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Émilie BOUTHLEY, Pr. Lettres modernes, LGT Philippe de Girard, Avignon Pierre LEVEAU, Pr. Philosophie, Idem. 30 Mai 2016

« LA MADELEINE AUX DEUX FLAMMES » Georges De La Tour (1650)

Approche croisée Lettre - Philosophie Objet : Approche « pluri-disciplinaire » d’une œuvre par 2 professeurs

Objectif : Construction d’un dialogue « inter-disciplinaire » par leurs élèves

Résultat : Formation d’esprits « in-disciplinés » par la mobilisation de compétences « trans-disciplinaires »

Publique : Classes de 1ière et de Tle Littéraire (45 élèves)

Durée : 1 Heure

Ressources : Dossier Éduthèque-Louvre (http://eduscol.education.fr/louvre/ecriture/char1.htm) Support-textes (PJ. bibliographie en annexe – B. Pascal ; R. Char ; K. Marx) Vidéo J. Brel : « Madeleine » (https://www.youtube.com/watch?v=TEIHIsIhx6o)

Résumé : On explique comment les élèves peuvent trouver leur style à la faveur d’approches croisées. On présente dans cette perspective une séance coanimée par un professeur de lettres et de philosophie sur un tableau du XVIIe siècle – « La Madeleine aux deux flammes » de Georges De La Tour. On précise avant le sens des termes que l’on utilise pour formuler l’hypothèse que l’on défend. Si les approches croisées permettent aux élèves de trouver leur propre style, il convient de les multiplier.

Table des matières 1. Argument ......................................................................................................................... 1 2. Support de la séance ..................................................................................................... 4 3. Déroulement de la séance ............................................................................................. 5 4. Conclusion ...................................................................................................................... 8 5. Bibliographie ................................................................................................................... 8

1. Argument L’Education nationale ne valorise pas plus que l’armée le caractère indiscipliné de ses

membres, fonctionnaires, agents ou élèves. Mais les objets de nos disciplines académiques le sont parfois, lorsqu’ils émergent à leurs frontières et ne relèvent d’aucunes ou en intéressent plusieurs. Le terme d’« indisciplinarité »1, récemment forgé pour les désigner, peut-il intéresser les enseignants comme les chercheurs ? Rappelons qu’une approche est dite2 :

Ø « pluri-disciplinaire » lorsqu’elle mobilise plusieurs disciplines, sans les conduire a réviser leurs principes, leurs méthodes ou leurs objectifs ;

1 CAHIERS S.T.S. : « Indisciplines », n° 1, 1984 ; LOTY Laurent : « Pour l’indisciplinarité », The Interdisciplinary Century ; Tensions and convergences in 18th-century Art, History and Literature, Voltaire Foundation, 2005, pp. 245-259 ; PASQUIER Renaud et SCHREIBER David : « De l’interdiscipline à l’indiscipline. Et retour ? », Labyrinthe n°27, 2007 ; WOLTON Daniel : Indiscipliné. La communication, les hommes et la politique, Odile Jacob, Paris, 2012 ; CATELLIN Sylvie et LOTY Laurent : « Sérendipité et indisciplinarité », Revue Hermès, n°67, 2013, p. 32-40. 2 DARBELLAY Frédéric : « Vers une théorie de l’interdisciplinarité ? Entre unité et diversité », Nouvelles perspectives en sciences sociales, Vol. 7, n° 1, 2011, p. 65-87 ; KLEINPETER Edouard : « Taxinomie critique de l’interdisciplinarité », Revue Hermès, n°67, 2013, p.123-129.

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Ø « inter-disciplinaire » si leurs échanges les changent : les amènent à modifier leurs procédures, leurs hypothèses ou leurs postulats ;

Ø « trans-disciplinaires » lorsqu’elle porte sur les invariants disciplinaires qui leur permettent de se coordonner et d’ajuster leurs vues.

On peut estimer que ces distinctions suffisent à penser le rapport des disciplines. Mais elles ne disent rien du tempérament des chercheurs, des enseignants ou des étudiants qui optent pour l’une ou l’autre de ces approches. Cette lacune justifierait-elle le recours au concept d’indisciplinarité ? L’utilisera-t-on dans ce cas pour désigner alors un tempérament, un éthos ou un style, caractérisé par le refus, plus ou moins radical, des disciplines académiques ? Ou plutôt une méthode de travail, dans une discipline donnée, consistant soit à transgresser, soit à élargir ou bien encore à ouvrir ses frontières ? En quoi cette démarche se différencierait-elle alors de la pluri-, de l’inter- ou de la transdisciplinarité ? On peut répondre en appelant :

Ø « in-disciplinarité » la capacité d’un enseignant, discipliné, à fracturer son enseignement disciplinaire pour travailler son style.

Cette définition, qui suppose celle de « style », suffit déjà à distinguer cette approche des

précédentes. Contrairement à l’interdisciplinarité, l’indisciplinarité ne prétend pas enrichir ou modifier le contenu des disciplines. Elle n’entend pas non plus ajuster leurs vues, complémentaires, les unes aux autres, à la différence de la pluridisciplinarité. Elle n’imagine pas plus traverser ou transgresser leurs frontières pour les réunir ou les comparer, comme le fait la transdisciplinarité. Le recours au concept de « fracturation » permet de lui donner un contenu positif et de comprendre que l’indisciplinarité est moins un tempérament qu’une méthode consistant, non à ignorer ou à bafouer les disciplines, mais à transformer les distinctions dialectiques, qui les séparent dans le cadastre du savoir, en distinctions fractales.

Qu’est-ce à dire ? Rappelons qu’opérer une dichotomie, une distinction dialectique,

consiste selon Platon3 à fendre un genre unique en deux espèces qui diffèrent par nature, en pointant la propriété caractéristique que possèdent tous les membres de l’une à l’exclusion des autres. Fracturer cette distinction consiste selon Andrew Abbott 4 à la reproduire paradoxalement dans chacune des espèces, en réintroduisant le tout dans les parties. L’étrange taxinomie qui en résulte peut être dite « fractale », non parce qu’elle brise une opposition logique, mais parce qu’elle est automorphe et s’obtient par réitération, comme les objets du même nom [Fig.1]. Pourquoi cette technique dialectique intéresserait-elle les enseignants ? Nous savons que nos disciplines ne sont pas des réalités naturelles, mais des constructions scientifiques, historiques, politiques, culturelles et sociales. L’avènement des unes oblige les autres à réviser leurs frontières, ce qui déclenche souvent des conflits de compétences ou de territoire, sinon des guerres. On se souvient que Louis de Bonald publia en 1819 un texte sur celle des sciences et des lettres5, qui venait du fait que leur distinction n’était pas dialectique, mais fractale et que chacune empiétait sur le territoire de l’autre. Il y a des lettres dans les sciences, puisque les scientifiques rédigent des traités, comme des sciences dans les lettres, puisque les raisonnements des historiens sont aussi scientifiques6. Que conclure de cet exemple de fracturation de frontières entre disciplines ? On peut dire que c’est une question de « style », au sens où le style d’une discipline académique dépend selon Gilles Gaston-Granger7 du rapport singulier qu’elle établit entre le langage naturel et un langage formel. Chacun de ces langages contribue à la constitution de son système symbolique et une grammaire spécifique y règle leurs relations. La métrique ou l’aventure de l’OuLliPo en sont des exemples du côté des lettres, comme l’invention des équations,

3 PLATON : Phèdre, 265 d-e ; Sophiste, 219a-221c. 4 ABBOTT Andrew : « Le chaos des disciplines », Qu’est-ce qu’une discipline ?, EHESS, Paris, 2006, p. 35-67. 5 BONALD Louis de : « Sur la guerre des sciences et des lettres », Œuvres complètes, T.III., Migne, Paris, 1859. 6 LEVEAU Pierre : « La querelle des vernis et le différend des sciences et des lettres », Synergies RUI n° 7, 2014, p. 57-69 7 GRANGIER Gilles-Gaston : Pensée formelle et science de l’homme, Ch. III, Aubier-Montaigne, Paris, 1967.

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mathématiques ou chimiques, en sont du côté des sciences. La fracturation de l’opposition entre langage naturel et langage formel a défini à chaque fois un style particulier, littéraire ou scientifique, dont la grammaire règle l’usage que l’on fait des signes. Si les styles dépendent de ces fracturations, concluons que l’indisciplinarité permet de les travailler et de les cultiver, sinon de les expliquer. Il y a de l’histoire dans la philosophie, comme il y a de la philosophie dans l’histoire, indépendamment du fait qu’il puisse y avoir une philosophie de l’histoire ou une histoire de la philosophie. Il y a aussi des mathématiques dans la philosophique, ou de la philosophie dans les mathématiques, et l’indisciplinarité consiste finalement à fracturer ces distinctions académiques pour travailler librement son style.

Qu’est-ce que le concept d’indisciplinarité peut donc apporter à l’Education nationale ? On

l’a défini comme un principe d’inclusion, non d’exclusion. L’indisciplinarité ne consiste pas à sortir de sa discipline, pour en retrouver d’autres ou critiquer l’académisme : ce serait un contre-sens. Elle demande plutôt de chercher dans la sienne ce qui les rejoint, pour nouer entre elles des liens internes qui fracturent les distinctions externes que les académies établissent traditionnellement entre elles. L’indisciplinarité peut ainsi donner à chaque enseignant ou élève discipliné un style particulier, qui faciliterait et motiverait ensuite leur approche pluri-, inter-, transdisciplinaire des problèmes ou des objets. On voit donc l’intérêt que l’Education nationale aurait à intégrer ce concept, à l’heure de la pédagogie de projet – des enseignements pratiques interdisciplinaires – des travaux personnels encadrés (TPE) – et des enseignements d’exploration (EdE). Elle encouragerait les membres de la communauté éducative à trouver leur style en fracturant les clivages académiques.

On en donne un exemple ci-après.

Fig.1 : Deux types de distinctions (d’après A. Abbott)

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2. Support de la séance

Georges DE LA TOUR (1593 – 1652) - La madeleine Pénitente

La madeleine aux deux flammes (1650)

Huile sur toile, 133 cm x 102 cm

Texte 1 Blaise PASCAL : Le divertissement (1662)

« Divertissement. Quand je m'y suis mis quelquefois à considérer les diverses agitations des hommes et les périls et les peines où ils s'exposent, dans la cour, dans la guerre, d'où naissent tant de querelles, de passions, d'entreprises hardies et souvent mauvaises, etc., j'ai découvert que tout le malheur des hommes vient d'une seule chose, qui est de ne savoir pas demeurer en repos, dans une chambre. Un homme qui a assez de bien pour vivre, s'il savait demeurer chez soi avec plaisir, n'en sortirait pas pour aller sur la mer ou au siège d'une place. On n'achètera une charge à l'armée si cher, que parce qu'on trouverait insupportable de ne bouger de la ville ; et on ne recherche les conversations et les divertissements des jeux que parce qu'on ne peut demeurer chez soi avec plaisir. Mais quand j'ai pensé de plus près, et qu'après avoir trouvé la cause de tous nos malheurs, j'ai voulu en découvrir la raison, j'ai trouvé qu'il y en a une bien effective, qui consiste dans le malheur naturel de notre condition faible et mortelle, et si misérable, que rien ne peut nous consoler, lorsque nous y pensons de près. Quelque condition qu'on se figure, si on assemble tous les biens qui peuvent nous appartenir, la royauté est le plus beau poste du monde ; et cependant, qu'on s'en imagine [un] accompagné de toutes les satisfactions qui peuvent le toucher, s'il est sans divertissement, et qu'on le laisse considérer et faire réflexion sur ce qu'il est, cette félicité languissante ne le soutiendra point, il tombera par nécessité dans les vues qui le menacent, des révoltes qui peuvent arriver, et enfin de la mort et des maladies qui sont inévitables ; de sorte que, s'il est sans ce qu'on appelle divertissement, le voilà malheureux, et [plus] malheureux que le moindre de ses sujets, qui joue et qui se divertit. »

Texte 2 René CHAR : Madeleine à la veilleuse (1947)

« Je voudrais aujourd'hui que l'herbe fût blanche pour fouler l'évidence de vous voir souffrir : je ne regarderais pas sous votre main si jeune la forme dure, sans crépi de la mort. Un jour discrétionnaire, d'autres pourtant moins avides que moi, retireront votre chemise de toile, occuperont vôtre alcôve. Mais ils oublieront en partant de noyer la veilleuse et un peu d'huile se répandra par le poignard de la flamme sur l'impossible solution. »

QUESTIONS : Qui est Madeleine ? Comment G. De La Tour la représente-t-il ? Que fait-elle et à quoi pense-t-elle ? Comment interpréter le tableau : est-ce une vanité ? Est-ce une métaphore de la condition humaine ? À quoi nous invite-t-il ?

La madeleine à la veilleuse (1640)

Huile sur toile, 128 cm x 94 cm

Texte 3 K. MARX : L’idéologie allemande (1846)

« La production des idées, des représentations et de la conscience est d’abord directement et intimement mêlée à l’activité matérielle et au commerce matériel des hommes, elle est le langage de la vie réelle. Les représentations, la pensée, le commerce intellectuel des hommes apparaissent ici encore comme l’émanation directe de leur comportement matériel. Il en va de même de la production intellectuelle telle qu’elle se présente dans la langue de la politique, celle des lois, de la morale, de la religion, de la métaphysique, etc., de tout un peuple. Ce sont les hommes qui sont les producteurs de leurs représentations, de leurs idées etc. La conscience ne peut jamais être autre chose que l’Être conscient et l’Être des hommes est leur processus de vie réel. Et si, dans toute l’idéologie, les hommes et leurs rapports nous apparaissent placés la tête en bas comme dans une camera obscura [chambre noire], ce phénomène découle de leur processus de vie historique, absolument comme le renversement des objets sur la rétine découle de son processus de vie directement physique. À l’encontre de la philosophie allemande qui descend du ciel sur la terre, c’est de la terre au ciel que l’on monte ici. Autrement dit, on ne part pas de ce que les hommes disent, s’imaginent, se représentent, pour aboutir ensuite aux hommes en chair et en os; non, on part des hommes dans leur activité réelle ; c’est à partir de leur processus de vie réel que l’on représente aussi le développement des reflets et des échos idéologiques de ce processus vital. »

Texte 4 René CHAR : Partage formel IX (1947)

« À deux mérites : Héraclite, Georges de La Tour, je vous sais gré d'avoir de longs moments poussé dehors de chaque pli de mon corps singulier ce leurre : la condition humaine incohérente, d'avoir tourné l'anneau dévêtu de la femme d'après le regard du visage de l'homme, d'avoir rendu agile et recevable ma dislocation, d'avoir dépensé vos forces à la couronne de cette conséquence sans mesure de la lumière absolument impérative : l'action contre le réel, par tradition signifiée, simulacre et miniature. » !QUESTIONS : Quelle autre interprétation donner de ce tableau et comment l’accréditer ? Quelle était la condition sociale des femmes à l’époque ? De quoi ce tableau peut-il dénoncer la vanité : de l’action ou de la contemplation ? Que faire ?

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3. Déroulement de la séance

CLASSE VISUEL

1

Accueil des élèves.

Installation et distribution des textes.

2

Réception et interprétation de l’image.

Analyse et discussions libres sur le tableau.

Sur la vanité et le clair-obscur.

3

Synthèse de la réflexion par le professeur de lettres.

Formulation d’une première hypothèse.

Une méditation sur la condition humaine ?

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4

Lecture du texte de B. Pascal. Réflexion sur la vanité, la mort et le divertissement.

Confirmation de la première hypothèse.

5

Retour sur le support de séance.

Réflexion sur l’œuvre de R. Char.

Remise en question de la première hypothèse.

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6

Lecture du texte de K. Marx.

Formulation d’une deuxième hypothèse. Madeleine pénitente : une allégorie de la condition humaine ? Ou description exacte de la condition

des femmes ?

7

Synthèse du parcours par le professeur de philosophie.

Formulation d’un problème plus général :

Qu’est-ce qu’une bonne interprétation ? Est-ce

celle qui respecte l’intention de l’auteur ? Ou celle qui pose problème et permet au critique de

s’exprimer ?

Faut-il les opposer ? Comment penser par soi-même si l’on n’a pas compris l’autre ?

8 Fin de la séance

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4. Conclusion

Cette approche croisée Lettre/Philosophie peut être dite « pluridisciplinaire », car elle a mobilisé deux disciplines spécifiquement distinctes. Mais elle ne peut être dite « interdisciplinaire », car leur confrontation n’a pas conduit à modifier leurs principes, méthodes ou objectifs respectifs. La pédagogique qu’elle demanda le fut cependant, car chaque enseignant put réviser à cette occasion sa pratique en se plaçant du point de vue de l’autre. L’interdisciplinarité, s’il en fut, eut plutôt lieu dans la pensée des élèves, puisque cette approche croisée leur donna la possibilité de modifier leurs vues sur ces disciplines en leur faisant percevoir, dans le jeu des identités et des différences, les invariants « transdisciplinaires » sur lesquelles peut reposer leur style.

On peut en conclure que ce type d’approche ne menace ni n’élargit le champ des disciplines, puisque chacune avait déjà accès aux objets de l’autre. Mais sa finesse vient précisément du fait qu’elle ne prétend pas élargir leur domaine : elle évite ainsi les conflits de compétence et de territoire, tout en fracturant les clivages académiques disciplinaires, pour encourager la coopération intellectuelle entre les membres de la communauté éducative.

-

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Avignon Le 5 juin 2016

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