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8/14/2019 tacheSpringerKoenigWisniewskafinal

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CECR : tche sociale, scnario pdagogique et TIC.

Claude Springer, Professeur des universits, universit de Provence, France.

Anna Koenig-Winiewska, doctorante, universit de Provence, France, et universit Adam

Mickiewicz, Pozna, Pologne.

et article propose de montrer que lon assiste une rorganisationfondamentale de la squence pdagogique. Nous ferons dabord de simplesconstats partir de lanalyse rapide de manuels rcents de FLE intgrant les

nouveaux concepts du CECR. Nous montrerons ensuite comment ces manuels interprtent laperspective actionnelle. Nous proposerons pour finir une modlisation des nouveaux formatsqui voient le jour.

Mots cls : CECR, perspective actionnelle, tche communicative, squence pdagogique,

scnario, didactique du FLE

1. Constat initial : une nouvelle terminologie et approche dans les manuelsde FLE

Depuis la parution du CECR en 2001, un nombre consquent de manuels de FLE nousengagent dans une (r)volution pdagogique. Une nouvelle terminologie et approche delenseignement / apprentissage font ainsi une entre remarque dans le domaine du FLE. Ilnous parat intressant danalyser les slogans publicitaires brivement afin de voir sous quels

habits la nouvelle approche se prsente. Cette prsentation nous permettra dentrer dans le vifdu sujet sans faire le dtour fastidieux par la thorie didactique de la perspective actionnelle(Rosen, 2009).

1.1 Rond Point (2004), Difusion, F. Capucho, M. Denyer, C. Flumian, J. Labascoule,C. Lause

Rond-Point est la seule mthode de FLE adopter la perspective actionnelle

que privilgie le Cadre europen commun de rfrence pour les langues

(CECR). Dans chaque unit, les apprenants mobilisent leurs comptences etleurs connaissances pour raliser une tche finale. Rond-Point 1 couvre lesniveaux A1 et A2 du CECR.

Rond Point(2004) est un des premiers manuels avoir centr la squencepdagogique sur lapproche par les tches.Lorganisation gnrale en est fondamentalementmodifie. Les units sont dfinies pour permettre aux lves de raliser un projet en findunit, la tche finale , cest llment cl de la mthode. On remarque de nouveauxtermes comme mobiliser des comptences , raliser une tche finale . On insisteclairement sur la perspective actionnelle. Les auteurs de Rond Pointproposent ainsi une

premire interprtation de la perspective actionnelle et du CECR.

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1.2 Alors ? (2007), Didier, J.C. Beacco, M. Di GiuraUne nouvelle mthode qui propose des stratgies spcifiques pour

l'acquisition des comptences communicatives, linguistiques et culturelles.

() Alors ? Respecte les chelles de comptences des niveaux A1, A2 et B1

du CECRL.

Alors ? (2007) avance une interprtation diffrente : il sagit grce cette mthodedacqurir des comptences communicatives, linguistiques et culturelles , cest--direlentranement aux activits langagires du CECR (comprhension, production, interaction etmdiation). Alors ? interprte le CECR comme un prolongement heureux de lapprochecommunicative, une version optimale pourrait-on dire, qui doit permettre un vritableentranement des comptences langagires dfinies par le CECR, mais galement une prise encompte du culturel, sans ngliger pour autant les contenus linguistiques.

1.3 Scnario (2008), Hachette, A.L. Dubois, M. Lerolle, F. GallonScnario, c'est crer son monde, adopter l'identit de personnages virtuels,

vivre des expriences en franais : une approche actionnelle innovante, quiva de pair avec la rigueur de l'apprentissage linguistique. () Une approche

par comptences, un passage systmatique la production orale et crite(rubriques Action ! et pages Scnario) () l'acquisition d'une comptence

culturelle (pages Culture, cultures). () Un projet suivi avec, commeaboutissement de chaque module, l'laboration d'un scnario pour crer un

monde virtuel vivre en franais (pages Scnario).

Les mots cls tournent autour de lide de projet et dinterculturel : vivre ensemble

une exprience , projet suivi , monde virtuel , comptence culturelle . On sinscritclairement dans lapproche actionnelle et par comptences en revendiquant linnovation

pdagogique. Enfin, la nouveaut pour cette mthode, cest ladoption du scnario simulation globale : participer une aventure virtuelle , adopter lidentit de

personnages virtuels , crer un monde virtuel .Ces trois exemples de manuels montrent que les diffrents auteurs proposent, chacun

leur faon, une interprtation de la perspective actionnelle. Les slogans commerciaux utilisentdes notions qui sont dj connues ou au moins entendues : le CECR et lchelle decomptences avec les niveaux A1, etc. Mais de nouveaux termes apparaissent, moinsfamiliers en pdagogie, quil sera ncessaire dexpliciter et de vivre dans le quotidien de laclasse : approche par comptences, comptence interculturelle, mais aussi perspectiveactionnelle, approche par tche, tche finale, mobiliser des comptences, scnario

pdagogique, vivre des expriences en franais, apprendre en autonomie.La prise en main de ces nouveaux manuels et leur mise en uvre dans la salle de

classe vont impliquer de se former cette nouvelle approche de la pdagogie du cours deFLE. Tentons de clarifier la notion centrale de tche.

2. La perspective actionnelle : zoom sur la tche communicative

Les didacticiens de langue anglaise se sont penchs depuis la fin des annes 80 sur lanotion de tche. Ds 1989, Nunan dfinit la tche communicative comme une activit

complexe qui engage lapprenant manipuler, produire et interagir pour faire sens plus quepour rutiliser correctement une forme linguistique apprise. Ellis (2003) propose une synthse


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de ce que lon appelle lapprentissage par les tches . Il adopte lopposition, sans doutesimpliste, entre lexercice comme activit scolaire dont lobjectif est de mettre en place desstructures linguistiques et la tche comme activit sociale de communication dont lobjectifest de faire sens comme dans la ralit sociale. Lexercice renvoie un travail formel,mthodique, systmatique ; il se situe au niveau de la manipulation formelle et de la mise en

place dautomatismes. Quels sont les critres qui dfinissent une tche par rapport lexercicequi est notre pain quotidien ? La dfinition minimale retient trois critres. Dans une tche,llve/un groupe dlves doit au minimum : tre motiv par un but, un besoin personnel,lactivit doit avoir un sens pour lui, llve doit aussi pouvoir se reprsenter un possiblersultat concret, il ralise une action en interagissant langagirement.

Que nous dit le CECR ? Il place la tche au cur de la perspective actionnelle etpropose la dfinition suivante (p 121) :

Les tches pdagogiques communicatives (contrairement aux exercices formelshors contexte) visent impliquer lapprenant dans une communication relle,

ont un sens (pour lapprenant), sont pertinentes (ici et maintenant dans lasituation formelle dapprentissage), exigeantes mais faisables (avec unrajustement de lactivit si ncessaire) et ont un rsultat identifiable.

Il sagit bien de modifier le but de la classe de langue : on souhaite que llve puisseraliser des tches concrtes quil va pouvoir raliser dans la vraie vie. La focalisation sur laforme nest plus lunique but du cours de langue. Llve en ralisant des tches va mobiliserdes comptences qui dpassent le simple fait de matriser des savoirs linguistiques. Ce quiimporte cest le problme rsoudre et donc parvenir un rsultat : on sest fix un but et

pour cela on met en uvre des stratgies et les activits langagires ncessaires laction.Cest au travers des tches que llve va pouvoir dvelopper des comptences : comptenceslangagires, certes, mais galement comptences gnrales individuelles.

Mettre la tche au centre du processus dapprentissage signifie que lapprentissage nese borne pas la programmation linguistique explicite du cours. Lacquisition desconnaissances nest plus la rsultante unique de lexplication du professeur et de lamanipulation formelle des structures enseignes. Si lon schmatise, on peut dire quelenseignement traditionnel postule que lacquisition des rgles de la langue, la comptencelinguistique, ne peut sacqurir quexplicitement grce au savoir-faire de lenseignant et samatrise experte du fonctionnement de la langue (grammaire et lexique, pour simplifier).Lexercice formel est dans cette optique lactivit par excellence de lapprentissage.

Or, la recherche montre que lacquisition de savoirs est diversifie. Nous apprenons

les langues tout autant en mmorisant des ensembles lexicaliss (blocs langagiers) quendfinissant des rgles gnralisables explicitement. Les comptences se dveloppent traversles tches sociales. Une tche, contrairement un exercice formel, ne va donc pas spcifier demanire prcise la/les structures linguistiques que llve va devoir utiliser. Cest lui demobiliser pour raliser la tche les connaissances et savoir-faire qui sont sa disposition unmoment donn. La tche engage ainsi lapprenant apprendre rsoudre des problmesconcrets en interagissant et en communiquant avec les autres pour raliser un but commun.

Il est de ce fait important de bien distinguer diffrents types dactivits de classe.Jusquici, les manuels proposent des exercices formels, cest--dire des activits focalises surlacquisition de contenus linguistiques. Lapprentissage par les tches nous oriente vers desactivits qui ont avant tout un but social, un rsultat social identifiable. La pdagogie du

projet sinscrit clairement dans cette vise. Nous proposons de schmatiser cette volution dela manire suivante.


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Exercice scolaire Tche communicative Tche sociale

Langue Communication Action

Oriente langue

Exercice linguistique(EXL)

Oriente activits langagires

Micro tche communicative(MICTC)

Oriente action sociale

Macro tche sociale(MACTS)

Oprations de base :identifier, reconnatrerutiliser = acquisitiondes savoirs linguistiques

Oprations cognitivesintermdiaires : mettre enrelation, comparer, choisir,analyser = entranement descomptences decommunication

Oprations cognitives etsociales complexes : interagir,se mettre daccord, organiser,raliser = rsolution de

problme, mobilisation deressources transversales etlangagires

Exemple : Dcrire une photo en posant desquestions (utilisation dela forme interrogative)

Exemple : couter un messagepour dfinir un chemin suivre(entranement lacomprhension orale)

Exemple : Raliser la mascottede la classe de manirecollaborative en respectant un

plan dactions.

Diagramme 1 : Niveaux dactivit et dentranement

Lapprentissage par les tches des annes 90 se limite, la plupart du temps, lentranement des comptences de communication. Cette approche reste dans le giron de lacommunication et peut difficilement tre dfinie comme actionnelle. Nous parlerons de

pilotage par la tche communicative. Certains manuels aujourdhui utilisent lexpression

approche par comptences (ce qui peut perturber les enseignants) pour parler de cela.


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Lobjectif central est dentraner aux activits langagires (comprhension, production,interaction) tout en programmant lacquisition de la langue.

Une autre approche fait son apparition. On se situe alors clairement dans loptiqueactionnelle. Nous parlerons de pilotage par laction sociale. Cest la ralisation dun projet,dune mission collective, qui est centrale et qui constitue la macro tche sociale. La macro

tche sociale dfinit un but gnral avec un mode opratoire prcisant les actions mettre en place. Ce canevas ou scnario pdagogique propose des micro tches communicatives quisont en fait les tapes intermdiaires proposes en cohrence avec la ralisation du projet, lamacro tche sociale. Cette dmarche correspond ce qui peut se passer hors de la classe dansla ralisation de tches sociales. Lide est par consquent de rduire la cassure entre activitsscolaires artificielles et activits sociales. De plus, lapprentissage est vu dans sa dimensioncollective, on napprend pas seul. La mise en place dun projet permet dorganiser desinteractions authentiques autour des tches ncessaires la ralisation du but final. Lesthories de lactivit mettent en avant limportance de la participation des activits socialesqui seules permettent la mobilisation et lentranement des comptences. Cest dans ce cadresocial que la mdiation pdagogique se ralise le mieux : mdiation par les pairs, mdiation

par des artefacts, mdiation par les experts.Pour nous rsumer, deux pistes se dessinent actuellement : un pilotage par la

communication et les tches communicatives (lapproche par les comptences, pour lesanglosaxons approche par tches), un pilotage par laction et la macro tche sociale(lapproche actionnelle). Voyons comment cela se met en scne dans les manuels et les

projets TIC. Nous nous intressons lintgration des TIC.

3. Vers une nouvelle organisation de la squence pdagogique : le scnariopdagogique

3.1. Des modes dorganisation diffrents

Le manuel Alors ? met en avant lapproche par comptences. Rond Pointpar contreinsiste sur lapproche par tches. Parle-t-on de la mme chose ? Y a-t-il une macro tchesociale centrale dans chaque squence ?Rond Pointinsiste sur la tche finale comme but de lasquence didactique. Alors ? propose des entres par comptences (comptence culturelle,interaction orale, rception orale, rception crite, production crite). Une diffrence nette se

prcise,Alors ? irait plutt dans le sens dun pilotage par la communication etRond Pointparlaction. Voyons cela de plus prs.

Prenons le module 2 Actions dAlors ? On voit clairement une successiondactivits permettant dentraner les lves mieux comprendre, interagir, etc.( comptences communicatives ). On relve galement la prsence de nombreux exercices

scolaires dont lobjectif est lacquisition des formes linguistiques ( comptencesformelles ). Il y a juxtaposition de ces entranements, lordre denseignement est modifiable. la fin de chaque entranement on trouve des tches communicatives sous la rubrique Etmaintenant vous ! . Enfin, la fin du module 2, un projet est propos, mais il pourrait seraliser indpendamment des entranements constitutifs du module ( Organiser une fte deslangues ). Ce projet, macro tche sociale, identifi dans lintroduction comme projets surtches sinscrit parfaitement dans la perspective actionnelle, mais il nest pas intgr lasquence didactique. Les auteurs disent quil permet de sortir du manuel. En conclusion,le manuelAlors ? est un bon exemple de pilotage par la communication, il permet dentranerles diffrentes activits langagires dfinies par le CECR en maintenant une programmationlinguistique forte.

Prenons cette fois lunit 4 deRond Point. Les auteurs sinscrivent explicitement danslapprentissage par les tches. Lobjectif de lunit est clairement identifi ds le dpart :


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Nous allons mettre au point un produit qui facilitera notre vie . Il sagit de la tche finaleou tche cible, qui constitue laboutissement de lunit. Pour la raliser, les lves travaillenten petits groupes et vont devoir mobiliser les ressources et comptences que les micro tchesintermdiaires dveloppent. On obtient ainsi une bonne cohrence densemble entre lesdiffrents entranements : comptences de communication, apprentissages linguistiques pour

la ralisation dune tche sociale. La prparation laction propose donne du sens auxdiffrentes activits dapprentissage. Les activits langagires sont mises en place de manireraliste et plus naturelle, les lves ont besoin de discuter, se mettre daccord, voquer lesacquis, pour raliser la macro tche. Les auteurs insistent sur le fait que lenseignant et sesapprenants se fixent donc, sance aprs sance, des objectifs qui relvent toujours dun faire , dune action entreprendre en commun. La tche finale est centrale, elle ne vient

pas en complment, on a bien affaire dans ce cas un pilotage par laction.Ces deux manuels diffrent donc trs nettement dans lobjectif et la conception de la

squence pdagogique. Alors ? se situe dans une approche communicative et une vision delapprentissage guid par le professeur. Il sagit dacqurir des comptences communicatives(activits langagires). Rond Point propose un pilotage par laction. Les lves ont un rle

actif et participent plus facilement aux dcisions pdagogiques ncessaires au bondroulement de la squence. On propose une dynamique actionnelle qui permet de mobiliserconnaissances linguistiques et comptences communicatives pour raliser ensemble unemacro tche sociale.

Un mot sur le manuel Scnario. Il a choisi une double perspective : la squence pdagogique principale suit la logique communicative et se rapproche du manuelAlors ? ;mais le manuel propose aussi un deuxime fil conducteur, bas sur la simulation globale(Debyser, 1996), qui en fait va donner du sens la programmation didactique. Les lves vontdevoir sapproprier le projet, sorganiser progressivement, rinvestir ce quils ont appris. Lasimulation globale constitue un nouveau scnario pdagogique qui se dveloppe actuellementen FLE et inspire ce manuel et dautres. Les TIC sont proposes comme complment dans cemanuel pour la recherche documentaire. Le travail se fait par groupes, limportant est dedonner du sens aux apprentissages en impliquant les lves dans un monde fictif qui serapproche des mondes virtuels dinternet. On se situe dans une perspective actionnelle de typefiction artistique qui doit pouvoir motiver les lves.

3.2. La squence pdagogique communicative et le scnario pdagogique actionnel

Tentons de clarifier cette volution de lorganisation pdagogique. Petit rappel.Lapproche communicative a repris lorganisation structurale des activits dapprentissage

selon une progression ternaire : exposition des nouveaux contenus, mmorisation etentranement formels, mise en application plus ou moins libre . La cohrence de chaqueunit est donne par lacte de parole que lon souhaite faire acqurir (niveaux dbutant etintermdiaire) ou le texte choisi (niveau avanc). Lapprentissage est soigneusement dcoupet dlimit dans le sens dune progression linguistique (la grammaire et le lexique) etcommunicative (les actes de parole). Cette organisation pdagogique dominante permet degraduer les savoirs et savoir-faire langagiers faire acqurir et dorganiser les apprentissagesde manire suppose optimale pour que les objectifs linguistique, communicatif et culturelsoient atteints, au fil dun nombre variable de sances conscutives. Lvaluation doit

permettre de dire si llve a acquis les savoirs et savoir-faire enseigns. La plupart desmanuels revendiquent ce type de rationalit, insistant sur la rigueur de la progression

propose, sur le srieux des activits dapprentissage formel.


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Lvolution actuelle consiste mieux dfinir les objectifs intermdiaires grce auCECR. Lapproche dite par comptences va dans ce sens. Les sances intermdiaires vont

pouvoir se focaliser plus fermement sur lentranement dune activit communicative(comprhension, production, interaction). Beacco (2007, p 257) explique que lapproche parcomptences pose un problme de cohrence la squence pdagogique. On peut en effet

envisager chaque sance focalise sur une mono-comptence. Mais ce schma offre unecohrence densemble rduite. Il permet toutefois de dvelopper une valuation certificativebase sur les descripteurs qui sont justement mono-comptence. Le risque est de vrifier demanire morcele latteinte des critres dfinis par exemple en A2 pour la comprhensionorale, puis la comprhension crite, et ainsi de suite. On se retrouve alors dans les travers bienconnus de la pdagogie par objectifs. Cest donc la mise en articulation des activitscommunicatives qui doit tre pense. Larticulation la plus connue est lire pour crire. Danscette nouvelle optique le squencement des activits langagires doit tre soigneusement

programm.Loptique de laction semble vouloir sortir de ce cadre organisationnel classique. Nous

avons un premier schma, reprsent parRond Point, qui donne la tche sociale finale un

rle fdrateur. Les sances intermdiaires constituent des micro tches dapprentissage lies la ralisation de la macro tche finale. Les entranements la matrise des activitslangagires et lacquisition de nouveaux savoirs sont dtermins par la ralisation de latche finale. Llve doit de cette manire trouver du sens ce quil fait.

Mais, une autre possibilit dorganisation pdagogique, dans loptique actionnelle, faitson apparition. Elle est reprsente parScnario. La notion de scnario nous renvoie lidede canevas, de trame crite et dtaille, de droulement concert et pr-tabli dun vnement,dun projet. Il nest pas possible de tout contrler, de tout prvoir lavance, mais denvisagerun droulement, de dfinir les rles, de prciser les actions et le rsultat final. Beaucoup de

jeunes habitus aux jeux de rles connaissent cette faon daborder la nouveaut. Le cadre estdfini mais il ny a pas quun seul chemin trac lavance. Le scnario pdagogique estfortement li la ralisation dun projet, cest--dire la tche sociale. La simulation globale aclairement dfini un canevas pdagogique qui va permettre aux lves de vivre desexpriences ensemble, de construire ensemble une fiction.

Lide de scnario pdagogique est surtout lie la volont dintgration des TIC. Lescnario de la qute/mission virtuelle (voir webquest http://webquest.org/index.php) estaujourdhui un format stable et bien document. La qute/mission virtuelle est un scnario

pdagogique dont lobjectif est de permettre aux lves de rechercher des informationsauthentiques sur la Toile afin de raliser ensemble un projet ou tche sociale, de rsoudre des

problmes qui ncessitent analyse, jugement critique, synthse. Les parties constitutives dunscnario TIC sont les suivantes :

- Mise en situation : concevoir un environnement attrayant et authentique ;-Les tches : dfinir une tche sociale authentique et les rles tenir ;-La mthode : un processus collaboratif permettant daboutir des rsultats similaires

la vie sociale ;- Les ressources : prparer les sources et matriels, proposer des aides

mthodologiques ;-Lvaluation : proposer ds le dpart des valuations authentiques sur le processus de

collaboration, le rsultat obtenu ; nouveaux critres : coute des autre, implicationpersonnelle, respect des chances, apports personnels, crativit, travail dquipe, etc.

Un exemple parmi dautres : le scnario conu par Bourgain Monier (2006)(http://membres.lycos.fr/marbou056/ranucci/index.htm), destin des tudiants de FLE de


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niveau avanc, illustre bien la qute/mission virtuelle dans laquelle les lves vont sengagerensemble dans une affaire qui est actuelle et socialement importante.

3.3. Pour nous rsumer : trois nouveaux formats dorganisation pdagogique

Le CECR a permis de faire clater la squence pdagogique traditionnelle, hritage dela mthodologie audiovisuelle et structurale. Nous avons pu reprer trois formats diffrentsdorganisation pdagogique. Il est possible de les situer sur une chelle de critres (voirBrassard, 2003) :

Flexibilit de la squence : < fixe / ouverte >

Conception thorique : < communication / action >

Rle de lenseignant : < dirige / guide >

Rle de llve : < passif / impliqu >

Type de travail : < individuel / collaboratif >Orientation de lactivit : < scolaire / sociale >

Rsultat de lactivit : < reproduction / cration >

valuation : < sommative / autovaluation >

Nous proposons une modlisation en trois formats qui sappuient sur notre analyse. La placedes TIC est tout fait envisageable dans la squence tches, elle est souvent propose. Nousdistinguons la squence scnario avec TIC intgres pour les squences qui ne pourraient sedrouler sans TIC. Le type dvaluation diffre selon ces trois formats.

Squence comptences Squence tches Squence scnario

Approche par comptences

Optique communication

Articulation des activitslangagires entrainesvaluation des comptencesselon modle certificatif(comptences langagires)

Approche par tches

Optique action

Articulation macro tche etmicro tchesvaluation la fois descomptences langagires etdes comptences lies laralisation de la tche

(comptences individuelles etsociales)

Approche projet/mission

Optique action sociale avecTIC intgresCanevas de mise en situationavec rles, ressources,

produitAutovaluation, portfolio,valuation authentique :on value les comptences

langagires et socialesmobilises pour le projet

Loptique action suppose de nouvelles modalits dvaluation pour tenir compte delimplication relle de llve et donc des comptences gnrales (exemple : savoir collaborer,grer le temps, respecter la distribution de la parole pendant la discussion).

Le diagramme suivant montre le type dintgration des TIC selon les pilotages etsquences pdagogiques :

Diagramme 2 : Type de pilotage et intgration des TIC


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Pour conclure

Nous avons voulu montrer comment les principes du CECR ont influenc etinfluencent de manire fondamentale la pdagogie de la classe de langues. Il est crucial de

permettre aux enseignants de se former, de prendre du temps pour comprendre et aborder cenouveau changement pdagogique. Lorganisation pdagogique est fortement touche. Nousavons pu reprer trois formats nouveaux. Le format scnario est le seul offrir une intgrationmaximale des TIC. Il na pas t possible de dvelopper en dtail la question de lvaluation.Mais il est clair que celle-ci volue en consquence. Ces trois formats impliquent de nouvelles

pratiques. La perspective actionnelle conduit une prise en compte du rel social et donc dela complexit inhrente la communication.

Bibliographie

Beacco, J.C. (2007),Lapproche par comptences dans lenseignement des langues, ditionsDidier.

Brassard, C. & Daele, A. (2003), Un outil rflexif pour concevoir un scnario intgrant lesTIC , Colloque Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain, Strasbourg.http://www.cegep-ste-foy.qc.ca/csf/fileadmin/educenligne/pdf/Outils__reflexif.pdf.

Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer (2001),ditions Didier.

Debyser, F. (1996),L'Immeuble, Hachette FLE.

Ellis, R. (2003), Task-based language learning and teaching, Oxford : Oxford UniversityPress.

Nunan, D. (1989), Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge :

Cambridge University Press.


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Rosen, E., La perspective actionnelle et lapproche par les tches en classe de langue , Lefranais dans le monde, numro spcial 45, janvier 2009, "Recherche et applications".

Springer, C. (2009), La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scnariser, valuer etvaloriser lapprentissage collaboratif , in Rosen, E., La perspective actionnelle et

lapproche par les tches en classe de langue , Le franais dans le monde, numro spcial 45,"Recherche et applications".

Manuels et sitographie

Alors ? (2007), Jean-Claude Beacco, Marcella Di Giura, ditions Didier.

Rond Point (2004), F. Capucho, M. Denyer, C. Flumian, J. Labascoule, C. Lause, ditionsDifusion.

Scnario (2008), Anne-Lyse Dubois, Martine Lerolle, Fabienne Gallon, ditions Hachette.Webquest http://webquest.org/index.php

Bourgain Monier (2006) http://membres.lycos.fr/marbou056/ranucci/index.htm

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