Séminaire enseignement bilingue CIEP 7-9 avril...

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Séminaire enseignement bilingue CIEP

7-9 avril 2010

«Evaluer les compétences spécifiques à l’enseignement bi/plurilingue»

Claude Springer, Professeur des Universités,

Aix en Provence

Tour de question en 2 moments

! Evolution des didactiques des disciplines langue & DNL: des savoirs aux compétences

! Réflexions sur les compétences plurilingues spécifiques : pistes pour valoriser les apprentissages en enseignement bi/plurilingue

2 6/04/2010 Séminaire enseignement bilingue CIEP- Springer

1. Evolution des didactiques

des disciplines Langue & DNL :

passer des savoirs aux compétences


Premier point : transversalité des curriculums contemporains

- proposer des situations complexes et plus uniquement des tâches scolaires fermées

- entraîner les capacités supérieures - dépasser le niveau de la reproduction des savoirs et savoir-faire - se rapprocher de la vie pour savoir penser le réel contemporain

Pour l’enseignement bi/plurilingue : - questionnement autour de la “compétence plurilingue et

pluriculturelle” -évaluer les seuls savoirs linguistiques et disciplinaires ne suffit pas

-intégrer les aspects interculturels -cerner ce qui touche à la médiation


C’est ça la question !

6/04/2010 Séminaire enseignement bilingue CIEP- Springer

Une évolution en histoire/géographie

Valorisation des savoirs Transmissif

Valorisation des compétences

(Socio)constructiviste

Approche par siècle encyclopédisme Approche par documents en histoire/géo

en pédagogie


Deux méthodes classiques ! Chronologie et récit du maître = l’encyclopédisme ; les programmes

sont structurés pour faire connaître les grands personnages, les faits historiques, les éléments déterminants de la géographie du pays ; on vise la maîtrise précise de la chronologie, de la terminologie spécialisée, des contenus

! Etude de documents = méthodologie française aujourd’hui ; le document est considéré comme une trace et une source en histoire et en géographie ; l’objectif est de permettre aux élèves de construire du sens pour mieux comprendre un monde contemporain en mouvement et fragmenté ; l’approche pédagogique consiste à proposer des questions pour prélever des informations, à réaliser la mise en commun collective sous la conduite du professeur et la rédaction collective d’un résumé ; cette pratique pédagogique rituelle n’a pas exclu le dialogue strictement guidé et le récit magistral du professeur


L’optique compétence en hist/géo ! Préconisation de l’Ocde, approche par compétences : lier les savoir faire

et les savoirs à la vie de tous les jours et à la société

Projet pédagogique sous forme de scénario = nouvelle option pédagogique pour impliquer les élèves et les rendre actifs.

Le choix des documents est déterminé par le projet et non l’inverse : créer des situations d’apprentissage favorisant la mobilisation des connaissances et des compétences en histoire et en géographie à partir de situations de simulation de la vie courante.

L’évaluation des seuls contenus disciplinaires n’est plus suffisante.

La langue prend une place qu’elle occupait peu, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit = mise en place d’une réelle verbalisation du processus de construction des connaissances à travers des interactions qui ont du sens et qui permettent d’aboutir à une réalisation.


Une évolution en mathématiques discipline / pédagogique

Valorisation des savoirs Mode Transmissif

Valorisation des compétences Mode (Socio)

Constructiviste

Approche contenus Approche résolution de problème en maths

en pédagogie

2OOO PISA


Référentiel de compétences et résolution de problèmes (PISA)

On vise


Référentiel de compétences : comparaison PISA / Brevet français

Bodin, 2005. Ce qui est vraiment évalué par PISA en mathématiques. Ce qui ne l’est pas. Un point de vue français. IREM Franche Comté.

Les questions de PISA relèvent à plus de 70% des niveaux 2 et 3, alors que seules 15% des questions du brevet relèvent de ces niveaux.


Un trop grand formalisme (IGEN, M. Jost)

La preuve : une place centrale en France

Un formalisme trop précoce bloque les élèves et ne les forme pas

! 1. recherche et production d’une preuve par un raisonnement d’abord oral

! 2. mise en forme de la preuve par une démonstration écrite.


Une autre approche : faire parler et faire écouter

(IGEN, M. Jost)

! L’oral aide à réfléchir

! L’oral aide à partager les idées

! L’oral facilite l’argumentation

! L’oral impose de la rigueur dans l’exposé du raisonnement

! Faire des maths à l’oral c’est aussi faire du français


Faire lire et faire écrire (IGEN, M. Jost)

! Lire un texte mathématique : un travail de compréhension à accompagner

! Produire des écrits en mathématiques : un travail progressif

Deux types de productions écrites :

! les brouillons pour essayer, pour chercher (on cherche progressivement à améliorer l’expression)

! les écrits pour communiquer / les écrits de synthèse (l’expression doit respecter les normes)


Une évolution en langues

Valorisation des savoirs Mode Transmissif

Valorisation des compétences Mode (Socio)

Constructiviste

Approche savoirs linguistiques

Approche par compétence / tâches sociales

en pédagogie

2OO1 CECRL


Les points clés de la réforme ! Le Cadre européen commun de référence / Le socle de

compétences

! Des programmes scolaires alignés sur l’échelle des 6 Niveaux de référence

! Une perspective actionnelle : pédagogie par les tâches sociales, par projet

! L’élève acteur social et citoyen européen

! Placer l’élève face à des tâches sociales complexes, dépasser le simple par coeur et la reproduction

! La compétence plurilingue : une compétence variable, en devenir, déséquilibrée, dynamique


Une représentation du développement de l’acquisition des langues

! Niveau A1 ! >>> Reproduction de blocs lexicalisés (mot)

! Niveau A2/B1

! >>> Grammaticalisation élémentaire (paragraphe/ phrase)

! Niveau B2/C1

! >>> Grammaticatisation complexifiée (discours)

Apprendre une langue est un long processus avec une interlangue hétérogène en évolution constante.

Ce n’est qu’à partir du niveau C1, donc hors de l’école, qu’une grammaire plus normée peut se mettre en place.

Les erreurs, les régressions sont le signe du travail d’apprentissage.


Perspective actionnelle et approche par tâche

Réalisation d’une tâche sociale La langue est au service de l’action : résolution de problème ou imaginaire L’élève est un acteur social dans un groupe classe et dans la vie Compétences générales et langagières mobilisées pour l’action Les résultats sont observables

Tâche sociale authentique : résoudre un problème complexe!!!

Exercice scolaire : la situation n’est qu’un prétexte scolaire!!! 6/04/2010 Séminaire enseignement bilingue CIEP- Springer

En résumé

! Une approche par compétences : activités langagières (compréhension, production, interaction, médiation).

! Les niveaux A1/A2 restent souvent très scolaires et guidés.

! A partir de A2/C1, ce n’est pas tant le passage de niveaux qui importe que l’acquisition de nouvelles situations de discours.

! L’atteinte du niveau C1 est sans doute exceptionnelle et ne peut être le fait de notre enseignement ! L’expérience de vraies situations sociales forcément complexes est essentielle.

! Le niveau C2 est illusoire, du moins à partir des définitions actuelles du CECR.


Tentative de mise en relation niveaux et classes en Russie

B1

A2

A1

B2

C1

8e

9e

10e

11e

B2

FLE DNL

Reproduire mots / phrases

Se débrouiller vie quotidienne Messages courts

Etre autonome argumenter

Messages longs et structurés

Situations variées de discours, densification horizontale


Bref résumé

Une première transversalité apparaît au niveau didactique et du curriculum. Les compétences attendues ne se limitent plus au champ disciplinaire strict. La langue joue un rôle essentiel dans la construction des savoirs et savoir-faire dans toutes les disciplines. Les DNL apportent densité et variété à la langue. L’apprentissage doit très vite se faire dans le cadre de situation complexe proche de la vie. L’approche par compétence rapproche ainsi les méthodes pédagogiques des disciplines


Partie 2

Réflexions sur les compétences plurilingues spécifiques :

-réagir dans des situations plurilingues et pluriculturelles

-pistes pour valoriser la plus value des apprentissages en enseignement bi/

plurilingue


Etre bilingue vu par Toni Ungerer (écrivain, caricaturiste alsacien)

Quelle plus value

bilingue ?


Approche traditionnelle (majoritaire ?)

L1 = L2 : DNL disciplinaire

La méthode consiste à plonger l’élève dans la L2 et à présenter la DNL comme s’il s’agissait d’un élève natif

= approche immersive


Correction des erreurs de français

Remarques sur le contenu

On corrige systématiquement le français, on fait des remarques sur la

méthode,!une note générale sans distinction

français / histoire!

Epreuve commentaire!


Epreuve lecture analyse de document à partir de questions!

C’est la maîtrise scolaire de l’histoire qui prime!

Remarques sur le contenu

Correction des erreurs de français

Idem :!On corrige systématiquement le français, on fait des remarques

sur la méthode,!une note générale sans distinction

français / histoire!


Exemple DNL allemand (Suisse) On demande de

justifier les réponses. La réponse sans

justification n’est pas acceptée.

On attend une présentation

mathématiquement correcte.

Les attendus en L2 ne sont pas précisés.

L2=L1


Exercice corrigé allemand!

Aucune remarques sur le contenu en L2

Correction des contenus mathématiques

L2 = L1 = Lmaths :!on attend la justification

mathématique ; la L2 s’efface au profit du langage mathématiques ;!aucun point spécifique pour la L2!


Grille d’évaluation contenu

L’élève / le professeur coche les micro contenus du programme à partir des exercices proposés. On valide le fait que le programme est réalisé.


Bilan provisoire

! La tendance actuelle = une visée immersive L1 = L2

! L’élève doit être bon en DNL et en langue

! Approche liée au programme / institution / culture éducative

! La langue se réduit souvent à une nomenclature lexicale spécialisée à apprendre et vérifier

! L’enseignement bilingue reste / se contente au mieux du niveau intermédiaire (reproduction d’après modèle)

! L’aspect interculturel est absent

! L’idée de bricolage plurilingue est exclu

! On ne voit pas la plus value bilingue


Aller vers une meilleure intégration

Donner du sens aux apprentissages : représentation du contexte bilingue, de la progression en langue et en DNL

Relier les compétences au CECR et à la discipline dans une approche par compétences

Mieux définir ce qui est spécifique (la plus value bilingue) : transversal, social, interdisciplinaire, médiation


Concevoir des grilles d’évaluation DNL

Nécessité de concevoir une grille d’évaluation critériée à partir des compétences en maths (référentiel maths)

Nécessité de relier les résultats au CECR pour évaluer la compétence langagière (référentiel langues CECR)

Compréhension A1, A2, B1, B2

Production A1, A2, B1, B2

Interaction A1, A2, B1, B2


Exemple grille Reims langue/dnl


Intérêt de cette grille langue / DNL

Les critères proposés permettent de rendre compte plus clairement de ce qui relève de la langue et ce qui relève de la DNL.

Volonté d’équilibre puisque les trois premiers critères Langue (clarté de l’exposé ou expression en continu ; aptitude à argumenter = interagir ; intelligibilité, richesse, précision) obtiennent le même nombre de points que les deux critères DNL (qualité de l’information et de la culture ; aptitude à analyser et argumenter).


Résumé

! Les grilles d’évaluation en DNL en France sont encore expérimentales

! On remarque une tendance à rédiger des grilles tout DNL ou tout langue

! La grille de Reims propose une tentative de compromis et d’équilibre DNL / langue

! Mais la médiation et les compétences transversales sont exclues

! Bref la spécificité de l’enseignement bilingue n’est pas reconnue


Proposer des approches bilingues

! La pédagogie de projet (disciplinaire ou interdisciplinaire)

! Des scénarios par situation complexe ou macro tâches

! Situations de discussion réflexive avec les élèves sur une notion, un point de programme divergent

! Partie de programme demandant une approche transversale (comparer le traitement français et celui du pays sur une question d'histoire, sur une résolution de problème mathématique)

! Etre historien, être mathématicien c'est aussi expliquer et communiquer un savoir qui s’est enrichi des complémentarités bilingues


Définir les compétences transversales Exemple roumain

Exemple compétences pour TPE roumain :

A la fin de l’enseignement secondaire, l’adolescent est devenu un jeune adulte. Qu’il continue ou non ses études, il lui faut :

Etre autonome dans sa pratique au quotidien ; Etre capable d’exercer des responsabilités, de prendre des initiatives ; Savoir maîtriser, organiser, utiliser et synthétiser ses connaissances, Savoir chercher, trouver et traiter des informations nouvelles pour lui, ne pas se contenter de faire du « copier-coller » depuis un site internet Pouvoir évaluer une situation, un résultat et s’évaluer soi-même ; Etre capable de s’intégrer dans une équipe pour pouvoir y travailler.


Quelques compétences transversales


Un exemple tiré d’Emilangues : approche par tâches

Exemple d’une activité en langue basée sur une macro

tâche

On précise la référence au programme et le thème

Objectifs linguistiques précisés en référence u

portfolio / CECR


La place des activités langagières dans les disciplines

« Lire et écrire des textes scientifiques sont des compétences qui se construisent et s’acquièrent, si l’enfant est placé dans des situations où il est amené à lire et à produire des écrits de ce type, c’est-à-dire qui relèvent d’un besoin de compréhension, de communication.

C’est par la multiplication des expériences vécues, sur lesquelles il agit, dont il constate les effets, qu’il décrit et commente, que l’élève réussit dans ces entreprises « délicates » que sont la lecture et l’écriture de textes documentaires ». Georges CHARPAK


Un exemple : programme SVT en primaire

DIRE : « Le questionnement et les échanges, la comparaison des résultats obtenus, leur confrontation aux savoirs établis sont autant d’occasions de découvrir les modalités d’un débat visant à produire des connaissances. »

ECRIRE : « Tout au long du cycle, les élèves tiennent un carnet d’expériences et d’observations. L’élaboration d’écrits permet de soutenir la réflexion et d’introduire rigueur et précision. L’élève écrit pour lui-même ses observations ou ses expériences. Il écrit aussi pour mettre en forme les résultats acquis (texte de statut scientifique) et les communique (texte de statut documentaire). Après avoir été confrontés à la critique de la classe et à celle, décisive, du maître, ces écrits validés prennent le statut de savoirs. »

LIRE : « Une initiation à la lecture documentaire en sciences est mise en oeuvre lorsque les élèves rencontrent un nouveau type d’écrit scientifique : fiche technique, compte rendu d’expérience, texte explicatif, texte argumentatif, tableau de chiffres... »


Paroles et écrits intermédiaires en DNL

Crinon (2002) : « Les activités langagières, orales et écrites ne constituent pas une simple transcription d’idées préexistantes mais contribuent à la construction des connaissances et à l’activation des représentations mentales. Le langage, conçu comme « artefact culturel » et « instrument médiateur » de la pensée, est indissociablement le lieu de l’interaction sociale et de l’élaboration cognitive ».

Chabanne et Bucheton (2002) définissent les écrits intermédiaires comme des « écrits de travail, destinés à accompagner et stimuler l’activité réflexive au cours de tâches de collecte ou de rappel d’information, de (re)formulation immédiate d’une leçon, d’ébauche d’un projet narratif ou explicatif. »

« intermédiaire peut être pris dans de nombreux sens : intermédiaire entre deux états d’un écrit à mettre en forme, entre deux états de pensée, entre les membres d’un groupe de travail, entre des écrits et des oraux, » entre les deux DNL, entre les langues, etc


Paroles et écrits intermédiaires

Exemple d’écrit transitoire d’enfant au primaire (cahier d’investigation)

Quel est le chemin des aliments dans notre corps ?

« C’est le tube d’igestif. Sa pare de la bouche, puis sa va dans la guorge. Sa désans et puis sa arrive dans l’estomac. La nourriture est broiller, macher, asticoter et sa repare de le tube d’igestif. Directeman sa pare dans l’intestin. Sa fait long trague pour arrivé à lanus. »

Ce texte est accompagné d’une silhouette d’homme, y compris cheveux et pieds, et de la légende de quatre organes : guorge, l’estoma, l’intestin, lunus.

La parole, l’écrit en DNL sont le moyen de faire un travail de médiation sur les savoirs, sur l’interculturel, sur la manière de présenter ces savoirs. Ces activités langagières sont constamment retravaillées collectivement et individuellement


La médiation en enseignement bilingue : une compétence indispensable

L’objectif de l’enseignement bilingue et de toute éducation plurilingue est le « développement d’une personnalité interculturelle ». Quelques éléments pour des descripteurs « médiation » en enseignement bilingue :

1. Médiation linguistique (traductive/interlinguistique) basée sur le traitement des documents : - analyser un texte dans une langue pour le présenter dans une autre, - interpréter un document d’une autre culture pour le relier à d’autres documents de sa propre culture ou l’inverse, - nommer une notion dans plusieurs langues et comprendre les nuances d’une langue (culture) à l’autre, - comparer des démarches scientifiques d’une autre culture par rapport à sa propre culture.


Suite la médiation

2. Médiation interculturelle et sociale basée sur les relations interpersonnelles : - s’engager dans une interaction de manière empathique pour faciliter l’exposition et la discussion de points de vue pluriels, - construire collaborativement de nouvelles connaissances intégrant des optiques complémentaires ou divergentes, - passer d’une langue à une autre, dans le cours d’une explication, pour mieux faire comprendre un point à l’interlocuteur, - s’appuyer sur ce que l’on sait d’une notion dans sa langue pour l’expliquer à son partenaire en établissant des comparaisons avec la culture de l’autre, - questionner l’autre pour comprendre une opposition de point de vue ou de démarche scientifique, - évaluer en interaction l’intérêt de notions et d’approches de la culture de l’autre et de sa propre culture.


Pour conclure

La didactique mise en place en enseignement bilingue demeure largement calquée sur la tradition disciplinaire. L’évaluation des compétences s’inscrit dans cette tradition comme le montre la grille de Reims, même si on voit clairement la marque de la modernité.

La question fondamentale est de savoir si les élèves des sections bilingues vont retirer plus de l’immense travail qu’ils fournissent. Quelle est alors la plus value de cet enseignement, en plus d’être bon en DNL et en FLE ? Comment mieux entrainer et valoriser ces compétences spécifiques ?

La notion de médiation permet de décrire et reconnaître ces compétences nouvelles.

Les activités langagières qui favorisent la parole et les écrits transitoires (intermédiaires) sont au coeur des disciplines et de l’enseignement bilingue.


Quelques liens ! Sur les écrits intermédiaires http://www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Claire_DOQUET-LACOSTE_280.pdf ! Un site sur le français dans les disciplines http://a.camenisch.free.fr/pe2/disciplines/index.htm ! Faire écrire des textes scientifiques par les élèves http://documents.irevues.inist.fr/bitstream/handle/2042/9167/ASTER_1988_6_91.pdf?sequence=1


Mon site avec articles

! http://springcloogle.blogspot.com/

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