Direction des Services Départementaux de l’Education Nationale – Drôme Mémoire de Cafipemf

Cécile Kastner-Paire Année scolaire 2012 - 2013

Tablettes tactiles : en quoi et comment peuvent-elles favoriser les acquisitions langagières des élèves

des écoles maternelles des réseaux de réussite scolaire ?

REMERCIEMENTS Je souhaite remercier :

- l’école maternelle Ninon Vallin de Valence, ainsi que l’ensemble des enseignants et du personnel pour m’avoir accueillie parmi eux durant cette expérimentation.

- les élèves qui m’ont acceptée bien que je ne sois pas « leur maîtresse » - les collègues et amis pour leurs précieux conseils : Annette, Gérard, Ludovic, Valérie,

Annie, etc. - Marie-Christine sans qui je n’aurais jamais eu le courage de me lancer dans

l’aventure…

SOMMAIRE

Introduction ____________________________________________________ 1

1 - Analyse des corrélations entre contexte familial et réussite scolaire ____ 2

1a - Déterminisme scolaire et origine sociale _________________________________________ 2

1b - Acquisition du langage et apprentissages scolaires ________________________________ 2

1c - Compensation des faiblesses de langage à l’école maternelle ________________________ 3

1d - Quelques apports théoriques __________________________________________________ 3

2 - Questionnements et hypothèses de recherche ______________________ 5

2a - La relation entre apprentissage et enseignement __________________________________ 5

2b - Analyse des pratiques pédagogiques en classe ____________________________________ 5

2c - Les conditions d’enseignement rencontrées par les élèves ___________________________ 5

3 - Méthodes et supports retenus ___________________________________ 6

3a - Les possibilités techniques d’une tablette tactile __________________________________ 7

3b - Les usages pédagogiques d’une tablette tactile en langage _________________________ 10

3c - Choix de l’unité d’apprentissage mise en place : « L’enfant sans bouche » ___________ 15

3d - Adaptations numériques apportées à l’unité d’apprentissage ______________________ 16

Conclusion ____________________________________________________ 29

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Introduction J’ai débuté ma carrière en 1998 par un poste dans une école maternelle de Bron (69), située en RRS (ZEP à l’époque), dans une classe de petite section. Dans ce quartier difficile, où la multitude des nationalités était de mise, j’ai très vite pris conscience du rôle essentiel de l’école. Mais rapidement, j’ai aussi constaté que les élèves avaient un niveau de langage décalé des normes auxquelles on m’avait préparée : difficultés à nommer les objets, à exprimer des sentiments, à relater une action, à argumenter… Je fus alors confrontée au lien entre patrimoine culturel des familles et rapport aux codes scolaires. Je ne me suis jamais résignée au fatalisme qui grève la réussite scolaire des élèves issus des familles populaires allophones. Ayant fait à titre personnel des recherches sur le bilinguisme, j’avais pu constater que l’essentiel était de parler une langue familiale construite. J’ai choisi d’adapter mes pratiques professionnelles et de construire des dispositifs qui aideraient les élèves dans leurs acquisitions. Mais avec quels outils ? Ayant des compétences et un intérêt particulier pour les TUIC (Technologies usuelles de l’Information et de la Communication), j’ai commencé mes recherches en ce sens, tout en continuant à enseigner en maternelle. Animatrice TUIC depuis 2004, j’ai approfondi mes recherches et tenté d’utiliser au mieux les technologies de l’information et de la communication au sein des classes. J’ai pu constater que les usages étaient bien moins répandus en maternelle qu’en élémentaire, certes souvent par manque de moyens (les collectivités ne voyant pas l’intérêt de l’informatique avec de très jeunes enfants), mais également de part la spécificité même de ces jeunes élèves qui ont encore plus besoin d’usages reliés à la didactique. Mes visites dans les classes ont clarifié mon projet et ma recherche de supports adaptés au quotidien des classes. Il me semblait important de trouver un matériel à la fois souple et simple à utiliser. Quand la première tablette tactile est arrivée en avril 2010 (l’iPad d’Apple), j’avoue ne pas avoir vraiment imaginé le bouleversement qu’elle allait apporter dans mon esprit et dans mon rôle de formateur. Dans le département, l’inspection ASH s’est très vite équipée d’une première flotte d’iPad 1 et en lien avec mon mi-temps départemental, j’en ai eu la gestion technique. Cela m’a donc permis de découvrir ce nouveau venu parmi l’immensité des nouvelles technologies. Au départ extrêmement réticente quant à son intérêt pédagogique, certaines de ces caractéristiques me semblaient pourtant prometteuses. Sa taille, son autonomie, sa simplicité d’utilisation et la qualité de son interface tactile laissaient entendre qu’elle pourrait s’adapter parfaitement à un public de maternelle. Je décidai donc de pousser plus loin mes recherches sur les apports de la tablette et ciblai alors ma problématique autour du langage « Tablettes tactiles : en quoi et comment peuvent-elles favoriser les acquisitions langagières des élèves des écoles maternelles des réseaux de réussite scolaire ? »

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1 - Analyse des corrélations entre contexte familial et réussite scolaire

1a - Déterminisme scolaire et origine sociale Sources : MEN - DEPP, (2012). L’état de l’école, (Publication) MEN - DEPP, (2011). Géographie de l’école, (Publication) L’école Française n’est pas parvenue à se protéger des inégalités sociales. La réussite scolaire est fortement corrélée à l’origine sociale des élèves. Par exemple, si toutes les couches sociales ont bénéficié de l’élévation générale du niveau de formation, particulièrement sensible à la fin des années 1990, les parcours scolaires restent toutefois fortement contrastés en fonction des origines sociales des élèves. Si 90 % des enfants de cadres ont accès au bac, seuls 55% des enfants d’ouvriers ont accès à ce même niveau d’étude. Les mêmes écarts se retrouvent dans l’enseignement supérieur : 20 % des enfants d’ouvriers agricoles ont accès aux diplômes de l’enseignement supérieur, 25 % au niveau bac et 55 % en dessous du niveau IV. Pour les enfants de parents de professions scientifiques de niveau supérieur, 68 % ont accès aux diplômes de l’enseignement supérieur, 15 % au niveau bac et 5 % en dessous du niveau IV. Ces chiffres décrits sont à relier aux incidences observées entre le risque de chômage et le niveau d’étude. En 2009, le taux de chômage des moins de 25 ans non diplômés est de 43 % alors que 65 % des titulaires de BEP/CAP trouvent un emploi et que seulement 15 % des diplômés de niveau supérieur sont au chômage. L'égalité des chances est nécessaire parce qu'elle mobilise des principes de justice et des postulats moraux fondamentaux dans une société démocratique. Elle repose sur l'idée essentielle qu'il y a quelque chose d'égal chez tous : la capacité d'être le maître de sa vie et de son destin, d'exercer un pouvoir sur soi-même. C’est la base éthique de ce mémoire. Pour permettre à chacun de réussir à l’école, j’ai choisi de m’interroger d’une part sur les sources des difficultés des élèves confrontés à des situations d’apprentissages scolaires et d’autre part sur les façons de rendre les pratiques d’enseignement plus efficaces, en particulier pour les élèves qui ne sont pas familiers avec les attentes scolaires.

1b - Acquisition du langage et apprentissages scolaires Si le contexte social a des répercussions proprement scolaires qui expliquent que les écarts puissent se creuser, je pense que le langage en est une des premières causes, et que c’est dans ce domaine d’abord que des améliorations pédagogiques sont essentielles. L’analyse culturaliste (relation au contexte familial, pauvreté du vocabulaire par rapport au contexte scolaire, relation aux identités, langue et culture d’origine…), trop souvent utilisée, doit fonder des problématiques et des réponses pédagogiques diversifiées, car il faut éviter d’enfermer les élèves dans leur expérience immédiate ou des identités figées. Le rôle de l’école est de les aider à s’en déprendre pour entrer dans un processus lent et difficile d’élaboration du rapport au monde et à soi, et de leur permettre d’accéder au socle commun de connaissances. Cette contrainte de réussite est la condition de leur émancipation. C’est parce que le développement et les apprentissages sont régis par des normes et des critères collectifs que leur appropriation peut en retour permettre au sujet de s’émanciper des limites et de l’étroitesse de son histoire, de son expérience et de ses appartenances, en s’éprouvant dans des significations et des activités partagées avec autrui. Telle est la fonction de l’école placée au centre des rapports entre expérience scolaire et expérience familiale, entre élève et enfant.

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1c - Compensation des faiblesses de langage à l’école maternelle L’école maternelle est très loin de réduire les écarts culturels, linguistiques et langagiers initiaux. C’est particulièrement vrai dans nos écoles où la mixité sociale est la plus faible. Or, c’est dès l’école maternelle que l’enseignement du premier degré peut engager ce qui le concerne en propre et en priorité, la « prévention primaire » de l’échec scolaire, pour reprendre ici des termes plus souvent utilisés dans d’autres univers professionnels. Il s’agit de tout faire pour éviter l’apparition des difficultés, en réduisant autant que possible les facteurs de risque et en accroissant les facteurs de résistance. C’est d’abord en améliorant la qualité des pratiques ordinaires, quotidiennes que l’on obtiendra des progrès. À cette fin, il faut être bien conscient des sources potentielles de difficulté : elles sont tout autant à rechercher dans les caractéristiques objectives des enfants accueillis que dans celles de l’enseignement dispensé. Si un langage oral structuré, précis du point de vue lexical, juste dans ses composantes phonologiques n’est pas installé à la fin de l’école maternelle, l’apprentissage de la lecture et, plus largement, l’entrée dans l’écrit en pâtiront tant la didactique de l’écrit s’appuie sur le langage oral, dans sa double facette de production et de compréhension. C’est parce que chaque enfant aura conquis un minimum d’aisance dans le maniement du langage comme instrument de communication (moyen de comprendre et de se faire comprendre) et en tant qu’instrument puissant de symbolisation et de représentation du monde (moyen d’évocation d’un objet, d’une situation, d’un projet, etc. par des mots justes et par des propos structurés qui donnent à comprendre des relations), qu’il pourra affronter sans risque l’étape suivante : faire du langage, et de la langue même, un objet d’étude, ce qui s’amorce en maternelle mais devient la grande affaire de l’école élémentaire.

1d - Quelques apports théoriques D’après Viviane Bouysse, Inspectrice Générale de l’Education Nationale, nous pouvons distinguer chez les élèves deux niveaux de langage. Le 1er niveau est une sorte de langage naturel, que l’on pourrait appeler l’oral spontané, l’oral des conversations ordinaires. Les élèves s’expriment plus ou moins précisément mais ils se font comprendre. Mais les élèves qui réussissent le mieux dans notre milieu scolaire sont ceux qui sont capables de manier un autre langage. C’est ce 2ème niveau de langage, la langue du récit, ou langage d’évocation qui est scolairement payant.

• 1er niveau : l’oral spontané, le langage de la conversation ordinaire, le langage naturel

C’est un langage fondé sur un « ici » et un « maintenant ». La conversation se déroule dans un cadre très précis, qui nous dispense de tout dire. Nous pouvons même simplement montrer des éléments, sans les nommer. Nous restons donc dans un certain implicite. C’est également un langage de la grande discontinuité : les phrases sont commencées mais parfois non terminées parce que l’autre a compris, ou au contraire recommencées parce que l’autre ne comprend pas. Ce langage-là, assez particulier, s’apprend simplement par immersion, naturellement. Il s’apprend parce qu’on entend parler autour de soi, parce qu’on est engagé dans des échanges dès qu’on est un petit enfant.

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• 2ème niveau : le langage du récit Cet autre niveau de langage, qui est d’une certaine façon structuré comme le langage écrit, est par exemple celui de l’enfant qui « parle comme un livre ». C’est un langage qui nous permet d’être capable de parler, de telle façon que l’on va être compris, dans toute circonstance, sur tout objet, y compris d’un interlocuteur qui ne sait rien de ce dont on parle. Ce langage pose un cadre dans lequel on dit : - de quoi on parle - où ça se passe - quand ça se passe - quelles sont les relations entre les choses - quelles sont les relations chronologiques. On l’appelle « langage du récit » parce que le récit est typiquement cette forme dans laquelle on met en mots les expériences humaines, les explications du monde. Ce niveau de langage là ne s’acquiert que dans un échange, dans un contexte où un adulte à la fois bienveillant et exigeant va attirer l’attention de l’enfant, quelque soit son âge, sur le fait que s’il s’exprime ainsi, on ne le comprend pas. Si on feint de comprendre, sur la base de quelques indices, si on ne force pas à cette mise en mot, ce langage ne s’acquiert pas. Certains enfants sont dans ce style d’échanges, avant même leurs premiers mots. On leur a déjà expliqué ou on a déjà pratiqué avec eux ces formes-là de langage, et ça leur est presque naturel. D’autres n’ont pas ces interlocuteurs qui vont les ramener, sans cesse, à cette précision, à cette exigence. C'est souvent le cas des élèves de RRS. Amener les élèves à accéder à ce deuxième niveau, là est la tâche première, l’enjeu premier de l’école maternelle. Il ne suffit pas de créer des conditions d’évocation. Il faut corriger le langage qui est produit dans ces conditions. Il ne suffit pas de mettre les enfants en situation de raconter, de rappeler des évènements vécus, de mettre en mots des projets qu’ils ont, il ne suffit pas de leur faire faire ce premier travail, si on n’engage pas avec eux le travail de correction qui va les amener à conquérir les formes linguistiques dans lesquelles on va le dire. C'est également une base indispensable pour la compréhension. Pour pouvoir le faire, il est alors nécessaire de travailler avec un petit groupe d'élèves. Si on travaille en classe entière, certains seulement vont participer à cet échange. Nous allons perdre ceux-là même que nous souhaitons aider en RRS. Certes ça n’est pas neutre pour eux, le modèle des pairs est toujours un modèle extrêmement important, mais ce n’est pas suffisant. Il importe d’attirer l’attention des élèves sur les moyens linguistiques qu’ils ont à leur disposition. C’est sans doute l’élément fondamental pour la majorité des élèves de l’éducation prioritaire en général mais également dans tous les milieux où il n’y a pas ce bain de langue à un certain niveau. A l’école maternelle, nous parlons souvent aux élèves. Par contre, nous parlons trop peu avec les élèves, de manière bienveillante mais exigeante. Si nous ne donnons pas de formes de phrases construites, les élèves ne peuvent pas les inventer tout seuls.

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2 - Questionnements et hypothèses de recherche Peut-on adapter les formats d’enseignement pour compenser ces faiblesses langagières ?

2a - La relation entre apprentissage et enseignement Perdurent, au sein de l'éducation prioritaire, représentations et constats qui décrivent la langue et les usages langagiers des milieux populaires comme pauvres, inadaptés aux apprentissages scolaires, éloignés de la langue qui permet d'apprendre. Il est nécessaire d’isoler les difficultés qui relèvent des éléments structuraux de celles qui relèvent d'une méconnaissance des usages fondamentaux de la langue. Dès lors, on peut situer les difficultés des élèves non seulement dans le peu de familiarité que certains ont des usages langagiers « standards », mais aussi dans les ressources linguistiques dont ils disposent. Dans cette perspective, la cause des difficultés ne se situe plus « seulement » dans une langue plus ou moins « maîtrisée », mais dans ce que l'école enseigne ou construit. Il est alors nécessaire d'interroger précisément les productions langagières ordinaires de la classe, sollicitées et réalisées. Dans cette perspective, il est également nécessaire d’interroger le rôle de l’école dans la construction des ressources linguistiques, des pratiques langagières et cognitives dont les élèves ont besoin pour travailler, comprendre et apprendre. Je pense aussi que l’enseignement joue un rôle majeur dans les processus d’apprentissage. Ce que l’élève apprend dépend radicalement de ce qui lui est enseigné. Mes hypothèses se centreront sur le « faire apprendre ».

2b - Analyse des pratiques pédagogiques en classe Ce projet se fonde aussi sur une analyse des pratiques professionnelles des enseignants du réseau réussite scolaire de Valence le haut. Nous avons analysé les interactions langagières, les ressources des élèves et les formats scolaires requis dans les registres langagiers. Nous observons des situations pédagogiques récurrentes qui contribuent à faire que certains élèves ne se voient pas offrir les mêmes stimulations langagières, les mêmes opportunités de développement. Ces situations se jouent souvent au désavantage des élèves les plus démunis. La bienveillance des enseignants n’est pas en cause, mais ce sont les formats d’enseignement que nous souhaitons interroger. L’enseignement du langage est, par exemple, souvent organisé en grand groupe. Cette organisation favorise toujours les élèves les plus habiles, les « bons parleurs » ; les élèves ayant le moins de ressources prennent peu la parole et proposent des productions langagières erronées que l’enseignant a beaucoup de mal à réguler en grand groupe. Nous souhaitons donc proscrire ce type d’organisation dans notre expérimentation.

2c - Les conditions d’enseignement rencontrées par les élèves Cette recherche veut défendre l’idée que l’école a bien les moyens de refuser le fatalisme social et de remplir la mission égalitaire qui lui est assignée. Mais il faut pour cela qu’elle adapte ses pratiques pédagogiques aux caractéristiques des élèves de milieux populaires ; d’où l’importance de la mise en œuvre d’une politique de prévention de l’échec scolaire qui doit s’appuyer sur une pédagogie langagière innovante. C’est donc pour répondre à cet objectif d’amélioration des pratiques pédagogiques que je vais solliciter les apports technologiques de la tablette numérique. Durant toute cette expérimentation, j’ai axé mon travail autour des compétences du socle commun de connaissances et de compétences (Palier 1, Compétence 1 : la maîtrise de la langue française – Palier 2, Compétence 4 : la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication) et autour des programmes de 2008 (S’approprier le langage). Le détail des compétences travaillées se trouve en annexe 1.

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3 - Méthodes et supports retenus En quoi l’usage de la tablette numérique peut-il favoriser des situations d’apprentissage efficientes pour ces élèves ? J’ai depuis longtemps essayé de contribuer à l’intégration des TUIC et plus spécifiquement dans le travail auprès des plus jeunes. Aidée par mes collègues Animateurs Tuic, j’avais dès 2005 créé une compilation de petits logiciels pour la maternelle (CD Rom Clic mat, encore utilisé dans des écoles du département). Très vite, j’ai pu également observer qu’il était bien plus utile d’utiliser les TUIC au sein même de la classe plutôt que de se déplacer en salle informatique. D’autant que nous parlons bien d’un outil au service du travail disciplinaire et non d’une discipline à part entière… J’ai ensuite vu arriver des ordinateurs portables, puis des Tableaux Blancs Interactifs, matériels que j’ai expérimentés lors de mon admissibilité dans une Grande Section au quartier du Plan. Nous avons fait des choses très intéressantes, en ayant enfin la possibilité d’intégrer réellement les TUIC au quotidien de la classe. Très vite, des intérêts majeurs me sont apparus : le recours à l’image (sur l’écran d’un portable à disposition dans la classe, ou via un vidéoprojecteur), la fabrication de jeux autour du langage, etc. Mais bien que mobile, ce dispositif restait lourd et encombrant. De plus, spécifiquement en langage, l’écran de l’ordinateur portable me gênait. Il faisait réellement « écran », barrière entre l’enseignant et l’élève, ou entre l’enseignant et un petit groupe d’élèves. Je rencontrais également auprès des collègues de maternelle en formation continue souvent les mêmes remarques : ils avaient besoin de supports adaptés au quotidien de leur classe, mais l’apprentissage des logiciels et la fabrication de ce type de supports restaient bien trop chronophage. Sans compter la démultiplication du matériel : la fabrication d’un livre multimédia dans Didapage nécessitait un ordinateur, un appareil photo numérique, un enregistreur numérique, et au moins 3 h de formation technique pour les collègues et du temps passé le soir à fabriquer le livre… Le produit fini était intéressant (et l’est toujours, Didapage étant un logiciel très utilisé dans les classes à ce jour) mais une part importante de la création échappait aux élèves, et le décalage entre le début du travail et l’obtention de la production finale les laissaient parfois sur le bord de la route… A l’arrivée des tablettes (1ère génération), j’ai été séduite par leur mobilité. Mais elles ne proposaient pas d’appareil photo, et les applications disponibles étaient plutôt destinées au cercle familial. Je suivais cependant de près l’expérimentation lancée au sein de l’académie de Grenoble en janvier 2011 avec l’appui de la DEGESCO, et je voyais apparaître ici ou là d’autres expérimentations (CDDP 92, Puy en Velay, Corrèze, etc.) Les CDDP étant chargés au sein de l’académie de Grenoble du déploiement des tablettes en prêt, j’ai beaucoup travaillé avec la responsable du centre de Valence. Partie en congé maternité pendant 6 mois, j’ai pu constater à mon retour en mars 2012 que les choses évoluaient très vite. On annonçait l’arrivée d’un iPad avec appareil photo et caméra intégrés et les développeurs d’applications commençaient à s’intéresser au monde de l’éducation. En juin 2012, l’inspection ASH investit à nouveau dans des iPads, 3ème génération cette fois-ci, donc avec appareil photo et caméra. Au même moment, 2 villes drômoises sollicitent notre aide en terme de conseil car elles envisagent d’équiper leurs maternelles de tablettes. Il était donc nécessaire de tester l’efficience de ce dispositif.

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3a - Les possibilités techniques d’une tablette tactile

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Les avantages techniques L’iPad est un outil de petite taille, utilisable dans toutes les circonstances de classe. Il ne nécessite aucun espace spécifique, contrairement à une classe mobile ordinateur, qui demande des tables de taille conséquente. Son autonomie d’une dizaine d’heures en utilisation permet de s’en servir sur la journée sans difficulté. Cet aspect peut paraître banal mais il pose souvent problème dans les écoles, car très vite les ordinateurs n’ont plus qu’1h ou 1h30 de batterie, empêchant ainsi l’utilisation par 2 classes successives. Facilement transportable, il peut bien évidemment servir en classe mais on pourra l’emporter en salle de motricité, en sortie, ou dans n’importe quel autre lieu de l’école. Ainsi, inutile d’attendre le retour en classe pour discuter des photos prises sur les ateliers de motricité par exemple. On pourra les regarder pendant l’atelier, et ainsi adapter les consignes en fonction. Ne nécessitant pas de temps de mise en route (en effet l’appareil est conçu pour rester en veille la plupart du temps), il est utilisable immédiatement pour une activité. Disposant dès la 2ème génération d’un appareil photo, d’une caméra, d’un micro type enregistreur numérique ainsi que d’un lecteur vidéo, c’est un outil « tout en un » dont on pourra même compléter les fonctionnalités en ajoutant des applications. Terminée donc la recherche de l’appareil photo dans toutes les classes de l’école, le temps passé en rentrant de l’activité à transférer les photos sur l’ordinateur pour les imprimer ou les visionner sur un écran seulement le lendemain alors que les élèves en difficulté ont déjà oublié ce qu’ils avaient fait, idem avec le dictaphone dont il faudra probablement transformer les fichiers dont le format ne correspond jamais au logiciel utilisé… Sans parler de l’utilisation d’une caméra vidéo numérique, objet encore très rare dans les écoles. Avec la tablette, l’enseignant peut prendre en photo ou filmer un groupe en motricité, visionner avec eux en direct le résultat, et travailler avec ses élèves sur la façon dont ils vont pouvoir adapter leur comportement pour mieux réussir. Il peut faire de même avec la fabrication du gâteau, prenant en photo les différentes étapes, les ingrédients, et fabriquant quelques minutes plus tard avec les élèves un livre qui récapitule la recette, les enfants eux-mêmes enregistrant alors leurs propres commentaires. L’élève peut très vite s’enregistrer en autonomie, sans aucune aide de l’adulte, et créer ou travailler sur des supports mêlant image, texte et sons (domaine n°3 du B2I). Tactile et intuitive, la tablette ne nécessite que très peu de temps d’apprentissage, que ce soit pour l’élève ou pour le maître. Pour l’enseignant désireux de monter un projet utilisant les TUIC, la question première n’est plus « comment vais-je pouvoir réaliser mon projet et combien de temps vais-je perdre à des manipulations techniques ? » mais bien quels contenus didactiques et pédagogiques sont intéressants à mettre en œuvre dans ce projet. On peut donc espérer que l’enseignant intégrera beaucoup plus rapidement l’outil dans sa pratique de classe (c’est en tout cas ce qui semble apparaître chez les premiers utilisateurs). Enfin, les applications développées pour ces tablettes sont dans le même esprit de simplicité et d’intuitivité. On en trouve de plus en plus, spécifiques à l’école, et l’on observe ces derniers mois l’apparition d’applications adaptables au quotidien de la classe, comme celles que l’on va utiliser dans cette expérimentation, et non plus seulement des exerciseurs ou des produits finis type « manuels scolaires ». Ces applications permettent de créer des supports multimédias personnalisés, de grande qualité technique et esthétique dont les élèves seront fiers, et qui les motiveront donc à recommencer d’autres activités du même type.

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Les inconvénients Les inconvénients majeurs sont essentiellement d’ordre technique. - Une question de coût tout d’abord car les tablettes d’Apple sont relativement chères

(d’autant plus si on prend un modèle avec une capacité de mémoire supérieure au modèle de base). Cependant, ce coût reste très raisonnable si on regarde l’aspect « tout en un » évoqué plus haut…

- La question du wifi se pose également car, même s’il n’y a pas d’interdiction officielle du wifi dans les écoles, ni d’études qui ne soient pas contredites sur sa nocivité, le principe de précaution nous oblige à y réfléchir.

La tablette n’ayant pas de port réseau comme un ordinateur, on ne peut la relier à internet que via une connectivité sans fil. Mais cette connexion internet n’est pas nécessaire en permanence et notamment en maternelle, on peut parfaitement s’en passer pour la partie utilisation avec les enfants. Dans les écoles de Valence par exemple, la borne est branchée ponctuellement (dans le bureau de direction ou en classe) quand il faut mettre à jour les tablettes ou pour une activité particulière qui nécessite l’internet, et elle sera débranchée ensuite. On limite ainsi au maximum l’exposition des élèves aux ondes. - Les applications disponibles sur l’appstore (magasin d’applications d’Apple) sont dans

leur très grande majorité destinées au cercle familial et non à l’éducation. Mais ce phénomène tend à se modifier, et l’offre pour l’éducation grandit de jour en jour.

- Les livres numériques fabriqués par exemple sur Book Creator ne sont le plus souvent lisibles que sur iPad (ce qui m’a obligée dans ce mémoire à transformer les livres fabriqués par les enfants en fichiers vidéo, afin de pouvoir les mettre à disposition sur un CD Rom d’annexes). Mais cette limitation va disparaître peu à peu, puisque l’on voit déjà apparaître une extension du navigateur Chrome (Readium) qui permet de les lire sur certains ordinateurs.

- Enfin, le dernier inconvénient est le manque d’outil technique de gestion de flotte. Cela implique du temps pour centraliser les documents crées par les élèves ou installer des fichiers ou des applications sur l’ensemble des tablettes en même temps. Mais là aussi, les évolutions techniques sont quotidiennes, nous voyons apparaître régulièrement des améliorations dans ce domaine.

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3b - Les usages pédagogiques d’une tablette tactile en langage

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- L’enseignant peut démultiplier facilement les moments où l’élève s’enregistre, s’écoute, s’auto-évalue et se corrige par rapport à un modèle qui n’est plus forcément la parole de l’enseignant. Il peut également être auto-évalué par ses pairs et non plus par l’adulte.

- L’enseignant dispose facilement d’un outil d’évaluation de l’oral, évaluation qui peut être réécoutée avec l’élève en direct et complétée au fur et à mesure des progrès (par exemple à travers un livre fabriqué avec Book Creator, voir description plus loin). L’élève pourra ainsi lui-même constater le chemin parcouru dans son apprentissage de la langue orale (amélioration de l’estime de soi, lien avec l’ash, utilisation avec des enaf…).

- L’enseignant peut également créer ses propres supports (alliant images, textes et sons voire vidéos) adaptés au quotidien de ses élèves.

- L’élève obtient facilement un travail fini immédiat ou presque, de grande qualité technique. Il peut ainsi en être fier et gagne en motivation pour encore l’améliorer (mais comme la qualité technique est déjà au rendez-vous, on va pouvoir se concentrer sur l’essentiel c'est-à-dire la parole).

- Utilisée à plusieurs, la tablette devient un outil pour collaborer, échanger, partager. Elle permet aux petits parleurs de pouvoir s’exprimer, notamment en ayant la possibilité de s’entraîner, de s’enregistrer hors de la présence d’un adulte ou de ses camarades.

- Visionner, en petit groupe, des films ou des images immédiatement sans installation d’une télé ou d’un vidéoprojecteur (exemple : photos ou films en EPS)

On peut travailler différents types d’apprentissages langagiers : - Apprentissage du lexique : fabrication d’imagiers et/ou de jeux à partir d’applications

comme Tapikeo ou Bitsboard - Apprentissage de la syntaxe : fabrication de livres par le maître avec Book Creator puis

par l’élève lui-même qui doit alors respecter la syntaxe décidée à l’avance. - Mémorisation - Compréhension d’histoire : fabrication de supports variés sur une même

histoire avec Book Creator que les élèves peuvent consulter librement dans iBooks - Rappel de récit : Fabrication de livres ou de films d’animation avec Book Creator ou

Puppet Pals - Expliquer - Montrer : Explain Everything

Présentations des applications utilisées :

Photos

Les photos prises avec la tablette sont toutes stockées au même endroit, et peuvent être visionnées avec l’application « Photos » (on y trouve aussi les photos qu’on y a déposées via un ordinateur). On peut également créer des albums qui rassemblent un ensemble de photos sur un même thème. Chaque application peut accéder à cet espace, ce qui permet à

l’utilisateur de les retrouver immédiatement. Les élèves, même non lecteurs, se repèrent très facilement dans cette bibliothèque.

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Vidéos L’iPad comprend un lecteur vidéo qui permet de pouvoir revoir facilement des films, reprendre seulement des extraits, pouvoir arrêter, revenir en arrière, commenter, expliquer, expliciter une situation facilement, dans n’importe quel lieu, à n’importe quel moment, même si c’est improvisé et qu’il n’y a pas eu d’installation spécifique type TV ou lecteur DVD. Ibooks : L’iPad dispose d’une véritable bibliothèque dans laquelle on va trouver aussi bien des livres

du commerce que ceux fabriqués par l’enseignant ou encore les créations des enfants. On a la possibilité de créer des collections en fonction de thèmes ou de projets spécifiques. Les élèves peuvent la consulter librement, comme ils le font dans le « vrai » coin bibliothèque de la classe. L’avantage est

bien évidemment l’aspect enrichi des livres : du texte et de l’image, mais aussi du son, des liens hypertextes et même de la vidéo. Book Creator Cf. Annexe multimédia M-A1 : vidéo de présentation de l’application Book Creator.

Cette application permet de créer en quelques secondes un livre numérique au format Epub. Elle est extrêmement simple d’utilisation et l’enfant de maternelle peut, en quelques minutes, insérer lui-même ses photos, taper du texte mais surtout, et c’est là l’intérêt principal de Book Creator, insérer du son. Une fois le livre terminé, on peut l’envoyer dans iBooks. Il devient alors un

livre non modifiable, mais consultable librement par les élèves. On peut également rassembler plusieurs pages de livres fabriqués sur différentes tablettes, ce qui simplifie la création collective. Par contre, les livres numériques enrichis de ce type contenant du son (ou de la vidéo) sont difficilement lisibles ailleurs que sur un iPad, comme je l’ai indiqué dans le paragraphe sur les inconvénients d’une tablette. Mais cette limite ne saurait perdurer bien longtemps vu l’avancée technologique dans ce domaine. Tapikeo Cf. Annexe multimédia M-A2 : vidéo de présentation de l’application Tapikeo.

Cette application permet de fabriquer ses propres imagiers en alliant image, texte et son. On peut ainsi très facilement créer le trombinoscope des élèves de la classe, un imagier des jeux, du matériel de sciences, de dessin, etc.

De nombreux imagiers déjà créés sont utilisables pour commencer, mais il est également possible de les modifier si certaines images ou certains sons ne correspondent pas. Pour chaque imagier, une série de photos s’affiche. Vous cliquez sur une image, elle s’affiche en grand, le mot (ou la phrase) est prononcé puis l’imagier complet réapparait.

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Une petite fonction "jeu" permet à l’élève d’entendre le son et de trouver l’image correspondante. Une autre permet de bloquer l’application en mode "élève" empêchant ainsi la modification des imagiers installés (ce qui est très utile avec les plus jeunes). On peut également définir un son quand une image est déplacée sur une autre (pour fabriquer un imagier sur les contraires par exemple ou associer un mot à son image). Il est possible ensuite d’exporter son imagier au format tapikeo pour le transférer sur un autre iPad, ou même au format html, ce qui permet de le lire sur un ordinateur ou de le mettre en ligne sur internet.

L’élève peut ainsi écouter aussi souvent que nécessaire les mots qui sont utilisés dans la classe. Cette application est une piste très intéressante pour une utilisation avec des ENAF, ou des élèves non francophones. C’est un excellent moyen de différencier l’apprentissage du lexique. Bitsboard

Cf. Annexe multimédia M-A3 : vidéo de présentation de l’application Bitsboard. Bitsboard est une application pour apprendre du vocabulaire à travers des imagiers (à l’origine, elle a été conçue pour l’apprentissage des langues étrangères). 8 types de jeu (modules) sont disponibles pour chaque "imagier".

On peut télécharger des "imagiers" fabriqués par des collègues. Mais on peut aussi les modifier s’ils ne correspondent pas tout à fait à nos besoins, ou bien créer ses propres imagiers en lien direct avec le quotidien de la classe (prénoms des enfants, matériel de la classe, de peinture, de sciences, etc.). Cette application a l’avantage d’associer un travail sur l’écrit que l’on ne retrouve pas dans Tapikeo. Description des 8 modules

Flashcards

Une image s’affiche en grand, le mot (ou la phrase) correspondant(e) est écrit(e) et prononcé(e). L’élève peut également s’enregistrer (en appuyant sur le bouton rouge) et se réécouter (flèche verte)

Phototouch

Un mot (ou une phrase) est prononcé. Il faut retrouver l’image correspondante parmi plusieurs (le nombre est paramétrable et peut augmenter au fur et a mesure)

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True or False

L’écrit correspond-il à l’image ? Il faut répondre par Vrai ou Faux.

Reader

Un mot est écrit et prononcé, il faut retrouver l’image correspondante.

Match up

Associer l’image (accompagnée de l’oral) et l’écrit.

Wordbuilder

Il faut remettre les lettres du mot dans l’ordre (ou les mots de la phrase)

Pop Quizz

Choisir le bon écrit par rapport à l’image affichée.

Spelling Bee

Une image s’affiche et le mot est prononcé. Il faut l’écrire au clavier.

Puppet Pals

Cf. Annexe multimédia M-A4 : vidéo de présentation de l’application Puppet Pals. Puppet pals est une application qui permet de créer un mini film d’animation TRÈS

simplement. Le résultat est en 2 dimensions, dans l’esprit d’un théâtre de marionnettes. A partir d’une photo de la galerie de l’iPad ou d’une photo prise sur l’instant, l’enfant peut détourer son ou ses personnages et choisir son décor. (On peut ainsi utiliser par exemple la photo d’un personnage en pâte à modeler, sa propre photo, des photos de personnages d’un album ou encore un dessin d’un personnage inventé…)

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Ensuite, ces personnages apparaissent dans le décor choisi et l’enfant peut alors les mettre en scène, (taille, orientation, déplacement, etc.), enregistrer les mouvements mais aussi sa voix racontant l’histoire en temps réel. L’application fabrique immédiatement un film directement visionnable, mais également prêt à être communiqué à d’autres. 3c - Choix de l’unité d’apprentissage mise en place : « L’enfant sans bouche » Plutôt que de créer de toutes pièces une situation de langage, mon choix s’est porté sur une unité d’apprentissage créée par le groupe départemental maternelle commission langage dont je fais partie. Elle est basée sur un film d’animation de 4 minutes de Pierre-Luc Granjon intitulé « L’enfant sans bouche » (2004). (Cf. Annexe multimédia M-B1 : le film) L’idée d’un film d’animation me semblait intéressante car elle se rapproche des possibilités de création de la tablette tactile (via Puppet Pals par exemple) et son format court (4’) en facilitait le visionnage en petits groupes ou en autonomie. Elle comprend un ensemble important de séances organisées en 4 séquences : découverte du film, personnages du récit, champ lexical (les fonctions de la bouche), compréhension et rappel de récit. Je me suis appuyée sur l’analyse des retours des enseignants ayant mis en place cette unité d’apprentissage (cf. tableau en annexe 2), qui montre les difficultés récurrentes dans ces séances de langage. A partir de cette analyse, j’ai donc essayé de créer des adaptations avec la tablette, qui permettaient non pas de remplacer les séances faites de manière classique, mais au contraire de les compléter. L’outil ne remplace pas l’enseignant, mais il lui permet, en systématisant certains apprentissages, de faciliter les conditions de mise en place des séances. Le jeu de loto par exemple, (celui des personnages ou des fonctions de la bouche) posait soucis car la majorité du temps était consacré à l’apprentissage individuel du lexique et empêchait l’enseignant de travailler avec les élèves sur l’apprentissage de la syntaxe… J’ai pu vérifier que si on met en place des jeux type imagiers (par Tapikeo ou bitsboard), l’élève se familiarise avec ce vocabulaire (écoute, enregistrement, réécoute, etc.) et l’enseignant peut alors, en petit groupe, se concentrer sur le travail syntaxique. N’ayant pas de classe, mon expérimentation s’est déroulée avec 13 élèves de GS à l’école Ninon Vallin de Valence, en RRS. Cette école est équipée de 7 iPads depuis le mois de novembre (par dotation de la mairie) et les élèves les avaient donc déjà utilisés au sein de la classe. Il a été décidé en collaboration avec l’enseignante de la classe qu’elle suivrait l’ensemble des séquences élaborées par le groupe départemental maternelle et que je prendrais en charge les GS pour leur proposer, en plus, les adaptations numériques. Le détail des séquences classiques de l’enfant sans bouche est proposé en annexe multimédia M-A5. Je ne détaillerai dans ce dossier que les différentes adaptations numériques que j’ai mises en place. Du fait de la longueur de la séquence, les difficultés d’emploi du temps et les différents projets mis en place dans la classe, il n’a pas été possible d’aller au bout de l’expérimentation, les adaptations numériques arrivant avant les apprentissages en classe (impossible de travailler correctement le rappel de récit avec Puppet Pals si la séquence 4 sur la compréhension du récit n’a pas été travaillée). L’essentiel de l’expérimentation a donc eu lieu sur les séquences 1 à 3.

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3d - Adaptations numériques apportées à l’unité d’apprentissage

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1 - Le film accessible sur la tablette La 1ère adaptation extrêmement simple a consisté à mettre à disposition le film directement sur les tablettes de la classe. Elle est en lien avec la remarque des collègues sur les difficultés techniques d’avoir à disposition en permanence un lecteur dvd et un écran.

Cela m’a permis de pouvoir le visionner avec un petit groupe. Je l’ai fait avec 7 élèves à Ninon Vallin, mais un des collègues de l’école l’a utilisé avec sa classe entière pour un visionnage improvisé en cours de séance afin de vérifier des propositions d’élèves quant au rappel de récit. Mais cela m’a également permis de différencier le travail avec certains élèves en difficulté. Lors d’une séance un peu complexe où je demandais aux élèves de raconter l’histoire à partir des cartes étapes (photos des moments clés de l’histoire), au bout de 20 minutes, je me suis rendue compte qu’une élève ne rentrait pas dans l’activité. Après discussion, elle m’a dit qu’elle avait été absente à une séance et qu’elle avait l’impression de ne pas avoir vu le film

autant de fois que ces camarades. Il n’était bien évidement pas possible de faire immédiatement appel à la télévision et au lecteur DVD afin de lui permettre de le revoir. Par contre en quelques secondes, je lui ai rappelé qu’elle pouvait le visionner une nouvelle fois sur la tablette (avec ses écouteurs pour ne pas perturber le travail des autres). C’est ce qu’elle a fait, et elle a ensuite souhaité profiter d’une partie de la récréation pour réaliser la tâche demandée très correctement. Cf. Annexe multimédia M-C1 : vidéo du livre de Narimen sur les étapes de l’histoire Pendant les différentes séances, tous les élèves ont souhaité le revoir. Ils regardaient et parfois répétaient la voix off (ce qu’on leur interdit souvent de faire en collectif).

2 - Des livres dans IBooks La seconde adaptation a consisté à mettre à disposition des élèves des livres numériques dans l’application IBooks, livres que j’ai fabriqués avec Book Creator. Ils ont pu les consulter lors des séances que j’avais mises en place, ou librement en classe avec l’enseignante. E-book : ESB Présentation des personnages Cf. Annexe multimédia M-B2 : vidéo de l’E-book « ESB Présentation des personnages »

Dans ce livre, on trouve une page avec la photo d’un personnage du film, et en vis-à-vis, une page avec son nom et l’enregistrement audio qui correspond. L’élève tourne les pages du livre et clique sur les haut-parleurs qui donnent accès aux sons enregistrés. En deuxième partie de livre, on retrouve à nouveau les personnages mais avec plusieurs photos les représentant.

Les élèves ont ainsi observé la transformation de certains personnages (exemple : l’enfant sans bouche puis avec une bouche, le lapin avec de grandes oreilles ou de petites oreilles, qui sourit ou qui ne sourit pas…) Lors du premier visionnage, alors que je leur demandais quels étaient les personnages, Nisanur avait évoqué un ours… Je me suis rendue compte qu’en fait, elle confondait le lapin avec de petites oreilles avec un ours en peluche…

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Lors de cette séance avec le livre numérique, j’ai donc travaillé plus spécifiquement avec elle sur le fait que c’était bien le lapin dont les oreilles avaient rétréci au cours de l’histoire. E-book : ESB Livret Cf. Annexe multimédia M-B3 : vidéo de l’E-book « ESB Livret »

Le deuxième livre que je leur ai proposé reprend les pages du livret à partir desquelles j’ai enregistré le texte. Les élèves ont volontiers parcouru ce livre qui leur proposait une autre entrée dans l’histoire. Cela leur a permis de se détacher du côté « animé » du film et de se concentrer sur l’histoire. Ils ont été très étonnés d’entendre ma voix à la place de la voix-off enfantine du film. Ils avaient souvent tendance à « imiter » cette voix-off quand ils racontaient l’histoire et j’ai pu observer qu’ils le faisaient moins après la lecture de ce

livre. J’ai même pu entendre Narimen essayer de reprendre le livret en y mettant sa propre intonation, alors qu’avant elle reproduisait la voix du film. E-book ESB Description des personnages Cf. Annexe multimédia M-B4 : vidéo de l’E-book « ESB Description des personnages - modèle » Ce troisième livre contient les descriptions des personnages. En fonction du niveau des élèves, j’ai adapté les structures syntaxiques des descriptions. Les élèves les plus faibles (Semih, Djordje, Kanyinsola) avaient uniquement des structures du type « C’est le chat qui baîlle ». Par contre, pour les élèves plus à l’aise (Marcel, Fady…), j’ai intégré sur les mêmes images des descriptions plus complexes « C’est le chat qui baîlle et qui a les yeux fermés ». Ce livre est venu en complément des séances 3 (Qui est-ce ?), 4 (Devine qui ?) ou 5 (jeu des 5 familles).

Dans ces séances, les collègues rencontraient des difficultés pour obtenir une vitesse de jeu suffisante pour intéresser tous les élèves. J’ai donc fait le pari qu’en les exposant plusieurs fois à ces structures à travers la lecture de ces livres, ils auraient plus de facilité à jouer. N’ayant pas la classe à temps plein, il m’a été difficile de vérifier cette hypothèse mais l’enseignante n’a pas rencontré de difficultés particulières sur ces séances, et a pu se concentrer sur la qualité des réponses de ses élèves et leur

donner un feed-back adapté à leur niveau pour les faire progresser. Le bilan de cette adaptation est extrêmement positif. Les élèves consultaient volontiers ces livres qui leur ont permis d’être en contact avec du lexique ou des structures syntaxiques parfois complexes. Djordje, enfant serbe arrivé l’an dernier en France sans parler du tout notre langue, m’a souvent demandé s’il pouvait les regarder. Il se mettait alors dans un coin de la classe et je le voyais écouter et répéter les phrases, en essayant même d’y mettre l’intonation.

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3 - Des imagiers dans Tapikeo La 3ème adaptation concerne des imagiers fabriqués avec Tapikeo. Ces imagiers ont concerné des mots (comme les noms des personnages ou les verbes utilisés dans la séquence 3 sur les fonctions de la bouche) ou des phrases avec une structure syntaxique définie. Ils ont également permis aux élèves de jouer avec les mots, de les entendre, de les réécouter de nombreuses fois. Plusieurs imagiers ont été mis à leur disposition. Tapikeo ESB Nom des personnages Cf. Annexe multimédia M-B5 : vidéo Tapikeo « ESB Nom des personnages »

Sur cet imagier, une ou plusieurs images sont proposées par personnage, suivant le niveau des élèves. Quand ils cliquent sur une image, elle s’affiche en grand et ils entendent le nom du personnage. Un petit jeu leur permet d’associer les 2 images du même personnage (quand on déplace une image sur l’autre, une nouvelle réponse audio est diffusée). Par exemple si on déplace l’image du chat qui sourit sur l’image du chat qui a la bouche fermée, on entend « Bravo, voilà deux

images du chat ». Tapikeo ESB Description des personnages Cf. Annexe multimédia M-B6 : vidéo Tapikeo « ESB Description des personnages niv 2 » Dans un deuxième imagier, ils ont pu travailler les descriptions de ces personnages (les mêmes qu’on retrouve dans le livre « E-book ESB Description des personnages », adaptées en fonction de leur niveau). Ils ont ainsi entendu à nouveau les structures syntaxiques utilisées dans les séances 3 (Qui est-ce ?), 4 (Devine qui ?) ou 5 (jeu des 5 familles). Ils ont beaucoup joué au jeu « shake » : une description était annoncée à l’oral, ils devaient retrouver l’image qui correspondait.

Tapikeo Fonctions de la bouche Cf. Annexe multimédia M-B7 : vidéo Tapikeo ESB « Fonctions de la bouche » Enfin, en complément de la séquence 3 sur les fonctions de la bouche, les élèves ont pu travailler avec un imagier qui contenait toutes les images et les verbes associés. Ils ont ainsi appris individuellement l’ensemble des pictogrammes très rapidement et la collègue a ensuite pu travailler plus facilement en classe avec le groupe entier.

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De manière générale, j’ai pu constater que ces imagiers ont été très utilisés par les enfants, mais leur aspect répétitif autour de « L’enfant sans bouche » les a un peu lassés. Sur l’imagier des descriptions des personnages (on l’on travaille la syntaxe et plus seulement les mots), ils étaient plutôt en réception passive, écoutant sans répéter, même si le bain de langue que cela générait était malgré tout intéressant. Tapikeo me semble cependant une application extrêmement riche pour l’apprentissage du lexique (plus que de la syntaxe). L’imagier des fonctions de la bouche a d’ailleurs été le plus apprécié dans tous ceux de Tapikeo car il y avait un véritable enjeu dans le fait d’apprendre la signification des pictogrammes (notamment chez Djordje, avide d’apprendre de nouveaux mots). De par son aspect répétitif, cette activité correspond à ce qu’évoque Micheline Cellier : elle est spécifique, systématique et régulière. Elle peut permettre à l’élève d’apprendre des mots nouveaux, ou de les réactiver mais également de les mettre en lien. A partir de l’imagier des fonctions de la bouche, les élèves pourraient trouver d’autres fonctions : siffler, crier, chuchoter, chanter… (et créer un imagier en lien avec la musique), respirer, manger, boire (lien avec les fonctions vitales)… sourire, grimacer, « faire la moue »… (lien avec les émotions)… Cette application me semble intéressante à tester en détail avec des ENAF, car la facilité avec laquelle on peut l’adapter aux besoins immédiats de l’élève me semble pertinente. Un projet a d’ailleurs démarré dans le RRS de Romans où je suis intervenue pour donner quelques pistes et nous envisageons au sein de la circonscription un travail avec les maîtresses CRI sur le RRS de Valence (le frein pour l’instant étant l’aspect matériel avec l’achat de tablettes).

4 - Des jeux dans Bitsboard Cette application très complémentaire à Tapikeo m’a permis de proposer aux élèves d’autres adaptations autour du lexique et de la syntaxe. En intégrant un travail sur l’écrit, elle a apporté une dimension supplémentaire et indispensable à tout travail sur l’oral. Comme précédemment, 3 imagiers ont été construits : un premier autour du nom des personnages, un autre sur leurs descriptions (avec plusieurs niveaux de syntaxe possible), et un dernier sur les fonctions de la bouche. Je présente ici, non pas chaque imagier, mais chaque module avec, à chaque fois, les points qui m’ont semblé importants. On trouvera en annexe une vidéo de présentation du module Flashcards (Annexe multimédia M-B8), du module Phototouch (Annexe multimédia M-B9), ainsi que de l’imagier sur les fonctions de la bouche (Annexe multimédia M-B10). Module Flashcards Dans ce module, les élèves ont écouté le nom des personnages, les descriptions ou les verbes d’action sur les fonctions de la bouche. Pour chaque image, ils se sont enregistrés et se sont immédiatement réécoutés. Ils se sont comparés au modèle autant de fois qu’ils le souhaitaient. J’ai pu cependant observer chez certains élèves une limite quand ils étaient en autonomie : Kacem par exemple (sur la photo ci-contre) s’enregistrait bien mais ne se réécoutait que pour vérifier le bon fonctionnement de l’enregistrement côté technique et non par rapport au respect de la syntaxe ou du vocabulaire qui lui était demandé. Il m’a suffit de

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rester auprès de lui quelques instants pour qu’il utilise à nouveau l’application en se comparant au modèle. Pour les plus jeunes, je pense que le travail sur les mots (noms ou verbes) est intéressant. Pour les plus grands comme les élèves que j’avais, j’ai trouvé plus probant le travail sur les descriptions avec des phrases plus ou moins complexes suivant le niveau.

En effet, c’est avec ces descriptions que j’ai pu constater tout l’intérêt de l’enregistrement. La syntaxe était assez complexe pour générer des erreurs et il leur fallait donc bien la mémoriser pour pouvoir la reproduire et l’enregistrer. Pendant la séance d’une trentaine de minutes au total, j’ai pu les voir produire ces formes syntaxiques de nombreuses fois, se réécouter immédiatement et réécouter le modèle. Même El Hadj, qui a pourtant des difficultés à rester en place et à se concentrer, est resté près de 10 minutes sur cet exercice. J’ai vu ses structures syntaxiques s’améliorer au fur et à mesure des écoutes, rajoutant petit à petit des précisions à ses phrases. Dans une même séance, chacun de mes élèves était en production d’un oral structuré, il s’auto-évaluait, et se corrigeait

alors qu’une séance classique de langage ne permet jamais de faire parler tous les élèves en même temps. Ils n’ont pas eu l’impression de travailler, et quand j’ai annoncé la fin de la séance, j’ai entendu plusieurs élèves dire « déjà… » C’est bien ce que conseille Viviane Bouysse : mettre en place un travail de structuration et de correction de l’oral qui va amener les élèves à conquérir des formes linguistiques de plus en plus complexes. L’adulte garde toute sa place dans ce type d’activité en donnant un feed-back bien plus approprié qu’une machine (en rappelant par exemple le principe du jeu comme je l’ai fait avec Kacem), mais la tablette permet de démultiplier ces occasions d’être confronté à une structuration de son oral. Module PhotoTouch Là aussi, on retrouve les deux niveaux de difficultés évoqués précédemment : soit un travail plus lexical (où l’élève entend le nom d’un personnage ou un verbe), soit un travail plus syntaxique (où il entend une phrase complexe, qui nécessite toute son attention). A chaque fois, il doit retrouver l’image correspondante parmi celles proposées, le nombre d’images augmentant au fur et à mesure des réussites. Ce module a bien fonctionné auprès des élèves de Ninon Vallin. J’ai cependant dû accompagner plus précisément certains, comme Ozlem par exemple, car elle n’apportait pas assez d’attention aux phrases. La tentation était facile pour elle de répondre vite, sans faire attention à la justesse de sa réponse. Le support (L’enfant sans bouche) n’était pas forcément le plus probant pour cet exercice. On peut par exemple concevoir des imagiers basés sur la compréhension de consignes. On sait en effet à travers les résultats aux évaluations GS/CP que les élèves ont souvent des difficultés dans la compréhension de consignes plus ou moins complexes. Un imagier fabriqué par exemple autour d’objets de différentes couleurs (type matériel de tri qu’on trouve systématiquement dans les classes de maternelles) mis en situation autour d’une table

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permettrait de systématiser très facilement des exercices autour des prépositions (dessus, devant, à gauche, etc.), des couleurs, tailles ou tout autre paramètre. Ces exercices peuvent se faire sur ordinateur ou sous forme de jeux au sein de la classe, mais ils vont nécessiter un temps bien plus important de fabrication (soit pour créer les jeux informatiques, comme ce que j’avais fait lors de mon admissibilité grâce au logiciel Clic, soit pour imprimer, plastifier, etc.) La tablette permet ainsi de multiplier les occasions pour l’enfant de travailler son attention et sa compréhension. Modules autour de l’écrit : True or False, Match up, Pop quiz, Word builder, Reader ou Spelling bee Ce travail sur l’écrit s’est fait essentiellement autour des imagiers sur les noms des personnages ou sur les verbes d’actions des fonctions de la bouche. Là aussi, j’ai pu constater qu’en peu de temps (les séances durant en général 30 minutes), tous les élèves avaient réellement travaillé sur l’écrit. Semih notamment, qui a de grosses difficultés en motricité fine, a manipulé les mots, les a mémorisés, et a réalisé un vrai travail d’entrée dans l’écrit, alors que, lors de la même activité faite en classe, il s’est concentré uniquement sur l’activité de découpage-collage qui lui posait problème. Après l’avoir expérimenté, ce module ne me parait pas probant pour un travail syntaxique, en tout cas dans le cadre de « L’enfant sans bouche ». On peut par contre fabriquer des imagiers autour de phrases courtes qui obligeraient les élèves à réinvestir les mots mémorisés précédemment.

5 - Des livres à fabriquer dans Book Creator Cette application est la plus intéressante de toutes celles que j’ai utilisées dans cette expérimentation. Je l’ai à la fois utilisée comme outil d’évaluation et comme outil de production.

� En évaluation

Book Creator GS rappel de récit Lors de cette séance, les élèves ont déjà visionné 3 fois le film et travaillé sur le nom des personnages (sur tablette et en classe). Afin d’évaluer leur compréhension de l’histoire et leur capacité à la raconter, je leur propose de créer un livre collectif ou chacun va s’enregistrer individuellement en train de raconter l’histoire. Ensuite ils peuvent insérer l’image du film qu’ils préfèrent parmi les 9 cartes étapes (cette image n’est insérée qu’après, afin de ne pas les bloquer sur une simple description ou sur une seule étape du récit) Les élèves n’étant pas encore parfaitement autonome sur Book Creator, j’avais décidé de faire cette étape en individuel avec eux. Cependant, j’ai pu constater que certains n’avaient aucun besoin de l’aide de l’adulte pour la réaliser. Des élèves comme Fady ou Marcel se sont débrouillés seuls, à la fois dans les manipulations techniques et dans leur récit. Quand on

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réécoute leur enregistrement, on peut constater que les personnages et leurs caractéristiques sont là, de même que les grandes étapes de l’histoire. Transcription du récit de Fady :

« L’enfant sans bouche il avait pas de bouche et après le chien il avait une bouche et le chat i s’en servait que pour baîller et après ça énervait le chien et après le chien il a rapporté un lapin à le garçon et après le garçon il a posé le lapin il a regardé le lapin et après (le lapin), i dormait l’enfant sans bouche et après le lapin il rigolait plus comme avant et ses oreilles elles étaient tout petit et après l’enfant sans bouche il a pris un crayon il a dessiné une bouche et après il a parlé à le lapin et après ses oreilles elles ont poussé vite. »

Pour Fady, il serait intéressant de travailler sur la justesse des marqueurs temporels et logiques (reprise incessante de « et après »). Pour d’autres, comme Narimen, toujours inquiète, j’ai dû redonner quelques indications techniques (comment insérer le son, comment le réécouter). Avec des élèves comme Semih ou Djordje, j’ai dû sans cesse relancer pour obtenir seulement quelques phrases. Transcription du récit de Djordje « Il était une fois l’enfant sans bouche. Y’en a les parents papa et maman. Et le chat, le chien et lapin. » Lors d’un moment libre un après midi, j’ai repris avec Djordje son enregistrement. Nous l’avons réécouté ensemble, comme nous aurions pu le faire avec un enregistreur numérique. Cependant, grâce à la tablette, à l’association de l’image et de sa photo (que je leur avais demandé d’insérer sur la page), Djordje s’est tout de suite rappelé de la situation. Il a écouté sa production, je lui ai demandé s’il avait raconté toute l’histoire. Après sa réponse affirmative, je lui ai proposé de revoir certaines descriptions travaillées précédemment dans Ibooks, notamment celle du lapin avec de toutes petites oreilles qu’il affectionne particulièrement. Je lui ai alors demandé s’il en avait parlé dans son enregistrement. Il l’a réécouté pour vérifier, et a voulu alors ajouter un nouvel enregistrement dont voici la transcription. « Le chien i a trouvé le lapin et l’enfant sans bouche i a mis le lapin plus haut. »… « Lapin i en a les grandes oreilles. »… « L’enfant sans bouche i apporte le lapin à le chien »… « Et le lapin i a toutes petites oreilles. Et enfant sans bouche i dessine une bouche » Même si la syntaxe est loin d’être parfaite, on peut observer une nette amélioration dans son récit. D’une simple énumération des personnages, on passe à une évocation de quelques étapes de l’histoire. Mon objectif était de reprendre cette évaluation en fin de parcours, en proposant à nouveau le livre à chaque élève et en leur demandant de s’enregistrer à nouveau en train de raconter l’histoire. Je n’ai pu le faire avant la rédaction de ce mémoire, car le travail en classe ne se finira qu’après les vacances de printemps. Mais j’espère pouvoir obtenir des améliorations

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dans leur récit, améliorations qui seront, sans nul doute, dues pour une part au travail avec les tablettes, mais aussi au travail effectué en classe sur la compréhension du récit. Cependant, le livre numérique me semble un « plus » intéressant en terme d’évaluation, car il a permis à Djordje de se resituer dans l’action, de se corriger et je l’espère lors de la dernière séance, de constater lui-même ses progrès, ce qui n’est pas négligeable au niveau de l’estime de soi… Cf. Annexe multimédia M-C2 : Vidéo de l’E-book « ESB Rappel de récit », pages de Fady, Marcel, Narimen et Semih.

� En production Book creator J’aime / Je n’aime pas Cf. Annexe multimédia M-C3 : vidéo de quelques productions d’élèves sur l’E-book « ESB J’aime – Je n’aime pas » La séance 1 de la séquence sur les personnages du récit consistait pour les élèves à choisir le personnage qu’ils aimaient le plus, celui qu’ils aimaient le moins et à argumenter leur choix. Travaillée d’abord en demi-classe, cette séance ne permettait pas forcément à chacun de pouvoir s’exprimer. Dans un second temps, individuellement, la maîtresse écrivait une trace de l’explicitation du choix de chaque élève sous forme de dictée à l’adulte. Cette séance s’est très facilement transposée sur la tablette. Chaque élève a inséré la photo des 2 personnages choisis, puis a enregistré son argumentation en autonomie. En 2 fois 30 minutes, ils avaient tous produit un oral qui contenait leur choix et les raisons de ce choix. Au fur et à mesure, j’ai pris individuellement les élèves ayant terminé, nous avons écouté ensemble leurs enregistrements et nous avons pu en discuter et pour certains les compléter. Djordje par exemple n’avait produit au départ qu’une phrase sur son choix : « Je aime l’enfant sans bouche ». Nous en avons discuté, je lui ai demandé d’expliciter son choix, et il a ensuite rajouté « parce que il écrit la bouche ». Book creator permet ainsi aux élèves les plus en difficultés sur l’oral, de construire progressivement leurs phrases, de les corriger, de les améliorer, un peu à l’image du brouillon et de l’outil traitement de texte dans la construction d’un texte écrit. Ce livre pourrait ainsi être repris avec Djordje, en lui proposant une structure syntaxique légèrement meilleure que celle qu’il a proposée lui-même (pour arriver progressivement à une phrase du type « J’aime l’enfant sans bouche parce qu’il s’est dessiné une bouche »). C’est bien le travail que propose Philippe Boisseau dans les albums échos : après avoir recueilli les premiers jets de l’enfant, lui proposer un feed-back efficace contenant des formes orales un peu au-delà de ses capacités du moment, dans sa zone proximale de développement et l’aider ainsi à construire progressivement son langage oral. Je vois cependant un apport majeur de la tablette à ce type de travail autour des albums échos : la facilité technique de mise en œuvre. En effet, pour fabriquer un album écho avec un élève, il faut prendre des photos avec un appareil photo, les trier, les présélectionner sur un ordinateur, voire les recadrer, puis les imprimer, les soumettre à l’élève pour voir lesquelles génèrent le plus de réactions, noter ensuite tous les premiers jets spontanés afin d’élaborer ce fameux feed-back qui sera écrit sous la photo, et qui changera régulièrement en fonction des progrès de l’enfant, puis ensuite confectionner l’album (de 6 à 12 photos par albums, et plusieurs albums par enfant). Les collègues renoncent souvent à l’album écho à la 1ère personne (trop coûteux en temps et en moyens financiers), au profit de ceux à la 3ème

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personne, communs à l’ensemble de la classe. On perd alors l’aspect individualisé du travail, nécessaire pour nos élèves les plus en difficulté. Grâce à la tablette et à Book Creator, l’album écho peut être construit de manière totalement individualisée, les feed-back peuvent être enregistrés, aidant ainsi l’enfant à mieux les mémoriser. Il peut ensuite les enregistrer lui-même, tout en continuant à écouter ceux de l’adulte qui l’amèneront à améliorer son langage oral. Book creator Description des personnages Lors des premières séances, les élèves ont travaillé sur l’Ebook Descriptions des personnages, ainsi que sur les imagiers associés dans Tapikeo et Bitsboard. Un matin, je leur annonce que ma tablette a eu un problème, et que tous les sons ont disparus. Je leur donne le livre (vierge de sons) dans Book Creator, et leur demande de m’aider à les refaire (je leur ai proposé de garder la meilleure version de toutes celles qu’ils me proposeraient pour en faire un livre collectif). Chacun doit donc s’enregistrer sur chacune des descriptions en respectant la phrase écrite. Il s’agit bien d’un exercice de mémorisation et de structuration et non d’une production libre.

Je propose à chaque élève d’avoir à sa disposition une tablette sur laquelle il peut, grâce à Bitsboard, retrouver les structures demandées (une sorte de « dictionnaire oral », dans lequel ils peuvent aller chercher l’information dont ils ont besoin). Ce travail leur a demandé un gros effort d’attention et de concentration. Comme c’était déjà le cas pour les imagiers dans Tapikeo ou Bitsboard, il a été adapté au niveau de chacun : les plus à l’aise (Fady, Marcel, etc.) avaient des descriptions complexes du type : « C’est le lapin qui a de grandes oreilles, les yeux ouverts et qui ne sourit pas » alors que les plus en difficultés (Semih, Djordje) travaillaient plutôt avec des phrases du type : « C’est le papa qui a la bouche ouverte ». C’est probablement la séance qui a été la plus efficace en

terme de production d’un oral structuré. Les élèves ont pu donner du sens au travail qu’ils avaient fait sur Tapikeo ou Bitsboard et avaient à cœur de réussir et de s’appliquer. Les plus à l’aise comme les plus faibles avaient un travail adapté à leur niveau de langage. Mais c’est vraiment sur les élèves les plus en difficultés que j’ai vu les effets les plus importants.

- Avec Semih tout d’abord, dont les difficultés de prononciation côtoient les problèmes de vocabulaire et de syntaxe, en plus des difficultés en motricité fine que j’ai évoquées plus haut. Lors de la séance où il avait raconté l’histoire, l’oral qu’il avait produit de manière autonome était extrêmement pauvre : Transcription du récit de Semih : « Sans bouche i en bouche mais pas une bouche. Elle donne une lapin après elle fait une petit zoreille et elle parlait elle parlait elle parlait et après elle grandit »

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Lors de cet atelier, il a enregistré l’ensemble de ses descriptions, se référant presque à chaque fois au modèle qui était à sa disposition sur la 2ème tablette. Ses productions sont encore imparfaites, mais bien supérieures à ce qu’il avait produit au départ dans son récit : Transcription de ses descriptions : (phrase attendue > phrase obtenue) C’est l’enfant qui n’a pas de bouche > Bouche après a une bouche C’est l’enfant qui sourit > pas de réponse C’est l’enfant qui n’a pas de bouche >Elle parle a lapin et elle ouvre grand la zoreille C’est le chat qui baille > le chat i baille C’est le chat qui sourit > le chat il ferme la bouche C’est le chien qui aboie > Le chien i aboie C’est le chien qui lèche > la chien i lèche C’est le chien qui est debout > Le chien est debout C’est le chien qui mange son os > (C’est) C’est – (le) le – (chien) chien – (qui) qui- (mange) mange – (son) son – (os) os (les mots entre parenthèses ont été prononcés par l’adulte) C’est la maman qui a la bouche ouverte > La maman elle ouvre la bouche C’est la maman qui a la bouche fermée > la maman elle ferme la bouche C’est le papa qui a la bouche fermée > le papa i ferme la bouche C’est le lapin qui a de grandes oreilles > Lapin i grandit les oreilles C’est le lapin qui a de toutes petites oreilles > tout petit > lapin i a toutes petites oreilles Semih a fait la majorité des descriptions en autonomie. Je suis intervenue à 2 moments. En premier, sur la phrase « C’est le chien qui mange son os > (C’est) C’est – (le) le – (chien) chien – (qui) qui- (mange) mange – (son) son – (os) os . Semih était bloqué, perturbé par un groupe qui passait à côté. Je me suis assise à côté de lui et il m’a alors demandé de l’aider. J’ai prononcé à nouveau la phrase puis il a commencé son enregistrement en disant « Tu peux dire ? ». J’ai alors prononcé les mots les uns après les autres, et il les a répétés au fur et à mesure, de manière parfaite (même s’il n’a pas pu répéter ensuite la phrase dans sa totalité). Sur la dernière description, je suis arrivée près de lui et, lorsqu’il a enregistré « tout petit » je l’ai sollicité pour qu’il retourne voir le modèle. Il a alors cherché l’image correspondante dans l’imagier, l’a écoutée, puis sans que j’ai à intervenir, il a effacé son premier jet pour le remplacer par « lapin y a toutes petites oreilles ». Cf. Annexe multimédia M-C4 : vidéo du livre des descriptions de Sémih

- Avec Djordje, le travail a également été très intéressant. Cf. Annexe multimédia M-C5 : vidéo du livre des descriptions de Djordje Il a pris très à cœur son travail, et sur 15 descriptions, 11 sont parfaites sur le plan syntaxique. (Il persiste chez lui quelques soucis de prononciation, notamment sur les « R »). Transcription de ses descriptions : (phrase attendue > phrase obtenue si différente de celle attendue) C’est l’enfant qui n’a pas de bouche > C’est l’enfant qui n’a pas la bouche C’est l’enfant qui sourit > idem C’est l’enfant qui a la bouche ouverte > C’est l’enfant qui en a la bouche ouverte C’est le chat qui baille > idem

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C’est le chat qui sourit > C’est le chat qui est content > C’est le chat qui sourit C’est le chien qui aboie > idem C’est le chien qui lèche > idem C’est le chien qui est debout > idem C’est le chien qui mange son os > idem C’est la maman qui a la bouche ouverte > idem C’est la maman qui a la bouche fermée > idem C’est le papa qui a la bouche ouverte > idem C’est le papa qui a la bouche fermée > idem C’est le lapin qui a de grandes oreilles > idem C’est le lapin qui a de toutes petites oreilles > C’est lapin qui en a tout petites oreilles Dans ces 2 occasions, les élèves, qu’ils soient à l’aise ou plus en difficultés, ont pu entendre et produire des structures langagières de qualité, ils se sont auto-corrigés (pour certains avec quelques sollicitations de ma part). J’ai eu le sentiment que cette séance était beaucoup plus structurante que celles en petit groupe que j’avais eu l’occasion de mettre en place quand j’avais une classe (autour d’imagier papier, ou de jeux de loto, etc.). Malgré toute ma bonne volonté, il ne m’avait jamais été possible d’obtenir une telle durée de parole pour chaque élève en seulement 30 minutes. J’ai également proposé d’autres constructions de livres numériques comme celui sur les étapes de l’histoire. A chaque page, j’avais proposé une image clé qui devait les aider à raconter toutes les étapes de l’histoire. Mais cette séance n’a pas été probante. Les élèves ont eu beaucoup de difficulté à la réaliser, car contrairement à la séance proposée par le groupe départemental ou les images étaient toutes à leur disposition sur le bureau, dans le livre numérique, ils n’en voyaient qu’une à la fois. Il leur a été difficile de se situer par rapport à ces images, ayant soit tendance à trop en dire sur une image, ou au contraire à oublier des étapes en se cantonnant à un travail de description d’image. J’ai donc trouvé ce dispositif autour des livres numériques très efficient dans l’apprentissage du langage lors de mon expérimentation. Cependant, il me semblerait encore plus judicieux de l’utiliser dans le quotidien de la vie d’une classe de maternelle. Les utilisations pédagogiques sont innombrables :

En début d’année, fabrication du livre des élèves de la classe : chaque élève se fait prendre en photo, écrit son prénom et s’enregistre en fonction de son niveau (seulement son prénom pour les plus jeunes ou une phrase disant par exemple ce qu’il aime ou n’aime pas pour les plus âgés)

fabrication de livres collectifs que les élèves peuvent regarder et écouter à loisir (sur le quotidien de la classe, une sortie prévue, un album, des ateliers de motricité, etc.)

fabrication par l’élève de ses propres livres, répondant à une commande de l’enseignant ou selon ses propres désirs. Par exemple, on peut faire enregistrer les albums travaillés en classe par les élèves (Cf. Annexe multimédia M-D1 : vidéo de l’E-book « 4 petits coins de rien du tout » - Véronique Favre)

fabrication par l’enseignant et l’élève de livres individuels pour aider à l’apprentissage du langage (du type « albums échos » de Philippe Boisseau, évoqués plus haut)

On peut également imaginer réaliser le cahier de vie de la classe avec cet outil, la tablette étant à disposition des parents le matin ou à 16h30, ou circulant alors dans les familles le soir.

Les enfants peuvent ainsi créer leurs propres supports d’apprentissage.

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La création d’un livre collectif génère de nombreuses situations de langage avant même la création (pour inventer l’histoire, définir les personnages, etc.), mais également au fur et à mesure de sa construction. On peut le visionner en petits groupes ou en collectif, il faut alors comparer, corriger, argumenter, mais aussi se décentrer pour se mettre à la place du lecteur. Un exemple de livre numérique enrichi autour des abécédaires (MS de Véronique Favre, Paris 18ème) : cf. Annexe multimédia M-D2 : vidéo de l’E-book « Abécédaires ». « Grâce à cette activité avec Book Creator, les élèves s’approprient l’histoire : ce sont LEURS images, ce sont LEURS mots : ils créent LEUR livre. Ils sont très fiers du résultat et sont heureux de le partager avec leurs parents lorsque ceux-ci les accompagnent dans la classe le matin. Les années précédant l’arrivée de l’iPad dans la classe, j’enregistrais les élèves avec un enregistreur numérique. JE travaillais le son avec mon ordinateur, sans eux, JE faisais le montage de leurs images sur leurs voix, sans eux. Même si le résultat final leur plaisait beaucoup, c’était le travail de la maîtresse. Mais ça, c’était avant … » Véronique Favre

6 - Puppet Pals Il nous a été difficile de travailler sur Puppet Pals car les élèves n’avaient pas assez avancé dans le travail sur le récit de « L’enfant sans bouche » et les conditions de mon expérimentation ne me permettaient pas un travail de longue haleine sur la création véritable d’une histoire. Cependant, nous avons fait quelques essais et l’application s’avère très intéressante. Les élèves la manipulent très facilement, ils choisissent leurs personnages, leurs décors, et peuvent visionner immédiatement leur travail ce qui les amène très naturellement à le compléter, le corriger. C’est ce que j’ai pu constater sur une séance avec Fady et El Hadj. Ils avaient tout d’abord joué avec l’application, enregistrant essentiellement des redimensionnements de personnages, et leurs rires, le tout accompagné d’une ou 2 phrases sans vraiment de sens. Je me suis alors installé auprès d’eux et leur ai demandé s’ils avaient fini leur histoire. Ils m’ont répondu par l’affirmative, très satisfaits de leur prestation. Nous avons regardé ensemble leur film, nous en avons discuté. Je leur ai posé une question toute simple « que raconte votre histoire ? » et ils ont convenu qu’elle ne racontait « rien ». Ils ont alors ensuite échangé ensemble sur ce qu’ils voulaient raconter, comment devaient se déplacer les personnages, etc. Il me semble que le déclic a eu lieu au moment du visionnage immédiat de leur « première production ». C’est bien lui qui leur a fait prendre conscience par eux-mêmes (et non de l’avis de l’enseignant) qu’ils n’avaient pas raconté une histoire mais qu’ils s’étaient amusés. Un exemple de production réalisée par Fady lors de la toute première utilisation de Puppet Pals (les élèves étaient libres d’inventer l’histoire qu’ils voulaient mais en peu de temps car nous étions en fin de séance) : Cf. Annexe multimédia M-C6 : vidéo du film de Fady sur Puppet Pals Voici également un exemple de film fabriqué avec Puppet Pals après un travail très complet sur le petit chaperon rouge, dans la classe de MS de Véronique Favre, Paris 18è, février 2013 : Cf. Annexe multimédia M-D3 vidéo du film « Le petit Chaperon Rouge – Puppet Pals »

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Conclusion Cette recherche m’a beaucoup apporté, en terme didactique, pédagogique et technique. Un support aussi récent que la tablette numérique implique de nombreuses interrogations et remises en question. Au fur et à mesure de mes découvertes, j’ai adapté mes outils, mes supports. Je me suis confrontée à des problèmes techniques mais les nouveaux modes de communication (Réseaux sociaux - Twitter, sites internet, blogs) proposent des mutualisations et des réponses collectives. Cette capacité méthodologique pourra être exploitée dans le cadre de la mise en place de la FOAD (Formation ouverte à distance). A travers cette étude, j’ai essayé de montrer en quoi et comment des compensations pédagogiques peuvent aider certains élèves à acquérir les compétences langagières de base pour affronter ce qui sera la grande affaire de l’école élémentaire : l’apprentissage du lire-écrire. Cette expérimentation a relié l’acquisition du langage et l’utilisation d’un outil : la tablette tactile. Le développement du langage revêt un caractère essentiel pour les élèves issus des familles les plus populaires. Il permet des opérations cognitives complexes, il inscrit les élèves dans une culture, il favorise les interactions… Ici, ce développement a été fortement facilité par la technologie des tablettes tactiles. Les élèves ont expérimenté, construit, fait évoluer leurs œuvres et leurs récits. Ils ont amélioré leur capital culturel langagier. La tablette tactile leur a donné un outillage permettant de transformer les modes de transmission et d’acquisition. Ils ont développé leur pouvoir d’action sur eux-mêmes, sur leur apprentissage, sur l’environnement. Ils ont progressé, dans et par cette action. J’ai conscience du caractère incertain et aléatoire de la mesure des progrès réalisés par les élèves. Cette expérimentation n’a pas été conduite dans ma classe et les paramètres extérieurs à l’expérimentation rendent toute mesure statistique et toute corrélation trop incertaine. Ce que j’ai pu mesurer, c’est le degré d’implication cognitive des élèves, leur capacité à mobiliser leurs ressources dans une tâche scolaire à enjeu langagier. Ils ont produit et appris. Il reste encore à développer cet outil, à étendre son utilisation à d’autres domaines didactiques et bien entendu à mesurer de façon plus précise les effets sur les élèves en termes d’apprentissage. Cette expérimentation m’a également amenée à m’interroger de manière plus générale sur ces nouveaux objets tactiles mobiles comme la tablette qui ont depuis peu une place importante dans les choix d’équipement en direction des écoles. Ils font l’objet de nombreuses expérimentations mais il y a encore peu de recherches visant à caractériser les impacts de leur mise en œuvre. Leur diffusion pose pourtant une série de questions intéressantes. Par exemple, du point de vue des utilisations, comment s’inscrivent-ils dans le paysage de l'éducation et de la formation, par rapport aux générations précédentes d’équipements individuels ? En quoi leur ergonomie modifie-t-elle le rapport des apprenants à l’utilisation des technologies numériques ? Quelles nouvelles pratiques émergent, dans et hors la classe, l’école ? J’ai bien senti, à travers cette expérimentation tactile et mobile, que les effets sur les élèves semblaient différents de ce que j’avais pu percevoir auparavant avec les outils numériques classiques. Mais j’ai également vu, à travers les regards des enseignants avec qui j’ai pu échanger, une différence majeure en terme de formation. L’outil ne fait plus peur, il s’apprivoise rapidement et laisse place, bien plus vite qu’avant, à une discussion autour de l’objectif principal de l’école : l’apprentissage des élèves.

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Comme il ne facilite pas les formes d’écriture traditionnelles, il a été considéré au départ comme un outil de consommation. Il se révèle pourtant, comme a tenté de le montrer cette expérimentation, un formidable outil de production. L’utilisation de la tablette ne doit toutefois pas se substituer au travail avec l’enseignant, à la relation au monde réel, aux activités physiques et socio émotionnelles multiples dont a besoin le jeune enfant pour s’épanouir. Elle ne les remplace pas mais elle ajoute une plus-value. Comme le dit l’académie des sciences dans son avis « L’enfant et les écrans », l’éducation reste « la technologie » la plus puissante que l’être humain ait su développer pour transmettre et améliorer notre connaissance.

ANNEXES

Annexe 1 : Compétences travaillées

� Socle commun de connaissances et de compétences :

Palier 1 Compétence 1 : La maîtrise de la langue française

• Item : S’exprimer clairement à l’oral en utilisant un vocabulaire approprié Explicitation de l’item : Faire un récit structuré à l’oral (relations causales, circonstances temporelles et spatiales précises) et compréhensible pour un tiers ignorant des faits ou de l’histoire racontée.

Palier 2 Compétence 4 : La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication (B2I)

• Domaine 3 : Créer, produire, traiter, exploiter des données o Item : Produire un document numérique, texte, image, son - L’élève sait produire et

modifier un texte, une image ou un son o Item : Utiliser l’outil informatique pour présenter un travail – L’élève sait regrouper

dans un même document texte, image et son o Item : Lire un document numérique – L’élève sait consulter des documents

numériques de plusieurs types (documentation, manuel numérique, livre électronique, podcast, etc.)

� Programmes (BO HS n°3 du 19/06/08)

S’approprier le langage (GS)

Echanger, s’exprimer Justifier un acte, un refus, une préférence en utilisant à bon escient « parce que » Relater un évènement inconnu des autres ; exposer un projet ; inventer une histoire (à partir

de quelques images éventuellement) Produire un oral compréhensible par autrui

Comprendre Comprendre une histoire lue par l’enseignant ; la raconter en restituant les enchaînements

chronologiques ; l’interpréter ou la transposer (marionnettes, jeu dramatique, dessin)

Progresser vers la maîtrise de la langue française Produire des phrases complexes, correctement construites Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes,

comparatifs) concernant : o les actes du quotidien et les relations avec les autres, o les activités et savoirs scolaires et en particulier l’univers de l’écrit, o les récits personnels et le rappel des histoires entendues (caractérisation des

personnages, relations entre eux, enchaînement logique et chronologique, relations spatiales)

o l’expression des sentiments ou émotions ressentis personnellement, ou prêtés aux autres et aux personnages d’histoires connues.

Annexe 2 : Bilan des difficultés rencontrées par les enseignants ayant expérimenté la séquence du groupe départemental maternelle Séquences Séances Titres /Objectifs Compétences langagières Difficultés rencontrées par les enseignants

Séquence 1

1 ou 2

Découverte du dessin animé - Découvrir le film d’animation ; - Relever le problème du personnage principal.

Langage d’évocation : reformuler pour raconter.

Manque de matériel pour le visionnage. Nécessité de déplacer du matériel ou de déplacer la classe dans un lieu spécifique avec TV – DVD.

Séquence 2 Les

personnages du récit

1 Les personnages du récit - Relever et identifier les personnages du récit.

Langage d’évocation : Reformuler dans ses propres mots ce qui a été compris du récit. Donner son avis et l’argumenter : expliciter sa relation aux personnages et aux situations.

Les plus petits ont parfois du mal à reconnaître certains personnages comme le lapin qui change d’aspect (quand il a de petites oreilles, il est parfois considéré comme un ours).

2 Référent collectif et individuel Découvrir l’écrit : référent lecture à partir des personnages du récit. D’autres prolongements possibles à partir des fichiers joints.

Activité dont la durée est parasitée par le découpage-collage pour les étiquettes nom.

3 « Qui est-ce ? » Citer, décrire le personnage et/ou son action en faisant référence au récit.

Structuration du langage : utiliser un lexique clair et précis de description. Utiliser une structure syntaxique de type : PS MS : - sujet + verbe ; - Personnage avec… MS GS : - C’est… qui…

La plus grosse difficulté réside dans ces 3 séances. Les enfants ne maîtrisent pas tous au même niveau le lexique et la syntaxe. Les séances collectives ne suffisent pas à l’apprentissage de chacun. Au moment de jouer, le jeu est donc extrêmement ralenti par le temps de réflexion nécessaire à chaque élève et l’aide apportée par l’enseignant. Les élèves les plus en difficulté sont perdus face à autant de descriptions à mémoriser en même temps, et les plus à l’aise s’ennuient.

4 « Devine qui » - citer, décrire le personnage et/ou son action en faisant référence au récit ; - être précis pour éliminer des solutions.

Structuration du langage : Utiliser un lexique clair et précis de description ou qui fait référence au récit Utiliser une structure syntaxique de type : - C’est…qui… - Le personnage qui…

5 Jeu de cartes des 5 familles - citer, décrire le personnage et/ou son action en faisant référence au récit.

Séquence 3 Les fonctions de la bouche

1 Jeux d’images PS MS

2 Loto des fonctions de la bouche Le problème est le même que pour les séances précédentes : de nombreux verbes d’action à connaître pour pouvoir jouer à une vitesse intéressante…

Séquence 4 Compréhension et rappel de récit

1 Faire reformuler pas à pas : visionnage fractionné du dessin animé. Faire un rappel de récit à partir du visionnage.

Langage d’évocation : Reformuler dans ses propres mots ce qui a été compris du récit à partir du récit fractionné.

Il est souvent difficile de corriger la syntaxe d’un élève qui reformule un récit. L’enseignante apporte la bonne formule, mais l’élève ne se souvient plus vraiment de celle qu’il avait proposée. De plus, souvent, si la structuration syntaxique n’est pas acquise, l’énergie de l’élève se concentre sur la forme et non sur le contenu. Pour pouvoir accompagner un élève dans cette reformulation (écoute, correction, reformulation), il faut souvent être seul avec lui sur un temps important, et ce temps là est rare en classe.

2 Faire reformuler un passage du film : Reformuler : - de manière exacte un passage du film (ordre, lieux, personnage) - de manière précise (vocabulaire) un passage pour faire la voix off.

Langage d’évocation : - Reformuler un passage du film à partir du film ; - Structuration du langage : utiliser le lexique du récit, faire des phrases structurées.

3

Résoudre un nœud de l’histoire : Pourquoi le lapin devient-il triste ? : répondre à une question en s’appuyant sur sa compréhension du récit.

Langage d’évocation : - Argumenter, reformuler dans ses propres mots ce qui a été compris du récit à partir du récit fractionné.

4 Ordonner les images de métamorphose du lapin

Langage d’évocation : Utiliser les marqueurs temporels (chronologie du récit), spatiaux (les lieux) et logiques (relations de but, de causalité).

Les élèves ne sont pas assez souvent confrontés à un oral de qualité, structuré, avec des marqueurs temporels et logiques. Il serait nécessaire de pouvoir les confronter plus souvent à ce type d’oral, et le collectif n’est pas la bonne solution si l’on veut que les plus en difficulté soient accompagnés. 5 Ordonner les cartes étapes du récit

MS/GS Débattre sur la chronologie de certaines étapes du récit. Ordonner les images des métamorphoses du lapin PS/MS/GS.

Langage d’évocation : Utiliser les marqueurs temporels (chronologie du récit), spatiaux (les lieux) et logiques (relations de but, de causalité) pour remettre en ordre les illustrations du récit.

6 Concours de rappel de récit (PROG Mireille Brigaudiot)

Apprendre à raconter une histoire.

7 Imaginer le langage intérieur de l’enfant sans bouche : prendre conscience de l’existence du langage intérieur.

Langage d’évocation : Mettre des mots sur les émotions que peut ressentir un personnage.

8 Mise en scène de l’histoire à partir de marionnettes.

Langage d’évocation : Raconter, en se faisant comprendre, une histoire connue.

Les enfants sont d’autant plus motivés à produire un récit de qualité que le destinataire est autre que la maîtresse. Quand un enfant met en scène ses marionnettes, il n’a que peu d’intérêt à produire des phrases correctes syntaxiquement. Par contre, si ce spectacle se joue devant un public, la motivation est tout autre. Malheureusement ces situations de productions réelles sont trop rares.

Evaluation Evaluer l’oral est souvent une tâche difficile car elle nécessite pour l’enseignant d’être seul avec l’élève. Et il n’y a souvent pas de place à l’autoévaluation…

Annexes multimédias

L’ensemble de ces annexes est disponible sur le CD-Rom qui accompagne le mémoire, ainsi qu’à l’adresse suivante : http://www.cpaire.fr/cafipemf/admission/ Les adaptations numériques proposées aux élèves n’étant consultables que sur iPad, elles ont été enregistrées au format vidéo afin d’être lisibles sur un ordinateur. A - Présentations des applications et de la séquence du groupe départemental

Annexe M-A1 : vidéo de présentation de Book Creator la version en ligne http://youtu.be/1bJ-OmILEqA

Annexe M-A2: Vidéo de présentation de Tapikeo la version en ligne http://youtu.be/-gnzKl89jHQ

Annexe M-A3 : vidéo de présentation de Bitsboard la version en ligne : http://youtu.be/f6Tg0XtfUUA

Annexe M-A4 : vidéo de présentation de Puppet Pals la version en ligne : http://youtu.be/MAlIZSLbFBY

Annexe M-A5 : la séquence complète de "L'enfant sans Bouche" proposée par le groupe départemental maternelle commission langage

B - Supports proposés aux élèves

Annexe M-B1 : le film de « L'enfant sans bouche »

Livres numériques Annexe M-B2 : Vidéo E-book « ESB - Présentation des personnages »

la version en ligne : http://youtu.be/Pyk_e2VzDSA

Annexe M-B3 : Vidéo E-Book « ESB - Livret la version en ligne : http://youtu.be/lJX9JthokJQ

Annexe M-B4 : Vidéo E-book « ESB Description des personnages – modèle » la version en ligne : http://youtu.be/ERyHfpPuTjw

Tapikeo Annexe M-B5 : Tapikeo « ESB Nom des personnages »

la version en ligne : http://youtu.be/F8GqHNiMiFc

Annexe M-B6 : Tapikeo « ESB Description des personnages niv2 » la version en ligne : http://youtu.be/KUtdeHpjrcE

Annexe M-B7 : Tapikeo « ESB Fonctions de la bouche » la version en ligne : http://youtu.be/_iyEc7Ekc-c

Bitsboard Annexe M-B8 : Vidéo de présentation des adaptations du module Flashcards,

la version en ligne : http://youtu.be/ozYU1R3bUB4

Annexe M-B9 : Vidéo de présentation des adaptations du module Phototouch, la version en ligne : http://youtu.be/JHncxXEFKpc

Annexe M-B10 : Vidéo de présentation - Imagier « ESB Fonctions de la bouche » la version en ligne : http://youtu.be/DXmpbbhx79c

C - Productions d'élèves de Ninon Vallin

Annexe M-C1 : Vidéo du livre de Narimen sur les étapes de l'histoire la version en ligne : http://youtu.be/7UurkVGBQOE

Annexe M-C2 : Extraits vidéos « ESB rappel de récit » la version en ligne : http://youtu.be/CFalACWAzTI

Annexe M-C3 : Extraits vidéos « ESB J'aime – Je n'aime pas » la version en ligne : http://youtu.be/KxAcBME91iY

Annexe M-C4 : E-book « ESB Description des personnages » - Semih la version en ligne http://youtu.be/nrxVWTtIBI8

Annexe : M-C5 : Ebooks « ESB Description des personnages » - Djordje la version en ligne : http://youtu.be/IECxltmQCcw

Annexe M-C6 : Vidéo du film de Fady sur Puppet Pals

la version en ligne http://youtu.be/T3bzncM_npI D - Autres productions d'élèves de Véronique Favre (MS, Paris 18è)

Annexe M-D1 : Vidéo de l’E-book « 4 petits coins de riens du tout » la version en ligne proposée par V Favre : http://youtu.be/a_X1T-7Pc7U

Annexe M-D2 : Vidéo de l’E-Book « Abécédaires » la version en ligne proposée par V Favre : http://youtu.be/D9F1CENgh_k

Annexe M-D3 : Vidéo du film « Le petit chaperon rouge » - Puppet Pals la version en ligne proposée par V Favre : http://youtu.be/JEXJEVoA5kU

BIBLIOGRAPHIE

BIBLIOGRAPHIE

Langage : • Boisseau, P, (2005). Enseigner la langue orale à l’école maternelle, Paris : Retz • Boisseau, P, Tartare-Serrat, C, (2010). Les albums échos, Paris : Retz • Bouysse, V, (IGEN), travaux et conférences • Cellier, M, (2008). Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école primaire, Paris :

Retz • Ministère (DGESCO), (2006). Apprendre à lire, (DVD), Paris : Scérén-CNDP • Ministère (DGESCO), (2010). Apprendre à parler, (DVD), Paris : Scérén-CNDP • Ministère (DGESCO), (2010). Le langage à l’école maternelle, Paris : Scérén-

CNDP

TUIC • Académie de Grenoble - Mission TICE, Tablettes numériques - Expérimentation

menée par la DGESCO, la mission TICE et le CRDP de l'académie de Grenoble, (Site internet). Disponible sur http://www.ac-grenoble.fr/tablettes2/

• Bach, J-F, Houdé, O, Léna, P, Tisseron, S, (2013). L’enfant et les écrans, Avis de l’académie des sciences, Paris : Institut de France Académie des sciences. Disponible sur http://www.academie-sciences.fr/activite/rapport/avis0113.pdf

• CDDP 92, (2011), Guide pédagogique des usages de l’Ipad. Disponible sur http://blog.crdp-versailles.fr/mncddp92/public/guide_usages_pedago_ipad_cddp92.pdf

• Conseil National du Numérique, (2012), Avis n°10 du conseil numérique relatif au choix du numérique à l’école, Disponible sur http://www.cnnumerique.fr/wp-content/uploads/2012/05/2012-03-06_CNN_AVIS_eEducation.pdf

• Eduscol , (2012), Tablette tactile et enseignement, Dossier. Disponible sur https://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/tablette-tactile

• Fourgous, J-M, (2012), « Apprendre autrement » à l’ère numérique, Rapport de la Mission parlementaire Fourgous. Disponible sur http://www.missionfourgous-tice.fr/

Education prioritaire

• Cèbe, S, (Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’IUFM d’Auvergne), travaux et conférences

• Centre Alain Savary, Institut Français de l’Education, publications • Dubet, F, (Professeur de sociologie à l'université de Bordeaux et directeur d'études

à l'EHESS), travaux et conférences • Rochex, J-Y, (Professeur de sciences de l'éducation à l'université de Paris 8),

travaux et conférences

RESUME « Tablettes tactiles : en quoi et comment peuvent-elles favoriser les acquisitions langagières des élèves des écoles maternelles des réseaux de réussite scolaire » Ce mémoire relate l’expérimentation menée dans une classe de GS de maternelle du RRS de Valence en 2013. Dans cette école, comme ailleurs, les élèves issus des familles populaires réussissent statistiquement moins bien et le langage reste un enjeu essentiel dans leurs apprentissages. J’ai tenté d’imaginer et de développer des propositions pédagogiques adaptées permettant la mobilisation et le développement des compétences langagières requises à l’école maternelle à travers un matériel novateur : la tablette numérique. Cet outil a permis aux élèves, par des applications stimulantes, des interactions ludiques mais structurantes, des mobilisations cognitives efficientes et des mises en œuvre langagières diversifiées, de commencer à acquérir un oral structuré. Loin de se substituer au travail de l’enseignant, l’utilisation de la tablette permet de compléter et d’enrichir sa pédagogie pour la réussite de tous les élèves.

MOTS CLES Maternelle – RRS - Langage – Tuic – Tablette