SYNTHÈSE DU PORTFOLIO...Alter Ego 2 et Rond Point 2 , reportage télévisé). Les activités...
Transcript of SYNTHÈSE DU PORTFOLIO...Alter Ego 2 et Rond Point 2 , reportage télévisé). Les activités...
1
VOUILLON Julia Université François Rabelais Master 1 Appro-Div
SYNTHÈSE
DU PORTFOLIO
2006-2007 Dirigé par : Dominique CHARBONNEAU
2
Table des matières
INTRODUCTION .......................................................................................................................... 2
I. Les contextes de stages................................................................................................................ 4
1) LE CUEFEE ......................................................................................................................... 4
2) LA SONACOTRA................................................................................................................. 7
3) CONCLUSION.................................................................................................................... 12
II. Suffit-il d'enseigner pour que les apprenants apprennent ? ........................................................13
III. Vers la professionnalisation .................................................................................................... 22
CONCLUSION ............................................................................................................................ 28
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................ 29
SITOGRAPHIE............................................................................................................................ 30
DOCUMENT ANNEXE 1............................................................................................................ 31
DOCUMENT ANNEXE 2............................................................................................................ 33
DOCUMENT ANNEXE 3............................................................................................................ 35
3
Le Portfolio a pour but de mettre en relief des acquis de formation ou d'expérience, articulés
autour d'un objectif précis. Dans le cadre du Master 1 professionnel FLE, le Portfolio doit favoriser
une pratique réflexive de l'enseignant, c'est-à-dire un retour sur ses pratiques, l'analyse de son
cheminement professionnel et un processus d'auto-évaluation.
Cette année de Master FLE ne m'a pas seulement apporté une formation théorique. J'ai été
directement intégrée dans un processus de professionnalisation par le biais de stages d'enseignement
effectif et grâce auxquels le Portfolio est entièrement réalisable.
Ce travail se présentera sous forme de synthèse du Portfolio dans laquelle les éléments les
plus pertinents, ressortant de toute cette année de Master, seront mis en relief à travers trois grandes
parties.
Dans un premier temps, je procéderai à une description minutieuse des contextes des stages
effectués tout au long de l'année, ce afin de permettre au lecteur de recontextualiser les deux
situations et de comprendre plus aisément la problématique qui s'en dégage.
Dans un second temps, j'accorderai une place plus importante à l'analyse et la réflexion à
travers une question qui m'a semblée pertinente et prédominante lors de mes expériences. Suffit-il
d'enseigner pour que les apprenants apprennent ?
Enfin, la troisième partie sera consacrée au processus de professionnalisation qui découle de
la formation théorique et des expériences de stage. Il me faudra adopter un point de vue objectif sur
mes pratiques et acquis, dans le but d'évaluer mon cheminement vers la professionnalisation.
4
Dans cette première partie, je décrirai de manière détaillée le contexte des deux stages
réalisés cette année dans le cadre du Master 1. Il s'agit de mes premières expériences dans
l'enseignement du français langue étrangère, à partir desquelles je ferai le lien avec ma formation en
FLE. Les points saillants mis en relief seront développés dans la deuxième partie de ma synthèse
autour d'une problématique reflétant de manière argumentée mes impressions et représentations
quant à mes stages.
1) LE CUEFEE
Nombre d'heures, institution et modalités d'enseignement :
Dans la totalité, j'ai effectué trente heures d'enseignement effectif au CUEFEE1 à raison
d'une heure et demie par semaine. Le CUEFEE est une institution rattachée à l'université François
Rabelais de Tours qui assure un enseignement destiné à faciliter l'intégration des étudiants
d'échanges.
Pendant toute cette année universitaire, j'étais chargée d'un atelier de renforcement
linguistique visant à reprendre des points grammaticaux en particulier, vus dans les cours de
grammaire de la semaine par mon enseignante tutrice. Je devais donc me conformer au programme
de la méthode Taxi 32 suivi par les étudiants, mais tout en ayant la possibilité de garder une réelle
autonomie quant à la préparation des cours et le choix des activités.
Le public :
Le CUEFEE accueillant de nouveaux étudiants et réorganisant ses classes chaque semestre,
j'ai donc eu deux classes différentes au cours de l'année. Les étudiants étaient de niveau
intermédiaire 2 (B1-B2 du CECRL3), adultes, allophones et non captifs, venus en France dans des
buts variés. Il est important de signaler que l'atelier de renforcement linguistique fait partie des
nombreuses options que les étudiants peuvent choisir, à raison de deux par semestre, ce qui
explique le faible effectif de mon cours. Je n'ai jamais eu plus d'une dizaine d'étudiants, ce qui me
1 Centre Universitaire d'Enseignement du Français pour Étudiants Étrangers 2 JOHNSON A.-M. (niveau 3), 2002-2004, Taxi 3, Paris, Hachette-Fle. 3 Conseil de l'Europe (2005), Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, Didier
5
convenait parfaitement. Il était ainsi plus aisé de connaître les apprenants, leurs besoins, leurs
attentes, leurs difficultés, et de proposer des activités d'expression orale. De plus, je me suis sentie
moins intimidée durant les premiers cours.
Au premier semestre, mon atelier de renforcement linguistique était constitué de douze
étudiants en majorité chinois, ainsi que deux hongrois et un iranien. Il s'agissait d'une classe très
soudée, qui se prêtait très facilement aux travaux de groupe et aux activités d'expression orale.
Les étudiants du deuxième semestre étaient de nationalités plus diverses : chinoise,
japonaise, coréenne, mexicaine et russe. Ils étaient également une dizaine, mais venaient moins
régulièrement en cours que les étudiants du premier semestre.
Mon enseignante tutrice :
Corinne VASSEUR est enseignante au CUEFEE et assure plusieurs types de cours,
principalement pour le niveau intermédiaire : grammaire, compréhension et expression écrite et
orale, littérature.
Avant le début du premier semestre, nous avions convenu, lors d'une réunion, que mon cours
devait se construire autour d'activités variées, faisant appel aux quatre compétences (EE, EO, CE,
EO4) et basées principalement sur l'aspect ludique et créatif.
J'ai observé les trois premiers cours du semestre qu'elle a elle-même donnés, tout en ayant
une participation active. Elle m'a demandé de présenter quelques exercices et de passer dans les
groupes au moment des activités d'expression écrite. J'ai pu ainsi me familiariser avec les
apprenants et le type de cours. J'ai ensuite débuté seule à partir de la quatrième séance, en informant
systématiquement mon enseignante tutrice de mes intentions et de mes plans de cours.
Elle m'a de même beaucoup aidé au début quant au choix des activités et des manuels à
suivre.
Matériel et supports utilisés :
L'une de mes plus grandes préoccupations au départ était de ne pas avoir suffisamment de
supports pour trouver des idées d'activités. Je n'avais pas de manuel ni d'exercices déjà préparés, j'ai
donc dû effectuer plusieurs recherches dans les manuels de la bibliothèque universitaire (Forum 25,
Nouvelles Frontières 36, Campus 27, Mosaïque 2 ou 38, Cadences 29, etc.). Pour la préparation de
4 Expression Écrite, Expression Orale, Compréhension Écrite et Compréhension Orale 5 CAMPA A, MESTREIT. C, MURILLO. J, TOST. M (2006), Forum 2, Hachette FLE 6 DOMINIQUE.P, GIRARDET. J, et alii (1988-1990), Nouveau sans frontières 3, Paris, Clé international. 7 GIRARDET. J, PECHEUR. J (2002), Campus 2, Paris, Clé.
8 JOB. B, et alii (1994), Mosaïque 2-3, Paris, Clé international.
6
mes premiers cours surtout, ainsi que pour quelques activités plus grammaticales, j'ai utilisé divers
exercices provenant de ces méthodes de FLE généralistes pour adultes. Cependant, les activités
proposées ne me plaisaient pas vraiment et ne convenaient pas au but fixé par mon enseignante
tutrice et moi-même. Il ne s'agissait pas de faire le même type d'activités que dans les autres cours,
mais de trouver plusieurs exercices ludiques, variés et à visée communicative sur un thème précis.
Puis ma tutrice m'a conseillé deux manuels très récents, Alter Ego 210 et Rond Point 211, sur
lesquels je me suis beaucoup appuyée tout au long de mon stage. Les thèmes proposés, les types
d'activités, la variété des compétences (EE, EO, CE et CO) convenaient parfaitement à mon public,
à leurs attentes, et à notre conception mutuelle de ce cours.
Enfin, j'ai essayé de varier les activités et les compétences visées en proposant aux
apprenants plusieurs exercices de compréhension orale (écoutes sur cd provenant des méthodes
Alter Ego 2 et Rond Point 2, reportage télévisé).
Les activités pédagogiques mises en place :
Durant mon stage au CUEFEE, j'ai tenté de mettre en place des activités variées, faisant
appel aux quatre compétences, afin d'exposer les apprenants à plusieurs types d'exercices, tant à
l'écrit qu'à l'oral.
Les activités de compréhension écrite étaient le plus souvent des documents fabriqués,
parfois authentiques, provenant de manuels. J'ai également proposé à plusieurs reprises, surtout
après quelques mois de stage, des activités sur des textes authentiques (articles de journaux ou
articles trouvés sur Internet), à partir desquels j'élaborais une série de petites questions, ou des
affirmations Vrai/Faux.
Les activités de compréhension orale : j'ai très souvent proposé des exercices d'écoute
durant mon stage, issus des manuels que j'utilisais le plus, Alter Ego 2 et Rond Point 2. Les écoutes
ne sont pas trop longues, donnent lieu à plusieurs types d'activités (questions de compréhension,
repérage d’informations, comparaison avec les informations d'un document écrit, etc) et
introduisent différentes façons de parler, différents registres, différentes voix.
Les activités d'expression écrite : pour ce type d'activités, j'ai préféré favoriser le travail en
groupe de deux ou trois étudiants, en essayant de mélanger le plus possible les nationalités afin de
9 BERGER. D, MÉRIEUX. R (1994-1995), Cadences 2, Paris, Hatier-Didier. 10 BERTHET. A, HUGOT. C, KIZIRIAN. V, SAMPSONIS. B, WAENDENDRIES. M (2006), Alter Ego 2, Hachette
Français langue étrangère 11 FLUMIAN. C, LABASCOULE. J, ROYER. C (2006), Rond Point 2, Grenoble, PUG
7
privilégier la production en langue cible et d'éviter le plus possible l'utilisation de la langue
maternelle12.
Les activités d'expression orale : un des objectifs du cours était de donner une place
importante à la production orale, en privilégiant la prise de parole active des apprenants à partir de
thèmes et activités variés. Tout d'abord, chaque travail de groupe donnait lieu systématiquement à
une mise en commun des idées à l'oral. De plus, les étudiants étant peu nombreux, je profitais de
chaque activité pour les faire tous participer ou donner leur opinion sur le sujet.
Pratiques évaluatives :
Ce cours fonctionnait conformément au système du contrôle continu, c'est-à-dire que les
étudiants étaient évalués grâce à plusieurs notes : différents travaux réalisés tout au long du
semestre et un examen final traitant de plusieurs points grammaticaux et thèmes vus en classe.
Je n'ai pas souhaité mettre de notes de participation orale en classe car je trouve que tout le
monde n'a pas la même facilité à s'exprimer en public, moi la première durant mon parcours
d'apprenante. Mon objectif était de les faire participer le plus possible, dans le but de constater leurs
progrès et de les aider à s'approprier la langue, mais en aucun cas pour les évaluer.
Cependant, j'aurais peut-être pu prendre en compte dans la note finale, les quelques élèves
qui faisaient ou rendaient les devoirs à la maison, car rares étaient ceux qui y pensaient...
Le fait de devoir mettre des notes m'a quelque peu troublée, je n'avais jamais songé
auparavant que cela pourrait être tâche aussi complexe. Les élèves ont tous eu de très bonnes notes,
entre 14/20 et 19,5/20, ce qui selon moi, était proportionnel au travail fourni durant le semestre.
Leur niveau en français était très bon et dépassait largement mes espérances. Cependant, à la suite
de cet examen, je me suis questionnée sur ma manière d'évaluer : peut-être mon barème n'était-il
pas assez rigoureux ? Ou était-ce l'examen qui était trop facile ? Était-il vraiment adéquat au niveau
des apprenants ? Le fait est qu'il m'a coûté de devoir mettre des notes, mais depuis le premier
semestre je crois que j'ai pris conscience de certaines choses, et j'ai évolué dans ma représentation
de l'enseignement et dans mes pratiques. Je dois absolument intégrer l'idée que l'évaluation fait
entièrement partie du métier d'enseignant !
12 Il y avait au moins deux étudiants de même nationalité au sein d'une même classe.
8
2) LA SONACOTRA
Nombre d'heures, institution et modalités d'enseignement :
En complément du stage au CUEFEE, j'ai également donné des cours de français langue
étrangère et de soutien scolaire, à raison d'une heure et demie par semaine, à la SONACOTRA13
(récemment appelée ADOMA14) de Joué-lès-Tours, centre d'accueil pour les demandeurs d'asile
accueillant près de 160 résidents.
Le public :
J'ai eu à charge un public dont je méconnaissais les caractéristiques, mais qui cependant m'a
beaucoup attirée. Je ne m'étais encore jamais projetée dans cette branche du FLE en tant
qu'enseignante, cela explique peut-être les quelques difficultés d'adaptation auxquelles j'ai dû faire
face dès le début de mon stage.
J'ai donc été confrontée à un groupe d'environ huit jeunes majeurs15 demandeurs d'asile (leur
nombre variant au cours de l'année en fonction des arrivées et des départs), de niveau très
hétérogène (allant du niveau A1.1 au niveau B2 du CECRL), allophones, scolarisés ou non. Ils
provenaient en majorité de pays de l'Est (Russie, Tchétchénie, Arménie) et avaient donc la
particularité de partager une langue commune, qui n'est pas la langue maternelle de tous : le russe.
Se pose donc dans ce cas la question du rapport aux langues et de la place prédominante de la
langue maternelle ou étrangère dans la classe de FLE, que je développerai ultérieurement dans cette
synthèse.
J'ai très vite pris conscience que ce type de public avait des attentes et des besoins bien
précis : faire usage de la langue française dans un aspect pratique et communicatif, afin de pouvoir
s'intégrer au plus vite dans le pays d'accueil.
Ces jeunes majeurs, en attente de la nationalité française, se trouvent dans un processus de
mobilité identitaire importante étant donné qu'ils ont dû quitter leur pays d'origine pour des raisons
politiques dans des conditions difficiles et donc renoncer à leur nationalité, à leur identité nationale.
Ils ont trouvé refuge en France, pays d'accueil pour l'instant, mais qui n'est pas nécessairement leur
pays d'avenir. Les demandes de papiers sont susceptibles d'être déboutées, au bout d'un temps très
variable, certains jeunes étant en France depuis un an et demi. Ils sont donc partagés entre deux
nationalités.
13 SOciété NAtionale de COnstruction pour les TRAvailleurs 14 Nom construit sur le latin « ad » qui signifie « vers » et « domus », la maison. Par extension, invite à l'interaction et
au rassemblement. 15 Entre 18 et 22 ans environ
9
Ils n'ont pas tous eu le même parcours, c'est pourquoi nous avons à la Sonacotra un groupe
d'apprenants très hétérogène. À leur arrivée en France, certains n'avaient aucun préracquis en
français. Ils n'avaient jamais appris cette langue et c'est celle qui, dès à présent, sera leur langue
seconde s'ils souhaitent s'intégrer dans la société française. Je tiens à ajouter qu'une des spécificités
de ce type de public est peut-être une non-acceptation du processus d'apprentissage d'une langue
nouvelle, rattachée à un pays avec lequel ils n'avaient aucun lien auparavant. La mobilité identitaire
peut provoquer un fort sentiment d'insécurité linguistique et implique parfois que les apprenants ne
se sentent pas tout à fait prêts à entrer dans un nouvel apprentissage, aspect que je développerai
dans la deuxième partie de ma synthèse.
Place du stagiaire à l'intérieur de l'institution :
Parallèlement à ma place au sein de l'institution se pose également la question de mon statut
d'enseignante dans la classe de FLE. J'avais tout d'abord beaucoup de difficultés à considérer mon
groupe d'apprenants comme une classe à part entière, étant donné qu'ils ne venaient pas
régulièrement en cours et étaient de moins en moins nombreux au fur et à mesure de l'année. Je
tiens à préciser ici que ce point en particulier sera abordé dans la deuxième partie de ma synthèse et
constituera l'un des points de départ dans le développement de ma problématique.
Il était donc très difficile d'établir un suivi de chaque apprenant et de créer une progression
dans les activités. De plus, la question de l'évaluation et des notes ne s'est pas posée, et en effet,
même s'il m'est difficile de m'habituer à ces pratiques16, elles jouent pour moi un rôle important
dans ma représentation de l'enseignant. Enfin, d'autres facteurs ont quelque peu bouleversé mes
attentes en tant qu'enseignante stagiaire : une salle de rangement en guise de salle de classe, le fait
que les apprenants n'aient ni cahier ni crayon en arrivant en classe, ne notent pas même le
vocabulaire important et repartent sans les supports écrits donnés pendant le cours... Tous ces
éléments ont joué, je pense, sur mon implication dans mon rôle d'enseignante.
Quant à ma place dans l'institution, elle n'avait pas grande incidence étant donné que je
n'étais présente sur le lieu de stage qu'une heure et demie par semaine. En résumé, je pense avoir eu
un rôle d'intervenante plutôt que d'enseignante.
Pour ce qui est de mes liens avec les responsables de la Sonacotra, il n'est pas difficile de
dire qu'ils ont été très minces tout au long de mon stage. Je travaillais en réelle autonomie pour la
16 Voir les pratiques évaluatives du CUEFEE p. 7
10
préparation de mes cours et leur déroulement. Je n'avais pas de tuteur attitré, et personne n'est venu
observer mes cours. Il faut signaler que dans cette institution, j'ai eu l'impression que les cours de
français langue étrangère n'étaient pas perçus comme une priorité. Il est vrai qu'aucun des
responsables de la Sonacotra n'est spécifié dans ce domaine. Ils se sont vite lassés de devoir
remotiver les jeunes majeurs chaque semaine pour qu'ils assistent aux cours de français et le seul
lien qu'ils avaient parfois avec nous, les stagiaires, étaient les fiches de suivi que nous devions
remplir à la fin de chaque cours. Une réunion tardive a cependant eu lieu au mois d'avril afin de
faire un bilan sur nos expériences.
Matériel et supports utilisés :
L'une de mes plus grandes difficultés au cours de ce stage a été de ne pas trouver de manuel
adapté à mon public. Étant quelque peu démunie quant à mon manque d'expérience dans ce
domaine, j'ai tenté de m'appuyer sur plusieurs manuels (Je lis, j'écris le français17 ; Je parle et je
pratique le français18 ; Les exercices de grammaire, A119 ; Exercices de vocabulaire en contexte,
niveau débutant20 ; Alter Ego 121) et d'adapter les activités en fonction du niveau de mes apprenants
et de leurs attentes.
Puis, petit à petit, j'ai pris conscience que l'écrit n'était pas, pour les apprenants, une priorité.
Hormis Alter Ego 1 qui propose des activités très variées, les manuels sur lesquels je me basais au
début du stage ne correspondaient pas aux attentes ni aux besoins de mon public. Il est à noter que
certains élèves n'ont probablement pas été scolarisés dans leur pays d'origine, ce qui implique qu'ils
éprouvent des difficultés à se concentrer sur un exercice trop axé sur l'écrit et qui requiert une
certaine rigueur. Il a donc fallu que je m'adapte et que je complète ces supports avec des exercices
plus motivants, à partir de documents authentiques (programmes de cinéma), ou du moins plus
ludiques (Pictionnary, jeu de questions,...).
Il est important d'ajouter que l'absence du support de base de l'enseignement m'a quelque
peu fait défaut : je n'avais pas de tableau ! Je m'y suis habituée, mais il est vrai que ce support est
presque indispensable pour fixer des mots et des phrases à l'écrit et donner des explications à
l'ensemble des apprenants.
17 BARTHE. M, CHOVELON. B (2004), Je lis, j'écris le français, Méthode d'alphabétisation pour adultes, Grenoble,
PUG 18 BARTHE. M, CHOVELON. B (2005), Je parle et je pratique le français, Post-alphabétisation pour adultes,
Grenoble, PUG 19 AKYUZ. A, BONENFANT. J et alii (2005), Les exercices de grammaire, A1, Hachette FLE 20 ELUERD. R (2005), Exercices de vocabulaire en contexte, niveau débutant, Hachette FLE 21 BERTHET. A, HUGOT. C et alii (2006), Alter Ego 1, Paris, Hachette FLE
11
Les activités pédagogiques mises en place :
Mes pratiques pédagogiques ont beaucoup évolué au cours de l'année. Au début, n'ayant
aucune expérience et ne connaissant pas encore vraiment les spécificités du public, je me suis vite
laissée déborder par les difficultés d'organisation dues au niveau très hétérogène des apprenants. Je
leur donnais donc des exercices de grammaire, structuraux, différents selon les niveaux. Mais
certains ne maîtrisant pas du tout l'écrit et paraissant ne pas adhérer à une méthode d'apprentissage
par la grammaire, j'avais donc beaucoup de mal moi-même à gérer les difficultés de tous mes
élèves. De plus, je pense que je me référais beaucoup aux modèles issus du Français Langue
Maternelle pour ce qui est des contenus et de la méthodologie de mes cours, ce qui n'était pas du
tout adapté à un public FLE.
J'ai ensuite pris conscience, petit à petit, que ce type de pratique ne leur permettrait en rien
de progresser dans la langue française telle qu'ils en avaient besoin pour s'intégrer dans la société.
J'ai donc concentré mes activités sur le vocabulaire de la vie quotidienne22 (le corps humain et le
visage, les vêtements, le temps qu'il fait, les couverts et la table, les transports, les lieux dans la
ville, les pièces de la maison...), d'activités plus ludiques et surtout d'avantage ciblées sur des
tâches23 (aller au cinéma et choisir un film en fonction de différents critères, savoir lire l'heure, les
dates, savoir se repérer dans la ville, etc). Les apprenants avaient également besoin de s'exprimer à
l'oral, j'ai donc profité de leur effectif restreint pour entamer de petites discussions sur des thèmes
divers. Les cours se sont améliorés depuis ces changements dans les activités. J'ai pu me concentrer
sur les difficultés de chacun et l'adéquation des exercices leur a permis de reprendre confiance en
leurs capacités et leurs aptitudes à les réaliser correctement.
Organisation de l'enseignement :
Il m'a été très difficile d'organiser mon enseignement de manière planifiée et progressive, les
apprenants ne venant pas régulièrement en cours. Il était donc presque impossible de réaliser un
suivi dans les activités. Certaines activités préparées n'ont pas pu être mises ne place durant les
séances prévues, par manque d'effectif. C'est pourquoi, pour chaque cours, je me munissais de
toutes les activités proposées depuis le début de l'année ainsi que celles préparées pour le jour
même, afin de pouvoir m'adapter sur le moment au nombre d'élèves et aux compétences déjà
acquises ou non lors des activités précédentes.
Il est à noter que ces jeunes majeurs demandeurs d'asile n'ont aucune obligation d'assister
aux cours de français proposés dans le centre. L'implication, les efforts ou les progrès ne sont pas
22 Voir annexe 1 23 Voir annexe 2
12
pris en compte dans l'accord ou le refus des papiers d'identité. Ces données peuvent seulement, et
dans des cas très rares, être mises en avant lors d'une demande de régularisation en cas de refus de
l'asile, comme c'est le cas de l'une de nos apprenantes. Cependant, je ne crois pas que tous les
demandeurs d'asile soient au courant d'une telle procédure, ce qui expliquerait peut-être leur
manque de motivation quant aux cours de français.
Une dernière précision est à ajouter : les apprenants, pour certains, assistent à d'autres cours
de FLE gratuits en dehors du centre d'accueil (au GRETA24 par exemple), mais sur une durée assez
courte et définie. Les apprenants y sont inscrits par les responsables de la Sonacotra., mais la
présence n'y est pas non plus obligatoire.
Pratiques évaluatives :
Au cours de ce stage, il n'a pas été question d'évaluer les apprenants sur leurs connaissances
ou leur compétences. La présence en classe était fortement conseillée, mais restait facultative, et les
objectifs de toute l'année ne pouvaient être clairement définis en raison de l'absentéisme récurrent,
de l'arrivée fréquente de nouveaux apprenants ou du départ de certains.
3) CONCLUSION
Les contextes de ces deux expériences permettent de mettre en évidence deux points
saillants.
Je pense que les deux stages sont très différents, presque opposés, l'un étant sécurisant,
l'autre non. En tant que stagiaire débutante, j'ai trouvé au CUEFEE tout ce qui relevait de mes
représentations et de mes attentes, peut-être quelque peu idéalisées, sur le métier d'enseignant : une
classe, du matériel, des supports adaptés, des examens, bref, un milieu cadré tel que j'en ai
l'habitude, notamment en tant qu'apprenante scolarisée en France. Pour ce qui est de la motivation
des apprenants, j'ai même été agréablement surprise et cela a je pense, beaucoup participé à ma
propre motivation. La Sonacotra, à l'inverse, a représenté pour moi un côté insécurisant. Je ne me
suis pas sentie enseignante, j'ai très vite été démunie et en manque de repères. Il a fallu que je fasse
preuve d'une plus grande capacité d'adaptation par rapport à un certain nombre de « difficultés »,
que je développerai dans la deuxième partie de cette synthèse.
24 Groupement d'établissement de formations pour adultes, proposant notamment une formation en FLE
13
Ces deux expériences ont également été marquées par un lien très fort entre l'implication et
le contexte. En effet, la difficulté d'enseigner à la Sonacotra et le manque de motivation des
apprenants au fur et à mesure de l'année ont eu sur moi un impact quelque peu négatif. Je me suis
moi-même démotivée à plusieurs reprises, à la grande différence du stage au CUEFEE, où l'enjeu
de faire progresser les apprenants et d'améliorer mes pratiques était, je pense, réellement atteint.
14
La première partie de ma synthèse m'a permis de mettre en relief quelques points saillants
conduisant à la problématique suivante : suffit-il de proposer un enseignement pour que
l'apprentissage fonctionne ? Plusieurs facteurs, notamment dans le contexte de la Sonacotra, ont
quelque peu bouleversé la représentation que je me faisais de l'enseignement du Français Langue
Étrangère. Il me paraît donc pertinent de les développer dans cette seconde partie, tout en essayant
de prendre en compte au mieux le poids et les spécificités du public, le lieu
d'enseignement/apprentissage et le contexte politique actuel.
Les paramètres d'un cours de Français Langue Étrangère
Avant de m'intéresser à l'enseignement du FLE je ne m'étais pas réellement interrogée sur
les divers paramètres qu'il faut, en tant qu'enseignant, prendre en compte dans l'élaboration et le
déroulement de notre cours. Et c'est non seulement le Master 1 FLE qui m'a apporté tous ces
éléments théoriques si utiles dans la pratique, mais également mes deux expériences de stage.
Auparavant, j'imaginais qu'un enseignant devait être apprécié de ses apprenants pour que le cours
soit un « bon » cours, c'est-à-dire pour que les apprenants apprennent ce qu'il leur enseigne.
Cependant, j'ai pris conscience que tout ne se basait pas sur la relation
enseignant/apprenants. Nombreux sont les autres paramètres qui entrent en compte dans le cours de
FLE et qui garantissent ou bien au contraire font obstacle à l'apprentissage. Dans un premier temps,
tout cours de FLE s'adresse à des apprenants étrangers, ce qui, bien évidemment, implique une
confrontation entre différentes cultures d'apprentissage, différentes histoires, différentes
représentations de l'enseignement/apprentissage. Certains publics ont des passés plus lourds, et plus
notables sont donc les conséquences sur l'apprentissage et la motivation des apprenants.
D'autre part, nous ne pouvons négliger d'autres types de paramètres tels que l'institution, le
rôle du cours dans cette dernière, la place de l'enseignant, etc, autant de notions qui apparaissent
dans la première partie de cette synthèse, « les contextes de stage », et qui interrogent ma
problématique. Ces paramètres sont présents dans tout cours de Français Langue Étrangère. Qu'est-
ce qui, toutefois, diffère entre mes deux lieux de stage ?
15
L'absentéisme
L'absentéisme a été un problème majeur tout au long de l'année, surtout à la Sonacotra et
lors du deuxième semestre au CUEFEE.
À la Sonacotra, nombreux ont été les efforts de mobilisation et de motivation auxquels nous
nous sommes prêtés. Les cours de français à la Sonacotra pour les jeunes majeurs étaient un
phénomène nouveau et il a fallu du temps et de la patience pour que tout se mette en place et que les
apprenants s'habituent aux horaires et aux jours des cours de chacune d'entre nous. Clémentine,
Marie et moi avons en effet proposé trois possibilités de cours par semaine, en variant les jours et
les horaires selon nos disponibilités et celles des apprenants. Il a fallu sensibiliser les jeunes à
maintes reprises sur la nécessité d'apprendre le français, en organisant plusieurs réunions, jusqu'à ce
qu'ils acceptent enfin de participer aux cours. Leur présence dans les cours suivants était donc assez
assidue, pour diminuer à nouveau au fil des semaines.
Nous ne connaissions pas toujours la raison de leurs absences. Parfois, il s'agissait de
rendez-vous divers, d'autres fois ils ne donnaient signes de vie et n'étaient sûrement pas au centre,
ou encore ils n'étaient pas loin mais ne se présentaient pas en cours. Dans ce cas, la plupart du
temps, nous devions aller les chercher nous-même pour leur rappeler que le cours devrait être
commencé. Une autre raison peut-être était un oubli systématique de l'heure du cours. J'ai donc
entrepris une révision de l'heure, mais je me suis rendue compte que le problème ne venait pas de
là: ils savaient parfaitement comprendre les heures en français.
Le même problème s'est posé lors du deuxième semestre de mon stage au CUEFEE où
l'effectif de mon groupe atteignait rarement plus de quatre ou cinq étudiants au lieu de dix. Je n'ai
pas non plus eu connaissance des « vraies » raisons de leurs absences. La seule différence de ce
stage avec celui de la Sonacotra, est que les apprenants devaient être pénalisés au niveau de
l'évaluation. Les apprenants de la Sonacotra, eux, mettaient directement en péril leur chance
d'apprendre la langue d'intégration.
Le taux d'absentéisme s'est révélé être un obstacle. Dans un premier temps, il était très
difficile de procéder à un suivi dans les activités et donc de proposer des exercices réellement
adaptés. Dans un second temps, cela a parfois entraîné une baisse de motivation dans mon propre
enseignement, j'ai parfois eu envie d'arrêter de fournir des efforts que je considérais inutiles. Mais il
est important de souligner que ce problème a eu des impacts également positifs et m'a permis de me
remettre en question plus d'une fois. Je me suis très souvent demandée si le problème justement ne
venait pas de moi, de mes méthodes et pratiques d'enseignement, et c'est de cette manière que j'ai
réussi à le surmonter. Peut-être n'ai-je pas assez fixé les « règles » dès le début. Au CUEFEE, je
16
pense que j'aurais dû informer plus clairement les étudiants de mes pratiques évaluatives, c'est-à-
dire inclure dans le contrôle continu une note de présence. Il est vrai que je n'y avais pas songé
avant le début de mon stage, et qu'il ne s'agit pas d'une pratique à laquelle j'adhère totalement, mais
lors de mes prochains stages ou emplois, je pense que je réfléchirai à cette question avec un regard
nouveau. De plus, je tiens à ajouter que j'ai sûrement accordé beaucoup de confiance à leur statut
d'adultes, tant au CUEFEE qu'à la Sonacotra. La raison se trouve peut-être dans le fait que j'ai
longtemps été animatrice pour des enfants, qui n'était pas un public totalement autonome. Quand je
me suis retrouvée face à ces apprenants adultes, mon premier ressenti était que je devais leur laisser
beaucoup plus de liberté et d'autonomie en raison de leur âge. Mais peut-être ont-ils eu trop le
choix, finalement.
Quant à la Sonacotra, le problème se posait différemment, les apprenants n'étant ni évalués,
ni obligés de venir en cours. Je crois donc que j'aurais peut-être dû les sensibiliser davantage sur
l'enjeu de ce cours pour eux, me montrer plus autoritaire, leur faire comprendre que l'effort devait
être réciproque. Suite à ma remise en question, je me suis également fixé de nouveaux objectifs et
j'ai procédé à un choix des activités plus adapté au public, à leurs attentes, leurs besoins, leur
niveau, en essayant de toujours varier les compétences et le type d'activités. Ces nouvelles
méthodes m'ont permis de proposer des cours plus appropriés et plus dynamiques. Cependant,
malgré mes efforts, le taux d'absentéisme n'a pas diminué et je n'ai pas réussi à remédier à ce
problème.
De plus, en me rendant à la Sonacotra chaque mercredi, je ne savais jamais ce qui
m'attendait. Tout était totalement imprévu et aléatoire. Je préparais auparavant des activités mais ne
savais jamais qui en aurait le bénéfice, quel apprenant serait présent, à quelle heure il viendrait. À
plusieurs reprises de même, j'ai eu quelques surprises : l'arrivée d'un apprenant le jour même,
n'ayant jamais appris le français. Le cours était, évidemment bouleversé car je n'avais aucune
activité appropriée à son cas.
Je ne parvenais donc pas à m'établir sur des bases solides. Rien n'était jamais acquis et il
fallait presque renouveler à chaque cours les efforts du début.
Qu'avaient-ils appris à la fin des cours ?
Le stage à la Sonacotra a été pour moi quelque peu déstabilisant. Tout comme au CUEFEE,
il s'agissait de ma première expérience d'enseignement. Je comptais donc beaucoup sur ces stages
pour acquérir des compétences, de la pratique, une attitude d'enseignante. Je ne me sentais pas
capable d'enseigner avant d'entrer en Master 1 FLE, et les stages étaient pour moi l'occasion de
17
confirmer mon choix professionnel, de prendre confiance quant à ma capacité à enseigner.
D'une part, le CUEFEE m'a confortée dans mes projets, d'autre part la Sonacotra a
bouleversé mes représentations de l'enseignement/apprentissage. J'ai eu l'impression, à maintes
reprises, d'être inutile. Il me semblait que les apprenants n'avaient rien appris à la fin de la séance.
Au cours de l'année, j'ai voulu revoir des notions que je pensais assimilées, mais ce n'était pas le
cas. De plus, les apprenants repartaient sans les polycopiés sur lesquels nous avions travaillé en
classe j'avais donc la nette impression que ce que nous avions abordé en classe allait très vite être
oublié. J'ai très souvent considéré cela comme un manque d'implication personnelle dans
l'apprentissage du français, de par, je pense, ma propre expérience de l'apprentissage d'une langue
étrangère. Mes représentations à ce sujet, c'est-à-dire le travail personnel à fournir pour apprendre
une langue, l'apprentissage du vocabulaire, une pratique régulière et hors de la classe, m'ont
probablement amenée à faire ce constat. Néanmoins, je me suis petit à petit accoutumée à l'idée que
les apprenants pouvaient eux aussi avoir leur propre représentation de l'apprentissage.
La mise en projet
Durant le stage à la Sonacotra, nous avons, Clémentine, Marie et moi, toutes les trois
chargées du groupe des jeunes majeurs, essayé de remédier aux problèmes dus au manque de
motivation, notamment en proposant un projet de sortie au cinéma25 en lien direct avec des activités
faites en classe. Il a eu lieu le mercredi 14 avril 2007 et nous avons choisi un film policier français
(Contre-enquête). Ce projet avait comme objectifs principaux de familiariser les apprenants au
cinéma français, à un domaine de la culture française et à une autre variété de français que celle
qu'ils apprennent en cours de FLE, ainsi que de renforcer la dynamique de groupe et de contribuer
au maintien de la motivation pour l'apprentissage du français.
Néanmoins, j'ai été très déçue de voir que ce projet, pourtant bien organisé et dont le
déroulement avait répondu à nos attentes (tous les apprenants ont participé, ont montré de la
satisfaction et ont fait preuve d'efforts dans la compréhension du film), n'a pas entraîné
d'améliorations quant à l'assiduité en classe et à la motivation. Les étudiants n'ont pas assisté à mon
cours la semaine suivante, pour lequel j'avais préparé un travail de feed-back sur le film ainsi qu'un
travail sur l'enquête policière.
25 Voir Document annexe 3
18
Le statut des langues étrangères dans la classe et en dehors
À la Sonacotra s'est immédiatement posée la question de la langue maternelle ou seconde
des apprenants. Si je souhaite aborder ce sujet c'est parce qu'il fait partie des nombreux paramètres à
prendre en compte pour l'enseignement/apprentissage dans ce stage. Le russe était en effet une
langue partagée par presque tous, qu'ils soient russes, arméniens ou tchétchènes. Au début, je ne
savais comment réagir face aux interactions récurrentes des apprenants dans cette langue que je ne
comprenais pas. J'avais beau leur dire de s'exprimer en français, ils continuaient à faire usage du
russe continuellement. Cela me gênait beaucoup car je me rendais bien compte que ce dont ils
parlaient n'avait aucun rapport avec le cours de français et je me suis vite sentie exclue. De plus, je
voyais l'utilisation de la langue maternelle ou seconde comme un obstacle à l'apprentissage de la
langue cible et je souhaitais qu'ils puissent avoir l'occasion de pratiquer uniquement le français dans
mon cours, puisque cela n'est pas le cas entre eux au quotidien.
Ce n'est que plus tard dans l'année et grâce à ma formation de Master 1 FLE que j'ai pris
conscience que l'usage de cette langue n'était pas vraiment un obstacle, mais une marque d'identité
très forte chez les apprenants. Il s'agit d'un public en situation d'insécurité linguistique à qui je ne
pouvais enlever ce qui leur restait de leur culture d'origine : leur langue.
J'ai finalement appris à utiliser cette langue comme un atout et à m'en servir comme stratégie
d'enseignement. J'ai tout d'abord pu tirer partie du niveau très hétérogène de la classe dans les
moments d'incompréhension totale. Les apprenants de niveau plus avancé ont, à plusieurs reprises,
fait usage du russe pour traduire aux autres le vocabulaire difficile ou les consignes des activités, ce
qui permettait, sans non plus se laisser aller à la facilité à chaque moment difficile, de rendre plus
accessible la réalisation des exercices. J'ai de même tenté de procéder à des comparaisons entre le
français et le russe, pour ce qui est de la construction grammaticale, de la syntaxe et de la
morphologie afin de permettre aux apprenants de s'appuyer sur leurs compétences et de développer
ainsi de nouvelles stratégies d'apprentissage. Cette méthode a facilité à plusieurs reprises
l'acquisition du français, mais il s'est avéré également que certains se reposaient trop sur leurs
acquis et ne réussissaient pas à s'approprier la langue cible.
Le parcours migratoire et le poids du public
Tel que je l'ai évoqué brièvement dans la première partie « contextes de stages », le public
de la Sonacotra a des particularités bien à lui. Les apprenants sont des jeunes majeurs demandeurs
d'asile ayant quitté leur pays d'origine pour des raisons politiques. Leur sécurité dans ce pays ne
pouvant être assurée par les autorités, ils comptent à présent sur la protection, contre la persécution,
19
de la France comme État d'accueil26.
Ils vivaient, dans leur pays, dans des conditions plus ou moins bonnes (une de mes
apprenantes venait d'obtenir son diplôme d'assistante sociale) et ont dû tout abandonner dans une
souffrance terrible. Ils sont actuellement contraints de vivre dans des conditions misérables dans un
pays qu'ils ne connaissent pas, et avec lequel, pour la plupart, ils n'avaient aucun lien. Presque tous
mes apprenants sont arrivés ici il y a plus de six mois et n'avaient jamais appris le français
auparavant. Très peu ont obtenu une scolarisation en collège ou lycée en France. Les autres n'ont
donc aucun contact avec l'extérieur, mis à part pendant les cours suivis au GRETA ou dans d'autres
associations.
D'un point de vue sociolinguistique, il est à noter que le passé et le parcours migratoire des
apprenants peuvent être un frein à l'apprentissage d'une langue nouvelle. Je pense que dans ce cas, il
faut réussir à se détacher de nos propres représentations des langues comme expériences nouvelles
et atouts pour l'émancipation personnelle. Notre parcours en tant qu'universitaires dans des filières
de langues étrangères affecte l'objectivité de notre point de vue. Nous n'avons jamais ressenti le
poids d'un parcours migratoire parsemé de souffrance, et constitué d'un rejet de l'identité nationale.
Ce sont tous ces éléments extérieurs à la classe qui impliquent qu'une personne en mobilité
linguistique peut mettre un certain temps avant d'entrer réellement dans l'apprentissage d'une langue
nouvelle, même si cette langue est celle du pays d'intégration. Ces facteurs peuvent donc constituer
un obstacle à une mise en apprentissage active et efficace.
Dans cette question du poids du public, j'ai donc spécifié la difficulté pour les apprenants
demandeurs d'asile de la Sonacotra de s'intégrer dans la société du pays d'accueil. Mais n'oublions
pas que les apprenants du CUEFEE sont eux aussi des étrangers. Quel est leur statut en France ?
Leur passé a-t-il eu autant d'incidence sur l'enseignement/apprentissage ?
Il est à noter tout d'abord que les apprenants sont des étudiants, inscrits au CUEFEE pour un
temps donné, avec des buts précis tels que poursuivre un cursus universitaire en France ou dans leur
pays, ou assurer leur avenir professionnel par l'acquisition d'un certain nombre de connaissances et
compétences en langue française. Pour pouvoir suivre un cursus universitaire en France, ils se
voient dans l'obligation, avant de quitter leur pays, d'obtenir un visa de long séjour, mention
« étudiant ». Peu de visas sont refusés pour ces étudiants, constituant une grande majorité des
apprenants du CUEFEE. Pour ces apprenants se pose beaucoup moins le problème de l'acceptation
26 Selon l'OFPRA (Office Français de Protection des Réfugiés et Apatrides), Qu'est-ce que l'asile ?
20
dans le pays d'accueil, être étudiant ne présentant pas les mêmes caractéristiques et représentations
dans les mentalités qu'être demandeur d'asile. Le poids du contexte historique n'est donc que peu
présent en classe et la perte de l'identité des apprenants n'est pas engendrée. Au CUEFEE, d'autres
préoccupations sont prises en compte par les apprenants telles que trouver un travail parallèlement
pour financer les cours suivis, entamer des inscriptions dans les universités françaises, etc. Tout cela
nous amène donc à la notion d'immigration choisie. Les étudiants sont acceptés en France de
manière beaucoup plus souple que les demandeurs d'asile, ce qui implique pour ces derniers le
sentiment de mal-être dû au contexte politique actuel.
Dans la question du poids du public, il est également important de prendre en considération
la culture d'apprentissage des apprenants et leur scolarisation ou non dans leur pays d'origine.
Certains n'ont pas été scolarisés et ne sont donc inscrits dans aucun établissement en France. Ce qui
différencie, de ce fait, certains apprenants de la Sonacotra à ceux du CUEFEE, est donc l'insertion
dans un processus d'apprentissage déjà existant et qui conditionne leur attitude face aux cours de
Français Langue Étrangère proposés.
La politique d'immigration en France et le processus d'intégration
La France, accueillant traditionnellement une forte immigration, est devenue en 1998 le
premier pays européen d'accueil des demandeurs d'asile. Elle s'est cependant engagée par la suite
dans un mouvement de réformes et la maîtrise de l'immigration est, depuis 2003, définie comme
une priorité par le Ministère de l'Intérieur.
Une loi datant de décembre 2003 s'attache quant à elle, à la réforme des procédures d'asile.
Elle a pour objectif de réduire les délais d'instruction des demandes d'asile en unifiant les
procédures et en les recentrant autour d'un Office Français de Protection des Réfugiés et Apatrides
(OFPRA). 27
On compte actuellement quatre conditions de refus de la demande d'asile, à savoir « la
demande relève de la compétence d'un autre État européen », « le pays d'origine est considéré
comme sûr » (17 pays en mai 2006 dont l'Albanie, la Bosnie-Herzégovine, le Sénégal, et récemment
l'Arménie et la Tchétchénie), « la présence du demandeur d'asile est une menace grave à l'ordre
public » et « la demande d'asile est l'objet de recours abusif »28. La plupart des apprenants de la
Sonacotra sont donc susceptibles de voir leur demande déboutée étant donné qu'ils proviennent de
27 Source : http://www.ambafrance-dz.org/IMG/politique_immigration.pdf 28 Source : Wikipédia, http://fr.wikipedia.org/wiki/Droit_d%27asile_en_France
21
pays « sûrs » où les génocides ont été « reconnus », tels que l'Arménie ou la Tchétchénie.
Quant au dispositif d'insertion, autant dire qu'il n'existe pas de projet global d'insertion pour
les demandeurs d'asile en France. Un Contrat d'Accueil et d'Intégration (CAI) a été créé pour
« faciliter l'accueil et l'intégration des migrants arrivant sur le territoire et souhaitant s'installer
durablement en France »29. Il propose « un bilan linguistique », « une formation linguistique
adaptée aux besoins du migrant », « une journée d'information sur la vie en France », « une
formation sur l'accès à l'emploi et à la formation professionnelle », et en signant ce contrat, le
migrant « s'engage à suivre la formation linguistique qui lui a été prescrite »30. Ce contrat ne
s'adresse cependant pas aux demandeurs d'asile mais aux migrants admis à résider sur le territoire
français, tel que le spécifie le CAI : « Vous avez été admis à résider sur le territoire de la
République française. Pour faciliter votre intégration, la France vous offre la possibilité de
bénéficier du contrat d’accueil et d’intégration ». Ce n'est donc qu'une fois la demande d'asile
acceptée qu'ils peuvent bénéficier des formations linguistiques et professionnelles.
Une autre donnée va probablement rentrer en compte dorénavant : une nouvelle loi
s'intégrant dans la politique de l'immigration choisie et impliquant l'acceptation de migrants en
France selon leur compétences linguistiques. Un étranger souhaitant ou devant s'établir en France
pour diverses raisons devra auparavant prendre des cours de français afin d'atteindre un certain
niveau de compétences.
Nous nous rendons bien compte que les demandeurs d'asile ne font pas réellement partie du
processus d'intégration des migrants. S'intégrer dans la société française et s'approprier la langue
n'est donc pas tâche facile, surtout pour les jeunes qui ne sont pas scolarisés. Cette situation n'est
pas encourageante, ce qui explique peut-être les difficultés de prendre en main son apprentissage et
de faire le choix d'apprendre la langue du pays d'accueil.
Conclusion :
Je me suis énormément impliquée dans ce stage, notamment par le biais d'une constante
remise en question sur mes pratiques et mon rôle. J'ai tenté de proposer plusieurs types d'activités et
ai constaté que certaines étaient plus appropriées que d'autres. J'ai également fait en sorte
29 Source : http://www.grouperf.com/depeches/11544.html 30 Contrat d'accueil et d'intégration : http://www.anaem.social.fr/IMG/pdf/CAI.pdf
22
d'impliquer plus activement les apprenants dans l'apprentissage du français, grâce à la mise en place
d'un projet, et de leur faire prendre conscience de l'importance de venir régulièrement en classe.
Ce processus de remise en question m'a non seulement aidé à améliorer mes pratiques, mais
il m'a également permis de reprendre confiance. En effet, j'ai compris que tout ne dépendait pas de
moi. Certains facteurs extérieurs à la classe avaient de lourdes conséquences, auxquelles je pouvais
difficilement remédier, sur l'attitude d'apprentissage des apprenants.
Il est, à mon avis, primordial d'envisager le métier d'enseignant selon tous ces composantes.
Le stage à la Sonacotra ne correspondait pas, au départ, à la représentation que je m'étais faite de ce
métier. Il faut aussi accepter le fait que les apprenants n'apprennent pas forcément, même si notre
enseignement s'y prête. Proposer un enseignement n'implique donc pas systématiquement réussir
l'apprentissage de ses apprenants, bien que cela soit accompagné d'un réel sentiment d'échec pour
l'enseignant.
23
J'ai développé, en deuxième partie de mon travail, une problématique centrée principalement
sur les apprenants, leurs spécificités et les difficultés survenues lors des stages. Il convient à présent
de clore cette synthèse sur ma propre auto-évaluation en tant qu'enseignante à l'issue des stages et
de la formation de Master. Plusieurs points seront à prendre en compte, tels que l'émergence d'une
compétence professionnelle, mes projets professionnels, ainsi que le cheminement vers ma
professionnalisation à travers la formation théorique et la formation pratique.
En quoi l'expérience professionnelle et la formation théorique ensembles participent de la
professionnalisation ?
Mes expériences de stage au CUEFEE et à la Sonacotra étaient mes premières expériences dans
l'enseignement du Français Langue Étrangère. J'ai donc entièrement découvert ce domaine grâce
aux stages et à la formation de Master 1. Autant dire que l'un sans l'autre n'aurait pas participé
totalement à ma professionnalisation.
D'une part, les expériences de stage ont eu de l'incidence sur la formation de Master 1. En effet,
sans l'expérience qui se forgeait progressivement, je n'aurais pas pu me sentir si impliquée dans les
cours à l'université. Des liens se créaient systématiquement entre des faits et actes rencontrés lors
des stages et des éléments apportés durant la formation théorique.
Il est important de noter également que la diversité des expériences des élèves de la classe de
Master FLE a apporté une extrême richesse aux discussions et a, je pense, favorisé l'accès vers la
professionnalisation. Certains ayant déjà eu quelques expériences dans l'enseignement du FLE,
d'autres non, nous étions face à diverses motivations, projets, récits d'expériences, doutes,
difficultés, qui ont façonné petit à petit notre propre chemin vers la professionnalisation.
D'autre part, j'ai pu appliquer immédiatement les connaissances acquises lors de la formation
théorique telles que la relation enseignant-apprenants, les pratiques évaluatives, la connaissance de
supports et d'activités variés, etc. Le côté pratique de certains cours de Master m’a permis, pour ce
qui est du CUEFEE, de ne pas me sentir démunie face aux apprenants et aux contenus des cours.
Pour donner quelques exemples, de manière non exhaustive, je dirais que de nombreux éléments
issus des cours de « Didactique générale et méthodologie », « Séquences de classe »,
24
« Descriptions linguistiques », « Écrit-Oral », « Communication et interactions » ainsi que de
« Phonétique » m'ont beaucoup apporté pour les stages, notamment au CUEFEE. En effet j'ai appris
à évaluer et à me servir d'un manuel, à créer un barème d'évaluation des apprenants, à utiliser des
documents authentiques, à distinguer les différents types d'exercices et d'activités et à savoir les
utiliser à bon escient. Il m'a de même été très utile de savoir adapter les activités aux objectifs,
travail que nous avons eu à faire régulièrement lors de la formation de Master. Lors des cours, j'ai
également pris conscience de l'intérêt de préparer des activités de « secours » au cas où l'une d'entre
elles ne fonctionnerait pas, de considérer les différences de cultures et les codes de communication
de chacun afin de s'assurer du bon déroulement des interactions, et de favoriser le travail en groupe
dans certains cas pour faciliter les échanges entre les apprenants. J'ai même appris, lors du cours de
« Phonétique » que je ne prononçais pas correctement un phonème, ce qui m'a permis de pouvoir
me corriger quand je m'exprimais devant mes apprenants.
Bien que la plupart de ces éléments m'aient également été utiles dans le cadre de la Sonacotra, il
me paraît important d'insister sur le fait qu'ils ne manifestaient pas de lien si évident avec ce type de
public et d'institution. La formation de Master était extrêmement basée sur un type d'enseignement
auquel nous étions déjà accoutumés, à savoir des apprenants regroupés par classes, une institution
type, des supports à notre disposition, des objectifs précis, etc. Nous n'étions cependant pas préparés
à un milieu tel que la Sonacotra, où certains éléments apportés n'étaient pas utilisables, comme le
travail en groupe, le suivi dans les activités, etc.
Ce n'est qu'au deuxième semestre que deux cours, à savoir « Illettrisme et alphabétisation » et
« Sociolinguistique », m'ont permis de prendre conscience de l'importance du poids du public et du
contexte historique dans l'enseignement du FLE. Le premier semestre a donc été assez pauvre quant
à l'aide apportée pour la réalisation de ce stage. Les éléments vus en cours sur l'enseignement en
général ne prenaient pas en compte les apprenants en parcours migratoire et en situation
d'illettrisme ou d'alphabétisation. J'ai donc du affronter seule les difficultés et développer des
compétences à l'issue de ma propre expérience.
Je tiens à mentionner que je n'ai pas souhaité évoquer ce sujet lors de la deuxième partie de ma
synthèse, tel que j'avais envisagé de le faire initialement, car il me semblait plus approprié de
l'aborder dans cette dernière partie. En effet, les liens, plus ou moins forts, entre la formation et les
stages, m'ont permis de construire une compétence professionnelle, soit en m'apportant des
éléments directement applicables en cours de FLE, soit en me conduisant vers une acquisition
autonome de ces compétences.
25
Les compétences professionnelles :
Il est clair que les stages et la formation de Master ont tous deux contribué à l'émergence de
ma compétence professionnelle, la théorie et la pratique étant très liées, et pour ma part,
indissociables.
Avant de définir les compétences que j'ai acquises tout au long de cette année de Master 1
professionnel, il serait judicieux d'énoncer celles qui m'ont manqué, notamment à la Sonacotra. Au
départ, je n'étais pas vraiment renseignée sur les spécificités de ce type de public, que j'ai évoquées
dans la deuxième partie de ma synthèse. Je ne connaissais ni leur besoins ni leurs attentes quant aux
cours de français. N'ayant aucune compétence dans l'enseignement du FLE, et encore moins pour ce
type d'apprenants, il est vrai que quelques aides ou formations m'auraient été bénéfiques. Une
réunion de bilan tardive a cependant ouvert quelques pistes sur les apprenants, telles que des
données importantes sur leur scolarisation ou non scolarisation antérieure et la difficulté de leur
situation en France, permettant de mieux cerner le public.
Je ne pense pas avoir encore acquis toutes les compétences nécessaires pour travailler dans
ce domaine et je pense qu'il aurait été bénéfique d'avoir auparavant une connaissance plus vaste des
activités et supports d'enseignement/apprentissage, une capacité à trouver des objectifs précis et à
intégrer le cours dans un but communicationnel immédiat. Je n'exclue pas cependant la possibilité
de renouveler cette expérience après quelques années de pratique dans l'enseignement du FLE, qui
m'auront sans doute apporté des connaissances et compétences plus solides.
Il est important de préciser également que j'ai pu réutiliser, dans le cadre des stages,
certaines compétences acquises antérieurement. J'ai par exemple longtemps exercé la fonction
d'animatrice et d'assistante d'éducation dans un collège, ce qui m'a permis d'acquérir une certaine
aisance quant au contact avec un groupe d'enfants ou de jeunes. Bien évidemment, le statut qui
m'était conféré cette année lors des stages était différent. Être enseignant requiert d'autres
compétences. Cependant, ce côté relationnel a été un atout et je me suis aussitôt sentie à l'aise face
aux apprenants, ce qui a permis de favoriser un contact agréable entre nous. Dans les deux stages,
une bonne ambiance de classe s'est instaurée, où chacun pouvait s'exprimer sans craintes, mais dans
un respect mutuel malgré tout.
Parmi les compétences que j'ai acquises tout au long de cette année de Master, l'une des plus
significatives pour moi est la confiance en moi. En début d'année scolaire, j'appréhendais
inévitablement à l'idée d'enseigner car je ne me sentais pas prête pour une telle expérience.
26
Cependant, ce sentiment a très vite disparu lors de mon premier cours donné au CUEFEE pour
évoluer en une réelle conscience professionnelle dans ce milieu. J'ai été confortée dans mes projets
d'avenir et j'ai trouvé, tant dans la formation théorique de Master que dans les stages, une
signification bien précise quant à mon choix de devenir enseignante.
Lors du stage au CUEFEE j'ai également appris à évaluer les apprenants lors de contrôles
continus et d'examens pour les deux semestres. Durant les premiers mois, il m'a été extrêmement
difficile de mettre des notes proportionnelles au travail fourni lors des examens. Je ne parvenais pas
à faire abstraction de la participation de l'apprenant en classe, de son absentéisme fréquent ou non.
Il me coûtait de prendre en compte la qualité de l'examen écrit uniquement. De plus, il ne me
paraissait pas légitime, dans mon rôle de stagiaire, de corriger des examens. Néanmoins, petit à
petit, j'ai commencé à y prendre goût et à accepter le fait que, dans le métier d'enseignant,
l'évaluation est inévitable presque dans tous les cas. Le Master FLE et mon expérience grandissante
dans la pratique m'ont appris à créer un barème de correction adapté à chaque type d'examen et au
niveau des apprenants.
Il est important de souligner également que le stage à la Sonacotra, bien que m'ayant laissée
quelque peu démunie et livrée à moi-même, a joué un rôle important dans l'acquisition de
compétences, tant didactiques que professionnelles. Aussi ai-je appris à me remettre en question, ce
qui, je pense, est une démarche à ne pas oublier dans le métier d'enseignant. Tous les publics étant
différents et présentant des caractéristiques diverses, il est important d'adapter ses pratiques tout en
acceptant de les faire évoluer si elles ne sont pas appropriées.
Par ailleurs, il n'est pas sans dire que ce stage m'aura permis de découvrir l'un des nombreux
champs d'actions du Français Langue Étrangère et d'élargir ainsi mes connaissances à ce sujet.
Aussi, j'ai pris conscience de l'importance de toujours considérer le poids du public dans son
enseignement, d'en connaître les spécificités. Ce que j'ai acquis à la Sonacotra me sera bien sûr
toujours utile dans ma future carrière d'enseignante, même si je ne pense pas m'orienter tout de suite
vers ce type de public.
Ce stage, tout comme le CUEFEE, m'a de même formée au travail en autonomie, pour ce qui
est de la recherche des supports, de la préparation des cours, du déroulement des séances, et de la
mise en place d'un projet. J'ai ainsi appris à rechercher des activités grâce à des moyens variés tels
que les manuels, Internet, etc, qu'elles soient authentiques ou fabriquées par moi-même. Ce sont
autant de compétences qui me seront utiles lors de mes prochaines expériences dans l'enseignement
du Français Langue Étrangère et qui ont été acquises grâce à la formation de Master, qui alliait
théorie et pratique, et les expériences de stage.
27
Où en suis-je à l'heure actuelle et quelles perspectives s'ouvrent à moi ?
Les stages et la formation m'ont permis de construire des compétences dans l'enseignement du
Français Langue Étrangère, de mobiliser des ressources utiles et nécessaires pour mes expériences
futures et de me former à différents contextes. Ma représentation de moi-même en tant
qu'enseignante a beaucoup évolué depuis le début de l'année universitaire : j'ai pris conscience de
mes capacités, ce qui correspond pour moi à un grand pas en avant.
Cependant, je ne me considère pas encore à l'heure actuelle comme une enseignante à part
entière. Je pense que je ne me suis pas encore détachée réellement du statut d'étudiante et de
stagiaire. Je ne sais pas quand viendra le jour où je répondrai « je suis enseignante » au moment où
l'on me demandera quelle est ma profession. Mais c'est justement pour cette qualité d'apprentissage
incessant que je suis attirée par ce métier. Un enseignant reste aussi un étudiant, en quelque sorte. Je
sais que j'aurai toujours à apprendre de mon public, de mes pratiques, de la langue française.
J'espère de même avoir la possibilité d'enseigner dans des pays différents pour avoir ainsi à
apprendre constamment de la civilisation et des pratiques culturelles de mes apprenants.
Ce que j'attends du stage MAE :
Mon projet professionnel immédiat est la réalisation d'un stage longue durée du Ministère
des Affaires Étrangères en Ukraine. J'attends particulièrement de ce stage qu'il me forme à des
responsabilités variées afin d'acquérir des compétences dans divers domaines. Il me semble
important de compléter également l'expérience de stage de cette année de Master 1 et d'évaluer mes
capacités à enseigner.
Ce stage me conforte également dans l'idée que je vais faire un grand pas en avant, mais tout en
restant stagiaire encore pour une année, ce qui me rassure énormément. Il s'agira, bien sûr, d'un
stage à responsabilités plus amples que ceux que j'ai réalisés durant cette année de Master, mais qui
me permettra cependant d'entrer petit à petit dans le monde de l'enseignement.
Qu'est-ce qu'un bon enseignant ?
À l'issue des stages et de la formation de Master 1, ma représentation du « bon enseignant » a
bien changé. Je ne prétends pas apporter une réponse à cette grande question, mais je suis
consciente cependant que mon point de vue a évolué à ce sujet. Les stages m'ont amenée à penser
que l'on ne peut égaler dans tous les domaines. Le public que l'on a en face de soi, le contexte,
l'institution, la nature du cours, nos représentations, etc, mobilisent chez l'enseignant des
28
compétences différentes à chaque fois. Nous ne pouvons enseigner de la même manière selon les
contextes. L'enseignant doit, je pense, être conscient de ses propres compétences avant tout. C'est
ainsi qu'il pourra les mobiliser à bon escient, les adapter et en développer de nouvelles chaque fois
que s'en ressentira le besoin.
Je n'avais en effet pas imaginé auparavant que l'enseignement du FLE pourrait être un domaine
aussi vaste, présentant des publics et des contextes si diversifiés. C'est l'une des raison pour laquelle
l'enseignant doit savoir être, lui aussi, un apprenant, et tirer partie de toutes les situations dans
lesquelles il se trouve.
29
Avant de m'inscrire en Master 1 professionnel FLE, j'avais dans l'idée de m'orienter vers
l'enseignement de l'espagnol en France, d'où mes trois années d'étude en Licence LLCE Espagnol.
Une année à l'étranger en tant qu'étudiante Erasmus a cependant provoqué un changement dans mes
projets : l'envie de repartir à l'étranger m'a dirigée vers la mention FLE en Licence puis en Master 1.
Je n'avais jamais envisagé de pouvoir enseigner ma langue maternelle auparavant, ne lui
accordant que peu de considération par rapport aux langues étrangères que j'aimais tant. Cependant,
grâce au Master FLE et aux stages, j'ai appris à la considérer elle-même comme une langue
étrangère pour les apprenants et à l'explorer à nouveau dans le cadre de l'enseignement du Français
Langue Étrangère.
L'expérience de cette année de formation et de pratique m'a donné confiance en ce projet
professionnel dans l'enseignement du FLE. Les stages, malgré les difficultés, m'ont confortée dans
l'idée que je veux et vais être enseignante. J'ai tenté, dans cette synthèse de Portfolio, de rendre
compte au mieux du cheminement vers ma professionnalisation, jusque là inconsciente. Ce travail
m'a en effet dirigée vers l'objectivation de mes pratiques, en constante évolution tout au long de
l'année, et m'a amenée à m'auto-évaluer en tant qu’enseignante.
Il ne s'agit pas d'affirmer, au terme de ces expériences, si j'ai été ou non une « bonne
enseignante » lors de mes stages. Le constat n'est pas si manichéen. Il s'agit de prendre conscience
des compétences que l'on a acquises ou non, de ce que signifie être enseignant de Français Langue
Étrangère, de se constituer un projet professionnel. Pour ma part, je me trouve dans un processus de
professionnalisation qui j'espère, durera tout au long de ma carrière d'enseignante. Nous ne serons
jamais de bons enseignants que si l'on accepte d'apprendre de toutes les situations.
30
− AKYUZ. A, BONENFANT. J et alii (2005), Les exercices de grammaire, A1, Hachette FLE
− BARTHE. M, CHOVELON. B (2004), Je lis, j'écris le français, Méthode d'alphabétisation
pour adultes, Grenoble, PUG
− BARTHE. M, CHOVELON. B (2005), Je parle et je pratique le français, Post-alphabétisation
pour adultes, Grenoble, PUG
− BERGER. D, MÉRIEUX. R (1994-1995), Cadences 2, Paris, Hatier-Didier.
− BERTHET. A, HUGOT. C et alii (2006), Alter Ego 1, Paris, Hachette FLE
− BERTHET. A, HUGOT. C, KIZIRIAN. V, SAMPSONIS. B, WAENDENDRIES. M, (2006),
Alter Ego 2, Hachette Français langue étrangère
− CAMPA. A, MESTREIT. C, MURILLO. J, TOST. M (2006), Forum 2, Hachette FLE
− CASTELLOTTI. V (2001), La langue maternelle en classe de langue étrangère, Clé
International
− Conseil de l'Europe (2005), Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, Didier
− CUQ. J-P, (2003), Dictionnaire de didactique du français- Langue étrangère et seconde, Clé
international
− DOMINIQUE. P, GIRARDET. J, et alii (1988-1990), Nouveau sans frontières 3, Paris, Clé
international.
− ELUERD. R (2005), Exercices de vocabulaire en contexte, niveau débutant, Hachette FLE
− FLUMIAN. C, LABASCOULE. J, ROYER. C, (2006), Rond Point 2, PUG
− GIRARDET. J, PECHEUR. J (2002), Campus 2, Paris, Clé.
− JOB. B, et alii, 1994, Mosaïque 2-3, Paris, Clé international.
− OFPRA (Office Français de Protection des Réfugiés et Apatrides), Qu'est-ce que l'asile ?
�
http://www.ambafrance-dz.org/IMG/politique_immigration.pdf � Wikipédia : http://fr.wikipedia.org/wiki/Droit_d%27asile_en_France � http://www.grouperf.com/depeches/11544.html � Contrat d'accueil et d'intégration : http://www.anaem.social.fr/IMG/pdf/CAI.pdf
32
La maison
Associez les mots suivants à chaque numéro : La chaise - l'étagère - la chambre à coucher - le sous-sol - le grenier - la cuisine - la réfrigérateur - la salle à manger - la table - la salle de bain - le lit - l'escalier - le salon - l'évier - des bouteilles - la machine à laver - le canapé - la porte d'entrée - le fauteuil - le bureau - le lavabo - la valise 1 : ............................... 2 : ................................... 3 : ................................... 4 : ....................................
5 : ............................... 6 : ................................... 7 : ................................... 8 : ....................................
9: ................................10 : ..................................11 : ..................................12 : ...................................
13 : .............................14 : ..................................15 : ..................................16 : ...................................
17 : .............................18 : ..................................19 : ...................................20 : ..................................
21 : .............................22 : ..................................
34
Dans la rue DIALOGUE 1. Excusez-moi Monsieur, je suis perdue. Je cherche la place du Châtelet. 2. Châtelet... C'est très simple ! Vous prenez la prochaine rue à droite, la rue Dauphine. Vous allez
tout droit, et vous traversez le pont Neuf. Ensuite, vous allez à droite et vous longez la Seine. Vous verrez le Théâtre du Châtelet, sur votre gauche.
3. Et c'est loin ? 4. Non, c'est à 10 minutes à pied environ. 5. Merci beaucoup Monsieur. 6. De rien. Au revoir, et bonne journée !
Comment dire ? Demander son chemin: Excusez-moi, Madame / Monsieur. Pour aller à... / Je suis perdu. Je cherche la rue... / l'avenue... / le boulevard... / la place... Pourriez-vous me dire comment aller à... Décrire un itinéraire : Vous allez / continuez tout droit. Vous prenez la prochaine rue à droite / à gauche. Vous tournez à droite / à gauche. Vous traversez la rue / la place / le boulevard / le pont / le parc... Vous longez le fleuve / la rivière / le canal / le parc... 1. Regardez le plan et repérez l'itinéraire décrit dans le dialogue.
2. Un touriste vous demande comment aller de l'Hôtel de Ville au boulevard Saint-Michel. Quel itinéraire lui conseillez-vous ?
36
SONACOTRA, Joué-lès-Tours BEAUFILS Clémentine 2006-2007 RASOLOMANANA Marie VOUILLON Julia
PROJET DE SORTIE AVEC LES JEUNES MAJEURSPROJET DE SORTIE AVEC LES JEUNES MAJEURSPROJET DE SORTIE AVEC LES JEUNES MAJEURSPROJET DE SORTIE AVEC LES JEUNES MAJEURS
DESCRIPTION ET DÉROULEMENT DE LA SORTIE
Nature du projet : sortie au cinéma pour voir un film français
Groupe concerné : jeunes majeurs
Accompagnateurs : Clémentine, Marie et Julia
Lieu : Cinéma Studio ou CGR Centre au centre ville de Tours
.
Procédure de réservation : appeler le cinéma au 02 47 20 27 15 (Studio) et préciser l'horaire et le
film prévu. Pour le CGR Centre, la réservation n'est pas nécessaire.
Procédure préalable : chaque personne doit auparavant remplir et remettre le coupon d'inscription
aux accompagnatrices (Clémentine, Julia et Marie), à Aude ou à Marie-Laure. Cela nous permet de
savoir le nombre de personnes exact pour la sortie et de pouvoir ainsi réserver le cinéma et le bus.
Toute absence imprévue nous porterait évidemment défaut quant aux tarifs de groupe.
Déroulement de la sortie : aller en bus à Tours centre (bus n°3 ou n°6 jusqu'à l'arrêt Jean Jaurès).
Partir 1h avant le début du film (tout dépend aussi des heures de circulation et de la durée du trajet).
Puis trajet à pied de l'arrêt de bus Jean Jaurès au cinéma Studio ou CGR Centre (10 min de marche).
Le retour se fera en groupe également, en bus du centre ville de Tours jusqu'à la Sonacotra.
TRAVAIL EN CLASSE AUTOUR DU PROJET
Mise en place du projet avec les jeunes majeurs : ce projet sera en lien direct avec les cours de
français de chacune d'entre nous. Selon le film choisi, il serait intéressant d'effectuer un travail
préalable avec les jeunes : aider à la réalisation du projet, choisir le film, aborder le thème du film,
le type de film, le champ lexical du cinéma, parler du cinéma en France en général.
Après la sortie au cinéma, nous pourrions faire plusieurs travaux comme donner son opinion sur le
film, rédiger la critique du film sous forme d'article pour le journal de la Sonacotra.
37
Objectifs de la sortie :
− Initier les jeunes au cinéma en France
− Approche culturelle très intéressante à aborder en classe
− Le cinéma est un bon moyen de se familiariser à la langue française selon différents contextes,
différents sujets.
PRIX
Prix de groupe pour le cinéma Studio : tarif de groupe à partir de 15 personnes, pour les séances de
14-15h, 17-17h45, et éventuellement 19h. Le prix par adulte (à partir de 18 ans) est de 5.10 euros,
et 2.50 euros pour les mineurs, ainsi qu'un adulte gratuit. Nous précisons que nous possédons toutes
les trois la carte d'abonnement au Studio, la place nous revient donc à 4.10 euros.
Prix de groupe pour le cinéma CGR Centre : tarif de groupe à partir de 10 personnes, avec un
adulte gratuit. Le prix par personne est de 5,60 euros.
Le bus : les jeunes ayant tous une carte de bus, il n'est pas nécessaire de prendre une carte de groupe
pour le transport.
Prix total pour 15 personnes : entre 69.4 euros et 78.4 euros en fonction du cinéma (Studio ou
CGR Centre) et du nombre de personnes. (12 jeunes, 3 accompagnatrices, dont une gratuite pour le
cinéma).