic characteristics, AS training and perception of AS teaching linked

to the use and the frequency of use of ICT? The results show that the use of ICT to teach AS is still relatively

uncommon. Furthermore, it would be negatively correlated with age, competence felt during training and

perceived competence to teach AS. Finally, it appears that a smaller proportion of piano teachers and women

use ICT, or use them less often. A better understanding of the teachers’ perception of technology could help

develop more adapted resources.

Keywords: Aural skills, ear training, technology, computer, smartphone, electronic tablet, instrumental

teaching.

54

Factors influencing technology use in aural skills lessons

Justine Pomerleau Turcotte, Maria Teresa Moreno Sala and Francis Dubé

Laboratoire de recherche en formation auditive et didactique instrumentale (LaRFADI)

Introduction

Aural skills (AS) are part of the training of most musicians. While some begin their study at college level, many

children learn it in one-on-one settings, during their instrumental music lessons. AS is an efficient way to

develop musicianship (Karpinski, 2000) and is also linked to enhanced results in instrumental performance

(Rogers, 2013), composition (Rogers, 2013), and instrumental sight-reading (Mishra, 2014). Unfortunately,

those desirous to pursue their musical learning in college often face difficulties that probably come from a lack

of precollegial training (Anderman, 2011; Hedges, 1999; Powell, 2013). For example, in Cégep Saint-Laurent,

a college in Quebec, 45% of students enrolled for autumn trimester in 2011, 2012, and 2013 were ranked in

the weakest courses in AS, and 24% of those students considered as weak failed their first semester

(Fournier, 2015). Consequently, there seems to be a need for a better training for young learners. Perhaps the

use of Information and Communication Technologies (ICT) could be a way to better support their learning

process.

Data processing devices, such as computers, smartphones and electronic tablets, are ubiquitous in

our lives, and therefore have the potential to shape the way music is taught. An inquiry by Pew Research

Centre showed that in 2015, 68% of American adults possessed a smartphone, and that 45% of them also

possessed an electronic tablet (Anderson, 2015). The situation is very similar in Quebec, where a survey

conducted with 1004 adults revealed that 52% own a smartphone, and that 39% of them own a numeric tablet

as well; those numbers are even higher for X generation members, as 63% of them own a smartphone, and

45% of them own an electronic tablet (CEFRIO, 2015). Therefore, one can assume that many music teachers

are using ICT in their daily life, and can also use them in their studio music lessons.

In schools, ICT, such as electronic tablets, can serve many purposes, such as helping children with

special needs (Maich & Hall, 2016), facilitating the learning of mathematics for children in preschool (Kosko &

Ferdig, 2016) or improving reading achievement of teenagers (Biggs, Homan, Dedrick, Minick, & Rasinski,

2008). Likewise, ICT are mainstream in music classrooms as they can be used for composition (Bolton, 2008;

Hickey, 1997; Kim, 2013; Seddon & O’Neill, 2003; Shibazaki & Marshall, 2013; Ward, 2009), performance

(Silveira & Gavin, 2016), listening (Stowell & Dixon, 2014), and notation (Dunbar, 2015).

ICT are also relevant for instrumental music lessons; for example, they can be used to help the

pianists to improvise (Rowe, Triantafyllaki, & Anagnostopoulou, 2015), to create a web portfolio (Brook &

Upitis, 2015) or to reach aural skills examination requirements (Chen, 2014). Nonetheless, studio teachers are

55

divided concerning the use of technological tools. According to a survey completed by 1468 music teachers in

Canada (Upitis, Abrami, Brook, Boese, & King, 2016), 63% of them never integrate the use of a computer in

their lessons. Some of them use their own devices to teach, such as electronic tablets (24%), iPods (12%), or

smartphones (24%). They mostly use them to record their students and to show models of relevant

performances. Furthermore, 68% believe that technologies can improve learning, 61% consider that they can

enhance students’ motivation, but 33% think that using technologies require too much time and effort.

Views also differ regarding the use of videogames to improve musical achievement. Some teachers

argue that young musicians playing musical videogames, such as Guitar Hero, cannot transfer what they learn

to a conventional musical notation, while others believe that these applications can improve eye-hand

coordination (Gower & McDowall, 2012). Nonetheless, playing rhythmic videogames could be associated with

the development of traditional musical abilities. Peppler, Downton, & Hay (2011) recruited 26 children, of which

19 were involved in a Rock Band after-school club. They observed a positive correlation between the number

of sessions realized and their performance in traditional rhythmic tasks (transcription, echoes and sight-

reading). This means that a scrolling, unconventional musical notation could help develop musical

understanding. Also, karaoke games, as they provide a visual feedback, might improve singing achievement.

A study conducted by Paney (2015) with 28 non-musician undergraduates suggests that a 10-minute session

of the game Karaoke Revolution Presents: American Idol Encore had a positive impact on pitch-matching. The

task was the same for the pretest and post-test, namely singing Happy birthday to you over a recording with a

flute playing the melody and a piano playing simple chords. Mean scores, which were established based on

the deviation from the target note, significantly improved after treatment, while the number of wrong pitches

significantly dropped.

Visual feedback provided by a technological tool could also benefit younger music learners. The

efficiency of the computer game SingingCoach was tested among 30 teachers and their 2021 third-grade

students (Paney & Kay, 2015). Their ability to sing the song America was tested in the fall session and again in

the following spring session. The percentage of right pitches and rhythms was calculated for each participant.

Significantly higher results were obtained for children who played with the software between one and five times

during the course of the study, and the improvement was greater for boys than girls. On the other hand, a

study of sixth-grade children engaged in a choir showed no significant improvement in sight-reading between

participants who used the software SmartMusic and their peers who did not (Petty & Henry, 2014). Further

studies would therefore be needed to assess the impact of ICT on sight-reading capacities. In summary,

technology can, mostly due to the visual feedback it allows, assist in the development of singing ability, which

is traditionally required in aural skills lessons (Hoppe, Sadakata, & Desain, 2006; Leong & Cheng, 2014;

Paney, 2015; Paney & Kay, 2015; Welch, Howard, Himonides, & Brereton, 2005; Welch, Howard, & Rush,

1989).

56

Ear-training software has been a subject of great interest for many decades (Allvin, 1971; Canelos,

Murphy, Blombach, & Heck, 1980; Hess, 1994; Hofstetter, 1980; Karahan, 2014; Peters, 1993), but very few

studies target young learners. Paule-Ruiz, Álvarez-García, Pérez-Pérez, Álvarez-Sierra, & Trespalacios-

Menéndez (2016) conducted a pilot study with 43 five-year-old children in order to check if a mobile device

could assist in auditory discrimination, and to explore the impact of technology on music education for

preschool children. The software they used, SAMI, was inspired by the Montessori method and therefore use

the same note-colour combinations associated with Montessori bells. This tool is designed to help children

develop their ability in pitch identification. The first game, which was the one used for comparison between

groups in this study, requires children to listen to the mascot playing a note, and to move a cursor on the

computer application to produce an identical sound. After a five-week training, the experimental group used

SAMI while the control group did pitch association activities with Montessori bells, and performance of both

was compared. For an equivalent pitch association task, children in the experimental group tended to get the

right answer in fewer attempts. Interviews also revealed they liked using the device. Finally, the application

Auralbook was used by Chen (2014) to investigate the possibility of using mobile learning for aural skills

acquisition. He compared the mean scores of frequent users of this application at the beginning and at the end

of a six-month period. The biggest improvements were observed in clapping and features identification

activities (for example, dynamics and articulation).

Instrumental music teachers working with children between 6 and 12 years old could also benefit from

the use of ICT when teaching aural skills, since technology can support singing achievement (Paney, 2015;

Paney & Kay, 2015; Welch et al., 2005) and perception skills (Chen, 2014; Paule-Ruiz et al., 2016).

Nevertheless, although many adults own data processing devices (Anderson, 2015; CEFRIO, 2015), few

music teachers use them in studios (Dubé et al., 2016 a ; Upitis, Abrami, Brook, et al., 2016). This paper aims

to answer the following research questions:

1- To what extent do instrumental music teachers use ICT when teaching aural skills (AS) to 6 to 12

years old children in the Province of Quebec?

2- Which other factors, such as sociodemographic characteristics, perception of AS learning and

perception of AS teaching, are related to the use, and frequency of use, of ICT when teaching aural

skills?

Methodology

To answer these research questions, an online questionnaire using LimeSurvey was sent to 871 independent

music teachers working in the Province of Quebec selected from a database provided by Centre of Excellence

in Musical Pedagogy of the Faculty of Music of Laval University. This database included teachers from diverse

regions of the province and various affiliations to examination boards (including École préparatoire de musique

57

Anna-Marie-Globenski of Laval University, École de musique Vincent-d’Indy and École préparatoire de

musique of UQAM [University of Quebec in Montreal]). Many teachers were not affiliated to any board. The

questionnaire was written in French, but the questions have been translated for this paper. It was also shared

through social media, and a reminder was sent after two weeks. 159 questionnaires were completed, but 12

were rejected as they did not meet the inclusion criteria (the respondents either were not teaching music in

Quebec when the survey was conducted or were not currently teaching to the target age group). Before the

questionnaire was sent, it was tested in a pilot conducted with three teachers from different backgrounds, to be

certain that the terms used were understandable no matter the instrument taught or the musical style. Some

questions have been reformulated for more clarity. The final survey has been approved by the Laval University

ethical committee (CÉRUL: 2015-156 A-1/13-10-2015). The questionnaire could be completed in about 20

minutes, depending on the answers given. This paper focuses on the answers given to the following

categories of questions:

Profile

We first wanted to gather information on the sociodemographic characteristics of our respondents. Therefore,

we asked them their age, gender, the instruments they taught, the last diploma they obtained, and their

affiliation, if applicable, to an examination board. We wanted to verify if those factors could have an impact on

the way teachers use ICT.

Use of Technology in AS Lessons

In order to study the extent to which instrumental music teachers use ICT for AS teaching, we asked them to

rate, on a five-points scale, their frequency of using computers, electronic tablets and mobile phones. They

were also asked about how often they used software and applications. They could choose between the

following answers: a) Never; b) Sometimes; c) Often; d) Very often; e) Every lesson.

Factors Related to the Use of Technology in AS Lessons

We also wanted to verify if other factors were related to the use, and frequency of use, of ICT in AS teaching

contexts. We consequently focused on three broad characteristics for our respondents: their experience with

AS learning, their perception of AS teaching, and their appreciation of available resources to teach AS. These

factors were assessed on five-point scales, and to determine their level of agreement with statements

designed to reflect their perceptions, participants had to choose between the following answers: a) Totally

disagree; b) Disagree; c) Neither disagree nor agree; Agree. The statements related to the perception of AS

learning were: a) When I was learning AS, I was feeling competent; b) I liked to learn AS; c) When learning

AS, I was experiencing anxiety; d) AS was useful to my musical learning; e) Today, I still use the skills

developed in AS classes. The statements conceived to measure the perception of AS teaching were the

following: a) I like to teach AS; b) I find AS difficult to teach; c) I think AS is useful for my students; d) I feel

58

competent to teach AS. Finally, the last questions concerned the respondents knowledge of available

resources to teach AS: a) I think there is a sufficient number of pedagogical resources to teach AS; b) I think

the resources available to teach AS are of good quality; c) I think the examination board program I am

following is relevant; d) I think the resources provided by the examination board are of good quality. The type

of resource was not specified in the questionnaire, so teachers could provide answers taking into account

textbooks, apps, software, etc. Questions regarding the perception of AS teaching and available resources

were followed by an open-ended question, “Why?”

Only the answers of respondents who reported including AS in their lessons were considered

(n=124). Chi-square tests were conducted in order to establish relations between factors linked to the use of

technologies, and use frequency of ICT when teaching aural skills. Cramer’s V test was used to determine the

strength of the relationship. In some situations, the Cochran-Mantel-Haenszel (CMH) test was chosen over

chi-square when it could lead to a better understanding of linear associations, as it considered the ranking

between modalities. In those cases, this kind of analysis is more powerful than chi-square and Cramer’s V

tests.

Results

Sample Description

Considering the age of respondents, 61.3% were aged 40 or less, while 38.7% were aged 41 or older. The

youngest participant was 15 years old, and the oldest, 77 years old. The most notable feature is that the

sample was mainly made up of women (88.4%), and men were underrepresented (11.6%). Also of importance,

the vast majority of participants taught piano (72.5%). Finally, 84.2% of teachers who included AS in their

lessons had a college degree, whether a bachelor’s degree (42.5%) or a master’s degree (41.7%). The

remaining participants (15.8%) had a pre-college diploma.

Concerning AS teaching habits, most respondents taught AS on a regular basis. Indeed, 55.7%

taught it at least once a week, 36.1% two or three times a month, 5.7% once a month and 2.5% teach less

than once a month. Moreover, some teachers did not teach AS to all of their students; in fact, 46.8% taught it

to 75% of their students or less.

Use of Technology in AS Lessons

Taking into account every respondent who reported using at least one technological device sometimes, often,

very often or in every lesson, 47.5% of our respondents reported using ICT when teaching AS with at least one

device. However, when devices are considered individually, their use rate remains very low, and each of them

is never used by about three-quarter of participants. A more detailed description of technology use is

presented in Table 4.

59

Table 4. Frequency of use of some technological devices.

Never Sometimes Often Very often Every lesson

Computer 78.6% 13.7% 4.3% 1.7% 1.7%

Electronic

tablet

76.5% 13.0% 4.3% 6.1% 0.0%

Mobile phone 75.7% 15.7% 4.3% 3.5% 0.9%

The use of software and applications, independently of the device, has also been investigated.

Software is never used by a vast majority of our respondents, and nobody uses it in every lesson. A few

participants gave examples of software used. One of them reported using the website Metronimo to work on

note reading. iReal Pro, a software providing audio accompaniments, was mentioned once, like Garage Band,

a recording software included on Apple devices. Two notation software were mentioned, each one by two

participants (Encore and Finale). One teacher reported using a transcription facilitator, which is a software that

allows to slow the recording for transcription purposes (Transcribe). Finally, only one ear-training software was

mentioned (Ear Master) by one participant. Also, most respondents never used applications, and none used

applications in every lesson. Some of the applications mentioned are tools that do not require the use of

technologies; four teachers reported using metronome apps and two teachers said they use tuner applications.

Notes reading apps were common, including Note trainer, Learn notes, or Note challenge. A few examples or

apps specifically designed for AS were listed, such as Blob chorus, Good Ear, and Interval Ear Trainer. The

frequency of use of software and applications is presented in Table 5.

Table 5. Frequency of use of software and applications.

Never Sometimes Often Very often Every lesson

Software 92.7% 3.6% 1.8% 1.8% 0.0%

Applications 82.5% 12.3% 2.6% 2.6% 0.0%

60

Factors related to the use of technologies

Age

Age is significantly related to the use of mobile phones when teaching AS (χ2=4.439, df=1, p=0.044). Younger

teachers showed a higher tendency to use mobile phones, but the link is weak (V=0.196), and could be

explained by the fact that very few teachers use a mobile phone.

Gender

Fisher’s exact test revealed that the use of computers is strongly related to gender (p=0.034), as shown in

Figure 10.

Figure 10. Proportion of men and women using computers when teaching AS.

A bigger proportion of men used computers when teaching AS. Men also tended to use this tool significantly

more often than women (χ2=10.720, df=1, p=0.046). The gender difference seems even more noticeable when

comparing teachers who never used computers; indeed, 92.2% of teachers who reported never using

computers were women. This link is strong (V=0.305). Furthermore, the results show that men used mobile

phones much more often (χ2MH=6.431, df=1, p=0.019). Finally, they reported using software more frequently,

which is consistent with our data on computer use (χ2=15.916, df=3, p=0.017). This is a strong relationship

18.6

46.2

81.4

53.8

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Women Men

Pe

rce

nta

ge o

f an

swe

rs

Gender

No

Yes

61

(V=0.384). The largest differences are shown between teachers who said they use software very often or

never use them: no woman reported using software very often, and 90.0% of respondents who said they never

use software are women.

Instrument

Some technological tools are used less by pianists than by their non-pianist counterparts. Indeed, a smaller

proportion of piano teachers used electronic tablets in their lessons: only 18.3% used them, compared to

41.4% of those who teach another instrument (χ2=6.203, df=1, p=0.022). This link is moderate (V=0.236). Also,

fewer piano teachers used mobile phones than respondents teaching another instrument: 17.1% used phones,

compared to 44.8% of participants who do not teach piano (χ2=8.965, df=1, p=0.005). This relation is

moderately strong (V=0.284). The instrument taught is also related to the frequency of use of technological

tools. Piano teachers tended to use electronic tablets less frequently than other teachers (χ2=10.546, df=3,

p=0.012), and this link is strong (V=0.308). Piano teachers also used mobile phones less often (χ2=13.264,

df=4, p=0.007), and this relation is strong as well (V=0.346). Both results are consistent with the frequency of

use of applications by pianists, which is significantly lower than for their non-pianist counterparts (χ2=10.343,

df=3, p=0.026), with a strong relation (V=0.307). No piano teacher reported using applications often.

Previous Experience With AS Learning

When asked to rate the statement “When I was learning AS, I was feeling competent”, a majority of

respondents (63.8%) said they agreed or totally agreed with this assertion, while 17.2% of respondents totally

disagreed or disagreed, and 19.0% neither disagreed nor agreed. However, interesting results emerged when

we investigated the relationship between the feeling of competence of participants during AS learning and their

use of technologies when teaching. Indeed, teachers who did not feel competent during their own learning of

AS showed a higher tendency to use computers when teaching (χ2=6.628, df=2, p=0.039), and this relation is

moderate (V=0.247). 40% of those who did not feel competent used computers, but this is the case for only

9.5% of teachers who reported being neutral toward their competence while learning AS, and for 17.6% who

were feeling competent. The most noticeable differences in use of ICT emerged between respondents who

were not feeling competent during their training and those who were neutral toward their feeling of competence

during training or were feeling competent. Figure 11 shows the proportion of computer users for, respectively,

respondents who did not feel competent when learning AS, those who neither disagree nor disagree with the

statement, and those who felt competent.

62

Figure 11. Proportion of teachers using computers, depending on their feeling of competence during training.

Concerning the statement “AS was useful to my musical learning”, teachers who did not consider useful what

they learned in AS classes had a stronger tendency to use computers (χ2=8.856, df=2, p=0.028). This relation

is moderately strong (V=0.284). No other significant result was found concerning perception of previous

experience with AS training.

Perception of Their AS Teaching

When asked to rate the statement “I feel competent to teach AS”, a majority (83.2%) said they agreed, 16.0%

said they neither disagreed nor agreed and 0.8% of respondents indicated they disagreed (nobody answered

“Totally disagree” to this question). Interestingly, when comparing the perceived competence of participants

when teaching AS and using technologies, we found that teachers who felt competent teaching AS used

mobile phones to a lesser extent in their teaching compared to teachers who did not feel competent (χ2=6.553,

df=2, p=0.036). This relation is moderate (V=0.242). In fact, 100% of our respondents who did not feel

competent used such a device to assist in their teaching, as shown in Figure 12. This figure compares the use

of mobile phones by, respectively, teachers who did not feel competent teaching AS, teachers who neither

disagreed nor agreed with the statement, and teachers who felt competent teaching AS.

40.0

9.517.6

60.0

90.582.4

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

No Neutral Yes

Pe

rce

nta

ge o

f an

swe

rs

"I was feeling competent when learning AS"

No computer

Computer

63

Figure 12. Proportion of teachers using mobile phones, depending on their feeling of competence to teach AS.

Those who felt competent also tended to use mobile phones less often than the others (χ2=30.714, df=8,

p=0.034). This relation is very strong (V=0.370) and is mostly explained by the answers of teachers who did

not feel competent to teach AS. Furthermore, teachers who did not feel competent tended to use applications

more often (χ2=36.848, df=6) and this relation almost reaches significance (p=0.052). The relation is very

strong (V=0.409). No other significant result was found concerning perceptions of AS teaching.

Appreciation of Available Resources

All participants did not share similar views regarding the quantity and quality of resources available to help

them teach AS. They do not agree either about the relevance of programs offered by the examination boards

they are affiliated to. First, when asked to rate the statement: “I think there is a sufficient amount of resources

available to teach AS,” 40.0% of respondents agreed, while 33.6% neither disagreed nor agreed and 26.4%

disagreed. Teachers who viewed positively the quantity of available resources had a lower rate of use of

technological tools (all devices, software and applications included) than those who held a negative view

(χ2MH=4.383, df=2, p=0.043). This result is mostly due to teachers who held a positive view of available

100.0

5.9

26.6

94.1

73.4

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

No Neutral Yes

Pe

rce

nta

ge o

f an

swe

rs

I feel I am competent to teach AS

No mobile phone

Mobile phone

64

resources to help them teach AS. Figure 13 compares the use of ICT by teachers who thought there are not

enough resources to teach AS, those who were neutral and those who thought there are enough resources.

Also, a smaller proportion of teachers who considered there are enough resources used mobile phones

(χ2=9.130, df=2, p=0.010), and this link is moderately strong (V=0.296).

Figure 13. Proportion of teachers using technological tools, depending on their perception of the quantity of available

resources.

When asked to rate the statement “I think the resources available to teach AS are of good quality”, a

majority (52.0%) agreed, while 30.4% neither disagreed nor agreed, and 17.6% disagreed. The latter were

more inclined to use electronic tablets than teachers who were satisfied with the quality of resources

(χ2=8.335, df=2, p=0.014), and this relation is moderately strong (V=0.293). This means that more teachers not

satisfied by the quality of resources used electronic tablets. They also used this device significantly more often

(χ2=16.053, df=6, p=0.013), and this relation is moderately strong (V=0.288), meaning that electronic tablet

users who were not satisfied by the quality of available resources used this device more often than the others.

Finally, when asked to rate the statement “I think the program of the exam board I am affiliated to is

relevant”, a majority (60.9%) agreed or totally agreed, while 18.8% neither disagreed nor agreed and 20.3% of

the respondents totally disagreed or agreed. The latter tended to use electronic tablets to a lesser extent

(χ2MH=4.161, df=1, p=0.039).

58.6

43.234.9

41.4

56.865.1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

No Neutral Yes

Pe

ren

tage

of

answ

ers

"I think there is a sufficient amount of resources available to teach AS "

No ICT

ICT

65

In summary, the results show that the use of ICT to teach AS appears to be relatively uncommon.

Furthermore, in this sample, younger respondents, teachers who did not feel competent when they learned AS

and teachers who did not feel competent teaching AS are those who used ICT the most. Also, teachers who

were satisfied with available resources were less prone to use technologies. Finally, piano teachers and

women appeared to be using ICT in a smaller proportion, or to use them less frequently.

Discussion

The results gathered from this survey give an interesting first picture of the perception of technologies used to

teach AS and of factors related to their use. As other studies interested in teachers’ use of technologies (Dubé

et al., 2016 a ; Upitis, Abrami, Brook, et al., 2016) confirmed, the use of technologies is not widespread among

instrumental music teachers. Specifically, they are not used a lot for AS teaching. Interestingly, teachers make

less use of software (92.7%) than computers (78.6%). The way the latter are used would therefore require

further investigation. Also, we do not know to what extent computers and software are used during preparation

of lessons, but we can assume that this is the case for notation software. Also of note, the use rates of the

different devices (computers, electronic tablets and mobile phones) are about the same. Consequently, we can

assume that the utilization of ICT is not influenced by the device type.

Our sample included a very high proportion of women (88,4%). However, this is often the case when

studying the population of studio music teachers; in a study by Upitis et al. (2016), the sample included a

majority (88%) of women, and Uszler (1996) described their sample as almost totally composed of women

instrumental teachers. In their study conducted with instrumental musical teachers in Quebec, Dubé et al.

(2016) also obtained a similar proportion, where 80.8% of their sample were women. Although not surprising, it

probably influenced our results greatly, and despite the fact that men were largely underrepresented in our

study, our results tend to show important discrepancies in ICT use between men and women.

Moreover, the fact that our sample was not randomized and mostly consisted of piano teachers

probably had an influence on the responses. Depending on the instrument played, or taught, different music

teaching cultures coexist; for example, pianists tend to focus more on performance, while guitarists tend to

focus more on creation, and autonomy (MacIntyre & Potter, 2014). Also, the results would have shown more

significant gender differences had there been more men in our sample; nevertheless, our sample did not differ

in this way from other studies about the same population (Dubé et al., 2016 a ; Upitis, Abrami, Brook, et al.,

2016 ; Uszler, 1996). But even with a small proportion of men, we obtained interesting results that suggest that

men use technologies more than women when they teach AS. This is consistent with the findings of Dubé,

Héroux & Robidas (2016b), who also observed that men tended to use ICT more often in their instrumental

lessons. Our large proportion of piano teachers might be explained by the structure of the database we used to

recruit our participants; indeed, it included many teachers affiliated to examination boards, and exams are

66

taken more frequently by piano students; for example, in 2016, 72.76% of instrumentalists who went through

the annual evaluations of the École préparatoire de musique Anna-Marie-Globenski were pianists (data

obtained directly from the institution).

It is also noteworthy that most of the teachers in the sample feel competent to teach AS. People

already interested in aural skills teaching might have had a greater tendency to fill out the questionnaire.

Those who feel less competent have a stronger tendency to use ICT, which can be explained by an

exacerbated need to seek for new approaches in order to facilitate their teaching. This could be an advantage

for them or their students. On the contrary, teachers who feel competent could rely more on the approaches

that they have always used, or that worked well for them, despite the fact that their students could have

different needs. It would also be interesting to see if the proportion of teachers who feel competent would have

been the same with the use of a sample including more teachers teaching instruments other than piano.

Likewise, feeling competent to teach AS does not mean that no challenge is faced. We need a more complete

view of the difficulties faced by the teachers, and the strategies they use to overcome them; the answers might

perhaps imply the use of technologies. Furthermore, it is interesting to see that teachers who are more critical

towards available resources have a stronger tendency to use technological tools. This suggests that

dissatisfaction can lead teachers to search more resources, including digital ones.

The fact that some teachers feel they use technology in their lessons because they use the

metronome on their smartphones suggests that they might not use ICT to a full extent. As a matter of fact, it

could be useful in future studies to write the questions regarding technology use differently, to separate

technology-dependent tools from others that can exist in a non-electronic form, like a metronome, a tuner or a

recorder. This is what Upitis et al. (2016) did in their survey on independent music teachers; questions about

the use of digital recorders (used by 62% of respondents) and the use of a metronome, either analogic or

digital (used by 99% of respondents) were dealt with separately. Recorders and metronomes were the most

used technological tools in their study.

Conclusion

The most important findings in this study are, first, that the use of ICT to teach AS is not widespread, and,

second, that various factors are linked to their use. Indeed, characteristics such as age, gender, instrument

taught, competence felt during AS training, competence felt when teaching AS and perception of available

resources are linked to the use of technological tools.

Because teachers who use ICT on a regular basis are not common, at least in this sample,

conducting a case study with a few teachers sharing this characteristic would be of great interest, as it would

give insights about reasons to use technology, and ways to use them efficiently. It would also be interesting to

investigate why some teachers are so reluctant to use ICT; the price of the devices, or the feeling that

67

technology does not belong to the music studio, could be plausible explanations. Moreover, it is also possible

that teachers are not aware of existing resources, or don’t have time to search for additional resources.

There are also relatively few software and applications available in French; this could explain why

they are rarely used by teachers in Quebec, who mostly teach in this language. Further investigation would be

needed to have a better understanding of teachers’ needs in aural skills resources, and to build the basis

necessary for development of better material and better dissemination of resources.

Funding

This work was supported by a grant from the Social Sciences and Humanities Council of Canada (SSHRC),

from the Joseph-Armand Bombardier Canada Graduate Scholarships Program.

Acknowledgments

The authors would like to thank Manon Saint-Pierre for the linguistic revision.

68

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72

Chapitre 6 : Les stratégies suggérées par les

professeurs de musique en extrascolaire pour

enseigner la dictée musicale aux enfants

Résumé

La formation auditive (FA) et, plus précisément, la dictée musicale, font partie de la formation de nombreux

musiciens. Bien que les stratégies permettant de prendre des dictées musicales aient fait l’objet de quelques

études, aucune étude ne s’est encore intéressée aux stratégies pouvant être employées par des enfants.

Également, jusqu’à maintenant, les habitudes d’enseignement de la FA des professeurs de musique en milieu

extrascolaire enseignant à des enfants n’ont pas été documentées, pas plus que leur utilisation de stratégies

cognitives. Le premier objectif de cette étude était d’acquérir un premier niveau de connaissance sur les

stratégies utilisées pour enseigner la dictée musicale aux enfants. Un autre objectif était de vérifier si certains

facteurs, comme les caractéristiques sociodémographiques, l’expérience préalable avec l’apprentissage de la

FA et la perception de l’enseignement de la FA, pouvaient être liés à l’utilisation et à la fréquence d’utilisation

de stratégies. Les réponses à un sondage en ligne (n=72) ont été analysées afin d’atteindre ces objectifs.

Tous les participants enseignaient la dictée musicale, au Québec, à des enfants âgés de 6 à 12 ans. Il ressort

que les répondants ayant vécu de l’anxiété durant leur apprentissage de la FA ont tendance à utiliser des

stratégies tonales plus souvent que ceux n’ayant pas vécu d’anxiété. La perception de l’enseignement de la

FA et des ressources disponibles pour l’enseigner est liée à l’utilisation de stratégies cognitives non tonales,

tonales et procédurales. Cette étude, la première à s’intéresser aux stratégies utilisées par les professeurs

enseignant la dictée musicale aux enfants, nous donne quelques pistes expliquant leurs choix pédagogiques.

Mots-clés : Formation auditive, dictée musicale, stratégies, enfants, enseignement extrascolaire.

73

Abstract

Aural skills (AS), and more precisely musical dictation, are part of the curriculum for many music learners.

Although strategies used for melodic dictations have been the subject of some studies, none of them focuses

on young learners. Also, so far, teaching habits of instrumental music teachers working with children have not

been documented, nor has their use of strategies. A main goal of this study was to get a first insight of the

strategies used to teach musical dictation to children. Another goal was to see if factors, such as socio-

demographic characteristics, previous experience with AS learning and perception of AS teaching, could be

related to the use, and frequency of use, of strategies. Responses to an online survey (n=72) were analyzed in

order to reach these goals. All participants taught musical dictation, in Quebec, to children aged between 6

and 12. Teachers who experienced anxiety while learning AS used tonal strategies more often than their non-

anxious counterparts. Having a positive perception of AS teaching and of available resources is linked to the

use of non-tonal, tonal or procedural cognitive strategies. This study, the first to explore teachers’ use of

musical dictation strategies with children students, gives a few leads on the factors that influence teachers’

choices in pedagogical approaches.

Keywords: Aural skills, musical dictation, strategies, children, studios.

74

Strategies used by independent music teachers working on

musical dictation with children

Justine Pomerleau Turcotte, Maria Teresa Moreno Sala and Francis Dubé

Laboratoire de recherche en formation auditive et didactique instrumentale (LaRFADI)

Université Laval

Introduction

Theory and aural skills (AS) are part of the curriculum for many children taking private music lessons.

It has been estimated that worldwide, millions of children are engaged in music learning, which, in some

cases, include yearly examinations (McPherson, Davidson, & Faulkner, 2012, as quoted in Brook & Upitis,

2015). Those assessments are supported by examination boards and include as requirements, in most cases,

sight-singing and musical dictation. Learning AS is beneficial for many reasons. AS training increases

performance in instrumental sight-reading (Mishra, 2014). Specifically, musical dictation is a predictor of

competence in sight-singing, performance and composition (Rogers, 2013). Consequently, including AS in

musical training still seems relevant and beneficial to learners regardless of their age group.

Aural skills are also mandatory in all college and university music programs across Canada, and often

considered difficult by many students at this level (Buonviri, 2015b; Karpinski, 2000). The learning process

poses important difficulties to some students. When they begin college studies in music, many students have

problems reading music, which can constitute a major obstacle to success in their instrumental performance

classes, but also in their theory and AS classes (Asmus, 2004). The situation observed in the United States by

Asmus is similar to what can be observed in Quebec; in Cégep3 Saint-Laurent, 45% of students enrolled in

autumn trimesters of 2011, 2012 and 2013 were ranked in the weakest AS courses. Also, 24% of students

considered weaker failed AS in their first semester (Fournier, 2015). However, AS learning might be facilitated

by proper pre-collegial instruction (Anderman, 2011; Hedges, 1999; Hess, 1994; Potter, 1990; Powell, 2013).

Moreover, some strategies might facilitate musical dictation taking. Use of strategies has been studied by a

few researchers, either to determine which ones are used by successful dictation takers (Buonviri, 2014;

Potter, 1990), to evaluate the success rate of the strategies observed in dictation tasks (Cruz de Menezes,

2010 ; Hoppe, 1991 ; Powell, 2013), or to compare them experimentally in order to verify which ones lead to

the best results (Beckett, 1997; Buonviri, 2015a; Paney, 2016; Pembrook, 1986, 1987). Strategies used by

college and university level students have also been the focus of some professional papers (Karpinski, 1990;

Lake, 1993; Larson, 1993). Finally, a few strategies can be found in methods dedicated to practitioners and

3 The Cégep offers a two- or three-year postsecondary formation which starts after high school when students are 17 and

lead to university.

75

their pupils (Abramson & Reiser, 1994; Benward, 1988; Martenot, 1971; Menut & Chépélov, 2013; Schlosar,

1993; Zarco, 2007; Zarco & Rousse, 2014), but most of them (e.g.: École préparatoire de musique de

l’Université Laval, 1991a ; Jollet, 1995; Provost & Garceau, 2012) focus exclusively on exercises and therefore

provide no strategies to accomplish them successfully.

According to Moreno and Brauer (2007), cognitive strategies used to solve musical dictation can be

divided into two categories: primary (non-tonal), and secondary (tonal). Other types of strategies used during

music dictation could be considered as procedural strategies, which are also used in other disciplines such as

writing (Torrance, Fidalgo, & Robledo, 2015) and mathematics (Chrysostomou, Pitta-Pantazi, Tsingi,

Cleanthous, & Christou, 2013).

Research on Strategy Use

Cruz de Menezes (2010) explored the cognitive strategies used by 50 undergraduate students when

taking a melodic dictation. One of the results found that the success rate of tonal strategies was higher for

students who obtained higher results, that is to say that when they used tonal strategies, it led to fewer errors.

This study also suggests that to accomplish musical dictation tasks correctly, students should improve their

ability to use tonal strategies but also to use a wide variety of strategies, regardless of their category (tonal or

non-tonal). This would be the best way to avoid mistakes during musical dictations.

A scale-degree approach to solve melodic dictation tasks is a tonal strategy that seems to be efficient,

according to research done on the topic so far. Using scale-degrees means using the note’s function in the

scale (either numbers or solfege syllables) rather than its absolute pitch. In a study exploring musical dictation

strategies used by undergraduate students considered good at this task, Buonviri (2014) noted that

participants were using a scale-degree approach. Hoppe (1991), in her study of notation strategies of 75

musicians from various backgrounds, found that musicians making fewer errors were those who were writing

the rhythm with scale-degrees above the notes. This result could also be related to the importance given to a

solid rhythmic framework (Beckett, 1997); yet, the priority given to the note’s role rather than its pitch cannot

be ignored. This is also consistent with findings of Potter (1990), who, in his study on dictation strategies used

by professional musicians, observed a better success rate among people who used a scale-degree approach.

Making frequent references to theoretical notions, thereby reinforcing the understanding of the music to

transcribe, could also be considered as a tonal strategy. It was observed by Buonviri (2014), in its study on

strategies used by students having the best results in melodic dictations. Another tonal strategy he observed

was thinking about the harmony underlying the melody; this was also documented and considered successful

by Cruz de Menezes (2010).

A procedural strategy can be, for example, to sing a dictation before writing it. Pembrook (1986, 1987)

tested the efficiency of this strategy; he concluded it had no effect on the memorization of the melody and,

therefore, did not improve results. Advising students not to write anything during the first hearing of a dictation

76

is another common procedural strategy. Nevertheless, leaving the pencil on the table during the first hearing of

a melody is not a strategy used by successful dictation takers, according to Potter (1990) and Powell (2013).

Also, students who wait before they write do not perform better than their peers who start writing during the

first hearing of a dictation (Pembrook, 1986). Other procedural strategies are related to the order of the

elements notated. For example, some successful students observed by Buonviri (2014) preferred to write the

rhythm first, while others chose to write the melody first. Beckett (1997) compared both approaches with

students taking two-part melodic dictations. She observed that writing the rhythm first led to better rhythm

accuracy, but did not lead to better pitch accuracy. Finally, Hoppe (1991) observed that those who wrote the

rhythm above the staff were having fewer good results than those who did not.

Paney & Buonviri (2014) conducted twelve interviews with Advanced Placement Music Theory

(APMT) teachers by using a phenomenological approach to better understand the strategies they used to

teach music dictation. Participants generally disagreed with the idea of using songs to learn to identify

intervals, because this approach does not consider the musical context, contrary to the use of scale-degrees

or solfège syllables. These teachers also recommended the use of written theory knowledge to solve dictation

tasks. The same researchers also studied the strategies used by APMT teachers to teach melodic dictation

through a survey taken by 398 participants (Buonviri & Paney, 2015). Concerning tonal strategies, 56% of

respondents said they suggested paying attention to the underlying harmony. We do not know if they played

the harmony during dictations. Also, 49% reported suggesting to their students to write solfège syllables or

scale-degrees. They also mentioned some procedural strategies, such as paying attention to rhythm first

(46%), paying attention to the pitches first (14%), listening before writing (58%), or writing while listening

(42%). Finally, Buonviri (2015a) studied the effects of providing a preparatory singing pattern, and Paney

(2016) studied the impact of directing the students’ attention during a dictation; these two approaches did not

seem to lead to better results.

Opinions from Practitioners

Many practitioners propose different strategies to solve musical dictations, based on their teaching experience,

their beliefs and their own readings. In some cases, their recommendations are consistent with research

findings, but they differ in some respects. Also, some strategies sparked debates among professionals.

Nevertheless, knowing what is written in textbooks and in methods aimed at practitioners can give a broader

view of traditions that influence AS teaching.

A widespread non-tonal strategy proposed in the literature is the use of songs to support interval

identification (e.g.: Schlosar, 1993). However, Karpinski (2000) advises against it, arguing that “the simple

distance between pitches has very little musical meaning compared to the position within the scale held by the

pitches that form that distance” (p. 54). Lake’s (1993) recommendations go along the same lines. Another non-

tonal strategy suggested by practitioners is the association with emotions. For example, in their book designed

77

to teach Formation musicale (AS) in French conservatories, Zarco & Rousse (2014) propose to link chords to

emotions in order to identify their mode (e.g.: happy-major; sad-minor). Even if visual strategies have not been

studied empirically, some authors believe they facilitate dictation taking. For example, Benward (1988) and

Schlosar (1993) suggest that students should visualize the notes on the staff when they are listening to a

musical dictation, and Schlosar also proposes to visualize the notes on a keyboard. Finally, at least two

authors favour remembering a note and using it as a landmark to identify the other ones, like an inner tuning

fork: a C for Abramson and Reiser (1994), and an A for Menut & Chépélov (2013).

Musical memory is an important component of dictation taking, as it is necessary to remember a

melody in order to write it. The short-term memory being limited to seven elements, plus or minus two (Miller,

1956), dictation takers must find a way to remember melodies with more than seven notes. This can be done

by doing chunks, which are, in the context of a dictation, groups of notes that can be remembered as one

element (for example, a chord or a scale). Chunking, which could be considered as a tonal strategy as it

implies a deep understanding of musical structures, is notably suggested by Abramson & Reiser (1994) and

Karpinski (1990), who also advise against teachers repeating the dictations too many times, an action that can

impeach improvement of students’ short-term memory capacity.

Procedural strategies are of prime importance to Benward (1988), who suggests memorizing the

whole dictation before writing it, to note the rhythm before the melody, and not to write anything during the first

hearing. Karpinski (1990) shares the same view regarding the first hearing, as it allows a broader view of what

is heard. Clapping/naming the rhythm to be transcribed, another strategy that could be considered as

procedural, is proposed by Benward (1988) and Karpinski (1990) as a way to assess the right perception of

aural stimuli. Singing back is suggested by Schlosar (1993) for the same reason.

Table 6 summarizes what has been written on strategies that can be used with students when they

learn musical dictation. It confronts findings of empirical research with opinions of practitioners. We also

indicated, for each author, his or her conclusion about the use of strategies; thereby, the symbol (+) next to a

professional author’s name means he or she recommends a strategy; next to a researcher’s name, it means

that the particular strategy led to positive results in experimentations. The symbol (-) means that the strategy is

either advised against, or led to negative results in experimentations.

78

Table 6. Occurrences of strategies in research and books aimed at practitioners.

Strategy type Strategy Occurrences in

books/professional papers

Occurrences in research

papers/thesis

Primary (non-tonal) Filling the intervals Cruz de Menezes, 2010 (+) ;

Moreno and Brauer (2007)

Linking songs to intervals Karpinski, 2000 (-); Lake,

1993 (-); Schlosar, 1993 (+)

Cruz de Menezes, 2010 (+) ;

Moreno and Brauer (2007)

Linking songs to chords

Using emotions to

identify chords

Zarco & Rousse, 2014 (+)

Visualizing notes on the

staff

Benward, 1988 (+); Schlosar,

1993 (+)

Visualizing notes on an

instrument

Schlosar, 1993 (+)

Developing an inner

tuning fork

Abramson & Reiser, 1994 (+);

Menut & Chépélov, 2013 (+)

Secondary (tonal) Using a scale-degree

approach

Benward, 1988 (+); Lake,

1993 (+); Larson, 1993 (+);

Karpinski, 1990 (+); Zarco,

2007 (+); Zarco & Rousse,

2014 (+)

Buonviri, 2014 (+); Cruz de

Menezes, 2010 (+) ; Hoppe,

1991 (+), Moreno and Brauer

(2007); Potter, 1990 (+)

Chunking Abramson & Reiser, 1994 (+);

Karpinski, 1990 (+)

Making constant

relations with theoretical

notions

Buonviri, 2014 (+)

Writing the harmony

underlying the melody

Moreno Sala, Després, &

Terrien (2013)

Being aware of the

harmony underlying the

melody

Buonviri, 2014 (+); Cruz de

Menezes, 2010 (+) ; Moreno

and Brauer (2007)

Tertiary (procedural) Clapping/naming the

rhythm to transcribe

Benward, 1988 (+); Karpinski,

1990 (+)

Singing the melody to

transcribe

Schlosar, 1993 (+) Pembrook, 1987 (-)

Memorizing the whole

dictation before writing it

Benward, 1988 (+)

Not writing anything at

the first hearing of the

dictation

Benward, 1988 (+); Karpinski,

1990 (+)

Pembrook. 1986 (-); Potter,

1990 (-); Powell, 2013 (— )

Writing rhythm first, then

melody

Benward, 1988 (+) Beckett, 1997 (+); Buonviri,

2014 (+); Hoppe, 1991 (-)

Writing melody first, then

rhythm

Buonviri, 2014 (+)

(+): Strategy encouraged or considered efficient in experimental conditions

(-): Strategy discouraged or considered inefficient in experimental conditions

79

So far, studies examining strategies used during musical dictation were conducted with adult

participants only, either undergraduate students (Beckett, 1997a; Buonviri, 2014, 2015a; Cruz de Menezes,

2010; Paney, 2016; Pembrook, 1986, 1987; Powell, 2013), professional musicians (Potter, 1990) or both

(K. M. Hoppe, 1991). Consequently, we do not know if the results obtained in these studies can be applied to

younger learners.

A few studies documented the strategies used in high school to teach melodic dictation (Buonviri &

Paney, 2015; Paney & Buonviri, 2014), but we do not have such insight for teachers who work with younger

learners, or who teach one-to-one in studios. Therefore, the teaching context in Quebec, namely for teaching

AS to children in studios, is largely undocumented. Indeed, it is not known if instrumental music teachers who

include AS in their lessons use strategies to facilitate musical dictation, nor which one they use. For this

reason, there is a pressing need to know how studio teachers include strategies in their teaching of AS and

melodic dictation.

This paper aims to answer the following research questions:

1- Which strategies are used by instrumental music teachers who include melodic dictation in their

lessons with pupils aged 6 to 12 years old?

2- Which factors (socio-demographic characteristics, instrument taught, experience during AS learning,

perception of AS teaching) are related to the use of specific strategies?

3- Which factors (socio-demographic characteristics, instrument taught, experience during AS learning,

perception of AS teaching) are related to the frequency of use of specific strategies?

Methodology

An online questionnaire4 using LimeSurvey was sent to 871 independent music teachers working in the

Province of Quebec, Canada who were selected from a database provided by the Centre d’excellence en

pédagogie musicale at the Faculty of Music of Laval University. It was also shared through social media, and a

reminder was sent after two weeks. 159 questionnaires were completed, and 12 were rejected as they did not

meet the inclusion criteria (the respondents either were not currently teaching music in Quebec or were not

teaching to the targeted age group). The questionnaire was pre-tested by three teachers from different

backgrounds, to be certain that the terms used were understandable no matter the instrument taught or the

musical style. Some questions have been reformulated for clarity. The modified survey has been approved by

the Laval University ethical committee (CÉRUL: 2015-156 A-1/13-10-2015).

The questionnaire could be completed in about 20 minutes, depending on the answers given. This paper

focuses on the answers given to the following question categories:

4 The questionnaire was written in French, but the questions have been translated for the purposes of this paper.

80

Use of Strategies

In order to assess which strategies were used by our respondents, we asked them to indicate the frequency of

use for each ones. For this purpose, they had to choose between the following answers: a) Never;

b) Sometimes; c) Often; d) Very often; e) Always. The strategies they had to rate were found in, or derived

from, the previously described literature, including: a) Using a scale-degree approach; b) Filling the intervals;

c) Linking songs to intervals; d) Linking songs to chords; e) Visualizing the notes on the staff; f) Visualizing the

notes on an instrument; g) Clapping/naming the rhythm to transcribe; h) Singing the melody to transcribe; i)

Using emotions to identify chords; j) Making constant relations with theoretical notions; k) Developing an inner

tuning fork; l) Chunking; m) Writing rhythm first, then melody; n) Writing melody first, then melody; o) Writing

melody and rhythm simultaneously; p) Not writing anything at the first hearing of a dictation; q) Memorizing the

whole dictation before writing it; r) Writing the harmony underlying the melody; s) Being aware of the harmony

underlying the melody.

Factors Related to the Use of Strategies

Profile We gathered information on the socio-demographic characteristics of our respondents. They were therefore

asked about their age, gender, instruments taught, last diploma obtained, and affiliation, if applicable, to an

examination board. We wanted to verify if these factors could influence the way teachers use ICT.

Personal Experience With AS

Participants were asked to rate their level of agreement with statements related to their experience with AS

learning. They had to choose between the following answers: a) Totally disagree; b) Disagree; c) Neither

disagree nor agree; d) Agree; e) Totally agree. The statements used to assess experience with AS learning

were: a) When I was learning AS, I was feeling competent; b) I liked learning AS; c) When learning AS, I was

experiencing anxiety; d) AS was useful to my musical training; e) Today, I still use the skills developed in AS

classes. For each statement, analysis was done comparing three groups: those who disagreed (Totally

disagree/Disagree), those who were neutral (Neither disagree nor agree) and those who agreed (Agree/Totally

agree).

Perception of AS Teaching Using the same Likert scale, teachers rated the following statements assessing their general perception of AS

teaching: a) I like to teach AS; b) I find AS difficult to teach; c) I think AS is useful to my students; d) I feel

competent teaching AS. The last four questions were related to teachers’ perception regarding available

resources (textbooks, software, etc.) to support their AS teaching: a) I think there is a sufficient quantity of

pedagogical resources to teach AS; b) I think the available resources to teach AS are of good quality; c) I think

81

the examination board curriculum I am following is relevant; d) I think the resources provided by my

examination board are of good quality. All statements were followed by the open-ended question “Why?” For

each statement, analysis was done comparing three groups: those who disagreed (Totally disagree/Disagree),

those who were neutral (Neither disagree nor agree) and those who agreed (Agree/Totally agree).

For the purposes of this paper, only the answers of respondents who reported including melodic

dictation in their lessons were considered (n=72). Chi-square and Cochran-Mantel-Haenszel (CMH) tests were

conducted in order to look for relations between strategy use/frequency and other variables. CMH test was

used to describe linear relationships. Monte Carlo’s method was used instead of exact method when cells’

theoretical value was under 5.

Results

Sample Description

The youngest participant was 20, and the oldest was 77 (’ x=42.51, SD=14.198). A vast majority of participants

were women (88.9%), as is often seen in studies on the same population, namely independent music teachers

(Dubé et al., 2016 a ; Upitis, Abrami, Brook, et al., 2016 ; Uszler, 1996). Also, the majority of our respondents

who include musical dictation in their lessons teach piano. A summary of socio-demographic characteristics of

our participants and their AS teaching habits is presented in Table 7.

82

Table 7. Characteristics of the sample.

Age 40 or less: 57.0% 41 or older: 43.0%

Gender Women: 88.9% Men: 11.1%

Instrument taught Piano: 85.9% Other instruments: 14.1%

Last diploma obtained5

Pre-college diploma or other: 11.4%

Bachelor’s degree: 44.3%

Master’s degree: 44.3%

Affiliation to an examination board

Yes: 76.4% No: 23.6%

Frequency of AS teaching

Once a week: 52.1%

Two or three times a month: 39.4%

Once a month: 5.6% Less than once a month: 2.8%

Use of Strategies

In order to know which strategies were used the most by teachers, frequencies were established by sorting

respondents into two groups for each question: those who answered “Never” and those who answered

“Sometimes”, “Often”, “Very often” or “Always”. The following frequencies were established by using the

answers of the latter group, namely the teachers who answered other than “Never”. Figure 14 shows the

proportion of teachers using the primary strategies (non-tonal) proposed in our questionnaire.

Figure 14. Percentage of participants using non-tonal strategies.

To teach the difference between major and minor chords, most teachers use the method of association with

emotions. While linking sons to intervals is widespread, this strategy is not used as much for chords

identification. Nevertheless, all non-tonal strategies listed in the questionnaire rallied more than half of the

5 All disciplines were included, but respondents who did not graduate in music were a small minority, and therefore have not been

analyzed separately.

55,2

69,1

71,2

72,1

83,8

89,9

98,3

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Linking songs to chords

Developing an inner tuning fork

Visualising notes on the staff

Visualising notes on an instrument

Linking songs to intervals

Filling the intervals

Using emotions to identify chords

Percentage of answers

Pri

mar

y s

trag

ey

83

respondents. Figure 15 shows the proportion of teachers using the secondary strategies (tonal) listed in our

questionnaire.

Figure 15. Percentage of participants using tonal strategies.

Again, it seems that most tonal strategies included in the questionnaire are known and used by teachers. The

least common are strategies related to harmony, possibly because harmony is not often addressed with

younger learners. Figure 16 shows the proportion of teachers using the procedural strategies listed in our

questionnaire.

24.6

37.5

72.0

85.1

97.1

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Writing the harmony underlying the melody

Being aware of the harmony underlying the melody

Using a scale-degree approach

Chunking

Making constant relations with theoretical notions


Ton

al s

trat

egi

es

84

Figure 16. Percentage of participants using procedural strategies.

Two procedural strategies appear to be very important according to our respondents, namely singing and

clapping rhythms. Teachers hold differing views regarding strategies aimed at memorization; approximately

half of them tell their students not to write anything at their first hearing of a dictation or to memorize before

writing it.

Factors Related to Use of Strategies

We were interested to identify teachers’ characteristics that could be associated with the use of above-

mentioned strategies. Table 10 presents some non-tonal strategies and factors associated with their utilization

by the surveyed teachers. The strength of the relation is indicated when Cramer’s V could be calculated, and is

therefore not shown when CMH test was used.

43.9

54.5

64.1

82.4

84.8

98.6

100.0

0 20 40 60 80 100

Memorizing the whole dictationbefore writing it

Not writing anything at the firsthearing of the dictation

Writing rhythm first, then melody

Writing melody and rhythmsimultaneously

Writing melody first, then rhythm

Clapping/Naming the rhythm totranscribe

Singing the melody to transcribe


Pro

ced

ura

l str

ate

gie

s

85

Table 8. Variables linked to the use of non-tonal strategies.

Strategies Factors Significance Strength

Linking songs to intervals Lower level of education *

Appreciation of AS during training *

Perceived quality of resources *

Perceived relevance of the examination board program * ++

Perceived relevance of resources provided by

examination board

*** ++

Linking songs to chords Perceived quality of resources ** ++

Perceived relevance of resources provided by

examination board

* ++

Filling the intervals Affiliation to an examination board * -/+

Perceived amount of resources *

Visualizing notes on the

staff

Perceived amount of resources * +

Perceived quality of resources ** ++


instrument

Feeling of competence teaching AS * -/+

Perceived amount of resources ** ++

Developing an inner tuning

fork (absolute-pitch

reference)

Perceived relevance of examination board program *

*p <0.05

** p <0.01

***p <0.001

(-/+) Moderately strong relationship

(+) Strong relationship

(++) Very strong relationship

The strategy “linking songs to intervals” is mostly used by teachers having lower levels of education

(χ2MH=4.562, df=1, p=0.039). The largest difference appears between those who completed a master’s degree

and those who have a baccalaureate or less. This means that teachers with higher education levels, a

master’s degree for example, have a higher tendency to use other types of strategies, which is consistent with

the literature suggesting this strategy might not be efficient. “Linking songs to intervals” is also used more by

teachers who liked learning AS (χ2MH=4.558, df=1, p=0.043). Furthermore, we observed this strategy is used

more by practitioners having a positive view of available resources to teach AS, as it is linked to the perceived

quality of resources (χ2MH=4.591, df=1, p=0.046), perceived relevance of examination board program

(χ2=6.836, df=2, p=0.034; V=0.366) and perceived relevance of resources provided by the examination board

(χ2=8.317, df=2, p=0.001; V=0.400). The strategy “linking songs to chords”, which is similar to the previous

one, was also used mostly by participants who believed that available resources are of good quality (χ2=9.180,

df=2, p=0.010; V=0.420) and by those having a positive view of resources provided by their examination board

(χ2=6.575, df=2, p=0.036; V=0.387).

86

“Filling the intervals” is used to a larger extent by teachers affiliated with an examination board

(χ2=5.043, df=1, p=0.046; V=0.270). Due to the small number of answers in some cells of the cross table, a

Fisher exact test was used to determine significance. This strategy, “filling the intervals”, is also used to a

larger extent by those who have a positive perception of the amount of available resources (χ2MH=5.246, df=1,

p=0.027).

The strategy “visualizing notes on an instrument” was used to a larger extent by teachers who felt

competent teaching AS (χ2=5.793, df=1, p=0.025; V=0.294). Respondents who think there is sufficient

resources to teach AS also tend to use more this strategy (χ2=11.343, df=2, p=0.004; V=0.424). The use of

another visual strategy, namely “visualizing notes on the staff”, is also used more by teachers who think there’s

sufficient resources to teach AS (χ2=6.444, df=2, p=0.045; V=0.325) and that available resources are of good

quality (χ2=11.042, df=2, p=0.003; V=0.433).

Suggesting to students to “develop an inner tuning fork”, a kind of partial absolute pitch, is linked with

a positive view of the relevance of programs provided by examination boards (χ2MH=5.094, df=1, p=0.034), and

the difference in the use of this strategy is particularly salient between those who agreed with the statement

and those who were neutral.

Table 9 presents variables linked to the use of tonal strategies.

Table 9. Variables linked to the use of tonal strategies.


Using a scale-degree

strategy

Positive perception of

quantity of resources

*

Chunking Positive perception of

quantity of resources

* +

Positive perception of quality

of resources

* +

*p <0.05

** p <0.01

***p <0.001




Using a “scale-degree” strategy is linked to a positive view of the quantity of available resources to teach AS

(χ2MH=4.289, df=1, p=0.042). “Chunking” is associated with the same perception (χ2=6.443, df=2, p=0.045;

V=0.336), and with perceived quality of resources (χ2=6.330, df=2, p=0.042; V=0.339).

Table 10 presents variables linked to the use of procedural strategies.

87

Table 10. Variables linked to the use of tertiary strategies.


Writing melody and rhythm

simultaneously

Age ** +

Last diploma obtained ** ++

Perceived relevance of

examination board program

*

Not writing anything at the first

hearing of the dictation

Feeling of competence during

AS training

* +

*p <0.05

** p <0.01

***p <0.001




Respondents who have a stronger tendency to advise students “to write rhythm and melody simultaneously”

tend to be older than 40 years old (χ2=7.568, df=1, p=0.009; V=0.334). This strategy is also used to a larger

extent by teachers with higher levels of education (χ2=10.615, df=2, p=0.039; V=0.401), and by those who feel

that their examination board program is relevant (χ2MH=4.913, df=1, p=0.030). Regarding the strategy “not to

writing anything at the first hearing of a dictation”, participants who felt competent while learning AS are more

susceptible to recommend it to their students (χ2=6.804, df=2, p=0.036; V=0.329).

Factors Related to the Frequency of Use of Strategies

An analysis was also conducted on the frequency of use of strategies. Using this approach, a distinction can

be made between strategies that are used exceptionally and those who are suggested to students on a regular

basis. Table 11 shows which variables are related to the frequency of use of non-tonal strategies.

88

Table 11. Variables linked to the frequency of use of non-tonal strategies.

*p <0.05

** p <0.01

***p <0.001




The strategy “linking songs to intervals” was suggested more often by respondents who held a positive view

regarding the relevance of their examination board’s program (χ2MH=4.695, df=1, p=0.032). Frequency of use

of “linking songs to chords” was negatively linked to education levels (χ2=16.148, df=4, p=0.035; V=0.380),

which means that teachers with a higher level of music education have a lower tendency to use this strategy.

However, frequency of use of this strategy is positively linked to the positive view of material provided by the

examination board (χ2MH=4.676, df=1, p=0.033). Moreover, the strategy “filling the intervals” was proposed

more often by teachers who felt competent while learning AS (χ2=18.113, df=8, p=0.016; V=0.370), while

“associating chords with emotions” is used more by teachers who like teaching AS (χ2=24.857, df=8, p=0.007;

V=0.424).

Strategies Variables Significance Strength

Linking songs to intervals Perceived relevance of

examination board program

*

Linking songs to chords Lower level of education * ++

Positive view of relevance of

resources provided by

examination board

*

Filling the intervals Feeling of competence

during AS training

* ++

Using emotions to identify

chords

Appreciation of AS teaching ** ++

Visualizing notes on the staff Last diploma obtained **

Perceived difficulty of AS

teaching

*

Perceived quantity of

resources

*

Perceived quality of

resources* (++)

* ++


instrument


resources* (++)

* ++

Clapping/Naming the rhythm to

transcribe

Feeling of competence

during AS training*

*

Developing an inner tuning fork

(absolute-pitch reference)


resources*

*

89

Frequency of use of the strategy “visualizing notes on the staff” was positively linked with education

levels (χ2MH=8.397, df=1, p=0.003), perceived quantity (χ2

MH=4.332, df=1, p=0.041) and perceived quality

(χ2=16.484, df=8, p=0.033; V=0.374) of resources available to teach AS. It means this strategy is used to a

larger extent by teachers with higher levels of educations, and by teachers who have a positive view of

available resources to teach AS. It is negatively linked to the perceived difficulty of AS teaching (χ2MH=4.872,

df=1, p=0.031), meaning that this strategy is used less by teachers who find teaching AS difficult. “Visualizing

notes on an instrument” is proposed to students more often by teachers who believe there is sufficient

resources available to teach AS (χ2=18.294, df=1, p=0.015; V=0.381).

“Clapping or naming the rhythm to transcribe” is a strategy used more often by respondents who felt

competent while learning AS (χ2MH=6.658, df=1, p=0.011). Finally, teachers who have a positive view of the

quantity of available resources have a greater propensity to encourage the development of an “absolute-pitch

reference” (χ2MH=4.991, df=1, p=0.029). Table 12 shows which variables are related to the frequency of use of

tonal strategies.

Table 12. Variables linked to the frequency of use of secondary strategies.


Using a scale-degree

strategy

Age *** ++

Anxiety experienced in AS

training

**

Chunking Anxiety experienced in AS

training

* ++

Writing the harmony

underlying the melody

Appreciation of AS training *

Making constant relations

with theoretical notions

Perceived quality of resources * ++

*p <0:05

** p <0:01

***p <0.001




A greater tendency to use a “scale-degree approach” with pupils was shown by older teachers (χ2=20.430,

df=4, p <0.001; V=0.633). This is also true for teachers who experienced anxiety during their training

(χ2MH=7.832, df=1, p=0.005), as shown in Figure 4. Those who experienced anxiety also proposed “chunking”

more often than their non-anxious counterparts (χ2=15.691, df=8, p=0.047; V=0.368).

“Writing the harmony underlying the melody” is suggested more often by practitioners who like to

teach AS (χ2MH=6.282, df=1, p=0.011). A more frequent use of “theoretical notions” is shown by teachers who

believe they have access to quality resources to teach AS (χ2=15.206, df=8, p=0.043; V=0.350).

90

Table 13 shows which variables are related to the frequency of use of procedural strategies.

Table 13. Variables linked to the frequency of use of tertiary strategies.

*p <0.05

** p <0.01

***p <0.001




“Writing melody and rhythm simultaneously” is recommended more often by teachers over 40 (χ2MH=6.692,

df=1, p=0.012). This strategy is also used more often by piano teachers (χ2=8.946, df=4, p=0.048; V=0.365).

“Not writing anything during the first hearing of a dictation” is recommended more often by those who

experienced anxiety while learning AS (χ2MH=5.166, df=1, p=0.025) and those who believe their examination

board’s program is relevant (χ2=16.513, df=8, p=0.032; V=0.410). As for “memorizing the whole dictation

before writing”, this strategy is suggested more often by participants who like to teach AS (χ2=36.605, df=8,

p=0.018; V=0.527) and those who feel their examination board provides quality resources (χ2MH=5.121, df=1,

p=0.021).

Discussion

Musical dictation tasks can be challenging for learners, but they can be facilitated by the use of appropriate

strategies (Buonviri, 2014; Potter, 1990). Some are more widely used than other (for example, clapping

rhythms and singing melodies), and the choices made by teachers can be correlated with their age, level of

education, previous experience with AS, perception of AS teaching and perception of available resources to

teach AS. This study suggests that teachers doing musical dictation with their students are aware of the


Writing melody and rhythm

simultaneously

Age *

Instrument (teaching piano) * ++

Not writing anything at the first

hearing of the dictation

Anxiety experienced in AS

training

*

Perceived relevance of the

exam board program

* ++

Memorizing the whole dictation

before writing it

Appreciation of AS teaching * ++

Perceived relevance of

resources provided by the

exam board

*

91

strategies that can be used to facilitate this task. Nonetheless, we observe significant and strong relations

between teachers’ characteristics and the strategies they use.

The last diploma obtained is linked to the use (linking songs to intervals, and writing melody and

rhythm simultaneously) and frequency of use (linking songs to chords, and visualizing the notes on the staff) of

strategies. The strategies can be either non-tonal (linking songs to intervals, linking songs to chords, and

visualizing the notes on the staff) or procedural (writing melody and rhythm simultaneously). The greatest

differences are observed between teachers having a master’s degree and those having a bachelor’s degree.

However, this cannot be explained by AS classes offered during graduate studies, because they rarely exist.

Conclusions cannot be drawn based on studied disciplines due to the lack of answers gathered on the subject

in our questionnaire. Nonetheless, the existence of programs focused on pedagogy (e.g., Laval University’s

master’s degrees in instrumental didactic with a seminar on AS didactics, or in music education) could explain

observed differences. For example, teachers who had the opportunity to follow an AS pedagogy class could be

more aware than their peers who did not that linking songs to intervals is a debatable strategy, and therefore

use it less.

Also, a major difference in strategy use seems to exist between those who had a positive view of AS

(during their training or in their teaching) and those who don’t. Indeed, those who experienced anxiety have a

stronger tendency to use tonal strategies based on musical understanding, namely using scale-degrees and

chunking. This could be explained by the fact that difficulties encountered during AS learning might be

overcome more efficiently with those approaches, and teachers probably tend to propose to their students

strategies that worked well for them. This would be plausible considering what was found in the literature

(Buonviri, 2014; K. M. Hoppe, 1991; Potter, 1990).

We also found that a positive view of available resources (perceived quantity of resources, perceived

quality of resources, perceived relevance of examination board program and perceived quality of resources

provided by examination board) is linked to the use and frequency of use of many strategies. Teachers who

have the ability to choose among a vast array of strategies may rely less on specific methods and give

satisfactory AS lessons with minimal resources.

Some strategies, either procedural or tonal, are used more (writing melody and rhythm

simultaneously) or more often (writing melody and rhythm simultaneously, using a scale-degree approach) by

older teachers. This suggests that experience could have an important role in strategy use, and that the

teaching traditions during training can also have an influence. Before Laval University music preparatory

school provided its first exercise books in 1991, teachers had to rely more on their own tailored material.

Consequently, teachers who began their professional lives before that probably had a different approach to

teaching AS, and this may have given them a higher propensity to develop and use strategies.

92

Strategies based on harmony (linking songs to chords, writing the harmony underlying the melody

and being aware of the harmony underlying the melody) are the least used by teachers in our sample. Some

research stated that preschool children were not sensitive to harmony (Moog, 1976), and that harmonic

perception improved after 9 years old (Sloboda, 1986). However, five-year-olds can identify chord changes in

simple progressions (Costa-Giomi, 1994) and can make major-minor distinction (Costa-Giomi, 1996). The

belief that children could not perceive harmony may have influenced programs and methods aimed at young

learners. The first three grades at Vincent-d’Indy (Provost & Garceau, 2012) and the first two grades at Laval

University preparatory school (École préparatoire de musique de l’Université Laval, 1991a, 1991b) do not

require pupils to develop harmonic perception. Even at higher levels, harmony is sometimes considered less

important; for example, the Conservatoire de musique de Québec only includes harmony in AS classes at

superior level, the equivalent of a university’s first cycle degree (Toupin, 2012). Priority is given instead to

melodic complexity.

In studies based on surveys like ours, there is always a possibility that participants respond in ways

that do not reflect perfectly the reality. Indeed, by design, our tool did not allow strategies to emerge directly

from the teachers’ discourses, and this may have biased their answers. Consequently, the use rate and

frequency of use of strategies could have been overestimated and must be taken with caution. However, the

high number of respondents for an online questionnaire could counterbalance this situation.

Conclusion

Further studies would be needed to fully understand the situation. Online surveys only give a global picture of

the phenomena and show general tendencies. It would be relevant to conduct individual interviews or to fill out

the questionnaire with the participants to make sure they understand the questions and do not leave the form

uncompleted if they don’t. Moreover, the observation of lessons and interviews could also be relevant in order

to know how, why and in which pedagogical contexts strategies are used. Despite the large initial sample for

this kind of survey (n=147), not all teachers answered more specific questions regarding melodic dictation

instruction, because this activity was taught approximately by half of the sample (n=72). Having a bigger

sample could also have allowed more complex statistical analysis.

Likewise, our sample had the particularity of being mostly composed of women piano teachers. It

would be interesting to see if the same strategies are used to a similar extent by men, and by teachers playing

other instruments than piano.

Also, we do not know if the strategies mentioned in this paper are efficient with children, or if teachers

use other strategies not included in our questionnaire, such as using an alternative notation (Karpinski, 2000)

or counting while listening (Buonviri, 2014). It would also be interesting to compare different teaching settings,

as studio teachers can sometimes gather two or three students together instead of teaching AS individually.

93

To conclude, a better understanding of how strategies can be used in AS teaching to children could

have the potential to better support the elaboration of resources adapted to the needs of learners and their

teachers. It can also have an impact on the examination boards’ programs, and on the approach used to

evaluate AS with young learners.

Funding

This work was supported by a grant from the Social Sciences and Humanities Council of Canada (SSHRC),

from the Joseph-Armand Bombardier Canada Graduate Scholarships Program.

Acknowledgments

The authors would like to thank Manon Saint-Pierre for the linguistic revision.

94

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98

Chapitre 7 : Discussion et conclusion

L’objectif de cette étude était d’obtenir un premier niveau de connaissances sur la façon dont la FA est

enseignée par les professeurs de musique québécois œuvrant en milieu extrascolaire. Plus précisément, elle

avait pour but de connaître les habitudes d’enseignement de la FA chez les professeurs (proportion de

professeurs qui l’enseignent, activités réalisées), leur perception de la FA (expérience personnelle avec la

discipline, perception de son enseignement, des ressources disponibles pour l’enseigner et du programme

d’encadrement suivi), les stratégies utilisées pour enseigner la dictée musicale (choix de stratégies et

fréquences d’utilisation) ainsi que l’utilisation des TIC pour enseigner la FA (choix d’outils et fréquences

d’utilisation). L’analyse des réponses nous a permis de mieux comprendre les liens entre les caractéristiques

des professeurs (profil sociodémographique, perceptions de la FA et de son enseignement) et leurs habitudes

d’enseignement (stratégies proposées aux élèves et utilisation des technologies). Il est toutefois difficile

d’établir des liens entre les résultats obtenus et la littérature actuelle, puisqu’il s’agit de la première étude sur

les habitudes d’enseignement de la FA de cette population.

Principaux résultats obtenus

Habitudes d’enseignement de la FA

Une majorité de répondants (84 %) inclut la FA à ses leçons instrumentales extrascolaires. Par contre, il est

possible que plusieurs personnes aient choisi de répondre au sondage justement en raison d’une conception

positive de la FA, et d’un intérêt particulier pour le sujet, même si ceux ayant une opinion différente à propos

de cette matière étaient aussi invités à le remplir, et que cela était mis en évidence dans le courriel de

recrutement. Enfin, la forte proportion de pianistes peut également avoir eu une influence sur ce résultat. En

effet, plusieurs pianistes, par tradition, font de la dictée musicale et du solfège assez tôt dans leur

apprentissage ; d’ailleurs, dans le cas de l’École préparatoire de musique Anna-Marie-Globenski, ils forment

72,76 % des élèves inscrits aux examens, qui incluent ces activités (données 2016). D’ailleurs, les activités

traditionnellement associées à la FA ont la cote chez les professeurs interrogés. En effet, la lecture à vue

chantée est incluse aux leçons de 75,81 % des participants ; quant à la dictée musicale, elle a la faveur de

58,06 % des répondants. Cette dernière est le plus souvent écrite dans une portée avec papier et crayon, soit

dans 97,1 % des cas. L’activité la plus réalisée est toutefois la répétition de rythmes par imitations en frappant

des mains. Il est par contre impossible de savoir si elle est utilisée comme une activité en soit, comme le

propose l’ABRSM (Harris et Lenehan, 2006), ou comme stratégie pour vérifier la perception d’un rythme à

transcrire dans un contexte de réalisation de dictée musicale. La même question se pose pour le chant de

mélodies par imitation, privilégié par 68,55 % des répondants. Également, il était précisé dans le courriel de

99

recrutement et le questionnaire qu’une définition large de la FA était utilisée dans le cadre de cette étude, et

qu’elle pouvait également inclure des activités jugées non traditionnelles. Toutefois, la réalisation d’activités de

ce type est marginale au sein de notre échantillon ; 37,9 % des participants font identifier des paramètres

musicaux autres que le rythme et la mélodie (par exemple, les timbres, les tempos et les nuances), 37,1 %

font jouer leurs élèves à l’oreille, 20,16 % font repiquer des mélodies à l’instrument, 17,74 % font réaliser des

repiquages écrits, et 19,35 % font détecter des erreurs. Dans tous les cas, nous ne savons pas si ces activités

sont réalisées sur une base régulière. À ce jour, il semble qu’aucune étude ne se soit intéressée aux activités

réalisées en FA ; par ailleurs, les auteurs ayant souhaité présenter un état des lieux de l’enseignement de la

FA en milieu universitaire (Hedges, 1999 ; Sisley, 2008) se sont concentrés uniquement sur la dictée

musicale.

À la lumière des raisons évoquées par les enseignants pour ne pas enseigner la FA, il semble que

cette discipline soit, pour certains, réservée à des élèves possédant des aptitudes supérieures à la moyenne.

De plus, les activités les plus souvent réalisées en FA par les enseignants, parmi lesquelles on retrouve le

solfège et la dictée musicale, ne conviennent pas nécessairement aux apprenants de tous les âges et de tous

les niveaux (Davidson et Scripp, 1988 ; Reybrouck, Verschaffel et Lauwerier, 2009 ; Rutkowski, 2015 ; Welch,

1986), ce qui peut expliquer qu’une vision peu inclusive de la FA soit si souvent répandue. Pourtant, il existe

des façons d’enseigner la FA de façon moins rigide et traditionnelle (Harris et Lenehan, 2006 ; Laforest, Guay

et Pomerleau Turcotte, 2016 ; Lamarque et Goudard, 1999 ; Zarco et Rousse, 2014). Toutefois, l’isolement,

qui est souvent le lot des professeurs enseignant en contexte extrascolaire, ne contribue pas à la propagation

de nouvelles approches pour enseigner la FA, plus innovantes et potentiellement plus adaptées.

Perception de la FA

Les résultats obtenus soulèvent également plusieurs questions importantes. En effet, certains résultats sont

étonnants et divergent grandement des discussions informelles entendues sur le terrain. En premier lieu, la

majorité des participants semble avoir vécu une expérience positive d’apprentissage de la FA : ainsi, 63 %

d’entre eux se sentaient compétents, 59,7 % appréciaient la matière, 49,6 % ne vivaient pas d’anxiété, 95 %

considéraient à l’époque cette discipline comme utile et 92 % d’entre eux utilisent encore, à ce jour, les

compétences développées dans les cours de FA. Cette dernière statistique est cohérente avec l’étude réalisée

par Groulx (2016), qui soulignait que chez les professeurs de musique en milieu scolaire, la FA était une des

disciplines des plus utiles parmi celles enseignées dans les programmes universitaires d’éducation musicale.

Malgré la reconnaissance de l’importance de la matière, ce ne sont pas tous les professionnels qui ont vécu

un sentiment de réussite ou de compétence pendant leur apprentissage, bien ce que ce soit le cas pour 63 %

des professeurs interrogés. Manifestement, le sentiment d’incompétence pendant l’apprentissage de la FA

était significativement plus présent chez les professeurs enseignant d’autres instruments que le piano. Encore

100

une fois, cela pourrait s’expliquer par l’importance accordée au solfège et à la dictée dans la tradition

d’apprentissage formel de cet instrument. Par contre, peut-être les difficultés rencontrées pendant

l’apprentissage de la FA ainsi que l’anxiété vécue à ce moment peuvent également avoir influencé la

recherche de nouvelles façons d’enseigner ; en effet, les participants ayant vécu de l’anxiété dans les cours de

FA ont tendance à enseigner la FA plus fréquemment à leurs élèves. Ils pourraient avoir davantage tendance

à réaliser que le développement des habiletés auditives est favorisé par des séances plus courtes, mais plus

fréquentes.

L’enseignement de la FA est également perçu de façon positive ; en effet, 80,7 % disent aimer

l’enseigner, 49,6 % ne trouvent pas qu’elle est difficile à enseigner, 80,4 % se jugent compétent(e)s pour le

faire, et 94,3 % considèrent qu’elle est utile à leurs élèves. Bien que ces résultats soient encourageants, il est

important de rappeler qu’ils ne s’appliquent qu’à l’échantillon étudié ; autrement dit, ils ne sont pas

généralisables. Il serait donc possible d’obtenir des résultats différents avec un échantillon plus grand, et

incluant des professeurs enseignant une plus grande variété d’instruments. La perception de l’enseignement

pourrait être influencée par l’expérience préalable des professeurs avec l’apprentissage de la FA, puisque

ceux ayant apprécié apprendre cette matière se sentent plus compétents pour l’enseigner. Il est possible que

cette matière fût, dans certains cas, appréciée puisqu’elle n’était pas jugée difficile, et que la confiance

développée alors se manifeste dans l’attitude face à l’enseignement. L’expérience a finalement elle aussi un

rôle à jouer dans la perception de l’enseignement de la FA, puisque les professeurs plus âgés ont moins

tendance à trouver l’enseignement de la FA difficile.

Le matériel disponible pour enseigner la FA est lui aussi perçu de façon positive, mais de façon

moins unanime que l’apprentissage et l’enseignement de la FA. En effet, 40,3 % des professeurs interrogés

jugent que les ressources pédagogiques disponibles sont en quantité suffisante, et 52,1 % considèrent

qu’elles sont de bonne qualité. Dans les questions à développement, plusieurs professeurs ont manifesté le

besoin d’avoir accès à du matériel plus adapté à leurs besoins, particulièrement ceux n’ayant pas l’habitude

d’en concevoir eux-mêmes. Quelques professeurs réclament également des logiciels et applications en

français et appropriées pour le contexte d’enseignement de la musique en extrascolaire au Québec.

Utilisation des technologies

Le manque de disponibilité de logiciels et applications de FA appropriés et adaptés au contexte linguistique du

Québec explique peut-être que les participants à notre étude utilisent très peu les TIC. Ainsi, 78,6 % ne font

jamais usage d’un ordinateur dans le cadre de leurs leçons de FA ; c’est la même chose pour la tablette

électronique (76,5 %) et le téléphone mobile (75,7 %). Par ailleurs, 92,7 % des répondants n’utilisent jamais

de logiciels pour enseigner la FA, et 82,5 % n’utilisent jamais d’applications. Même si plusieurs logiciels et

applications sont conçus pour aider le développement des habiletés auditives, très peu d’outils numériques

101

s’adressent aux enfants, ou sont adaptés aux exigences de formation propres à l’enseignement extrascolaire

au Québec, donc utilisables dans un contexte d’enseignement francophone. Par ailleurs, tous les professeurs

n’ont pas accès à un téléphone intelligent ou à une tablette électronique, et certains d’entre eux ne sont peut-

être pas particulièrement à l’aise avec l’idée d’utiliser les technologies dans le cadre d’une leçon

instrumentale. Il serait donc important que ces professeurs aient accès à du matériel dans un format qui leur

convienne, et qui leur permette d’enseigner d’une façon peut-être moins traditionnelle, mais surtout plus

adaptée aux besoins de leurs élèves.

Plusieurs facteurs semblant être associés à un usage accru des technologies méritent qu’on s’y

attarde. Les hommes utilisent beaucoup plus les technologies : ils ont en effet davantage tendance à utiliser

un ordinateur dans leurs cours, et à l’utiliser plus souvent. Ils utilisent également plus souvent des logiciels,

ainsi qu’un téléphone mobile. Ces résultats sont cohérents avec ceux obtenus par Dubé et al. (2016 b), qui

avaient également constaté des différences d’utilisation des technologies entre les hommes et les femmes. Il

est par contre difficile d’expliquer la cause de ces variations. Dans le cas de cette étude, un nombre

significativement plus élevé d’hommes (33,3 %) que de femmes (66,7 %) enseignent la guitare. Or,

l’enseignement de la guitare est plus souvent basé sur l’apprentissage de la musique populaire, et sur le

développement de l’autonomie et de la créativité que sur la performance ; en cela, on peut affirmer que la

culture de l’enseignement de la guitare diffère grandement de la culture de l’enseignement du piano

(MacIntyre et Potter, 2014). Cette culture est peut-être plus propice à l’inclusion des technologies à

l’enseignement de la FA que la culture de l’enseignement du piano, au sein de laquelle un enseignement plus

conservateur de la FA est plus fréquent. D’ailleurs, les professeurs de piano ont moins tendance à utiliser une

tablette électronique pour enseigner la FA, et à l’utiliser moins souvent ; c’est également le cas pour le

téléphone mobile. Les technologies sont aussi utilisées davantage par les professeurs ayant une opinion

moins favorable du matériel à leur disposition pour enseigner la FA, ce qui s’explique probablement par un

besoin de compléter les ressources existantes.

Finalement, les perceptions liées à l’apprentissage de la FA et à son enseignement influencent

également l’utilisation des technologies. Ceux qui se sentaient moins compétents durant leur formation ont

davantage tendance à utiliser un ordinateur pour enseigner la FA. Par ailleurs, ceux qui se sentent moins

compétents pour enseigner utilisent davantage des applications, le téléphone, et utilisent ce dernier plus

souvent. On peut supposer que les professeurs ayant éprouvé davantage de difficultés dans leur

apprentissage de la FA ont peut-être une plus grande propension à vouloir utiliser une variété d’approches, et

à être conscients de l’importance d’adapter leur enseignement à divers types d’apprenants.

102

Utilisation de stratégies pour enseigner la dictée musicale

Une multitude de stratégies peuvent être utilisées pour enseigner la dictée musicale, et force est de constater

que plusieurs d’entre elles semblent connues de nos répondants ayant indiqué enseigner la dictée musicale.

Les trois stratégies les plus fréquemment utilisées sont : chanter la mélodie à transcrire (100 % des

répondants), frapper et/ou nommer le rythme à transcrire (98,6 %) et associer des émotions aux accords à

identifier (98,3 %). Une des stratégies le plus souvent jugées efficaces par la recherche, l’utilisation d’une

approche par degrés (Buonviri, 2014 ; Cruz de Menezes, 2010 ; K.M. Hoppe, 1991 ; Moreno Sala et Brauer,

2007 ; Potter, 1990) est utilisée par 72 % des participants. Par contre, une autre approche jugée très efficace,

c’est-à-dire la prise de conscience de l’harmonie sous-jacente à la mélodie à transcrire (Buonviri, 2014 ; Cruz

de Menezes, 2010 ; Moreno Sala et Brauer, 2007), est utilisée beaucoup plus rarement, soit par 37,5 % des

répondants. Cela peut s’expliquer par le groupe d’âge étudié ; en effet, l’étude de l’harmonie permettant

l’utilisation de cette stratégie arrive généralement plus tard dans le parcours d’un musicien ; or, cette étude se

penchait que sur l’enseignement de la FA aux enfants de 6 à 12 ans.

L’utilisation des stratégies semble influencée par plusieurs facteurs. Par exemple, les participants

ayant un haut taux de satisfaction envers le matériel fourni par leur école préparatoire ont davantage tendance

à associer des chansons connues aux intervalles à identifier. Cette stratégie n’est toutefois pas proposée dans

le matériel des deux écoles préparatoires québécoises étudiées, soit l’École préparatoire Anna-Marie-

Globenski et l’École de musique Vincent-d’Indy. Ceux qui recommandent à leurs élèves de visualiser les notes

sur la portée ont, de leur côté, significativement plus tendance à être satisfaits de la qualité des ressources

disponibles pour enseigner la FA. Ces deux stratégies ne sont toutefois peut-être pas utilisables par tous les

apprenants ; en effet, la première demande un effort cognitif particulièrement important, puisque le chant

intérieur d’une chanson doit s’ajouter à la mémorisation du fragment de mélodie à transcrire et à l’identification

du bon intervalle. Quant à la deuxième, elle implique des réflexes déjà solides d’identification et de notation

dans la portée. Il est possible que ces stratégies soient davantage proposées par les professeurs satisfaits

des programmes et des ressources disponibles, puisque ces derniers ont peut-être moins conscience des

difficultés pouvant être vécues par leurs élèves.

L’approche par degrés est utilisée plus souvent par les répondants âgés de plus de 40 ans. Cette

stratégie est peut-être privilégiée par les professeurs plus expérimentés ayant eu l’occasion de tester plusieurs

stratégies, et de constater l’efficacité de cette dernière. Elle est également utilisée plus souvent par les

participants ayant vécu de l’anxiété pendant leur formation. Encore une fois, cette observation semble

légitimer l’hypothèse que les professeurs ayant eux-mêmes vécu des difficultés dans leur apprentissage soient

plus à même de comprendre les difficultés de leurs élèves, et donc de leur offrir des outils et des technologies

adaptés.

103

Conclusion et propositions pour des recherches futures

Ces résultats nous suggèrent d’autres pistes à explorer, notamment en ce qui a trait à l’expérience vécue par

les professeurs lors de leur propre apprentissage. L’anxiété liée à l’apprentissage de la FA sera une variable à

étudier davantage. Documentée dans des études incluant des entrevues avec des étudiants (Buonviri, 2014 ;

Fournier, 2015), elle n’a toutefois pas été au centre d’études portant sur l’enseignement de la FA, notamment

auprès de jeunes en milieu extrascolaire. Pourtant, à la lumière des résultats détaillés dans le chapitre

précédent, elle semble être reliée de façon importante à l’expérience d’apprentissage vécue durant leur

formation musicale et à la compétence perçue durant leur formation. Il semblerait également qu’elle influence

les stratégies proposées aux élèves lorsqu’ils réalisent une dictée musicale. Ainsi, existe-t-il certains facteurs

qui prédisposent à l’anxiété liée à l’apprentissage de la formation auditive ? Si tel est le cas, existe-t-il des

façons de la surmonter, ou encore d’en minimiser les impacts négatifs sur la performance ? Ce sont des

questions intéressantes à explorer dans des études postérieures.

Cette étude nous a permis d’en connaître davantage sur les stratégies utilisées par les professeurs

de musique lorsqu’ils enseignent la dictée musicale. Maintenant que ces stratégies ont été répertoriées et que

nous avons des données sur leur utilisation, il s’avèrerait intéressant d’étudier si ces stratégies sont efficaces

ou non, lesquelles sont les plus efficaces, et si elles sont réellement enseignées et utilisées par les apprenants

durant leurs leçons. Pour arriver à mieux comprendre les stratégies utilisées par les professeurs, il serait

pertinent de réaliser un sondage ou des entrevues avec des questions ouvertes pour mieux évaluer s’ils

utilisent d’autres stratégies que nous n’avons pas répertoriées. De plus, il serait aussi pertinent de filmer et

d’analyser des leçons où l’on enseigne la FA pour être en mesure d’analyser plus en profondeur dans quelles

circonstances elles sont employées. Par ailleurs, les stratégies proposées aux enfants lors d’autres activités

d’apprentissage (lecture à vue chantée, jeu à l’oreille, etc.) mériteraient également de faire l’objet d’études

plus approfondies, afin de voir comment ces activités pourraient s’intégrer de façon plus harmonieuse aux

leçons d’instrument.

Certaines données collectées dépassaient le cadre de ce mémoire, notamment celles liées aux rôles

perçus comme prioritaires par les enseignants (voir annexe II), et par conséquent, n’ont pas été analysées. Il

serait toutefois éventuellement intéressant de mettre en relation les valeurs préconisées par ces derniers avec

les activités pédagogiques réalisées, ainsi qu’avec les stratégies les plus souvent proposées aux élèves. De

plus, la perception qu’ont les professeurs des ressources mises à leur disposition pour enseigner la FA

pourrait être mise en relation avec les autres variables étudiées. Par ailleurs, une analyse qualitative plus

complète des réponses fournies par nos répondants s’impose afin de mieux saisir les nuances qu’elles

révèlent à propos de leur perception de l’enseignement de la FA.

Également, il serait pertinent de réaliser une étude auprès d’un plus grand échantillon en recrutant les

participants autrement, notamment en contactant directement les écoles de musique afin que les liens menant

104

au questionnaire soient distribués aux répondants éventuels, ou en trouvant d’autres moyens par internet de

contacter des professeurs qui ne sont pas dans les cadres d’écoles ou des programmes d’enseignement.

Pour conclure, ce mémoire est un point de départ vers une meilleure connaissance de

l’enseignement de la FA en contexte extrascolaire. Il suscite plusieurs questions qui pourront être développées

dans d’autres projets, ce qui pourra permettre un enseignement de la FA plus adapté aux réalités des

professeurs enseignant dans ce contexte et à leurs jeunes élèves.

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Lemoine.

118

Annexe I : Recrutement des participants

Objet : Projet de recherche sur l’enseignement de la formation auditive (FA)

Bonjour,

Dans le cadre de mon projet de recherche de maîtrise intitulé État de l’enseignement des activités de

développement des habiletés auditives (ADHA) aux enfants de 6 à 12 ans en extrascolaire au Québec,

je sollicite la collaboration des professeurs travaillant actuellement avec cette clientèle d’élèves dans le but de

répondre à un court sondage sur leurs habitudes d’enseignement de la formation auditive (FA).

Ce projet de maîtrise en éducation musicale (avec mémoire) est effectué à la Faculté de musique de

l’Université Laval, sous la direction de Maité Moreno et de Francis Dubé.

La FA inclut la dictée musicale, le solfège et également toutes les activités pédagogiques ayant pour objectif

de développer l’oreille musicale (ex. : frapper un rythme par imitation, détecter à l’audition d’un enregistrement

des erreurs dans une partition, reconnaître des nuances ou des articulations dans un extrait musical entendu,

jouer à l’oreille, repiquer une mélodie, etc.).

Critères d’admissibilités :

- Enseigner actuellement la musique à des élèves de 6 à 12 ans dans le contexte extrascolaire (dans une

école de musique, à domicile, au domicile des élèves ou en parascolaire dans une école primaire ou

secondaire), au Québec.

Note : Il n’est pas nécessaire d’inclure la FA à son enseignement pour participer à ce sondage. Au contraire,

les réponses des professeurs qui n’en intègrent pas à leur enseignement ce type d’activités sont aussi très

importantes pour notre recherche.

Implication : Le sondage en ligne, comportant 28 questions, prend environ 15 minutes pour être complété.

Vos réponses permettront de contribuer aux connaissances sur l’enseignement de la FA et nous aideront à

mieux identifier les besoins des professeurs d’instrument pour cette matière. Vous êtes par ailleurs fortement

encouragés à partager le sondage à vos collègues de travail afin de nous permettre d’avoir un portrait encore

plus clair de la situation.

Merci d’avance,


Étudiante à la maîtrise en éducation musicale (avec mémoire)

Membre de l’OICRM et du LaRFADI

http://oicrm.org/

http://larfadi.oicrm.org/

119

Annexe II : Questionnaire

Ce questionnaire vise à mieux comprendre comment la formation auditive (FA) est enseignée aux élèves de 6

à 12 ans dans le contexte extrascolaire au Québec. Même si vous n’intégrez pas la FA à votre enseignement,

nous vous encourageons fortement à répondre aux questions qui vous concernent. En d’autres mots, peu

importe si vous enseignez la FA ou non à vos élèves, vos réponses nous seront très utiles pour mieux

comprendre l’enseignement de cette matière au Québec.

La FA inclut la dictée musicale, le solfège et toutes les activités visant le développement de l’oreille

musicale (détection d’erreurs, jeu à l’oreille, frapper un rythme par imitation, repiquage, identification de

nuances et d’articulations, etc.).

L’enseignement extrascolaire englobe toutes les activités pédagogiques réalisées en dehors de l’horaire

régulier des cours dispensés dans le milieu scolaire.

Ce questionnaire comporte un maximum de 31 questions (selon les réponses que vous allez donner). Le

sondage prend environ 20 minutes à remplir. Il peut prendre moins de 5 minutes à remplir si vous n’incluez

pas la FA à votre enseignement. Vous pouvez interrompre votre participation à n’importe quel moment ou

sauter des questions si vous ne désirez pas y répondre. Vous pouvez également revenir plus tard au

questionnaire.

Profil du professeur

1) Âge (Seuls des nombres peuvent être entrés dans ce champ.)

2) Sexe

a) Féminin

b) Masculin

c) Sans réponse

3) Lieu de travail (cochez la ou les réponses)

Aide : cochez tous ceux qui s’appliquent

a) École de musique

b) École primaire (en parascolaire)

c) École secondaire (en parascolaire)

d) Conservatoire de musique

120

e) À votre domicile

f) Au domicile de l’élève

4) Instrument(s) enseigné(s)

Aide : Vous pouvez également ajouter le style si vous le désirez. Par exemple : piano jazz, chant pop.

5) Dernier diplôme que vous avez obtenu, en musique ou dans une autre discipline

a) Diplôme d’études secondaires

b) Diplôme d’une école préparatoire de musique

c) Diplôme d’études collégiales ou Diplôme d’études intermédiaires d’un Conservatoire de musique

(spécifiez la concentration en commentaire)

d) Baccalauréat ou Diplôme d’études supérieures d’un Conservatoire de musique (spécifiez la

concentration en commentaire)

e) Maîtrise (spécifiez la discipline en commentaire)

f) Doctorat (spécifiez la discipline en commentaire)

g) Autre (spécifiez)

h) Sans réponse

6) Nombre d’années d’expérience en enseignement de la musique extrascolaire

7) Nombre d’élèves actuellement en extrascolaire

8) Nombre d’élèves actuellement âgés entre 6 et 12 ans en extrascolaire

9) Durée la plus fréquente des leçons...

a)... pour les 6-7 ans :

— Moins de 15 minutes

— 16 à 30 minutes





— Plus de 90 minutes

— Sans réponse

b)... pour les 8-9 ans :





121




— Sans réponse

c)... pour les 10-12 ans :








— Sans réponse

10) Êtes-vous affilié(e) à une école préparatoire de musique?

a) Oui

b) Non

c) Sans réponse

11) Laquelle ou lesquelles? Cette question apparaît si la réponse est « Oui » à la question 10.

12) Combien d’élèves présentez-vous aux examens annuels? Cette question apparaît si la réponse est

« Oui » à la question 10.

Expérience personnelle avec la formation auditive

13) À quel(s) niveau(x) d’étude avez-vous personnellement fait de la FA? Cochez la ou les réponses

Aide : Cochez tous les niveaux auxquels vous avez fait de la FA, s’il y a lieu.

a) Je n’ai jamais réalisé de FA

b) Niveau précollégial (en contexte scolaire)

c) Niveau précollégial (en contexte extrascolaire)

c) Niveau collégial

d) Niveau universitaire

122

14) Indiquez votre degré d’accord avec les énoncés suivants. Cette question apparaît si n’importe quelle autre

réponse que « Je n’ai jamais réalisé de FA » a été sélectionnée à la question 13.

a) Lorsque j’apprenais la FA, j’avais un sentiment de compétence

(totalement en désaccord/en désaccord/ni en désaccord, ni d’accord/en accord/totalement en accord)

b) Durant mon apprentissage de la musique, j’appréciais la FA.


c) Durant mon apprentissage de la musique, la FA était source d’anxiété.


d) La FA a été utile à ma formation musicale.


e) Encore aujourd’hui, j’utilise les compétences développées dans les cours de FA.


Habitudes d’enseignement de la formation auditive

15) Intégrez-vous la FA à vos leçons s’adressant à des enfants âgés de 6 à 12 ans?

a) Oui

b) Non

c) Sans réponse

16) Pourriez-vous nous dire pourquoi vous n’en intégrez pas? Cochez la ou les réponses. Cette question

apparaît si la réponse « Non » a été sélectionnée à la question 15.

a) Manque de temps

b) Manque de ressources

c) Réticences des parents

d) Réticences des élèves

e) Mauvaise expérience vécue en tant qu’élève

f) Peu ou pas d’expérience pour la FA

g) Pas pertinent pour des élèves âgés de 6 à 12 ans

h) Autre (spécifiez) : ________

17) Dans quel(s) contexte(s) enseignez-vous la FA? Cochez la ou les réponses. Cette question n’apparaît que

si la réponse « Oui » a été sélectionnée à la question 15.

— Au sein d’une leçon d’instrument individuelle

— Individuellement, mais en dehors des leçons d’instrument

— Au sein de petits groupes de 2 ou 3 élèves

— Au sein de groupes de 4 élèves ou plus

123

18) Combien de temps consacrez-vous à l’enseignement de la FA à des élèves de 6 à 12 ans... Les volets de

la question apparaîssent selon ce qui a été répondu à la question 17. Elle n’apparaît que si la réponse « Oui »

a été sélectionnée à la question 15.

a) Lorsque vous l’intégrez à une leçon individuelle d’instrument? Veuillez sélectionner une réponse ci-

dessous


— 5 à 10 minutes






b) Lorsque vous l’enseignez individuellement, mais en dehors des leçons d’instrument?


— 5 à 10 minutes






c) Lorsque vous l’enseignez au sein de petits groupes de 2 à 3 élèves?


— 5 à 10 minutes






d) Lorsque vous l’enseignez au sein de groupes de 4 élèves ou plus?


— 5 à 10 minutes




124



19) De quelle façon l’intégrez-vous? Cochez la ou les réponses. Cette question n’apparaît que si la réponse

« Oui » a été sélectionnée à la question 15.

a) Prendre une dictée musicale

b) Faire du solfège (lecture à vue chantée)

c) Faire du solfège préparé (travaillé durant la semaine par l’élève)

d) Faire du repiquage sans écriture (à l’instrument seulement)

e) Faire du repiquage avec écriture sur une portée

f) Jouer à l’oreille (reproduire à l’instrument une musique sans l’aide d’un

enregistrement

g) Détecter des erreurs [par exemple, les identifier sur une partition en écoutant un

enregistrement comportant des erreurs, ou relever les différences entre deux

extraits musicaux entendus]

h) Identifier des paramètres musicaux [timbre, nuances, articulation, métrique, etc.]

i) Frapper un rythme en imitation

j) Chanter une mélodie par imitation

k) Autre : _____________________________

20) Quel(s) type(s) de dictée musicale enseignez-vous à vos élèves de 6 à 12 ans? Cochez la ou les

réponses. Cette question n’apparaît que si la réponse « Prendre une dictée musicale » a été sélectionnée à la

question 19.

a) Dictée rythmique sans mélodie

b) Dictée rythmique avec mélodie

c) Dictée mélodique

d) Dictée mélodique à plusieurs voix

e) Dictée harmonique (couleurs d’accords)

f) Dictée harmonique (progressions d’accords)

g) Autre : _________________________

21) Lorsqu’ils font une dictée musicale, quels types de réponses demandez-vous à vos élèves? Cochez la ou

les réponses. Cette question n’apparaît que si la réponse « Faire de la dictée musicale » a été sélectionnée à

la question 19.

125

a) Notation musicale écrite à la main dans une portée

b) Notation musicale écrite sur un support numérique (par exemple, à l’aide d’un

ordinateur ou d’une tablette)

c) Réponses verbales

d) Réponses chantées

e) Réponses données à l’instrument

f) Dictées trouées à compléter (musique écrite dans laquelle il manque des

notes/rythmes que l’élève doit compléter)

g) Réponses à sélectionner à partir de choix préétablis

h) À l’aide de mouvement corporel (par exemple, mouvements du bras,

déplacements dans l’espace)

i) Avec des chiffres indiquant les degrés de la gamme

j) Raccourcis rythmiques (par exemple, 1 pour une noire, 2 pour 2 croches)

k) Courbes et/ou flèches pour indiquer la direction des notes

l) Jetons à placer dans une portée

m) Autre : _________________________________________

22) À quelle fréquence intégrez-vous habituellement la FA dans les leçons données à vos élèves âgés de 6 à

12 ans? Cette question n’apparaît que si la réponse « Oui » a été sélectionnée à la question 15.

a) Une fois par semaine

b) Deux à trois fois par mois

c) Une fois par mois

d) Moins d’une fois par mois

e) Une à deux fois par session

f) Une à deux fois par année

23) Dans quelle proportion vos élèves âgés de 6 à 12 ans font-ils de la FA? Cette question n’apparaît que si la

réponse « Oui » a été sélectionnée à la question 15.

a) 0 à 25 % de mes élèves

b) 26 à 50 % de mes élèves

c) 51 à 75 % de mes élèves

d) 76 à 100 % de mes élèves

e) Sans réponse

24) Pour ceux qui n’en font jamais ou moins d’une fois par mois, qu’est-ce qui influence ce choix (cochez la ou

les réponses)? Cette question n’apparaît que si la réponse « Oui » a été sélectionnée à la question 15.

126

a) Âge de l’élève

b) Niveau de l’élève

c) Durée de la leçon

d) Attitude négative de l’élève face à la FA

e) Attitude négative des parents face à la FA

f) Ça ne fait pas partie des objectifs de l’élève

g) Ne s’applique pas

h) Autre : _________________________

25) À quelle fréquence utilisez-vous les approches pédagogiques suivantes pour enseigner la dictée

musicale? Cette question n’apparaît que si la réponse « Faire de la dictée musicale » a été sélectionnée à la

question 19.

a) Utiliser une approche par degrés

(Jamais/Parfois/Souvent/Très souvent/Toujours)

b) « Remplir » les intervalles pour identifier la différence entre deux notes (par exemple,

pour identifier la tierce formée par « do-mi », penser « do-ré-mi ».

[Jamais/Parfois/Souvent/Très souvent/Toujours]

c) Associer des chansons aux intervalles à identifier

À quelle fréquence?


d) Associer des chansons aux accords à identifier


e) Visualiser l’emplacement des notes sur la portée


f) Visualiser les sons à l’instrument [par exemple, sur un clavier ou sur un manche de

guitare]


g) Taper/nommer le rythme entendu


h) Chanter ce qui a été entendu


i) Se fier aux impressions émotionnelles générées par l’accord à identifier [par

exemple, joyeux pour un accord majeur]

127


j) Faire des liens constants avec la théorie


k) S’entraîner à mémoriser une note repère, comme un diapason intérieur [par

exemple, un la ou un do]


l) Regrouper plusieurs éléments en un élément : par exemple, penser « accord de

do » [un élément] plutôt que « do, mi, sol » [deux éléments]


m) Noter le rythme d’abord et la mélodie ensuite


n) Noter la mélodie d’abord et le rythme ensuite


o) Noter simultanément le rythme et la mélodie


p) Mémoriser toute la dictée avant de l’écrire


q) Ne rien écrire à la première écoute


r) Écrire l’harmonie sous-jacente à la mélodie


s) Penser sans l’écrire à l’harmonie sous-jacente

(Jamais/Parfois/Souvent/Très souvent/Toujours)

26) Quels outils technologiques utilisez-vous pour enseigner la FA? Cette question n’apparaît que si la

réponse « Oui » a été sélectionnée à la question 15.

a) Ordinateur

(Jamais/Parfois/Souvent/Très souvent/À chaque leçon)

b) Tablette


c) Téléphone mobile


d) Tableau blanc interactif


e) Applications

128


f) Logiciels :

(Rarement/Parfois/Souvent/Très souvent/À chaque leçon)

27) Quelle(s) application(s) utilisez-vous? Cette question n’apparaît que si la réponse « Applications » a été

sélectionnée à la question 26.

28) Quel(s) logiciel(s) utilisez-vous? Cette question n’apparaît que si la réponse « Logiciels » a été

sélectionnée à la question 26.

Perception de l’enseignement de la formation auditive

29) Indiquez votre degré d’accord avec les énoncés suivants :

a) J’aime enseigner la FA.


Pourquoi? ______________________________________________________

b) Je trouve la FA difficile à enseigner.


Pourquoi? _______________________________________________________

c) Je trouve que la FA est utile à mes élèves.


Pourquoi?________________________________________________________

d) Je me sens compétent(e) pour enseigner la FA.


Pourquoi?_________________________________________________________

e) Je trouve que les ressources pédagogiques pour enseigner la FA sont en quantité suffisante.


Pourquoi?_________________________________________________________

f) Je trouve que les ressources pédagogiques disponibles pour enseigner la FA sont de bonne qualité.


Pourquoi?_________________________________________________________

a) Je trouve que le contenu du programme suivi actuellement est pertinent


Pourquoi?_______________________________________________________

129

b) Je trouve que le programme que je suis actuellement m’offre des outils pertinents pour enseigner la

FA.


Pourquoi?__________________________________________________________

Rôle du professeur

30) Classez ces rôles possibles du professeur en ordre d’importance selon vous.

Aide : Pour ce faire, glissez chacun des éléments de la liste de gauche vers la droite, du plus important au

moins important, en cliquant dessus et en gardant enfoncé. Ces questions ne sont pas spécifiques à

l’enseignement de la FA. Elles visent plutôt à connaître de quelle manière les professeurs considèrent leur rôle

pédagogique dans l’enseignement de la musique. Répondez en fonction de ce qui fait, selon vous, un bon

professeur. Note : Les activités musicales incluent l’ensemble des activités musicales réalisées par l’élève,

dans le cadre du cours ou encore à l’extérieur (par exemple : groupe de musique avec des amis, participation

à une chorale, etc.).

a) Mon but est de développer les habiletés techniques et/ou vocales de l’élève.

b) Mon but est de rendre l’élève autonome dans son apprentissage.

c) Mon but est de développer les habiletés expressives de l’élève.

d) Mon but est d’amener l’élève à performer en concours, en examens et en auditions.

e) Mon but est de stimuler la motivation de l’élève.

f) Mon but est d’amener l’élève à avoir du plaisir dans son apprentissage.

g) Mon but est de créer des liens avec les activités qu’il effectue par lui-même en dehors de ses leçons.

h) Mon but est d’amener l’élève à avoir du plaisir dans ses activités musicales.

i) Mon but est de construire l’apprentissage de l’élève à partir de ses intérêts personnels.

j) Mon but est de former un musicien polyvalent (amateur ou professionnel).

Suivi

31) Désirez-vous être tenu au courant des conclusions de ce projet de recherche? Si oui, veuillez indiquer

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État de l'enseignement de la formation auditive en ... · (auteure principale) avec la...

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