Droits d'auteur © Josée Charette, 2016 This document is protected by copyright law. Use of the services of Érudit(including reproduction) is subject to its terms and conditions, which can beviewed online.https://apropos.erudit.org/en/users/policy-on-use/

This article is disseminated and preserved by Érudit.Érudit is a non-profit inter-university consortium of the Université de Montréal,Université Laval, and the Université du Québec à Montréal. Its mission is topromote and disseminate research.https://www.erudit.org/en/

Document generated on 05/27/2020 8:23 a.m.

AltersticeRevue internationale de la recherche interculturelleInternational Journal of Intercultural ResearchRevista International de la Investigacion Intercultural

Stratégies parentales déployées pour soutenir l’expériencesocioscolaire d’élèves récemment immigrés : un fortinvestissement « en marge » de l’écoleJosée Charette

Prendre en compte la diversité à l’écoleVolume 6, Number 1, 2016

URI: https://id.erudit.org/iderudit/1038284arDOI: https://doi.org/10.7202/1038284ar

See table of contents

Publisher(s)Alterstice

ISSN1923-919X (digital)

Explore this journal

Cite this articleCharette, J. (2016). Stratégies parentales déployées pour soutenir l’expériencesocioscolaire d’élèves récemment immigrés : un fort investissement « enmarge » de l’école. Alterstice, 6 (1), 121–132. https://doi.org/10.7202/1038284ar

Article abstractPour la majorité des parents qui immigrent avec leurs enfants, la réussitescolaire de ces derniers dans la société d’accueil représente un enjeu capital duprojet d’immigration. Au Québec, dans une perspective de réussite éducative etscolaire, le rôle de parent d’élève se structure grandement autour de laparticipation parentale dans le parcours scolaire des enfants. Désirant soutenirleurs enfants, mais ne détenant pas toutes les informations sur le milieuscolaire de la société d’accueil, plusieurs parents d’élèves récemment immigrésdéploient des stratégies de soutien parental qui diffèrent des modalitésattendues par l’école. Cet article vise à mettre en lumière certaines stratégiesdéployées par des parents récemment immigrés pour soutenir l’expériencesocioscolaire de leurs enfants à l’école de la société d’accueil, selon desmodalités qui ne sont pas toujours visibles par l’école. Dans le cadre d’unedémarche qualitative exploratoire, des entrevues semi-dirigées ont été faitesauprès de vingt-cinq familles récemment immigrées au Québec. Nos résultatssoulignent un décalage intéressant entre la mobilisation et la proactivitéaccrues de nombreux parents et l’invisibilité de ces dernières pour le milieuscolaire, surtout lorsque le rôle de parent d’élève s’exerce dans l’intimité dumilieu familial ou dans divers contextes communautaires. De plus,l’actualisation du rôle de parent d’élève « à l’école » est, entre autres, tributairedes possibilités que le personnel scolaire offre aux parents de déroger auxmodalités habituellement attendues par l’école.

Alterstice–RevueInternationaledelaRechercheInterculturelle,vol.6,n°1

ARTICLETHÉMATIQUE

Stratégiesparentalesdéployéespoursoutenirl’expériencesocioscolaired’élèvesrécemmentimmigrés:unfortinvestissement«enmarge»del’écoleJoséeCharette1

Résumé

Pourlamajoritédesparentsqui immigrentavecleursenfants, laréussitescolairedecesderniersdanslasociétéd’accueil représente un enjeu capital du projet d’immigration. Au Québec, dans une perspective de réussiteéducativeetscolaire,lerôledeparentd’élèvesestructuregrandementautourdelaparticipationparentaledansleparcoursscolairedesenfants.Désirantsoutenirleursenfants,maisnedétenantpastouteslesinformationssurlemilieuscolairedelasociétéd’accueil,plusieursparentsd’élèvesrécemmentimmigrésdéploientdesstratégiesdesoutienparentalquidiffèrentdesmodalitésattenduespar l’école.Cetarticleviseàmettreen lumière certainesstratégiesdéployéespardesparentsrécemmentimmigréspoursoutenirl’expériencesocioscolairedeleursenfantsàl’écoledelasociétéd’accueil,selondesmodalitésquinesontpastoujoursvisiblesparl’école.Danslecadred’unedémarche qualitative exploratoire, des entrevues semi-dirigées ont été faites auprès de vingt-cinq famillesrécemment immigrées au Québec. Nos résultats soulignent un décalage intéressant entre la mobilisation et laproactivitéaccruesdenombreuxparentsetl’invisibilitédecesdernièrespourlemilieuscolaire,surtoutlorsquelerôledeparentd’élèves’exercedansl’intimitédumilieufamilialoudansdiverscontextescommunautaires.Deplus,l’actualisationdurôledeparentd’élève« à l’école »est,entreautres,tributairedespossibilitésquelepersonnelscolaireoffreauxparentsdedérogerauxmodalitéshabituellementattenduesparl’école.

Rattachementdel’auteure1Facultédessciencesdel’éducation,départementdepsychopédagogie,UniversitédeMontréal,Montréal,Canada

Correspondancej.charette@umontreal.ca

Motsclés

parentsissusdel’immigrationrécente ;expériencesocioscolaired’élèvesissusdel’immigrationrécente ;stratégiesd’implicationparentale ;relationsécole-famille ;rôledeparentd’élève.

Pourcitercetarticle

Charette, J. (2016). Stratégiesparentalesdéployéespour soutenir l’expérience socioscolaired’élèves récemmentimmigrés:unfortinvestissement« enmarge »del’école.Alterstice,6(1),121-132.

JosetteCharette

Alterstice–RevueInternationaledelaRechercheInterculturelle,vol.6,n°1

122

Introduction

Pour laplupartdesparentsrécemment immigrés, la réussitescolairedesenfantsreprésenteunenjeucapitalduprojetmigratoirefamilial(BahietPiquemal,2013 ;ChangkakotietAkkari,2008 ;KanoutéetLafortune,2010).AuQuébec,dansuneperspectivederéussitescolaire,lerôledeparentd’élèvesestructuregrandementautourdelaparticipationparentaledans leparcours scolairedesenfants (Ministèrede l’ÉducationduQuébec [MEQ], 2001 ;MEQ, 2006 ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2009). Toutefois, la majorité des parentsrécemmentimmigréssemblentavoirunemaîtriseplutôtfaibledesinformationsquiconcernentlemilieuscolaireintégréparleursenfants(BornsteinetBohr,2011 ;Kanouté,André,Charette,Lafortune,LavoieetGosselin-Gagné,2011 ; Mondain et Couton, 2011). C’est dans ce contexte que les parents sont invités à être actifs dansl’accompagnementetdanslesuiviscolairedeleursenfants.L’objectifdecetarticleestdemettreenlumièrediversesstratégiesdéployéespardesparentsrécemmentimmigréspoursoutenirl’expériencesocioscolairedeleursenfantsdanslasociétéd’accueil.Ils’appuiesurdesentrevuessemi-dirigéesfaitesauprèsdeparentsd’élèvesrécemmentimmigrésauQuébec.Dansleslignesquisuivent,nousabordonslecontextedelarecherche,nousfaisonsunbrefsurvold’écritsquiconcernentl’implicationparentaleetnousprésentonslecadreméthodologiquequiaguidénotrerecherche.Nousprésentonsetdiscutonsensuitenosrésultats.Cesderniersrévèlentundécalageintéressantentrelamobilisationetlaproactivitéaccruesdenombreuxparentsetl’invisibilitédecesdernièrespourlemilieuscolaire.Nosrésultatsmontrentégalementquel’actualisationdurôledeparentd’élève« àl’école »dépend,enpartie,despossibilités que le personnel scolaire accorde aux parents de déroger aux modalités attendues par l’école. Enconclusion,nousrappelonslesprincipauxpointsdenotrediscussionetouvronsversdesperspectivesderecherche.

Contextedelarecherche

Aucoursdesdernièresannées,lenombred’élèvesimmigrantsaaugmentédanslesécolesduQuébec,cesderniersreprésentaient18,4%delapopulationscolairequébécoiseaucoursdel’annéescolaire2007-2008et23,7%aucoursde l’année scolaire 2011-2012 (MELS, 2014). Avec la diversification de la population scolaire, le monde de larecherche et le milieu scolaire se sont abondamment penchés sur les problématiques d’intégration et depersévérancescolairesdediversespopulationsimmigrantes(Audet,Potvin,CarignanetBilodeau,2010 ;Kanouté,VatzLaaroussi,RachédietTchimouDoffouchi,2008 ;McAndrewetl’équipeduGRIES,2015 ;MELS,2009).Entantquelieud’instruction,dequalificationetdesocialisation,l’écoleestinvitéeàfavoriserlaréussitescolairedetouslesélèvesquébécois(MELS,2009).Poursapositionincontournabledansleparcoursmigratoiredenombreusesfamilles,l’écolecontribuedediversesfaçonsàl’intégrationdecesdernièresdanslasociétéquébécoise(Audetetcoll.,2010 ;KanoutéetLafortune,2011 ;McAndrewetGRIES,2015).

Pour lesfamillesqui immigrentavecdesenfantsd’âgescolaire, latoiledefondconstituéedesdéfisgénérauxdel’immigration laisse clairement transparaître la problématique de l’exercice de la parentalité en situationd’acculturationet,enoutre,del’exercicedurôledeparentd’élève(Bérubé,2004 ;KanoutéetLafortune,2011).AuQuébec,leministèredel’Éducationconsidèrelaparticipationparentaledansleparcoursscolairedel’élèvecommefaisant intégralementpartiedeladéfinitiondurôledeparentd’élèveetcommeunecontributionindéniableà laréussite des élèves (MELS, 2009 et 2014). Puisque la majorité des parents récemment immigrés ont unecompréhensionincomplètedel’écoleintégréparleursenfats(Kanoutéetcoll.,2011 ;MondainetCouton,2011),plusieursconstruisentleurrapportaumilieuscolaireseloncequ’ilsontconnudel’écoleetdelascolarisationdansleurpaysd’origine.Àpartirdelà,onpeutsedemandercommentlesparentsrécemmentimmigrésviventleurrôledeparentd’élèveàl’intérieuretàl’extérieurdesmodalitésd’implicationparentaleproposéesparl’écoleetlasociétéd’accueil.

Lesrésultatsetréflexionsdecetarticlesontissusd’unerecherchequiavaittroisobjectifs:(1)décrireetanalyserlesreprésentationssocialesquedesparentsd’élèvesrécemmentimmigrésontdessystèmesscolairesdeleurssociétésd’accueil etd’origine, (2)décrireetanalyser les stratégiesdéployéespardesparents récemment immigréspoursoutenirl’expériencesocioscolairedeleurenfantdanslasociétéd’accueilet(3)décrireetanalyserleregardportépardes intervenantsetdes intervenantescommunautairesscolaires interculturelssur le rapportà l’écoleetà lascolarisationdeparentsd’élèvesrécemmentimmigrés.Cetarticletraitedudeuxièmeobjectif.

Stratégiesparentalesdéployéespoursoutenirl’expériencesocioscolaired’élèvesrécemmentimmigrés

Alterstice–RevueInternationaledelaRechercheInterculturelle,vol.6,n°1

123

Brefsurvold’écritssurl’implicationparentale

Diverstravauxsepenchentsurl’implicationparentale,illustrantlesfaçonsvariéesqu’ontlesparentsdes’impliquerpoursoutenir laréussiteéducativeetscolairedeleursenfants(Epstein,2011 ;FanetChen,2001 ;Jeynes,2005 ;Larivée,2011).Danscecontexte,FanetChen(2001)sesontattardésàl’impactdel’implicationparentalesurlesprogrèsscolairesdesenfantsdanslecadred’uneméta-analysefaitesur25travauxderecherche.Cetteméta-analysesedistingueparlefaitqu’elleneportequesurdesrecherchesquantitatives.L’étuderelèvedifférentesdimensionsdel’implicationparentale:lacommunicationparents-enfantssurl’école ;lasupervisiondesdevoirsetdesactivitésàlamaison ; lesattentesetlesaspirationsparentalesàl’égarddel’écoleetdelascolarisation ; lescontactsetlaparticipationdesparentsàl’école.SelonFanetChen,« lesattentesparentales »auraientunimpactsignificatifsurlesprogrèsscolairesdesenfants,cequ’ilsobserventbeaucoupmoinspourladimension« suividanslesdevoirs »,parexemple.

Jeynes(2005)aaussifaituneméta-analyseàpartirde41étudesquitraitaientdel’implicationparentaleenmilieuscolaireprimaireurbain.Cetteméta-analysemetaussienévidencedifférentesvariablesdel’implicationparentale,commelesattentesdesparentsenverslesenfants ;lespratiquesdelittératiedanslafamille ;lescommunicationsparents-enfantssurl’école ;lesuividanslesdevoirs ;lestyleparental ;laprésencedesparentssurleslieuxphysiquesdel’école.Defaçongénérale,Jeynesobserveuneincidenceimportantedel’implicationparentalesurleparcoursscolairedesenfants,autantpourlesélèvesengénéralquepourlesélèvesissusdeminoritésethniques.Toutcommec’étaitlecaspourFanetChen(2001),laméta-analysedeJeynesmontreunimpactsignificatifdesattentesparentalessurlesrésultatsscolairesdesenfants.Aussi,defaçonunpeumoinsimportante,maisnonnégligeable,lespratiquesfamilialesdelittératieetlacommunicationparents-enfantssemblentavoirunimpactsurlesrésultatsscolairesdesenfants.Parcontre, laméta-analysedeJeynesrévèlequelesuividanslesdevoirsapeud’impactsur leparcoursscolaire des enfants. Ainsi, l’étudemet en lumière diverses déclinaisons de l’implication parentale difficilementobservables,commel’illustrecetextrait:

Onedefinitepatternthatemergedisthatsomeofthemostpotentfacetsofparentalinvolvementaresomeofthemoresubtleaspectsoffamilysupport.[…]Thus,itisnotparticularactionssuchasattendingschoolfunctions,establishinghouseholdrules,andcheckingstudenthomeworkthatyieldedthestatisticallysignificanteffectssize.Rather,variablesthatreflectedageneralatmosphereofinvolvementproducedthestrongestresults.(p.262)

De son côté, Epstein (2011) a élaboré une typologie, abondamment évoquée dans la littérature (Deslandes etLafortune,2001 ;Jeynes,2003 ;Larivée,2011 ;Tardif-Grenier,2015),etprincipalementconstruiteselonlepointdevue de l’école. La typologie d’Epstein présente divers contextes par lesquels le milieu scolaire peut stimuler laparticipationdesparentspoursoutenirl’expériencesocioscolairedesenfants.Ellesedéclineensixtypes:

1. Lafonctionparentale(Parenting).Obligationsdebasedelafamilleenverslesenfants,parexemple:fournirunenvironnementsécuritaireauxenfants,favoriserledéveloppementphysiqueetpsychosocialdecesderniers,établir des conditions propices au développement dans l’environnement familial, permettre à l’enfantd’accompliradéquatementsonmétierd’élève.

2. Lacommunicationécole-maison(Communicating).Échanged’informationsentrel’écoleetlafamilleausujetdesprogrammesscolairesetduprogrèsdel’élève.

3. Lebénévolat (Volunteering).Présencedesparentsà l’écolede façonponctuelleou régulièreàdesactivitésdiverses.

4. L’apprentissageàdomicile (Learningathome). Soutienapportéauxenfantspar lesparentsdans les tâchesscolaireseffectuéesà lamaison:supervision,suividesdevoirsetdes leçons,soutiendanslavieetdanslestravauxscolaires,intérêtdesparentspourlesrésultatsscolairesdel’enfant.

5. Laparticipationàdesinstanceséducatives(Decisionmaking).Participationdesparentsauxdécisionsdel’école.Parentsquideviennentreprésentantsd’autresparentsd’élèvesparleurleadership.

JosetteCharette

Alterstice–RevueInternationaledelaRechercheInterculturelle,vol.6,n°1

124

6. La collaboration avec la communauté (Collaborating with community). Identification et appropriation desservicesetdesressourcesdelacommunautépourenrichirlepotentielfamilial,lesprogrammesscolairesetledéveloppementdel’enfant.

Bienquelatypologied’Epsteinaitétérepriseàmaintesreprisesdansdesécritsdivers,MorenoetChuang(2011)soulignent l’invisibilité des stratégies des familles culturellement différentes dans cette typologie. Par exemple,MorenoetChuangsoulignentlaprédominancedestratégiesdéployéesparlesparentsimmigrantsdesÉtats-Unisrelativesàlafonctionparentale.Ilsemblequelesdéclinaisonsgénéralesdel’implicationparentalemisesàjourdansdiversesétudesnerévèlentquerarementlaspécificitédesfamillesimmigrantes,sansdouteparcequecen’étaitpasl’objectifde telles recherches.Entreautres, commedivers travaux le soulignent, il semblequeplusieursparentsimmigrantss’impliquentdans lascolarisationde leursenfantssansavoirdecontactsdirectsavec l’école (Jeynes,2005 ; Vatz Laaroussi, Rachédi, Kanouté et Duchesne, 2005 ; Vatz Laaroussi, Kanouté et Rachédi, 2008 ; Villiger,WandeleretNiggli,2014).

Danscecontexte,etafindemettreenlumièrediversesstratégiesdesoutienscolairemisenplacepardesfamillesimmigrantes,VatzLaaroussietcoll.(2008)ontélaboréunetypologiedepartenariatsécole-famillesimmigrantesquisebasesurdesrecherchesayanteulieuàMontréaletàSherbrookeentre2003et2005.Ellesoulignediversesfaçonsdepartagerlesfonctionsd’éducation,desocialisationetd’instructionentrel’écoleetlesfamilles.Cettetypologiesedéclineensixmodèles:

1. L’implicationassignée.L’écoleassurelesfonctionsd’éducation,desocialisationetd’instructionetdéterminelesvoiesparlesquelleslesfamillespeuvents’impliquerdanslemilieuscolaire.

2. La collaboration partenariale. Les familles et l’école se partagent les trois fonctions et se reconnaissentmutuellement.

3. Lacollaborationavecespacedemédiation.Unmilieutiersassureunemédiationentrel’écoleetlesfamillesetsevoitsouventassignerlesfonctionsdesocialisationetd’éducationparlesparents.

4. Lacollaborationavecdistanceassumée.Unecommunautéethniqueoureligieusesoutientlafamilledanslesfonctionsd’éducationetdesocialisation,toutenlaissantàl’écolelamissiondel’instruction.

5. Lacollaborationfusionnelle.L’écoleetlesfamillesentretiennentdesrelationspersonnalisées,cequipermetdepartagerlestroisfonctions.

6. Lacollaborationenquêtedevisibilité.Desespacescommunautaires, interculturels,ethniquesou religieuxsoutiennentlafamilledanslestroisfonctions,toutenétantpeureconnusparlemilieuscolaire.

Cettetypologiemetnotammentenévidencel’importancedumilieucommunautairedansl’établissementdecertainspartenariats école-familles immigrantes. D’ailleurs, d’autres écrits soulignent aussi la place stratégique de lacommunautédansl’intégrationdefamillesrécemmentimmigréesdanslasociétéetàl’écolequébécoises(Bilodeauetcoll.,2011 ;Kanoutéetcoll.,2011).Ainsi,l’explorationdecestravauxpermetdefaireressortirdiverscontextesdans lesquels s’exerce le rôle de parent d’élève, entre autres « à la maison », « à l’école » et « en lien avec lacommunauté ».

CadreméthodologiqueSelonunedémarchequalitativeexploratoire,notrerechercheaétéréaliséepardesentrevuessemi-dirigéesfaitesauprèsde25famillesimmigrantes:17mères,3pèreset5couplespère-mère.CesfamillesvivaientàMontréaldepuissixmoisàneufans,avaientaumoinsunenfantnédansleurpaysd’origineetavaientdesenfantsquifréquentaientl’écolepubliqueouprivéefrancophoneauQuébec.Lesparentsrencontrésétaientoriginairesde11paysd’origine(Algérie,Cameroun,Cuba,Égypte,Haïti,Maroc,Mexique,Moldavie,Pérou,RwandaetTunisie)etavaient7languesmaternellesvariées (arabe, créole,espagnol, kabyle, kinyarwanda,medumbaet roumain). Lesentrevuesontétéeffectuéesenfrançais,enanglaisouenespagnol,languesmaîtriséesàlafoisparlesparentsetlachercheuse.Selonunéchantillonnagedetypenonprobabilisteorienté (MilesetHuberman,2003), lesparentsontétérecrutésparl’intermédiairedetroisorganismescommunautaires,d’uneenseignantedel’îledeMontréaletparlatechniquede« bouledeneige »(Mongeau,2008).

Stratégiesparentalesdéployéespoursoutenirl’expériencesocioscolaired’élèvesrécemmentimmigrés

Alterstice–RevueInternationaledelaRechercheInterculturelle,vol.6,n°1

125

Letraitementdesdonnéess’estfaitselonuneanalysethématiquedecontenu,parcodagemixte,àlafoisdéductifetinductif.Ainsi,nousavonsfaitunelistedecodesinspirésd’unerevuedelittératureetdesschémasd’entrevue,quenousavonscomplétésenrepérantdanslecorpusdescatégoriesquinefiguraientpasdanslalisteinitialedescodes(Mucchielli,2009 ;VanderMaren,1996).Afind’obteniruncodageefficaceetrigoureux,nousavonsvérifiéqu’unmêmeextraitnesoitpascodéparuneautreunitédesensconcurrenteetquelesmêmescodessoientattribuésdemanièresystématiqueauxmêmesunitésdesens(VanderMaren,1996).

Lesdonnéesontététraitéesdefaçonverticale,c’est-à-direquelesthèmesabordésparchacundesparentsontétépassésenrevueséparémentpourenfairelasynthèse(BlanchetetGotman,2013).Puisuneanalysetransversaleapermisderévélerdifférentesformessouslesquellesapparaissaitlemêmethèmed’unparentàl’autre(BlanchetetGotman,2013).L’analysetransversaledesdonnéesvisaitprincipalementàrepérerlesrépétitions,lescontradictions,les compléments d’information, les divergences et les ressemblances entre les parents rencontrés, comme c’estparticulièrementleproposd’unedémarchequalitativederecherche(PailléetMucchielli,2012).

Stratégiesdesoutienscolairedéployéespardesparentsd’élèvesrécemmentimmigrés

Inspirésd’écritsquis’attardentàl’implicationparentale(Epstein,2011 ;FanetChen,2001 ;Jeynes,2005 ;Larivée,2011 ;VatzLaaroussi,KanoutéetRachédi,2008),nosrésultatssontprésentésselontroiscontextesdanslesquelss’exerce le rôle de parent d’élève : « à la maison », « à l’école » et « en lien avec la communauté ». Pour laprésentationdesdonnées,nousavonsdécidéd’introduire le termede« stratégieparentale »plutôtqued’avoirrecoursàceluid’« implicationparentale ».Plusspécifiquement,nousabordonsleconceptdestratégiedanslesensproposéparVatzLaaroussi(1996),c’est-à-direcomme:

desmodalitésd’adaptation,dechangementetd’innovationmisesenœuvredemanièreconscienteouinconscienteparlesacteurssociauxconfrontésàdessituations,àdesévénementsetàdesenjeuxqu’ilsnemaîtrisentpasentièrement.[…]Ellessont lemontagespécifiqueeffectuépar les individusoulesgroupesentre leursexpériences,attitudes,représentationsetpratiquesd’ajustementauxenvironnementsinventéesauquotidien.(p.92)

Àlalueurdenosrésultats,c’estceconceptquireprésentemieuxlamobilisationaccruedenombreuxparentspoursoutenirl’expériencesocioscolairedeleurenfantencontexted’immigrationrécente.

Desstratégiesdéployées« àlamaison »:untypequidépasselargementlesuividesdevoirs

Nosrésultatsrévèlentunfortinvestissementdelamajoritédesparentsrencontrésdanslesstratégiesdesoutienscolairedéployées« àlamaison »,quenousprésentonsentroissous-sections:lesuiviparl’agendaetdesdevoirs,l’investissementdelafonctionparentaleetlaproactivitédecertainsparents.

Lesuiviparl’agendaetdesdevoirs

Presquetouslesparentsrencontrés(23/25)disentregarderl’agendadeleursenfantsoulesaccompagnerdansleursdevoirsauquotidien:organisationdel’emploidutempsaveclesenfants,aideconcrètedansdesexercicesscolaireset supervision des devoirs. Unemère, originaire du Rwanda, admise auQuébec dans la catégorie « populationsréfugiées »ilyaneufans,illustreparsesproposlavigilancedecertainsparentsquantausuividesenfantsfaitàlamaison:

J’essaiedesuivrelesenfants,jeregardel’agendapourlesdevoirs,jevoissilesprofsnotentdumatérieloublié,s’ilamâchédelagomme.Jepeuxalorsréagir.[…]Jevoislesexamensnotésàl’agenda,jepeuxdireàmesenfants:« Tuasunexamendemain ! »Aussi,j’aidedanslesdevoirs,danslesexercices,surtoutenmathsetensciencesparcequec’estmaforce.Jelesaideàsepréparerpourlesexamens.

Àl’instard’autrestravaux,ilsemblequel’accompagnementdesenfantsdanslesdevoirsfasseintégralementpartiedurôledeparentd’élèvepourplusieursparents,commepourlemilieuscolaired’ailleurs(Asdih,2012 ;ChangkakotietAkkari,2008 ;Larivée,2011).Parailleurs,nosrésultatsderecherchemontrentque9parents(9/25)enfontplusquecequel’écoledemande,pardesexercicesscolairessupplémentairesfaitsaveclesenfantslesoirouenintégrantdesnotionsvuesàl’écolepardeschansons,parexemple.Aussi,deuxmèresdisentavoirrecoursàdesressources

JosetteCharette

Alterstice–RevueInternationaledelaRechercheInterculturelle,vol.6,n°1

126

(dictionnairesetGoogletranslate)pourtraduirelesdevoirsdeleursenfantsdufrançaisàleurlanguematernelle.Cesexemplesillustrentbienlamobilisationdeplusieursparentspoursoutenirlesapprentissagesscolairesfaitsparlesenfants,maismontrentaussi ledésirdecertainsparentsdemaximiser l’actualisationducapitalhumainde leursenfants,notammentencequiconcernelesapprentissagesscolaires.

Surl’ensembledesparentsrencontrés,seulement2mères(2/25)disentnepasaccorderdesoutienscolaireàleursenfantsàlamaison.Durantleursentrevues,lemot« agenda »n’apparaîtàaucunmomentetlemot« devoir »n’estévoqué qu’une seule fois, dans le contexte suivant : « Non, je ne suis pas capable d’aidermon enfant dans sesdevoirs » (mèreoriginaire duMexique). Ces deuxmèresmentionnent certaines contraintes structurelles de leurprojetmigratoirepoursejustifier,dontnotammentuncontextededéfavorisationetunemaîtriseminimaledelalanguedel’espacescolaire.Ilestvraiqu’encontextedeprécaritééconomiqueetsociale,commeçasembleêtrelecasdecesdeuxmères,lesdevoirsenvoyésparl’écoleàlamaisonpeuventrenvoyercertainesfamillesàdesinégalitéssocialesetpeuventfavoriserladisqualificationdecertainsparentsdéjàloindumilieuscolaire(Karsenti,2015 ;Perier,2015).Encesens,ilsemblequecertainsdéfisdesétablissementssontloindespréoccupationsdecesparentsvis-à-vis de l’expérience socioscolaire de leurs enfants, et rendent l’exercice du rôle de parent d’élève plutôt difficile(Kanouté,2008 ;MondainetCouton,2011).

L’investissementdelafonctionparentale

Nos données s’inscrivent également dans la même lignée que Moreno et Chuang (2011), qui soulignent laprédominancedecertainesstratégiesdéployéespar lesparents immigrantsrelativementà la fonctionparentale.Effectivement, interrogéssur leursfaçonsdesoutenir leursenfantsdans leurexpériencesocioscolaire,plusde lamoitiédesparents(15/25)citentdesélémentscomme:offrirauxenfantsunlogissécuritaireetchaleureux,mettreenplaceuneroutine familialequi soutient le rythmescolairedesenfants,partagerdutemps familialdequalité,accorderauxenfantsunsoutienpsychosocialauregarddeleurestimedesoi,instaurerunerelationdeconfianceparent-enfant.Unpeudanslemêmesens,plusdelamoitiédesparents(14/25)parlentdesdiscussionssurl’écolequ’ilsontavecleursenfants.Neufparents(9/25)disentaussiencourageretféliciterrégulièrementleursenfantsenréactionàleurdossierscolaireetàl’adoptiondecomportementsjugésadéquatsparl’école.Deuxparents(2/25)semblent toutefois imposerunepression supplémentaire sur leursenfants, comme le racontecepèreoriginaired’Algérie,admisauQuébecdanslacatégorie« immigrationéconomique »ilyacinqans:

Oui,ilfournitdeseffortspourça,s’ilnetravaillepasbienetqu’ilaunemauvaisenote,ilsedit:« Ah !MonDieu,ilsnevontpasacceptermondossier,c’estunecatastrophe !».Etmoi,jeluimetsencoredelapression,jefaissemblantqueçanemeplaîtpas,quejesuisfâché.

Àl’inverse,3parents(3/25)disentnejamaissefâchercontreleursenfantsencequiconcerneleursrésultatsscolairesetleurcomportement,mêmesilerapportdelapartdel’écoleestnégatif,cherchantplutôtàcomprendrelasituationetdonnantainsil’occasionauxenfantsdes’améliorer.D’ailleurs,prèsdelamoitiédesparentsrencontrés(12/25)précisentaccorderplusd’importanceaudéveloppementd’habiletéssocialeschezleursenfantsetàl’acquisitiondecomportementsadéquatsplutôtqu’auxrésultatsscolairesdecesderniers.UnpèreoriginaireduMaroc,admisauQuébecdanslacatégorie« immigrationéconomique »ilyaunpeuplusdeneufans,explique:

Sil’enfanta2/20,çanedérangepas,cesontdeschosesqu’onpeutapprendre,maisladisciplineetlerespectdesautres,çanedoitrentrerqu’unefois.(…).Cequejenepeuxpastolérer,c’estderépondremalàsonprofoubienlemanqued’éducation.[…]Jepréfèrequemonfilssoitnulenfrançais,enanglaisouenmath,maisjen’aimepasqu’ilsoitnulendiscipline.

Toutcommed’autresétudes,nosrésultatsdémontrentl’importancequeplusieursparentsaccordentàlaréussitescolairedeleursenfants(BahietPiquemal,2013 ;ChangkakotietAkkari,2008 ;KanoutéetLafortune,2010),maisfontsurtoutressortirl’importanceaccordéeparplusieursparentsàl’intégrationsocialedeleursenfantsàl’écoleetdanslasociétédefaçonplusgénérale.

Stratégiesparentalesdéployéespoursoutenirl’expériencesocioscolaired’élèvesrécemmentimmigrés

Alterstice–RevueInternationaledelaRechercheInterculturelle,vol.6,n°1

127

Laproactivitédecertainsparents

Nosrésultatsfontaussiétatdelatentativedeplusieursparentsd’anticiperlesobstaclesàvenirpourleursenfantset de certaines prises de décision qui en découlent. Par exemple, 3 mères (3/25) disent avoir payé des coursparticuliersdefrançaisàleursenfantsdansleurpaysd’origineouavoirchoisil’écoleprivéepourleursenfantsdanslasociétéd’accueilafind’éviterquecesderniersnepassentparlaclassed’accueil.Également,enparallèleaveclarecherched’unlogementetavantmêmelesdémarchesderecherched’emploi,plusieursparents(11/25)inscriventlesdémarchespourl’inscriptiondesenfantsàl’écolesurleurlistedepriorités.

Demême,alorsquedesprocessusadministratifsattribuentaux famillesuneécoleauxenfants, certainsparentscontournentcetterestriction,defaçoninventivemaislégale.Ainsi,préférantlaqualitédel’enseignementdonnéedansdesécolessituéesàl’extérieurdeleurquartierderésidence,3mères(3/25)disentavoirdéménagépourqueleursenfantspuissentfréquenteruneautreécolequecelleàlaquelleilsétaientprédestinés.UnemèreoriginaireduPérou,admisedanslacatégorie« immigrationéconomique »ilyaunpeuplusdetroisans,explique:

Jepensequepourêtresatisfaitedel’écoleici,ilfautchoisir.Quandilestvenuletempsd’allerausecondaire,j’aisuquemafilleiraità[cetteécole],quejen’aimaispas.Lapoliceétaitsouventrenduelà.JesuisvenueauQuébecpouravoirmieuxpourmesenfants,paspire,c’étaitpouraméliorerl’éducation.Donc,j’airegardélalistedesécoles,lepalmarèsdesécoles,jenevoulaispasêtreenmilieudéfavorisé.[…]Alors,j’aitrouvélameilleureécoleetensuite,onadéménagéprèsdecetteécole.

DansuneétudefaiteenFrance,Héran(1996)traitedelaminoritédeparentsquichoisissentuneautreécolepourleursenfantsquecelledésignéeparlescontraintesadministratives.Bienqu’ellenes’attardepasspécifiquementàdespopulationsimmigrantes,cetteétudeestintéressantecarellemetenexergueunatoutessentielpourarriveràfaireuntelchoix:déteniruncertaincapitald’informationssurlesystèmeéducatifenvigueur.Danslecadredenotrerecherche,lesparentsquichoisissentl’écolefréquentéeparleursenfantssemblentaucourantdediversenjeuxdumilieuscolairedelasociétéd’accueilgrâceàdespairsdontl’immigrationestplusancienneougrâceàleurspropresrecherchessurlemilieuscolaire.Cetteattitudeleurpermetdesepositionnerparrapportauxenjeuxscolaireset,ainsi,desemobiliserpourtrouverlameilleureécoleetlesmeilleursservicesquisoientpourleursenfants.

L’inscriptiondesenfantsàl’écoleprivéeestuneautrestratégieadoptéeparcertainsparentspouréviterqueleursenfants fréquentent l’école attribuée administrativement, malgré une situation financière souvent précaire,généralementdueàunedéqualificationsocioprofessionnelleentrelasociétéd’origineetlasociétéd’accueil.Àcetégard, 5parents (5/25) se représentent l’écoleprivéequébécoise commeétantdemeilleurequalitéque l’écolepubliqueet,parconséquent,fontlechoixd’yenvoyerleursenfants.Nousobservonslemêmetypedemobilisationchez6parents(6/25)revendiquantparticulièrementl’efficacitéetl’effectivitédel’enseignementdel’anglaisdanslesécolesduQuébec.Certainsdécidentdechangerleurenfantd’écolepouraccéderàplusd’heuresd’enseignementenanglais,d’autresinscriventleursenfantsàdescoursparticuliersouàdessessionsparascolairesenanglais.

Ainsi,nosrésultatsmontrentquel’implicationdesparents« àlamaison »estbeaucouppluslargequelesuividesdevoirs.Lapartiequisuits’intéresseauxstratégiesdesoutienscolairedéployéesparlesparents« àl’école ».

Desstratégiesdéployées« àl’école »:untyperégipardesmodalitésinstituéesparlemilieuscolaire

Nosrésultatsillustrentdiversesstratégiesdesoutienscolairedéployéesparlesparents« àl’école ».Cesdernièressont ici présentées en deux sous-sections : les communications école-parents sollicitées par l’école et lescommunicationsécole-parentssollicitéesparlesparents.

Descommunicationssollicitéesparl’école

D’abord,nosrésultatsmontrentquelacommunicationentrel’écoleetlafamilleausujetduprogrammescolaireetdesprogrèsdel’élèveestfortementprivilégiéeparlamajoritédesparentsrencontrés.Àpartunemèrequiavoueavecréticencenepastoujoursrépondreauxsollicitationsde l’école,plusde lamoitiédesparents(16/25)disentrépondrepositivementetdansundélaicourtlorsquedesmembresdupersonnellessollicitentpourunerencontreoupourdesdiscussions (par téléphone,par courrieloupar l’agenda).Alorsque lanon-maîtrisede la languede

JosetteCharette

Alterstice–RevueInternationaledelaRechercheInterculturelle,vol.6,n°1

128

l’espacescolaire limitecertainsparentsdans leur implicationà l’école,d’autrestrouventcomment« faireavec ».Entreautres,7mères(7/25)quidisentmaîtriserlefrançaisàdesniveauxplutôtfaiblesseprésententtoutdemêmeauxrencontressollicitéesparl’école,bienqu’ellestrouventsouventdifficiledesaisirtouteslesinformationsquileursonttransmises.Unemèrenotetoutefoissonsentimentdepouvoirquiaugmentedanslesrelationsavecl’école,aufuretàmesurequ’ellemaîtriselalanguefrançaise.Lamobilisationdecesmèresmontrel’importancedelaplaceaccordéeàl’expériencesocioscolairedesenfantsdansleprojetmigratoirefamilial,malgrélaprésencedecertainescontraintesstructurelles.

Descommunicationssollicitéesparlesparents

Nos résultats révèlent toutefois lapertinencededistinguer les communicationsenclenchéespar l’écoleet cellesamorcéesparlesparents.Eneffet,lorsquelescommunicationssontlancéesparlesparentseux-mêmes,ilsemblequecesdernierssoientdavantageengagésdansleprocessusd’échangeavecl’écoleetquel’onsoitenprésencedestratégiesplutôtactivesqueréactives,relevantencoredavantagedudynamismesous-jacentauconceptdestratégie(VatzLaaroussi,1996).D’ailleurs,danssaméta-analysedéjàcitée,Jeynes(2005)observaitunimpactplusimportantdelaparticipationparentalelorsquecettedernièrerelevaitdel’initiativedesparentsplutôtquedecelledel’école.Danslecadredenotrerecherche,plusdelamoitiédesparentsrencontrés(16/25)disentavoireux-mêmesentrepriscertaines communications avec l’école, principalement par l’agenda, par courriel ou en se présentant sur place.Certainesmodalitésdescommunicationsavec l’écolesemblentplusparticulièrement influencéespar lecontextemigratoiredesfamilles.Ainsi,unemèreoriginaireduRwandaracontequesonépoux,toujoursaupaysd’origine,acommuniquéavec l’enseignantede l’undesesenfantspournégocierdes informations inscritesaudossierdecedernier.Deuxmèresexpliquentavoirrecoursàdesoutilsdetraductionpourécriredesmessagesàl’école,s’assurantainsidecommuniqueravecplusdejustesseleursinquiétudesetleursquestionnements.

Dansunepostureplusrevendicatrice,10parents(10/25)fontétatdemomentsoùilsontcommuniquéavecl’écolepourexprimerleurdésaccordenverscertainespratiquesoupourexigercertainschangementspourleurenfant.Alorsque3decesparents(3/25)rapportentdesconséquencespositivesdecetypedecommunicationsavecl’école,lesautres(7/25)parlentplutôtd’uneréceptionfroidedelapartdel’école.UnemèreoriginaireduMexique,admisedanslacatégorie« populationsréfugiées »ilyahuitans,raconte:

Jusqu’àmaintenant,elleneconnaissaitpasbeaucoupdechoses,ladivisionettoutça.Jetrouvaisquecen’étaitpasnormal.Donc,jesuisalléevoirlaprofdemaths.Ellem’adit,unefois,justeunefois:« Cen’estpascommeleMexique,cen’estpasparlamémoire,c’estparleraisonnementqu’onfaitlesmathsici. »Jeluiaiditquecesméthodesnemarchaientpaspourmafille.Ellemedit:« Non,c’estinterditquevousessayezd’apprendrelesmathsàvotrefille.Interdit. »

Ce témoignage illustre bien la double contrainte pour certains parents immigrants, évoquée par Changkakoti etAkkari(2008),oùl’écoleleurdemandesimultanémentdesoutenirl’expériencesocioscolairedesenfantsetdenepasinterféreraveclemilieuscolaire.Nosrésultatsremettentenquestionlavaliditédumodèlederelationsécole-familles inspirées d’un modèle expert-bénéficiaire dans certaines écoles plutôt que selon des modalités departenariat(Larose,Terisse,LenoiretBédard,2004),quinefavorisepaslareconnaissancedeladiversitédesfaçonsdedéclinerlerôledeparentd’élève(ChangkakotietAkkari,2008).Lapartiequisuits’intéresseauxstratégiesdesoutienscolairedéployéesparlesparents« enlienaveclacommunauté ».

Desstratégiesdéployées« enlienaveclacommunauté »:unsoutiennonnégligeablepourlesparentsd’élèvesimmigrants

Nosrésultatspermettentdefaireétatdelamobilisationdeplusieursparentsimmigrantsàl’égarddestratégiesdesoutien scolaire « en lien avec la communauté ». Nous présentons nos résultats en deux sous-sections : lacommunautécommeréseausocialetl’investissementdanslesactivitésparascolaires.

Lacommunautécommeréseausocial

Près de la moitié des parents rencontrés (11/25) ont demandé l’appui de personnes immigrantes installées auQuébecdepuispluslongtempsqu’euxafindelesaideràdéchiffrerlemilieuscolairedelasociétéd’accueil,surtout

Stratégiesparentalesdéployéespoursoutenirl’expériencesocioscolaired’élèvesrécemmentimmigrés

Alterstice–RevueInternationaledelaRechercheInterculturelle,vol.6,n°1

129

encequiconcernelesprocéduresadministratives,lequotidienscolairedel’élèveetlerôledeparentd’élèveattenduparl’école.UnemèreoriginairedeCuba,admiseauQuébecdanslacatégorie« immigrationéconomique »ilyaunpeuplusd’unan,raconte:

Ilyaunemèrecubaineici,quiétaitarrivéeunanavantmoi,elleavaitunefilledansl’école,c’estlapersonneàquij’aidemandél’informationpourmedirecequejedoisfaire,ellem’aaidéepourfaireleschosestrèssimplescommepouracheterlematérielpourl’école.[…]C’estl’expérienced’uneautremèrecubaine,c’estlafaçonparlaquelletupeuxfaire.

Cettecitationtraduitàlafoislamobilisationdecertainsparentsdansleuremploidesressourcesdelacommunautéet l’établissement de réseaux d’entraide entremembres de communautés d’immigration plus ancienne et plusrécentepoursoutenirlesparentsdansleurappropriationdumilieuscolaire.Deuxmèresdisentaussis’êtreinforméesauprèsdepersonnesoriginairesdelasociétéd’accueilpourmieuxcomprendrel’écoleduQuébec.Uneautremèreparle d’unbricolaged’informations reçuesde trois organismes communautaires différents.Dans lemêmeordred’idées, onze parents (11/25) évoquent la fréquentation d’organismes communautaires ou de communautésreligieuses,cequileurapermisd’étendreleursréseauxsociauxetd’enrichirleurcompréhensiondel’école.DanslatypologiedeVatzLaaroussietcoll.(2005),lesespacesdemédiationentrelafamilleetl’écolecommelesorganismescommunautaires, les associationsmultiethniques, familiales ou de quartier permettent le partage des fonctionsd’éducation,d’instructionetdesocialisation.Ilsemblequecertainsespacesdemédiationpermettentaussid’établirdespontsentrelesfamillesetl’école,enfavorisantlacirculationdel’information.

L’investissementdanslesactivitésparascolaires

Par ailleurs, plus de lamoitié des parents parmi ceux rencontrés (18/25) inscrivent leurs enfants à des activitésparascolairesorganiséesdanslacommunauté,« pouréquilibrerlaviedesenfants »(mèreoriginairedel’Égypte).Lesenfantssontengagésdansdiversesactivités:sports,apprentissagedelangues,arts,informatique,jeuxdestratégies,activités de vie spirituelle. Des parents (16/25) inscrivent leurs enfants à des cours particuliers offerts par desassociationsethniques,notammentlàoùestenseignéeleurlanguematernelle.Nouscroyonsquecetteparticipationélevéeàdesactivitésparascolairespardesfamillesauxprofilsdifférentss’explique,entreautres,parl’importanceaccordéeparplusieursparentsàl’intégrationdesenfantsdansdesréseauxsociauxdelasociétéd’accueil.Toutefois,enétantréaliséesdansd’autresréseauxqueceluidel’école,lesstratégiesdéployéesparlesparents« enlienaveclacommunauté »risquentd’êtrepeuconnuesdelapartdumilieuscolaire.

Conclusion

L’objectifprincipaldecetarticleétaitdemettreen lumière les stratégiesdéployéespardesparents récemmentimmigréspour soutenir l’expériencesocioscolairede leursenfants, selondesmodalitésquinesontpas toujoursvisiblespar l’écolede la sociétéd’accueil. L’analysede l’implicationparentaledans le suivi scolaireamontréunensembledestratégiesmobiliséesparlesparentsrencontrés,quenousavonsclasséesselontroiscatégories,cellesquisedéploient« àlamaison »,« àl’école »et« enlienaveclacommunauté ».Nosrésultatsmettentenlumièreundécalageintéressantentrelamobilisationaccruedenombreuxparentsetl’invisibilitédecettedernièrepourlemilieuscolaire, surtout lorsque les stratégies parentales s’exercent dans l’intimité du milieu familial ou dans diverscontextes communautaires. Notre étude montre d’ailleurs l’importance accordée par de nombreux parents àdiversesfacettesdelafonctionparentale.Denombreusesstratégiesparentales,quivisentl’accèsàdemeilleuresconditionsde scolarisationdans la sociétéd’accueil, sedéclinentainsi à l’écartde l’école,parexemplepréparerl’enfantàl’entréeàl’écolequébécoiseenluipayantdescoursparticuliersdefrançais,fairedesexercicesscolairessupplémentairesaveclesenfants,choisirl’écoledel’enfantendehorsdecelleassignéeparlacommissionscolaire,opterpourl’écoleprivéemalgrédesmoyensfinanciersrestreints.Notrerecherches’inscritdanslamêmelignéequed’autresétudes(Jeynes,2005 ;VatzLaarousietcoll.,2005)quisoulignentlafortemobilisationdecertainsparentsimmigrantsdansleparcoursscolairedeleursenfants,malgrélepeudecontactsdirectsavecl’école.

Nosrésultatspermettentaussidemettreenlumièrecertainesstratégiesdéployéesparlesparentsquinesontpastoujoursvuespositivementparlemilieuscolaire,commecertainesrevendicationsfaitespardesparents.Ilsembled’ailleursquel’exercicedurôledeparentd’élève« àl’école »dépendeenpartiedespossibilitésquelepersonnelscolaireaccordeauxparentsdedérogerauxmodalitésattenduesparl’école,unecontrainteàlaquellelesparents

JosetteCharette

Alterstice–RevueInternationaledelaRechercheInterculturelle,vol.6,n°1

130

ontbeaucoupmoinsàsesoumettredans lecontextede lamaisonoude lacommunauté.Ainsi,notrerecherchesoulignelanécessitéquelemilieuscolaireconnaisseetreconnaissed’autresdéclinaisonsdurôledeparentd’élèvequecellesmisesdel’avantparlemilieuscolaire,afindepouvoirvaloriserd’autresfaçons« d’êtreparentd’élève ».

Danslecadrederecherchesfutures,ilseraitpertinentdecroiserleregarddesenfantsavecceluideleursparents,en vue de vérifier l’impact des stratégies déployées par les parents « en marge » de l’école sur l’expériencesocioscolairedesenfants.Sommetoute,notrearticleaurapermisdedocumenterdiversesstratégiesdéployéespardesparentsrécemmentimmigrésauQuébecpoursoutenirl’expériencesocioscolairedeleursenfantsetdemettreenlumièrecertainesdecesstratégies,pastoujoursvisibles,connuesoureconnuesparlemilieuscolairedelasociétéd’accueil.

Référencesbibliographiques

Asdih,C.(2012).Collaboreraveclesparentspouraccompagnerlascolarité ?Représentationsdesenseignantsetpratiquesprofessionnelles,Enfances,Familles,Générations,16,34-52.

Audet,G.,Potvin,M.,Carignan,N.etBilodeau,A.(2010).Familleetexpériencesocioscolaired’élèvesd’origineimmigréeencontextededéfavorisationsocioéconomiqueàMontréal–Laparoleauxjeunes.DansG.Pronovost(dir.),Famillesetréussiteéducative–Actesdusymposiumquébécoisderecherchesurlafamille.(p.55-71).Québec:Pressesdel’UniversitéduQuébec.

Bahi,B.etPiquemal,N.(2013).Dépossessionsocio-économique,linguistiqueetrésiliencehorizonsdemobilitésocialechezlesélèvesimmigrants,réfugiésauManitoba.Cahiersfranco-canadiensdel’Ouest,25(1-2),109-128.

Bérubé,L.(2004).Parentsd’ailleurs,enfantsd’ici.Dynamiqued’adaptationdurôleparentalchezlesimmigrants.Québec:Pressesdel’UniversitéduQuébec.

Blanchet,A.etGotman,A.(2013).L’enquêteetsesméthodes.L’entretien.Paris:ArmandColin.

Bornstein,M.etBohr,Y.(2011).Immigration,acculturationetpratiquesparentales.Encyclopédiesurledéveloppementdesjeunesenfants.York:EuniceKennedyShriverNationalInstituteofChildHealthandHumanDevelopment,NationalInstitutesofHealthetLaMarshCentreforChildandYouthResearch,FacultyofHealth,YorkUniversity.

Changkakoti,N.etAkkari,A.(2008).Famillesetécolesdansunmondedediversité:au-delàdesmalentendus.Revuedessciencesdel’éducation.34(2),419-441.

Deslandes,R.etLafortune,L.(2001).Lacollaborationécole-familledansl’apprentissagedesmathématiquesselonlaperceptiondesadolescents.Revuedessciencesdel’éducation,27(3),649-669.

Epstein,J.(2011).School,family,andcommunitypartnerships:Preparingeducatorsandimprovingschools.Boulder:Westview.

Fan,X.etChen,M.(2001).ParentalInvolvementandStudents’AcademicAchievement:AMeta-Analysis,EducationalPsychologyReview,13(1),1-22.

Héran,F.(1996).Écolepublique,écoleprivée:quipeutchoisir ?Économieetstatistique,293,17-39.

Jeynes,W.(2003).Ameta-analysis:theeffectsofparentalinvolvementonminoritychildren’sacademicachievement.EducationandUrbanSociety,35(2),202-218.

Jeynes,W.(2005).Ameta-analysisoftherelationofparentalinvolvementtourbanelementaryschoolstudentacademicachievement,UrbanEducation,40(3),237-269.

Kanouté,F.(2008).L’écolecommevecteurdetransmissionoudediscontinuité.DansM.VatzLaaroussi,C.BolzmanetM.Lahlou(dir.),Famillesmigrantesaugrédesruptures–Tisserlatransmission(p.16-35).LyonLimonest:L’interdisciplinaire.

Stratégiesparentalesdéployéespoursoutenirl’expériencesocioscolaired’élèvesrécemmentimmigrés

Alterstice–RevueInternationaledelaRechercheInterculturelle,vol.6,n°1

131

Kanouté,F.,André,J.,Charette,J.,Lafortune,G.,Lavoie,A.etGosselin-Gagné,J.(2011).Lesrelationsécole–communautaireencontextedepluriethnicitéetdedéfavorisation.Revued’éducationdeMcGill,46(3),407-422.

Kanouté,F.etLafortune,G.(2010).Lesfamillesimmigrantes:mobilisationautourduprojetscolairedesenfants.Nosdiversescités,7,143-150.

Kanouté,F.etLafortune,G.(2011).Famillesquébécoisesd’origineimmigrantes:Lesdynamiquesdel’établissement.Montréal:Pressesdel’UniversitédeMontréal.

Kanouté,F.,VatzLaaroussi,M.,Rachédi,L.etTchimouDoffouchi,M.(2008).Famillesetréussitescolaired’élèvesimmigrantsdusecondaire.Revuedessciencesdel’éducation,34(2),265-289.

Karsenti,T.(2015).Lesdevoirs.Montréal:GrandDuc.

Larivée,S.(2011).Regardscroiséssurl’implicationparentaleetlesperformancesscolaires,Servicesocial,57(2),5-19.

Larose,F.,Terrisse,B.,Lenoir,Y.etBédard,J.(2004).Approcheécosystémiqueetfondementsdel’interventionéducativeprécoceenmilieuxsocio-économiquesfaibles.Lesconditionsdelarésiliencescolaire.BrockEducationJournal,13(2),55-80.

McAndrew,M.etl’équipeduGRIES(dir.)(2015).Laréussiteéducativedesélèvesissusdel’immigration:dixansderechercheetd’interventionauQuébec.Montréal:Pressesdel’UniversitédeMontréal.

Miles,M.etHuberman,A.(2003)Analysedesdonnéesqualitatives.Belgique:DeBoecketLarcier.

Ministèredel’Éducation,duLoisiretduSport(MELS)(2009).Tousensemblepourlaréussitescolaire.Québec:GouvernementduQuébec.http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/LEcoleJyTiens_TousEnsemblePourLaReussiteScolaire.pdf

Ministèredel’Éducation,duLoisiretduSport(MELS)(2014).Portraitstatistique2011-2012desélèvesissusdel’immigration,édition2013.Québec:GouvernementduQuébec.

Ministèredel’ÉducationduQuébec(MEQ)(2001).Programmedeformationdel’écolequébécoise.Éducationpréscolaireetenseignementprimaire.Québec:GouvernementduQuébec.

Ministèredel’ÉducationduQuébec(MEQ)(2006).Programmedeformationdel’écolequébécoise.Éducationetenseignementsecondaire.Québec:GouvernementduQuébec.

Mondain,N.etCouton,P.(2011).L’insertionsocio-éducativedesenfantsd’immigrantsafricainsàMontréaletàOttawa-Gatineau.DansF.KanoutéetG.Lafortune.Famillesquébécoisesd’origineimmigrantes–Lesdynamiquesdel’établissement.(p.59-71).Montréal:LesPressesdel’UniversitédeMontréal.

Mongeau,P.(2008).Réalisersonmémoireousathèse:côtéjeansetcôtétenuedesoirée.Québec:Pressesdel’UniversitéduQuébec.

Moreno,R.etChuang,S.(2011).Challengesfacingimmigrantparentsandtheirinvolvementintheirchildren’sschooling.DansS.ChuangetR.Moreno(dir.),Immigrantchildrenchange,adaptation,andculturaltransformation(p.239-254).Lanham,MA:LexingtonBooks.

Mucchielli,A.(2009)Dictionnairedesméthodesqualitativesenscienceshumainesetsociales.Paris:ArmandColin.

Paillé,P.etMucchielli,A.(2012).L'analysequalitativeenscienceshumainesetsociales.Paris:ArmandColin.

Perier,P.(2015).L’enfantentredeuxmondes:disqualificationparentaleetautonomisationscolaire.LesSciencesdel’éducation–Pourl’èrenouvelle,48(1),105-126.

Tardif-Grenier,K.(2015).Laréussiteéducativedesélèvesduprimaireissusdel’immigrationetl’implicationparentaledanslesuiviscolaire(Thèsededoctoratinédite).UniversitédeMontréal.

JosetteCharette

Alterstice–RevueInternationaledelaRechercheInterculturelle,vol.6,n°1

132

VanderMaren,J.(1996).Méthodesderecherchepourl’éducation.2eédition.Montréal:Pressesdel’UniversitédeMontréaletBruxelles:DeBoeckUniversité.

VatzLaaroussi,M.(1996).Lesnouveauxpartenariatsfamille-écoleauQuébec:l’extérioritécommestratégiedesurviedesfamillesdéfavorisées ?Liensocialetpolitiques,35,87-97.

VatzLaaroussi,M.,Kanouté,F.etRachédi,L.(2008).Lesdiversmodèlesdecollaborationfamilleimmigrantes-écoles:del’implicationassignéeaupartenariat.Revuedessciencesdel’éducation,34(2),291-311.

VatzLaaroussi,M.,Rachédi,L.,Kanouté,F.etDuchesne,K.(2005).Favoriserlescollaborationsfamillesimmigrantes-écoles.Soutenirlaréussitescolaire,Guided’accompagnement.Sherbrooke:UniversitédeSherbrooke.

Villiger,C.,Wandeler,C.etNiggli,A.(2014).Explainingdifferencesinreadingmotivationbetweenimmigrantandnativestudents:Theroleofparentalinvolvement.InternationalJournalofEducationalResearch,64,12-25.