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STAGE ACROSPORTAnimé par Myriam Socié

Les 4, 5 et 6 février 2013 à Jamhour (Liban)

Myriam SOCIE CP EPS Proche-‐Orient

Niveau 1 •  Concevoir et présenter un enchainement maitrisé d’au moins 4 figures acroba1ques, montées et démontées de façon sécurisée, choisies en

référence à un code commun, reliées par des éléments gymniques ou chorégraphiques. Assumer au moins deux des trois rôles : volHgeur, porteur, aide.

•  Observer et apprécier les prestaHons à par1r de critères simples.

Niveau 2 •  Concevoir et présenter un enchainement maitrisé d’au moins 5 figures acroba1ques sta1ques et dynamiques, montées et démontées de façon

acHve et sécurisée, où le volHgeur sera au moins une fois en situa1on de ver1cale renversée. •  Juger les presta1ons à parHr d’un code construit en commun.

Niveau 3 •  Composer et présenter une chorégraphie gymnique consHtuée au minimum de quatre figures différentes et d’éléments de liaison pour la réaliser

collecHvement en assurant la stabilité des figures et la sécurité lors des phases de montage démontage. Chaque élève est confronté aux rôles de porteur et volHgeur. Les formaHons sollicitent des effecHfs différents d’élèves (duo, trio…).

•  Juger consiste à iden1fier les différents types de figures et valider les critères de stabilité et de sécurité.

Niveau 4 •  Composer et présenter une chorégraphie gymnique, structurée à l’aide d’un support sonore, consHtuée au minimum de quatre figures différentes

et d’éléments de liaison. Elle est réalisée collecHvement dans un espace orienté en s’aQachant à favoriser la fluidité lors des phases de montage démontage et des éléments de liaison. Chaque élève est confronté aux rôles de porteur et volHgeur, dans des formaHons différentes (duo, trio…).

•  Les éléments de liaison permeQent de posiHonner les figures dans des espaces différents. •  Juger consiste à apprécier l’orienta1on et l’occupa1on de l’espace et la prise en compte du support sonore, ainsi que la fluidité de la réalisa1on.

Niveau 5 •  Composer et présenter une chorégraphie gymnique mise en valeur par le support sonore, consHtuée au minimum de cinq figures différentes,

sta1ques et dynamiques. Elle est réalisée collecHvement et permet de créer des effets chorégraphiques en uHlisant des modalités variées (simultané, cascade…). Les figures sollicitent des formaHons différentes d’élèves (duo, trio…) dont une concerne l’ensemble des membres du groupe.

•  Juger consiste à apprécier la diversité et l’originalité des éléments ainsi que la qualité d’exécu1on au service des effets chorégraphiques.


Un curriculum qui ne fait pas vivre la même ac1vité ! Si la lecture des précédents programmes et protocoles d’évaluaHon en lycée, ainsi que les nouveaux programmes de collège, nous invitaient à

recentrer l’objet d’enseignement et les acquisiHons aQendues en acrosport dans une forme de praHque porteuse de la visée d’enseignement qu’est la transmission des techniques acrobaHques, et de la visée d’éducaHon qu’est une citoyenneté en acte., la lecture des compétences aQendues pour les nouveaux programmes nous projeQe vers une nouvelle direcHon…remeQre plus d’ « arHsHque » (ou plutôt du chorégraphique) dans les contenus et donc ne pas vivre la même acHvité !

Une histoire scolaire de l’acrosport Si l’on regarde la peHte histoire de l’acrosport à l’école, nous savons que la profession s’est emparée de ceQe APSA pour remplacer les

enseignements coûteux de la gymnasHque sporHve (matériel, accidents), sans avoir réellement pris le soin de conduire un traitement didacHque approfondi. (AsepHsaHon, altéraHon des enjeux de formaHon).

L’acrosport un enjeux éduca1f Enlever de « l’acrobaHque », c’est épurer le champ technique, social et émoHonnel de l’apprenHssage en acrosport. C’est aussi interdire la

mise en place progressive des différentes « plages » d’autonomie dans la gesHon de la sécurité collecHve. Si le rôle du Joker est strictement scolaire c’est qu’il porte des enjeux éducaHfs prioritaires (solidarité, responsabilité, citoyenneté), mais n’a de réalité qu’à travers une acHvité réellement acrobaHque (se renverser pour tourner) pour meQre en acte ces enjeux. C’est en plaçant l’élève face à la gesHon de la sécurité du partenaire, que va se construire une responsabilité en acte.

La volonté affichée est donc de contribuer à la construcHon d’une EPS dans laquelle l’appropriaHon des techniques acrobaHques ne peut se concevoir sans la dimension éducaHve de l’EPS, et vis versa.

Ces proposiHons permeQent de confronter les élèves, dès le début de son cursus de lycéen, comme à la fin du collège (voir textes collèges) à une culture de l’acrosport qui ne soit pas altérée par l’absence de techniques acrobaHques, d’émoHons nouvelles et de relaHons sociales, toutes porteuses d’apprenHssage. A l’opposé, leur présence assure un chemin vers la construcHon du « praHquant culHvé ».

…mais nous ne pouvons pas modifier les compétences aQendues…


Quelles solu1ons alors ? •  Proposer des connaissances, des capacités et des a]tudes qui sont à la fronHère des deux

traitements de l’acHvité. Les proposiHons permeQent une entrée acrobaHque… et une entrée chorégraphique. Tout en évitant de confondre l’acrosport avec le cirque ou la danse !

•  Quant à la noHon « arHsHque » : je n’ai jamais vu une producHon collecHve entrer dans le domaine de l’art en acrosport, tout au plus quelques images apparaissent. C’est pourquoi je préfère parler de propos acro-‐chorégraphique et laisser à la Danse ce chemin de compétence.

•  D’autre part, nous savons combien le temps d’apprenHssage est long, et nous n’avons pas les moyens de mener à bien des contenus d’ordre acrobaHque avec des contenus arHsHques (dans le sens d’expression d’un thème). Il nous faut alors faire des choix, celui du propos chorégraphique semble être réalisable dans le temps scolaire.

•  Pour conclure, une réflexion : •  Comment faire correspondre l'envie de se renverser et tourner dans l'espace (le versant

acroba6que) à plusieurs (puisque c'est le plusieurs qui cons6tue la plus value par rapport à la gym) tout en maîtrisant la rigueur d'une presta6on collec6ve dépendante de paramètres de recevabilité (maîtrise) ?

•  L'idée de ges6on entre deux données qui tout à la fois s'ar6culent et se contredisent est au centre des proposi6ons, qui tout en sélec6onnant ce qui paraît prioritaire et faisable, conserve suffisamment de force, de poids pour ne pas asep6ser la pra6que.

•  Mes proposiHons: inter relaHon entre acrobaHe et esthéHque en jouant sur les effets au sein des figures elles-‐mêmes, à travers les montages démontages et grâce aux liaisons.


Définir l’acroba1e: Nous entendons par acHvité acrobaHque, la remise en cause fondamental de l’équilibre du terrien (verHcal et tête en haut), par élévaHon ou déplacements avec mouvements de rotaHons parHelles ou complète du corps, aériennes ou non, avec ou sans appuis alternés ou simultanés, sur ou grâce à un ou plusieurs partenaires, dans le but de produire une forme maîtrisée source d’émoHon relaHve chez l’observateur.

Les problèmes fondamentaux: Gérer la contradicHon risque/maîtrise: c’est-‐à-‐dire prendre des risques et savoir les maîtriser dans des situaHons de plus en plus hautes,

renversées, tournées, volées et manuelles Subir et uHliser la pesanteur pour maintenir un équilibre de posture ou d’acHon

Produire et reproduire des formes codifiées ou non: la noHon de choix deviendra alors importante dans une expression du corps et de sa locomoHon Se perdre et se retrouver Rentrer dans les différents rôles de volHgeur, porteur, aide, jury, observateur, entraîneur

•  Au niveau psycho-‐affec1f : l'élève va passer d'un état où il se fait peur (risque subjecHf) à un état où il va mieux contrôler ses émoHons (ex : confronter l'élève à des situaHons jugées). L'élève doit accepter le contact et les préhension des partenaires. L'élève doit accepter le regard des autres.

•  Au niveau bio-‐informa1onnel : l'élève doit passer d'une acHvité où il se perd, à une acHvité mieux contrôlée ; c'est la mise en opposiHon de situaHons inhabituelles avec des locomoHons classiques. Passer d'un repérage visuel à un repérage kinesthésique

•  Au niveau socio-‐culturel : Produire et / ou reproduire des formes corporelles (les pyramides) de groupe et donc passer d'une acHvité gymnique individuelle à une acHvité gymnique de groupe. Accepter la communicaHon parHculière et esthéHque en passant d'un langage verbal à un langage non-‐verbal fait d'émoHons. Etre à l'écoute des partenaires et accepter leurs proposiHons.

•  Au niveau biomécanique : lorsque l'élève subit la pesanteur il est dans une acHvité où il oriente ses acHons en uHlisant la pesanteur et agit contre elle. Passer d'un équilibre individuel à un équilibre collecHf par compensaHon des masses ou ré-‐équilibraHon acHve. Passer d'un équilibre staHque à un équilibre dynamique. Passer d'une juxtaposiHon de pyramides à un enchaînement de pyramides. Passer d'une gesHon individuelle de l'espace à une gesHon collecHve.


Les enjeux de forma1on: Savoir piloter son corps en tenant compte de la pesanteur par rapport à ses appuis Savoir maîtriser la prise de risque dans des situaHons où l’intégrité physique est remise en cause Etre iniHé à une acHvité de producHons de figures techniques Savoir assumer sa silhoueQe d’acrobate dans ou devant un groupe S’approprier le réel acrobaHque de façon esthéHque

Les ressources sollicitées:

L' ensemble des ressources sollicitées intervient de manière systémique pour conduire à l'acHon ; ainsi les foncHons percepHves, cogniHves, affecHves, mécaniques, énergéHques, vesHbulaires etc… vont organiser l'acHvité motrice du sujet devant la tâche et ses facteurs. Comme dans l'acHvité gymnique proprement dite "les foncHons principalement sollicitées s'organisent en système, dans lequel le contrôle postural de l'équilibre est étroitement lié à l'organisaHon des centraHons percepHves, et détermine le jeu des synergies musculaires".

•  Mise en oeuvre de l'équilibre et de la posture. •  UHlisaHon du regard et contrôle de la posture. •  Mise en jeu énergéHque. •  L' aspect relaHonnel et social. •  Les ressources cogniHves. •  Les ressources affecHves. Ces choix pour un enjeux éduca1f prioritaire : •  Vivre de nouvelles sensa.ons, sources d’émo.ons nouvelles, pour construire un nouveau registre de ressources à

maîtriser. •  Progresser en acrosport = aller vers une ac.vité plus manuelle, plus renversée, plus tournée, plus instable et plus

aérienne.


•  ÉvoluHon des producHons : du staHque au dynamique. •  ÉvoluHon de la notaHon : la maîtrise technique reste la dimension

incontournable et la place donnée à la difficulté n’a cessé de croître. •  La dimension arHsHque n’a fait son appariHon que depuis 2001 et se veut

de moins en moins subjecHve. •  Acrosport: une éducaHon posturale (renversement: une posture référence porteuse de l’idenHté gymnique) Du stable, bas, staHque, terrien à l’instable, haut, dynamique, acrobaHque


Défini&on: l’acrosport consiste à réaliser un enchaînement de figures collec@ves (duo, trio, quatuor) combinées à des éléments individuels (acroba@ques, d’équilibre, de

souplesse, chorégraphiques)

à  Passer du « faire sans être gêné par l’autre » au « faire avec son (ses) partenaire(s), chacun exploitant ses ressources au service de la figure collec@ve, ceci en vue de réaliser des figures contrôlées les plus acroba@ques et esthé@ques possibles au regard d’un référen@el commun (code)

à  Intérêts: une éduca@on posturale des situa@ons inhabituelles, acroba@ques, spectaculaires aspect ludique travail de/en groupe réussite rapide mise en valeur de tous mixité créa@vité souci esthé@que à  Terminologie: -‐  Figure: pyramides collec@ves, duo, trio, quatuor (3 forma@ons) -‐  Élément: élément individuel de gymnas@que -‐ Liaison: sauts, déplacements variés, passage au sol, éléments gymniques, éléments chorégraphiques. Eléments qui permeUent de lier les figures entre elles avec une inten@on d’occupa@on op@male de l’espace.


à Rôles: -‐ le porteur: chargé de supporter, propulser, raUraper le vol@geur -‐ le vol@geur: chargé de monter, voler, être en appui sur le porteur -‐ le semi porteur : chargé de porter en étant porté ou supporté lui-‐même -‐ le semi vol@geur: chargé de monter en portant ou supportant -‐ le joker: chargé de parer et d’aider, observer et juger, chorégraphier à Posi@ons et postures: -‐ la posi@on est la situa@on du corps dans l’espace: ver@cale, horizontale, oblique Chacune peut être ventrale ou faciale, dorsale, costale -‐ la posture est la posi@on par@culière des segments par rapport au corps: groupé, carpé, tendu à Classifica@on : -‐ sta@ques: les partenaires sont en contact permanent les uns avec les autres. Les figures sont tenues 3’’, immobiles. Elles sont photographiées Figures fixes ou transitoires -‐ dynamiques: le vol@geur se retrouve pour un temps sans contact avec son ou ses partenaires. Il n’y a pas de tenu, ni d’arrêt. Ces figures sont filmées Figures accompagnées, contact, raUrapées ou en sor@e à Formes de construc@on: -‐ Les miroirs renvoient à une forma@on cons@tuée d’au moins deux pyramides, concernant le même nombre d’élèves (ex : 2 duos ou 2 trios,…..). Les deux figures doivent être effectuées de façon symétrique et simultanée, les figures peuvent être montées et démontées de façon différente mais l’ensemble doit être maintenu 3 secondes de façon simultanée. -‐ La figure en chaîne part d’un duo codifié et prend sa valeur dans le secteur difficulté, puis les élèves créent la suite de la figure avec comme principe : chaque élève doit être en contact avec un ou deux (maximum) élèves. Le contact entre les élèves doit permeUre de réaliser une figure con@nue dans le plan horizontal, formant ainsi une ligne. Myriam SOCIE CP EPS Proche-‐Orient

On trouve trois types de réalisa&ons en acrosport dynamique Pour chacune de ces réalisa@ons le vol@geur aura un envol ayant pour but de réaliser un tour, un saut, un renversement. Le but étant toujours de chercher à prendre le plus d’envol possible 1-‐ Mouvement provoqué par le vol&geur : -‐ saute mouton -‐ cloche -‐ franchissement d’un obstacle formé par les bras de 2 porteurs, les deux jambes… -‐ l’ours et son pe@t (porteur à 4 paUes, le vol@geur roule en dessous de lui) -‐ roue sur les genoux du porteur -‐ franchissement du porteur assis en s’appuyant sur ses mains

2-‐ Mouvement provoqué par le porteur : -‐ saut extension tenu à la taille -‐ saut extension poussée au niveau du pied -‐ avion… roulade avant -‐ flip arrière en manipula@on -‐ saut de main en manipula@on -‐ tour longitudinal allongé -‐ saut en posi@on allongée -‐ départ chaise pour le vol@geur, puis saut droit 3-‐ Mouvement provoqué par un travail alterné porteur vol&geur : -‐ roulade à deux -‐ roue à deux


Saute mouton : appui au niveau du bassin et des épaules

Les franchissements d’un obstacle formé par une ou des par@es du corps des 2 porteurs (les jambes le dos les bras, les genoux…), appui du vol@geur sur la tête, les épaules, les mains… Roue sur les genoux du porteur : le porteur main@ent le vol@geur au niveau de la taille


BroueHe Saut extension La chaise tenue du vol@geur poussée au niveau du pied 2 porteurs, prise carrée, au-‐dessous des genoux (avec ou sans demi-‐tour) envoi simultané

Avion roulade avant

Roue à 2


Si l’acrosport est choisie dans le cursus physique de l’élève, c’est qu’elle est l’une des ac@vités (avec ses formes de pra@ques associées) qui confronte l’élève aux problèmes que pose la produc@on de formes corporelles collec@ves dans un espace aérien et

renversé. Devenir acrobate c’est : « être capable de coordonner des ac&ons motrices pour piloter son corps dans un espace mul&direc&onnel en cherchant à être de plus en

plus manuel, de plus en plus tourné, de plus en plus renversé, de plus en plus aérien, tout en maîtrisant l’équilibre du corps. » (P. Goirand)

De ce fait, l’acrobate doit en permanence vivre et résoudre la contradic@on entre prendre des risques en s’éloignant d’une motricité terrienne usuelle : plus de vol, plus

de tours, plus de changements de direc@on en l’air, et maîtriser toujours plus finement l’équilibre du vol, du renversement, de la récep@on.

CeUe ac@vité se déploie dans un cadre social qui lui donne un sens et qui met en forme la motricité gymnique : Qu’il s’agisse de la fête ou de la compé@@on,

l’apprécia@on se fait sur la base d’un code partagé. L’acrobate doit alors vivre la contradic@on entre reproduire des formes du code ou en

produire de nouvelles à par@r de la logique du code. L’acrobate sera amené à vivre et résoudre la contradic@on entre une forte centra&on affec&ve sur l’ac&on et la prise de distance nécessaire pour assurer les divers rôles

sociaux propres à l’ac@vité et à l’appren@ssage et pour accepter de se donner à voir et d’être vu et jugé.


L’ACROSPORT EST PROPEDEUTIQUE A LA GYMNASTIQUE SCOLAIRE…..

L’acrosport est un milieu naturellement aménagé pour les acquisi&ons gymniques. Le groupe, bien loin d’être un obstacle, offre une très large possibilité d’aider à la

construc@on d’éléments gymniques. Successivement, chaque élève offre, ou reçoit de l’aide dans ses appren&ssages. L’accès au renversement, l’approche d’un grand nombre de rota@ons, l’explora@on d’équilibres et de déséquilibres inhabituels, la

construc@on du gainage, se trouveront largement soutenus par l’aide des partenaires. Parallèlement, les élèves seront enclins à donner du sens à leur engagement moteur

parce qu’ils par&cipent à une produc&on collec&ve. CeUe dynamique du groupe permet aux élèves d’assurer des fonc&ons sociales variées (pilotage, régula@on,

incita@on, persuasion); ces fonc@ons sont dis@nctes des rôles techniques.

Si la logique interne de l’ac@vité est de produire de l’acroba@e collec@ve, elle offre aussi la possibilité d’entrer dans l’acroba@e grâce au groupe. CeHe entrée sera

largement aidée et sécurisée, au travers des figures sta&ques qui exploiteront l’AMR (un élève qui se renverse sur les mains au sein d’un pyramide, ne le fait dans ceUe

circonstance que parce qu’il est aidé). La sollicita&on de cet AMR imparfait conduit à le perfec&onner.

Parallèlement, les critères d’efficacité de l’acrosport conduisent les élèves à trouver les façons efficaces d’aider les partenaires à monter, à tenir, à descendre un AMR. On

comprend bien en quoi cela permet aux élèves de s’approprier les principes de parades efficaces.


VERS UNE FORME DE PRATIQUE SCOLAIRE, Les priorités pour des contenus élaborés

Axe 1 : le projet collec&f.

« L’acrosport étant considérée comme une ac@vité de démonstra@on de formes acroba@ques et esthé@ques en groupe, la responsabilité individuelle de l’élève diminue devant le spectateur pour

être pondérée par les rela@ons collec@ves . » L’individu s’insère dans un projet commun. Le projet collec@f doit être au centre des conflits socio-‐cogni@fs du groupe. Il donne sens aux

interven@ons de chacun. Il doit être formalisé par les élèves sur un document de suivi de cycle, base de l’évalua@on terminale

Axe 2 : ac&vité de créa&on et non de reproduc&on.

L’acrosport est aussi la sollicita@on d’une ac@vité de créa@vité en toute sécurité. La compétence aUendue doit permeHre à l’élève de passer de « je reproduis » des figures du code à « je crée

des images » à par@r des figures existantes ou créées. La construc@on du savoir sécuritaire est alors le socle de ces transforma@ons.

Axe 3 : des contenus liés à l’aide et la parade.

Ces contenus doivent être enseignés. Ils par@cipent à l’intégra&on des rôles sociaux de ceHe ac&vité collec&ve, mais aussi à la progression technique de l’acrobate en toute confiance. C’est

avec l’obliga@on d’une mul@plicité des rôles pour chacun des acrobates, que ces contenus permeUront l’accès à une éduca@on complète, finalité de l’EPS.


Axe 4 : le vu et jugé. Il est trop souvent oublié des contenus d’enseignement. Il doit s’intégrer dans les situa@ons d’appren@ssage et évalua@ons formatrices des leçons. Cet enjeu de forma@on spécifique aux

ac@vités gymniques est source de compétences à acquérir et évaluer.

Axe 5 : Une acrosport RENVERSEE et TOURNEE Selon le niveau d’exper@se, un cycle d’acrosport ne peut pas faire excep@on d’un objet d’enseignement lié à la construc@on de figures collec@ves acroba@ques où le vol@geur se renverse, ou se renverse pour tourner en appuis manuels de manière dynamique ou non.

L’acroba@e est le facteur mo@vant pour les élèves. Elle est liée à la pra@que qu’ils en aUendent. D’autre part, le renversement (ATR) est énoncé dès le cycle central au collège et la no@on

dynamique du renversement est prescrite dans les textes officiels pour l’évalua@on de l’acrosport au lycée.

« La nature de l’acrosport est fondamentalement acroba@que (et non ar@s@que). »

Axe 6 : les montages et démontages. En rela@on avec ces no@ons acroba@ques et créa@ves, et surtout pour par@ciper à la réalisa@on des enchaînements de meilleure qualité, il s’agira d’apporter aux élèves les no@ons de « montage

et démontage des figures ». Celles-‐ci sont cons@tu@ves de la compétence à construire des enchaînements sans rupture de rythme. Elles développent une ac@vité de créa@on importante et par@cipent aux projets collec@fs. Elles permeUent de luUer contre la juxtaposi@on de figures.


LES FORMES DE GROUPEMENTS

-‐ 2 ou 3 élèves = en permanence sollicités. Les possibilités de pyramides sont réduites et les fonc@ons d’aide et pareur sont difficilement assumées, faute d’élèves. Favorable pour les figures au sol et le premier cycle

-‐ Groupe de 6 et plus = augmenta@on considérable des temps de négocia@ons et impossibilité d’impliquer tout le monde en même temps.

-‐ Groupe de 4 à 5 = tous les rôles peuvent trouver un écho immédiat (porteur, vol&geur, joker…. Pour les montages et démontages)

LES MODALITES DE REGROUPEMENT

Pourquoi des groupes affinitaires :

Faciliter les échanges, l’écoute, être en confiance pour la ges@on du risque, accepter les contacts physiques

TOUT LE MONDE DOIT IL TENIR TOUS LES ROLES ?

L’EPS ambi@onne d’être le lieu d’un éduca5on complète (alors que spécialisa@on des rôles des l’APSA de référence). Mais la réversibilité est u@le mais non prioritaire (accepter l’idée d’une spécialisa@on pour une hétérogénéité des compétences pour faciliter l’inves@ssement qui est un moyen d’apprendre) + démarche différente entre phase d’appren@ssage et évalua@on.


MISES EN PLACE SELON DES DIRECTIONS D’EVOLUTION DES COMPORTEMENTS pour un niveau 2

•  DU REFUS DE SE RENVERSER et DU RENVERSEMENT

à  AU RENVERSEMENT PORTE ET TOURNE DYNAMIQUE

•  D’UNE PERTE PARTIELLE DE

TONICITE DU CORPS à  A UN GAINAGE DYNAMIQUE DANS

TOUTES LES POSITIONS •  D’UNE DIFFICULE A ACCEPTER LE

REGARD DES AUTRES à A UNE CAPACITE DE MISE EN SCENE POUR PRODUIRE DE L’EFFET

… A TRAVERS DES SITUATIONS EVOLUTIVES

•  D’UNE ACROSPORT STATIQUE à  VERS UNE ACROSPORT DYNAMIQUE •  D’UNE UNICITE DU ROLE à  VERS DES TACHES EXIGEANT DES

ROLES DIFFERENCIES •  DE LA REPRESENTATION DE L’OBJET

FINAL, LA PYRAMIDE à  VERS DES PRINCIPES DE MONTAGE ET

DEMONTAGE POUR ATTEINDRE L’OBJET

•  D’UN NOMBRE REDUIT DE

PYRAMIDES à VERS UN ENCHAINEMENT DE PLUSIEURS PORTES OU LES PLACES ET LES ROLES SONT DEFINIS A L’AVANCE


LA DOMINANTE AFFECTIVE LE VERSANT PERCEPTIF CHOIX PEDAGOGIQUES

La maîtrise des réac@ons émo@onnelles et de ses

conséquences sur le tonus musculaire et la centra@on de l’aUen@on donne à l’élève la

sérénité nécessaire à l’analyse de la situa@on et à une réalisa@on

motrice efficace

L’éduca@on percep@ve de l’élève est rendue nécessaire par les problèmes de structura@on de l’espace percep@f

par@culier à l’ac@vité, et par la diversité des sources d’informa@ons (kinesthésiques, propriocep@ves,

ves@bulaires).

-‐  Choix du montage et

démontage : témoigne du niveau de maîtrise du groupe de la figure, limite les risques

-‐  Augmenter la difficulté des figures sans affaiblir son

équilibre.

-‐  MeUre les élèves en perpétuel mouvement et an@ciper les

placements futurs. -‐ Jouer sur 2 variables: L’aménagement du milieu en augmentant ou diminuant le nombre de joker Imposer des figures pour découvrir les contenus d’enseignement et les laisser libres pour ré-‐intégrer ces mêmes contenus

La charge affec@ve augmente avec : -‐ la hauteur, -‐ le renversement, -‐ le déséquilibre par@el, -‐ la quan@té d’incer@tude.

La difficulté à prélever des indices s’accroît avec : -‐ L’augmenta@on de la charge affec@ve. -‐ La quan@té et la diversité de l’informa@ons et de ses sources.

La charge affec@ve diminue : -‐ quand augmente le nombre des appuis, -‐ en tant que porteur, -‐ quand augmente le nombre de pareurs, -‐  avec la répé@@on. -‐  dans un groupe affinitaire.

La facilité à prélever des indices apparaît quand : -‐ les acrobates ont construit le cahier des charges du montage. -‐ hors d’une situa@on de danger physique (postures à l’échauffement). -‐ l’informa@on à prélever est an@cipée.


LA DEMARCHE PEDAGOGIQUE

L’usage des posters…

Est néfaste à la dynamique d’ac@vité et d’appren@ssage car rend nécessaire des temps de discussion trop longs. Ne centre pas les élèves sur les montages et démontages.

L’enseignement frontal…

Il permet de rentrer dans l’ac@vité au travers de contenus techniques à la fois sûrs et per@nents car le risque ne peut s’accorder avec une totale découverte, et parce qu’ils sont les éléments cons@tu@fs des acquisi@ons motrices ultérieures (gainage, prises, postures, posi@ons et ac@ons du joker).

Cet enseignement sera présent en début de cycle et éventuellement en début de chaque leçon pour un rappel des contenus techniques ; l’enseignant s’accordera à balayer l’ensemble des possibilités motrices à travers des duos ou trios.

Le recours aux pyramides imposées…

Elles assurent la base des acquisi@ons motrices aUendues du niveau….et s’évanouissent avec l’augmenta@on de l’exper@se. Ce sont des passages obligés mais qui ne seront pas forcément évalués.

Instaurer l’indépendance des élèves garan&t-‐il de les rendre autonomes ?

L’acrosport offre la possibilité d’un fonc@onnement indépendant qui, s’il est conscient et éclairé, permet d’imaginer que l’autonomie des élèves se construit. Choisir de façon indépendante une figure est une chose. Le faire en connaissance de ce qu’elle peut rapporter en est une autre (confronta@on aux règles de l’ac@vité), et le faire avec un niveau de maîtrise tel qu’il est raisonnable de se confronter à une prise de risque en cons@tue le niveau le plus élevé.

Une valida&on par l’enseignant : Quel que soit le niveau d’exper@se, les élèves du groupe doivent faire valider par l’enseignant, sur leur synopsis (fiche de suivi de groupe), les ac@ons et placements du ou des jokers sur la tâche, avant sa réalisa@on. CeUe valida@on permeUra à l’enseignant de vérifier les acquisi@ons d’ordre sécuritaire dans le rôle du joker. (Exemple : agir à proximité du vol@geur, doubler le rôle du joker, soutenir les épaules au moment de la pose des mains). Ce moment d’échanges et de prépara@on est un préalable nécessaire à la mise en rela@on des contenus avec la tâche, et permet aux élèves de se décentrer de l’ac@vité motrice pour réfléchir ensemble au cours d’un dialogue construc@f (l’enjeu d’une citoyenneté partagée est ici sous-‐jacent). Le groupe peut alors travailler de manière autonome, car le travail est guidé (énoncé des contenus), et les figures proposées sont per@nemment choisies


Pour concevoir puis conduire son enseignement, il convient d’intérioriser des connaissances, de développer des savoir faire et d’adopter des savoir être. Connaître **Les exigences ins@tu@onnelles (socle commun, réforme, lycée…) **Les programmes (niveau de compétences aUendues) **Les enjeux de forma@on rela@fs sous-‐jacents à la pra@que de l’APSA (ac@vité physique, spor@ve et ar@s@que) **Les caractéris@ques générales des élèves Savoir-‐faire Observer l’ac@vité de l’élève, Analyser, Déterminer ** les ressources et acquisi@ons sur lesquelles il pourra envisager de s’appuyer ** les problèmes sous-‐jacents et les ressources à renforcer ou à développer Définir des priorités, Faire des choix (pour répondre aux compétences aUendues des programmes, au projet de classe, …) au niveau : ** des contenus d’enseignements, ** des démarches d’interven@on, ** des situa@ons d’appren@ssages et tâches….. Iden&fier des indicateurs qui aUestent les transforma@ons aUendues. Savoir-‐être Respecter les missions du professeur Etre à l’écoute des élèves : croire en leur éducabilité, Veiller à leur sécurité, Se donner les moyens d’évaluer sa pra@que pour mieux la réguler, Faire adhérer les élèves dans leurs démarches d’appren@ssages, Les aider à mesurer leurs progrès,…


Connaissances au service de l’enseignement I / Les exigences ins&tu&onnelles : Sans négliger toutes les compétences du socle commun, nous nous centrerons principalement sur : -‐ La maîtrise de la langue, en proposant aux élèves de définir les figures créées à l’oral, de les dessiner et d’en inscrire les principales caractéris@ques pour les présenter à la classe. -‐ La maîtrise des techniques usuelles de l’informa@on et de la communica@on, grâce à la vidéo qui peut être un support pour l’analyse et l’observa@on. -‐ La culture humaniste : connaissance des pra@ques ar@s@ques liées à ceUe APSA -‐ Les compétences sociales et civiles, nous envisageons ici tout ce qui est de l’ordre du respect de soi et des autres, les no@ons d’entraide, de respect des consignes données et de partage des éléments créés pour enrichir son poten@el. -‐ L’autonomie et l’ini@a@ve : s’engager dans un projet collec@f, travailler en équipe et être responsable à part en@ère du travail collec@f. II / Les programmes III / Les enjeux de forma&on rela&fs sous-‐jacents à la pra&que de l’APSA (ac&vité physique, spor&ve et ar&s&que) -‐ Acquisi@on d’une motricité acroba@que nouvelle d’équilibre (porter, soulever, raUraper…) où l’éduca@on posturale est importante. -‐ Confronter les élèves à la no@on de sécurité ac@ve et passive. -‐ Placer les élèves dans un processus de ges@on du risque (recherche du spectaculaire : difficile dans un cadre maîtrisé). -‐ Placer les élèves dans un processus de planifica@on, d’organisa@on pour meUre en place et réaliser des projets à court (élaborer un enchaînement). -‐ Confronter l’élève à la no@on de ges@on du groupe, d’accepta@on, d’écoute de l’autre de respect. -‐ Juger, apprécier la qualité d’une produc@on à par@r d’un référen@el commun IV / Les caractéris&ques générales des élèves : -‐ Plan affec@f : Difficulté de se montrer, contact difficile, appréhension de la hauteur, peur du regard d’autrui, peur de se retrouver dans des situa@ons inhabituelles, difficulté pour travailler ensemble. -‐ Plan moteur : manque de gainage, manque de tonicité musculaire, manque d’équilibre, manque de stabilité des appuis, difficulté à lier les figures entre elles, aucune connaissance chorégraphique, de mise en scène. -‐ Plan cogni@f : méconnaissance de l’ac@vité et de ses principes -‐ Plan social : pas de parade, pas d’écoute de ses camarades (ex : la pyramide s’écroule) -‐ Plan informa@onnel : pas de représenta@on du corps dans l’espace, problème de repérage lié à la mise en place de situa@ons inhabituelle. Myriam SOCIE CP EPS Proche-‐Orient

Savoir faire pour meHre en oeuvre l’enseignement I / Observer l’ac&vité de l’élève, analyser, déterminer ► les ressources et acquisi&ons sur lesquelles il pourra s’envisager de s’appuyer -‐ l’aspect ludique que procurent les pyramides -‐ plaisir de découvrir des situa@ons inhabituelles -‐ u@liser son l’imaginaire -‐ les situa@ons gymniques vues en primaire ► les problèmes sous-‐jacents et les ressources à renforcer ou à développer -‐ Motrices : acquisi@on des placements indispensables à la mise en place des figures, tonicité, dynamisme, souplesse, coordina@on motrice -‐ Informa@onnelles : acquisi@on d’un nouveau système de repérage, propriocep@on -‐ Cogni@ves : choisir de façon per@nente les pyramide présentées, mémoriser, gérer le couple risque/sécurité, connaître les lois de l’équilibre -‐ Affec@ves : Accepter le contact corporel, assumer sa silhoueUe devant autrui, prise de confiance en soi, prendre de risques en respectant la sécurité pour soi et l’ensemble du groupe -‐ Sociales : prise en compte de ses camarades, travailler collec@vement, s’ouvrir à la cri@que II / Définir des priorités, Faire des choix (pour répondre aux compétences aHendues des programmes, au projet de classe, …) au niveau : ► des contenus d’enseignements, -‐ Cogni@fs : An@cipa@on des trajets et trajectoires des porteurs et vol@geurs -‐ Mémorisa@on d'éléments -‐ Percep@fs : Prise de repères, d'informa@ons (visuels, tac@les et kinesthésiques) sur mon corps et sur celui des autres -‐ Synchronisa@on des ac@ons -‐ Moteurs : Tonicité : contrac@ons musculaires et solidarisa@on des ar@cula@ons mises en jeu – Equilibre -‐ Intégra@on systéma@que de la ver@cale renversée (ATR ou trépied) dans les figures – Gainage -‐ Main@en du bassin en rétroversion -‐ Consolida@on des ceintures scapulaires et abdominales – Alignement segmentaire -‐Les prises de mains -‐ Les différentes postures de base du porteur -‐ Affec@fs : Accepter le contact sur l'autre et ce quelque soit l’endroit de son corps -‐ Prise de risque -‐ Accepter de s'engager dans le "déséquilibre maîtrisé "dans l'espace avant, arrière ou latéral (cf. pyramides en compensa@on de masse) -‐ Accepter le regard de l'autre -‐ Accepter l'échec -‐ Accepter la cri@que -‐ Méthodologiques : Connaissances des critères de réussite d'une figure -‐ Connaissances des principes de sécurité liés à l'ac@vité du porteur et du vol@geur -‐ Connaissances des principes d'efficacité de construc@on et d'équilibra@on -‐ Mise en place d'un code verbal -‐ Socialisa@on : écoute de l'autre, de son point de vue


► des démarches d’interven&on, -‐ Expliciter les no@ons de sécurité tant pour le vol@geur que pour le porteur -‐ Insister sur l’importance du rôle de pareur, du joker pour assurer la sécurité -‐ Favoriser la créa@vité de l’élève -‐ Proposer des situa@ons en rela@on avec les possibilités des élèves ou des différents groupes -‐ Travailler sur l’écoute de soi, des autres -‐ Insister sur les no@ons liées aux composantes de la gymnas@que

► des situa&ons d’appren&ssages et tâches III / Iden&fier des indicateurs qui aUestent les transforma@ons aUendues. -‐ Réaliser des postures simples mais maîtrisées -‐ Réaliser des figures dans le respect du code commun préétabli -‐ Les présenter face à un groupe classe en restant concentré et engagé -‐ Monter et démonter les figures de façon sécurisée -‐ Passer dans les trois rôles : vol@geur, porteur, joker -‐ Créer des liaisons variées (gymniques et ar@s@ques), originales -‐ U@liser l’espace -‐ Avoir des déplacements clairs, assumés et enchainés -‐ Percevoir les erreurs et les fautes d’un enchainement selon les exigences définies -‐ Supprimer toute no@on de rupture entre les déplacements et la pyramide

Savoir être dans la situa&on d’enseignement -‐ Veiller, par et pour tous, au respect de l’intégrité physique et psychologique de chacun, -‐ Favoriser l’adhésion en valorisant les presta@ons ou aytudes posi@ves, -‐ Partager les indicateurs de réussite afin de donner les moyens aux élèves de mesurer leurs progrès, -‐ Prendre tous les élèves en compte : ceux qui ont des difficultés comme ceux qui réussissent -‐ Adopter une démarche réflexive de sa pra@que -‐ Echanger avec les collègues sur les réussites ou interroga@ons des démarches explorées. Myriam SOCIE CP EPS Proche-‐Orient

•  L’acrosport est-‐elle une ac0vité dangereuse ? -‐ « La nature intrinsèque de l’ac>vité, en ce qu’elle confronte les élèves à une

motricité renversée, aérienne et en rota>on, induit une inévitable confronta>on au risque…

-‐ …Une ac>vité de confronta>on au risque se dis>ngue d’une logique de prise de risque, ce qui signifie qu’il existe un certain nombre de procédures et de méthodes garantes d’une pra>que très peu dangereuse…

-‐ …il est alors préférable de former les élèves à gérer leur propre sécurité (ac>ve) plutôt que de leur imposer des disposi>fs. »

•  L’enseignement de l’acrosport présente-‐t-‐il des dangers ? -‐ Pour sécuriser l’enseignement de l’acrosport, il est nécessaire de respecter une

logique d’interven>on : -‐ s’assurer que la popula>on à laquelle on des>ne l’enseignement de l’acro autorise

ceQe démarche (il s’agira de trouver du sens dans le respect de l’intégrité d’autrui).

-‐ S’inquiéter de savoir si son public d’élèves peut raisonnablement assumer les responsabilité des autres, la mise en place de ceQe responsabilité sera une priorité absolue et se fera autour d’un contenu technique de figures choisies pour leur innocuité (appuis solides, peu d’éléva>on).

-‐ Ce postulat préalable d’une sécurité dépendante des responsabilités assumées au sein du groupe d’élèves, conduit à valoriser en début de cursus un enseignement de figures où la réversibilité des rôles sera systéma>quement recherchée (responsable = connaissance des différents rôles).


•  La sécurité des élèves dépend de leur niveau de maîtrise. En milieu scolaire, le débutant agit en méconnaissance totale des conséquences éventuelles de ses comportements, ceci a un impact préjudiciable sur les phases de montage et démontage. Il faut comprendre ici qu’une part importante de la sécurité en acrosport est dépendante de la méthodologie d’appren>ssage. Ainsi quelque soit le niveau les consignes prioritaires sont celles liées au montage, main>en et démontage de la figure (rôle de l’aide, posi>onnement des appuis du pareur, synopsis des ac>ons à réaliser).

La forma>on à la sécurité est sociale, car collec>ve, et se fonde sur un repérage des risques d’une part, et en l’appren>ssage des techniques corporelles visant à ne pas y succomber d’autre part (sécurité ac>ve). C’est donc bien au cœur de la motricité acroba>que elle-‐même que naît l’axe majeur de résolu>on des problèmes de sécurité !!!

•  La conduite de l’enseignement Contenu technique des premières leçons : -‐ maîtrise technique des habiletés liées aux prises (permeQre le contrôle

réciproque, élément de cohésion de la structure autant que régula>on des postures).

-‐ Expérimenter toutes les postures possible dans les différents rôles (ceci permeQra à l’enseignant de préciser les contenus sur les appuis osseux, charger et décharger de façon progressive).


•  Passive: ensemble des moyens mis en œuvre pour assurer la sécurité

-‐ Eviter les risques de contact : laisser une distance suffisante (4m env.) entre le groupe et les murs, les autres groupes

-‐  U>liser des matériels adaptés pour faciliter la stabilité du porteur (plinth, chaise, mur,

espalier) pour aider à la mise en place, la stabilité et/ou les acroba>es

du vol>geurs. pour prévenir les chutes (tapis de récep>on et d’évolu>on)


•  Ac0ve: fait appel à la par>cipa>on individuelle ou collec>ve. Elle nécessite l’acquisi>on et l’u>lisa>on de connaissances inhérentes à l’ac>vité. Elle est la véritable éduca>on à la confronta>on aux risques. Elle se construit à par>r d’habiletés par>culières et spécifiques à l’ac>vité, mais aussi d’un mode de rela>ons sociales ar>culées sur la connaissance des rôles et la confiance mutuelle (place plus ou moins importante de l’aide).


Alignement des charnières Dos plat et placé Gainage Concentra>on op>male Prises correctes Communiquer Verrouillage des ar>cula>ons Etre à l’écoute du partenaire


1-‐ Porteur -‐  Ne pas porter trop longtemps (pas + de 10 ’’) -‐  Écarter ses appuis pour être bien stable -‐  Garder le dos plat, les bras et les jambes tendues: le corps gainé -‐  An>ciper les déséquilibres -‐  S’assurer que chacun joue son rôle -‐  Communiquer avec le vol>geur (surtout s’il se sent faiblir ou déséquilibré)

2-‐ Vol0geur -‐  Ne pas y aller si je suis trop près d’un autre groupe -‐  Ne pas y aller si je ne suis pas au centre des tapis -‐  Monter, descendre sans précipita0on (être précis à la pose des pieds) -‐  Trouver les bonnes saisies : sur par0es fixes du corps (milieu du dos, ar0cula0ons sont interdits) -‐  Être tout le temps gainé

3-‐ Aide -‐  Être systéma0quement présent à la montée et à la descente en accompagnant le vol0geur -‐  Se placer et se déplacer de façon à être toujours en mesure d’intervenir -‐  Être vigilant et aTen0f -‐  Ne pas lâcher le vol0geur même s’il se sent très à l’aise -‐  Être à l’écoute des autres et de leurs difficultés


Pour le Porteur, construire un support stable pour le vol0geur :

•  Stabilité et qualité des appuis, placements corporels (dos

plat, saisies, bassin en rétroversion), porter de 5 à 15 sec maximum

•  an>ciper les déplacements du vol>geur •  fixa>on des différents membres, tonicité générale du

corps, rechercher le meilleur alignement segmentaire •  aQen>on maximale jusqu’à la fin de la produc>on

(par>ciper au contrôle de la descente), •  ne pas bouger en cas d ’affaissement d’une figure,

informer en cas de fa>gue ou danger •  accepter l’aide, la parade ou les aménagements matériels

tant que la produc>on n’est pas maîtrisée.


Pour le Pareur, construire une aide physique et/ou psychologique efficace pour favoriser l ’appren0ssage puis la mise en place de la

produc0on d ’un groupe:

•  connaître les ac>ons d ’aide et/ou de parade en rela>on à la produc>on en cours

•  être aQen>f aux déplacements et divers déséquilibres du groupe en rela>on au contrat d’ac>on ini>al.

Ce rôle et sa place évolueront avec le niveau de maîtrise = plus ou moins présent.


Pour le Vol0geur, construire des déplacements équilibrés sur et/ou à par0r du porteur.

•  Stabilité et placement des appuis sur des points osseux (ne

jamais posé son pied sur le cou ou la région lombaire) + élargir les surfaces d’appuis

•  Centre de gravité proche de l’axe de gravité du groupe. •  rythme et sens des déplacements (enchaîner les ac>ons de

monter sans précipita>on). •  tonicité générale du corps. •  synchronisa>on des ac>ons avec celles du (des) porteur(s),

savoir avant de monter quelles seront les ac>ons à réaliser •  esquiver le porteur en cas d’affaissement d’une figure,

contrôler sa descente •  accepter l’aide, la parade ou les aménagements matériels

tant que la produc>on n ’est pas maîtrisée.


1-‐ L’aide « Concours que l’on prête à qui ne peut faire seul quelque chose. »

Par>cipa>on extérieure qui s’ajoute à l’ac>on proposée, elle doit intervenir à bon escient pour :

•  palier à un manque de force, de vitesse, de repères… •  faire sen>r une posture •  permeQre la réalisa>on d’un élément.

Il s’agit donc : •  de connaître précisément le savoir-‐faire considéré, l’ac>on d’aide à

réaliser, son rôle et le moment pour le faire. •  De posséder les ressources (physiques et aQen>onnelles) nécessaire à la

réalisa>on de la parade en toute sécurité pour soi-‐même et pour l’autre.


2-‐ La parade « ac>on, manière d’empêcher un événement fâcheux de se

produire. » Le but de la parade est d’éviter l’accident. Il s’agit donc afin d’être prêt : •  de connaître les sources poten>elles du danger (lâcher des prises,

manque de rota>on et de vitesse …) •  de repérer les signes précurseurs de la mise en danger

(déséquilibres), nécessité d’an>cipa>on. •  De savoir où se placer, quand et comment faire pour assurer

l’intégrité physique de l’élève ou du camarade (le retenir à par>r des ceintures scapulaire et pelvienne, assurer la fin de la rota>on).

•  De posséder les ressources (physiques et aQen>onnelles) nécessaires à la réalisa>on de la parade en toute sécurité pour soi-‐même et pour l’autre.


L’aide et la parade s’apprennent, et nécessitent un entraînement préalable. Elles par>cipent à la sécurité, tout comme les règles à respecter dans un gymnase.

(remeQre les tapis, vérifier les distances entres groupes)

Tout élève n’est pas à priori apte à aider ou à parer dans toutes les situa0ons.


•  établir les obstacles à franchir : coordonner la course avec l’impulsion, luQer

contre l’avancer des épaules, conserver la vitesse de rota>on… •  déterminer les risques encourus : chute sur le dos, sur la tête. •  expliquer le comment et le pourquoi de la méthode d’interven>on pour favoriser :

–  une quiétude affec>ve –  une aide mécanique de sou>en du corps et d’aide au redressement –  une compensa>on à la dépense énergé>que –  un sou>en au système informa>onnel avec une augmenta>on du temps d’exécu>on du

mouvement favorisant la prise d’informa>ons ou un apport d’informa>ons d’ordre tac>le. •  parer ou aider avec l’élève en appren>ssage. •  laisser l’élève parer ou aider en restant en sou>en et en vérifiant l’installa>on

d’une confiance mutuelle acrobate-‐pareur. •  laisser l’élève parer ou aider seul en restant à distance pour vérifier la stabilisa>on

de son appren>ssage. •  laisser l’élève parer ou aider seul.

Dans tous les cas la parade ou l’aide sous la responsabilité de l’enseignant même si elle est assurée par un élève.


1-‐ La ronde: gainage, posture 2-‐ Les jeux : équilibre -‐  Face à face se repousser bras -‐ Combat de coq -‐  Face à face fléchir jambes -‐Allongés, s’enlever les appuis mains -‐  SauHller ensemble jambe tenue -‐ Sur banc se croiser sans tomber -‐  Dos à dos descendre (départ assis) -‐ Cavaliers avec foulards -‐  P sur le dos, repousse V de face ou de dos -‐ La bouteille saoule -‐  De la broueNe placement dos -‐  Déplacement en broueNe -‐  Gainage : écrire son prénom

3-‐ Les courses: équilibre et dynamique 4-‐ L’ar4s4que: contact, posture -‐  Dos à dos -‐ Mini chorégraphie -‐  BroueNe -‐ Guide -‐  Dos d’äne -‐ Déplacements variés -‐  Saute mouton (variables) -‐ Jeu des postures (éliminaHon)


1-‐ Les fiches : 2-‐ les jeux: -‐ À trous -‐ Le jeu de l’oie -‐ À thème -‐ La bataille navale -‐ Avec figures classées -‐ Le chef d’orchestre, la compéHHon

-‐ Les muets, l’aveugle -‐ Les ajouts

3-‐ Inven4ons : 4-‐ Les liaisons : -‐ Les figures collecHves -‐ Les déplacements par vague -‐ Les partenaires in/off -‐ Des postures liées à 2 -‐ Les départs et les arrivées -‐ Du contact au porter -‐ SimplificaHon/complexificaHon -‐ Les thèmes -‐ Montage/démontage

5-‐ En parallèle: -‐ Renforcement, gainage -‐ Renversements dans situaHons aménagées -‐ Eléments de gym en parallèle -‐ Trampoline


Déplacements -‐ Induire le déplacement : Diviser l’espace en 4 carrés et demander qu’au moins une figure s’effectue dans chaque carré, les élèves seront ainsi obligés de trouver des soluHons de déplacement. -‐ Varier les formes : explorer différents trajets entre les figures (lignes, courbes, zig-‐zag, sinusoïdales…), Ne pas autoriser deux fois le même déplacement. Organisa4on dans l’espace -‐ Par rapport à l’uHlisaHon de la surface de la scène : longueur des déplacements, variaHons des direcHons (diagonales,…) -‐ Par rapport au spectateur : Prendre en compte la place des spectateurs, -‐ Par rapport à l’espace (au-‐dessus de la surface) : -‐ Jouer sur les niveaux dans les liaisons (haut, bas…), -‐ Demander un passage au sol -‐ Par rapport à soi : exploiter amener le travail sur l’amplitude des mouvements. La no4on de chorégraphie -‐ Donner une phrase chorégraphique imposée et l’uHliser en faisant varier le nombre de répéHHons, l’amplitude, la synchronisaHon, le rythme, les direcHons. -‐ Se déplacer en foncHon d’un rythme : lent/rapide/lent -‐ Se déplacer en maintenant le regard sur un de ses camarades (ou un point fixe dans l’espace), -‐ Se déplacer par rapport à quelqu’un, un geste induit un déplacement -‐ Travailler dans un espace rétréci (type couloir) et lors d’une rencontre avec un camarade s’organiser pour le franchir -‐ Exprimer corporellement un mot qui est donné, uHliser une peHte phrase chorégraphique ( ex un saut un tour un déplacement…) et la travailler sur une distance plus grande, un rythme différent… -‐ Travailler sur l’imitaHon, un élève se déplace d’une certaine démarche et l’autre le suit -‐ Induire des déplacements en uHlisant des verbes d’acHon : par exemple, lorsque la musique redémarre se déplacer ou exprimer corporellement le verbe d’acHon donné : ex : tourner, sauter, voler, ramper, se roboHser, se liquéfier, chuter, s’aimanter, rouler, se repousser…….. -‐  UHliser un thème : Animaux, robot, sport, jeux olympiques -‐  Travailler sur la qualité du mouvement : fluide (ex: onduler, ramper, dégouliner), tonique


L’ECOUTE : une compétence à faire acquérir -‐ La no4on d’écoute est sous-‐jacente à celles d’espace, de temps et de qualités de corps. Espace : haut bas (les niveaux), direcHons, trajets, orientaHons… Temps : vitesse Qualités de corps (corps fluide, corps dur,…) liées à la tension musculaire Marche ensemble (ne pas tourner en rond, faire un chemin concret ou imaginaire, changer de direcHon à un signal… S’arrêter ensemble (voix, frappe, musique, à l’écoute : donner un signe pour la personne responsable de l’arrêt, sans signal…) Varier les durées de marches entre les arrêts. A l’arrêt chute ensemble, donner un critère à l’arrêt lent, vite, dégoulinant, se brise en peHts morceaux successifs (noHon de saccadé)… -‐ Le travail des rencontres est sous-‐jacent aux no4ons de contacts et d’appuis, de poids et de contrepoids. DémysHfier la noHon de contact par le jeu. (mais ne pas imposer obligatoirement de façon autoritaire, induire) En ligne face à face : Se croiser et soutenir le regard, Je le garde jusqu’au croisement, après le croisement, regard et le corps « conHnue » avec le regard… (marche arrière, tour,…), Quand les élèves arrivent face à face arrêt et contact (mains en 1er et corps). Idem avec une pression, idem avec un poids – contrepoids. -‐ Inves4r l’espace de l’autre Par 2, l’un derrière l’autre, regard dans la même direcHon dans un espace rétréci type peHt couloir. Se rendre au bout du couloir. Franchir, passer dessus, dessous, porter, aider… Rester dans la posiHon après le franchissement ou déterminer une obligaHon de postures différentes avant de passer l’autre. AOen4on : être à l’écoute de son partenaire c’est aussi meNre en oeuvre les règles de sécurité abordées lors du travail en acrosport. -‐ Entrer dans une phrase chorégraphique Phrase libre ou imposée. Exemple : un déplacement, un tour, une descente au sol, un saut………


Illustra4on : Pour enrichir le vocabulaire et donner des idées pour ceux qui ont des difficultés à rentrer dans ce propos. Type de phrase : marche avec la main droite qui part loin derrière et dessine un grand cercle, finir le bras à l’horizontal bras droit devant, le bras gauche enveloppe le corps ce qui entraine un tour, la tête regarde les genoux et les pieds peHt déséquilibre vers l’avant et pose des mains, aller s’asseoir et revenir sur les genoux se relever un peHt sursaut. CeNe phrase peut servir en totalité, en parHe à une liaison. (Elle pourra être copiée, réinventée, modifiée par les élèves. Il s’agit aussi de leur laisser un espace de choix, de prise d’iniHaHve … qu’offre le travail sur les liaisons, mais aussi l’acHvité « ACROSPORT ») Un exemple : sorHr de la figure collecHve et se diriger vers la figure en miroir. Placer la phrase chorégraphique sur le chemin choisi. Le trajet oblige à des modificaHons. De mulHples consignes peuvent être données. Changement d’orientaHon Faire plus grand Changer les vitesses MeNre des silences corporels Répéter un mouvement…. Si rencontre : reprendre le travail sur le regard, invesHr cet espace proche 2 élèves sont sur le même trajet : Se suivre ensemble. Se décaler être côte à côte. Se dépasser (arrêt d’un ou changement de vitesse de l’autre)


NIVEAUX COMPETENCE ATTENDUE OBJET D'ENSEIGNEMENT COMPETENCES TRADUITE EVALUATION

N1

Concevoir et présenter un enchainement maitri sé d’au moins 4 figures acrobatiques , montées et démontées de façon

sécurisée, chois ies en référence à un code commun, rel iées par des éléments gymniques ou chorégraphiques . Assumer au

moins deux des trois rôles : vol tigeur, porteur, a ide. Observer et apprécier les prestations à parti r de cri tères s imples

Les pos i tions/postures

Gérer col lectivement la prise de ri sque/maîtri se de ri sque dans des postures acrobatiques . 4 figures consti tutives d'un enchaînement

3 trios + 1 l ibre marchés et élève pass i f interdi ts

groupe de 4

N2

Concevoir et présenter un enchainement maitri sé d’au moins 5 figures acrobatiques s tatiques et dynamiques , montées et

démontées de façon active et sécurisée, où le vol tigeur sera au moins une fois en s i tuation de vertica le renversée. Juger les

prestations à parti r d’un code construi t en commun.

Le renversement (posture gymnique

acrobatique de référence) l 'action "se renverser" est

i solée

Gérer col lectivement la prise de ri sque/maîtri se de ri sque dans des renversements . 5 figures s tatiques et

dynamiques consti tutives d'un enchaînement

5 figures au moins 3 avec V renversé

participation à au moins 3 chacun variété des l ia isons acrobatiques

et/ou gymniques groupe de 5

N3

Composer et présenter une chorégraphie gymnique consti tuée au minimum de quatre figures di fférentes et d’éléments de

l ia ison pour la réa l i ser col lectivement en assurant la s tabi l i té des figures et la sécuri té lors des phases de montage

démontage. Chaque élève est confronté aux rôles de porteur et vol tigeur. Les formations sol l i ci tent des effecti fs di fférents

d’élèves (duo, trio…). Juger cons is te à identi fier les di fférents types de figures et va l ider les cri tères de s tabi l i té et de

sécuri té.

Le renversement des vol tigeurs en appuis

manuels l 'action "se renverser" est

enchaînée

Gérer col lectivement la prise de ri sque/maîtri se de ri sque dans des renversements portés . 4 figures

consti tutives d'un enchaînement acro-‐chorégraphique

5 portés (dont au moins 1 duo, 1 trio, 1 quatuor)

participation à au moins 4 chacun 1x V renversé + 1x P

logique de montage et démontage (d'un point à un autre avec 1 thème)

groupe de 4

N4

Composer et présenter une chorégraphie gymnique, s tructurée à l ’a ide d’un support sonore, consti tuée au minimum de quatre figures di fférentes et d’éléments de l ia ison. El le est réa l i sée

col lectivement dans un espace orienté en s ’attachant à favoriser la fluidi té lors des phases de montage démontage et des éléments de l ia ison. Chaque élève est confronté aux rôles de porteur et vol tigeur, dans des formations di fférentes (duo, trio…). Les éléments de l ia ison permettent de pos i tionner les figures dans des espaces di fférents . Juger cons is te à apprécier l ’orientation et l ’occupation de l ’espace et la prise en compte du support sonore, a ins i que la fluidi té de la réa l i sation.

La rotation des vol tigeurs en appuis manuels

(les actions "se renverser" et "tourner" sont

combinées)

Gérer col lectivement la prise de ri sque/maîtri se de ri sque dans des rotations en appuis manuels . 4

figures consti tutives d'une compos i tion acro-‐chorégraphique

5 portés V renversé (dont au moins 1 duo, 1 trio, 1 quatuor)

participation à au moins 4 chacun 1x V + 1x P

1 élément synchro uti l i sation de l 'espace et fluidi té

groupe de 4 à 5

N5

Composer et présenter une chorégraphie gymnique mise en va leur par le support sonore, consti tuée au minimum de cinq figures di fférentes , s tatiques et dynamiques . El le est réa l i sée col lectivement et permet de créer des effets chorégraphiques en uti l i sant des modal i tés variées (s imultané, cascade…). Les figures sol l i ci tent des formations di fférentes d’élèves (duo, trio…) dont une concerne l ’ensemble des membres du groupe.

Juger cons is te à apprécier la divers i té et l ’origina l i té des éléments a ins i que la qual i té d’exécution au service des effets

chorégraphiques .

L'enchaînement des rotations dynamiques des

vol tigeurs en appuis manuels

(les action "se renverser", "tourner" et "voler" sont

combinées et enchaînées)

Gérer col lectivement la prise de ri sque/maîtri se de ri sque dans des rotations dynamiques acrobatiques

en appuis manuels . 5 figures s tatiques et dynamiques consti tutives

d'un propos acro-‐chorégraphique

7 portés au moins (2 duos miroir, 2 trios , 1 quatuor, 1 quintet, I l ibre) 5 portés chacun dont 1 dynamique,

V + P 1 élément synchronisé

des effets chorégraphique groupe de 5


1-‐ S’engager dans une recherche plus acroba4que et esthé4que des figures et pour cela :

–  Augmenter le volume et la hauteur occupé par la figure. –  Dans une même figure, varier dans les montages ou démontages les postures

et/ou les acHons de chacun des acrobates. –  Réduire les surfaces de contact et le nombre d’appuis. –  Créer et uHliser une quanHté de mouvement (translaHon et rotaHon) et la

transformer volontairement. –  Lier les éléments. –  AnHciper l'acHon suivante, se centrer sur la figure qui suit. –  Reconnaître deux figures coordonnables. –  Gérer son énergie sur la durée de l'enchaînement. –  Avoir des prises de repères kinesthésiques pour réorganiser les postures en

vue de l'anHcipaHon d'une figure à l'autre.


2-‐ Se renverser sur un partenaire pour tourner par appui tendu renversé dynamique vers l'avant ou vers l'arrière pour agrandir l'espace et se rétablir à la sta4on debout équilibrée.

Coordonner un redressement avec un renversement pour enchaîner un élément collec4f dynamique.

-‐ Construire la verHcale renversée comme fronHère des acHons de répulsion du porteur et de

blocage-‐gainage du volHgeur : coordinaHon redressement et poussée. -‐ Dissocier l'acHon des jambes de celle des bras pour les deux acrobates. -‐ Construire de nouveaux repères en situaHon renversée, accepter de perdre ses repères visuels

au profit de repères pris sur le porteur d’ordre propriocepHf. -‐ Visualiser avant l’acHon la zone de pose des appuis. -‐ Accepter de se renverser vers l'arrière ou l’avant, pour aller poser un appui sur le porteur ou

au sol. -‐ Pour le porteur, avancer le moment du contact de ses mains avec le volHgeur. -‐ Créer et uHliser une quanHté de mouvement et la transformer à deux. -‐ Résister au poids du partenaire pour le porteur. -‐ Créer et uHliser des blocages successifs pour tourner-‐voler. -‐ Pousser maximum des jambes pour venir s'aligner à la verHcale renversée, placer son bassin en

dessus des appuis. -‐ Maintenir l'alignement, poitrine creuse, tonicité générale du corps, bras dans le prolongement

du corps et bloquer la ceinture scapulaire. Prolonger l'ouverture de l'angle bras / tronc maximum.

-‐ Percevoir les acHons des différents membres et leurs placements ; ajuster la posiHon des segments. Impulsion bras tendus, ne pas fléchir les bras.


3-‐ Agir par répulsions sur le Vol4geur pour qu'il effectue une ac4on dans un espace éloigné du Porteur.

•  Créer une trajectoire : -‐ Alignement segmentaire, adopter une aptude préparatoire à l’acHon (surface de

rebond plus ou moins large) et orienter les surfaces dans la direcHon souhaitée. -‐ Adopter une aptude dynamique pour être près à permeNre le rebond (anHciper

son placement dans l’espace) •  Assurer une bonne transmission des forces -‐ Placement des chaînes motrices : porteur en aptude iniHale adaptée à la

producHon de force (appuis stables, jambes demi-‐fléchies, dos verHcal). -‐ Prolonger l’aptude de renvoi à la fin du geste. •  Orienter et ajuster la trajectoire. -‐ Localiser avec précision le point de chute pour recevoir ou contrôler le volHgeur. -‐ Moduler son placement en foncHon du trajet et des déplacements du partenaire. -‐ AcHvité musculaire compensatoire à la récepHon du volHgeur.


1-‐ Aider et parer un partenaire à la construc4on d'une pyramide de haute amplitude. •  Aménager une zone de sécurité autour du groupe (rapprocher les tapis, adapter la grosseur

du tapis à l'espace de vol, espacer les secteurs d'acHvité, s'informer sur les risques et connaître formellement les règles de sécurité.)

•  Agir en sécurité pour soi : se concentrer avant l'acHon, idenHfier le moment propice à la mise en acHon, échauffement (cf. contenus d'enseignement spécifiques).

•  Parer et aider : accepter d'aider l'autre, se posiHonner à distance adéquate pour agir efficacement, connaître le posiHonnement facilitant des mains et leurs acHons, idenHfier le moment juste pour agir, faciliter l'acHon mécanique (impulsion, rotaHon).

2-‐ Oser être, accepter le regard des autres (le jugement des autres). •  Montrer sa prestaHon aux autres. •  Coopérer pour construire. •  Accepter le contact corporel des autres.

3-‐ S'échauffer de manière appropriée à la pra4que acroba4que. •  Se préparer à faire des efforts physiques (augmenter température du corps, mobiliser et

assouplir les arHculaHons, éHrer et contracter les muscles •  Se responsabiliser par rapport à ‘acHvité: entrée immédiate dans l’acHvité •  Travailler en autonomie: se concentrer, silence •  Construire des repères uHlisables: répéter les gestes, postures…


•  MeNre en forme, structurer une prestaHon d’acrosport pour produire de

l’effet. •  Rechercher la conHnuité des figures dans les enchaînements et les

montages /démontages. -‐ Définir un thème et produire des images. -‐ Augmenter l’amplitude des portés et des lancés. -‐ Transformer les portés et les éléments chorégraphiques avec les

variables : d’espace (trajets, direcHon, hauteur, étages, symétrie). de temps (synchronisé, décalé, alterné). -‐ Associer les acHons avec la musique. Organiser les temps faibles des

portés avec le rythme. -‐ Organiser une logique dans l'enchaînement. Terminer par les difficultés les

plus grandes.


•  Donner une apprécia4on de jury et la jus4fier au regard de critères précis.

-‐ Apprécier l’exécuHon en référence aux critères de réalisaHons techniques et sécuritaires.

-‐ IdenHfier ce qui a permis la producHon d’effets. -‐ Conseiller les autres. -‐ Repérer les moments forts, les moments faibles.


POSITION QUADRUPEDIE A GENOUX -‐ dos plat -‐ dos droit -‐ appuis largeur épaules/bassin -‐ pointes de pied tendues -‐ mains-‐ épaules à 90° -‐ genoux serrés -‐ genoux-‐hanches à 90° évoluHon: 1 genou -‐ mains à plat ; doigts écartés -‐ pointes de pieds tendues, dessus du pied au sol ASSISE -‐ tête dans l’alignement EvoluHon : posiHon araignée -‐ jambes tendues -‐ regard orienté vers le ciel -‐ jambes serrées

-‐ buste droit POSITION ALLONGÉE AU SOL -‐ bassin en antéversion -‐ dos et fesses au sol EvoluHon : jambes fléchies -‐ Pieds à plat -‐ pieds écartés largeur bassin DEBOUT -‐ genoux dans l’axe des appuis -‐ dos droit -‐ jambes fléchies pour assurer un mainHen du bassin -‐ bassin en rétroversion EvoluHon : jambes tendues, jambes levées -‐ pieds à plat


Niveau 1 •  Concevoir et présenter un enchainement maitrisé d’au moins 4 figures acroba@ques, montées et démontées de façon sécurisée,

choisies en référence à un code commun, reliées par des éléments gymniques ou chorégraphiques. Assumer au moins deux des trois rôles : vol@geur, porteur, aide.

•  Observer et apprécier les presta@ons à par@r de critères simples.

Niveau 2 •  Concevoir et présenter un enchainement maitrisé d’au moins 5 figures acroba@ques sta@ques et dynamiques, montées et démontées

de façon ac@ve et sécurisée, où le vol@geur sera au moins une fois en situa@on de ver@cale renversée. •  Juger les presta@ons à par@r d’un code construit en commun.

Niveau 3 •  Composer et présenter une chorégraphie gymnique cons@tuée au minimum de quatre figures différentes et d’éléments de liaison pour

la réaliser collec@vement en assurant la stabilité des figures et la sécurité lors des phases de montage démontage. Chaque élève est confronté aux rôles de porteur et vol@geur. Les forma@ons sollicitent des effec@fs différents d’élèves (duo, trio…).

•  Juger consiste à iden@fier les différents types de figures et valider les critères de stabilité et de sécurité.

Niveau 4 •  Composer et présenter une chorégraphie gymnique, structurée à l’aide d’un support sonore, cons@tuée au minimum de quatre figures

différentes et d’éléments de liaison. Elle est réalisée collec@vement dans un espace orienté en s’aUachant à favoriser la fluidité lors des phases de montage démontage et des éléments de liaison. Chaque élève est confronté aux rôles de porteur et vol@geur, dans des forma@ons différentes (duo, trio…).

•  Les éléments de liaison permeUent de posi@onner les figures dans des espaces différents. •  Juger consiste à apprécier l’orienta@on et l’occupa@on de l’espace et la prise en compte du support sonore, ainsi que la fluidité de la

réalisa@on.

Niveau 5 •  Composer et présenter une chorégraphie gymnique mise en valeur par le support sonore, cons@tuée au minimum de cinq figures

différentes, sta@ques et dynamiques. Elle est réalisée collec@vement et permet de créer des effets chorégraphiques en u@lisant des modalités variées (simultané, cascade…). Les figures sollicitent des forma@ons différentes d’élèves (duo, trio…) dont une concerne l’ensemble des membres du groupe.

•  Juger consiste à apprécier la diversité et l’originalité des éléments ainsi que la qualité d’exécu@on au service des effets chorégraphiques.


•  NOIR : compétences propres

•  ROUGE : CMS1 S’engager lucidement dans la pra@que: se préparer à l’effort, connaître ses limites, connaître et maîtriser les risques, se préserver des trauma@smes, récupérer, apprécier les effets de l’ac@vité physique sur soi…

•  BLEU : CMS2

respecter les règles de vie collec@ve et assumer les différents rôles liés à l’ac@vité: juger, arbitrer, aides, parer, observer, apprécier, entraîner…

. VERT: CMS3

savoir u@liser différentes démarches pour apprendre à agir efficacement: observer, iden@fier, analyser les effets de l’ac@vité, évaluer la réussite et l’échec, concevoir des projets…


posture appuis posture appuis posture appuis

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

SEMI-PORTEUR SEMI-VOLTIGEURFIGURES CODEPOINTS

GRILLE D'ANALYSE DE LA DIFFICULTE D'UNE FIGURE STATIQUE

VOLTIGEUR HAUTEUR NOMBREBONUS MALUS

PORTEUR


PORTEUR CONTACT HAUTEUR VOLTIGEUR BONUS POINTS CODE

1

2

3

4

5

6

7

GRILLE D'ANALYSE DE LA DIFFICULTE D'UNE FIGURE DYNAMIQUE

FIGURE


ACROSPORT BACCALAUREAT GRILLE COLLECTIVE

GROUPE: 1 2 3 4 5 6

Figures Eléments 1 2 3 4 5 6 7 8

Schémas

Code / points / / / / / / / /

Nom des partenaires

Exécu@on des figures et éléments

/1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1

Exécu@on des liaisons

0 chutes

0,5 interrompues

1 hésitantes

1,5 con@nues et

fluides

2 contrôlées et rythmées

Composi@on projet

0 irréaliste

0,5 brouillon (aucune

exploita@on)

1 minimal

(inac@fs, temps morts)

1,5 neutre

(pas de variété)

2 singulier

(synchronisa@ons)

2,5 recherché (variétes et ryhmes)

3 original et virtuose

(dissymétries)

Evalua@on de l'exécu@on des figures et éléments figure sta@que figure

dynamique élément

-‐0,5 tenue amplitude technique DATE: -‐0,3 alignements récep@on décalage -‐0,2 correc@on correc@on correc@on chute ou élément manquant : -‐1


ACROSPORT BACCALAUR

EAT GRILLE INDIVIDUELLE

NOM: PRENOM: CLASSE: DATE:

Figures 1 2 3 4 5 6 TOTAL

Difficulté

Schéma ou numéro Entourer

son rôle

Code et point /6

Exécu@on Figures /6

Liaisons /2

Projet Composi@on /3

Juge

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

/3 ne reconnaît pas

reconnaît les figures et éléments

situe le niveau de la composi@on OU de

l'exécu@on

situe la presta@on du

groupe

repère les fautes

juge tous les paramètres

juge précisément

NOTE FINALE /20


NOM: PRENOM: CLASSE: DATE:

GROUPE FIGURES et ELEMENTS

N°……….. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

SIGLES

EXECUTION /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1

PRESTATION avec fautes correcte appliquée

NIVEAU de COMPOSITION

Brouillon / minimal Neutre / singulier Recherché / virtuose

• Au fur et à mesure du déroulement de l’enchaînement noter les figures avec les sigles suivants : • S : statique D : dynamique • D : duo T : trio Q : quatuor Relier les cases si les figures sont réalisées en même temps • Evaluer l’exécution des figures - 0,5 : faute de tenue - 0,3 : faute d’alignement -  0,2 : faute de correction -  0 : chute • Noter globalement la qualité de la prestation en entourant le mot • Repérer le niveau de composition (entourer le mot)


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