La situation-problèmeen histoire et géographie

Congrès Univers SocialQUEBEC

25 octobre 2003

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Principe 1Le savoir ça se construit !

La pratique de situation-problème est conçue :– pour la transmission des savoirs, contre les pratiques

transmissives du savoir– pour une interaction enseignant-élèves, contre la passivité

du savoir « donné-reçu »

Dans un souci de cohérence avec le modèleconstructiviste– construire un savoir, c’est déconstruire / reconstruire– mettre en crise des représentations

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C’est une mise en crise desreprésentations sociales des élèves

préjugés, attitudes, faux-savoirs, conceptions, représentationsla métaphore de l’iceberg (A. Giordan, G. De Vecchi) : lesconcepts, fondations des représentations

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Principe 2l’histoire, un rapport au passé et auprésent qui...

tourne le dos à la notion de vérité absolueapprend que les témoins nous apprennent plus sureux-mêmes que sur le fait dont ils témoignentprend en compte les points de vue contradictoirespostule que leur confrontation est plus juste que lediscours rétrospectif cohérent

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Ces principes ont des points d’appui

en didactique de l’histoire : ses concepts, la méthodehistorique...en pédagogie ou didactique générale :conceptualisation, construction des savoirsUne exigence : la cohérence entre les principes et lesactes– Jeunes maîtres, souvenez-vous, qu’en toute chose, les

jeunes enfants retiennent plus ce que vous leur faites que ceque vous leur dites, d’après Rousseau

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Points de vue sur une même réalitésociale

Point de vue N°3élève

ouautre-passé

ouhistorien

Point de vue N° 2élève

ouautre-passé

ouhistorien

Point de vueN° 1élève

ouautre-passé

ouhistorien

Réalité socialeAngle d’entrée dansle travail historique

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Dynamique d’une situation-problèmeen histoire

Comment mettre en crise lesreprésentations des apprenants ?

– Mise en dynamiques successives– Mise en dynamiques parallèles

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Mise endynamiquessuccessives

Représentations initiales des élèves

Document n°1

Production résultant de la mission

Document n°2

Crise résultant de la prise en compte de la production suite au

document précédent

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Mise endynamiquesparallèles

Représentations initiales des élèves

Représentations initiales des élèves

Document n°1 Document n°2

Production résultant de la mission

Production résultant de la mission

Crise résultant de la prise en compte de la production des

autres groupes

Document n°3 Document n°4

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Un exemple de situation-problème enhistoire

Le Nil don des Dieux ou don des Paysans ?– Concepts : Altérité, point de vue, Etat– Notions : La société égyptienne, l’Etat égyptien

Ce ne sont pas les « images », les « impressions » des élèves àpropos de l’Egypte qui guident l ’élaboration de la S.P. mais lesreprésentations par rapport aux concepts que « je » décided ’enseigner.Coupés des concepts, ces savoirs sont des savoirs « morts » !Les liens centraux qui existent entre la « réalité passée » des paysanségyptiens et la « réalité présente » des élèves sont les CONCEPTS

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Les deux textes, d’abord

Le point de vue d’Hérodote (Ve siècle av. J. -C.)

– Les habitants du delta sont aujourd’hui de toute l’espèce humaine,ceux qui se donnent le moins de mal pour obtenir leurs récoltes : ilsn’ont pas la peine d’ouvrir des sillons à la charrue, de sarcler, ilsignorent tout des autres travaux que la moisson demande ailleurs[...]

– Le paysan égyptien paraît être le plus heureux des hommes surterre ! C’est Hérodote qui l’affirme, pourquoi ne pas le croired ’autant qu’il n’est même pas égyptien

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Puis...

Le point de vue d’un scribe (tiré du PapyrusAnastasi 5, aux environs du 22e siècle av.J. -C.)

– Le ver a enlevé une moitié du grain, l’hippopotame a dévorél’autre moitié. […] Oh, malheur au paysan ! […] On garrottesa femme devant lui et on charge ses enfants de liens

– Une vision misérable voire misérabiliste du paysan égyptienqui nous est peint comme très malheureux etparticulièrement maltraité

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Dynamique de la situation-problème

1. Chaque groupe travaille sur son point de vue2. Rapport de chaque groupe3. Déséquilibre et retour dans les groupes pourexpliquer ce qu’il se passe4. Socialisation (partage des hypothèses de travailet/ou des productions)5. Magistral et / ou renvoi des groupes dans desrecherches complémentaires

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La confrontation, moteur duquestionnement des élèves !

Les deux points de vue divergents entraînentplusieurs questions :

– Quel était le sort réel des paysans égyptiens ?– Comment peut-on se trouver face à deux

témoignages aussi différents ?– Les époques ne sont pas les mêmes, la condition

des paysans a peut-être profondément changé ?

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D’où une recherche documentairedes élèves alimentée soit...

– par des documents préparés par l’enseignant(d’autres témoignages comme Diodore de Sicile…qui confirme le point de vue d’Hérodote, ouencore d’autres passages de la satire desmétiers).

– par des recherches documentaires à labibliothèque pour en apprendre plus sur lesauteurs de ces témoignages ainsi que sur lasociété égyptienne.

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Principe 3la géographie, un rapport à l’espacequi...

tourne le dos à la géographie descriptiverompt avec la géographie « inventaire »apprend que l’espace n’est pas qu’une résultante du« poids de l’histoire » et du reliefprend en compte la présence d’acteurs ayant desintérêts conflictuelsqui met à jour que l’espace est l’enjeu-même de cesrapports sociaux et non pas seulement son produit

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Des concepts-clefs en didactiquede la géographie

Représentations sociales des apprenants : carte mentale,espace perçu, espace vécu, autant de manifestations desreprésentations des élèves qui sont des outils pour traquer lesconcepts cachésConflit cognitif : confrontation représentations de l’élève / réelConflit socio-cognitif : confrontation entre les représentationsproduites par les élèvesformalisation - conceptualisation : modélisation scientifique pourréinvestir les conceptsmétacognitionIci encore, les représentations ne doivent pas être confonduesavec les productions initiales des élèves.

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le sujet investit ses représentationsen remplissant une mission

Groupe 5

Groupe 1

Groupe 2Groupe 3

Groupe 4

Documentsgéographiques

Donné-réel

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Repérage des acteurs en conflit d’usagel’exemple du tunnel transpyrénéen du Somport

Un élu pour la construction : un seul objectif, désenclaver lesvillages et les esprits !Un élu favorable au ferro-routageL ’expérience des associations de la vallée de Chamonix et duVal d ’Aoste : l’enfer quotidien !Un élu espagnol : vive le développement durable !Un militant écologiste : protéger le plus belle vallée des PyrénéesUn représentant des compagnies de transport par camion : Onveut nous mettre au chômageEt l ’Etat, là-dedans ?… l ’histoire du rail dans la vallée d ’Aspe

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Quels documents remettre aux élèves ?

Des documents communs à tous les acteursDes documents propres à chaque acteurDes documents de natures différentes– Carte topographique avec plusieurs échelles (Europe, Pyrénées

Atlantiques, Vallée d ’Aspe)– Photographies de la vallée d ’Aspe– Photographie des travaux– Articles de journaux– Rapports du ministère du transport– Déclarations publiques….

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Quelles missions pour les élèves ?

Une mission est un faire « concret » proposé aux élèvesUn faire qui oblige– à lire et relire les documents : faire des hypothèses de lecture– à tenir compte des lectures d ’autrui : écouter– à mener à bien un faire collectivement : négocier

Une réalisation concrète multiforme– qui prenne en compte les compétences de chacun– qui permette de faire l ’état des leiux– pour informer les autres de sa perception– pour rentrer en conflit avec les perceptions d ’autrui

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Gérer le décalage des perceptions : confrontation

Groupe 5

Groupe 1

Groupe 2Groupe 3

Groupe 4

Donné-réelgéographique

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Retour au réel : objectivation des hypothèses

Groupe 5

Groupe 1

Groupe 2Groupe 3

Groupe 4

PAYSAGEDonné-réel

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Quelques conclusions

à propos de la recherche– chercher / rechercher, on cherche ou on recherhce pour tenter de

sortir d’une situation de déséquilibre cognitif– poser des questions, interroger la situation dans laquelle l’élève

s’est placé– poser un ensemble cohérent de questions, c’est-à-dire un

questionnement ou une problématique !– les élèves peuvent-ils s’improviser chercheurs ? Non ! Il n’existe

pas en ce domaine de magie !– de la démagogie de la “libre-recherche”, le laissez-faire ne peut

tenir lieu de pratique socio-constructiviste !

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Conclusions, en histoire...

à propos de questionnement et de problématique– on interroge toujours le passé fort de son présent, même les

historiens le font– malgré tous les efforts auxquels on peut consentir, le passé

n’est jamais qu’un détour car ce qui nous concerne aupremier chef est le présent

– mais un détour sur lequel on doit s’attarder au risque• d’instrumentaliser l’histoire• de pratiquer “l’histoire à usage”, l’histoire ne sert qu’à délivrer

un message idéologique contemporain– le centre du travail est le concept car il est la racine des

représentations des élèves, l’outil de catégorisation dumonde qui l’entoure !

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Conclusions...

à propos de la construction de la citoyenneté– existe-t-il des savoirs citoyens ? Certains le seraient-ils plus

que d’autres ?– l’expérience de l’altérité, au travers du conflit socio-cognitif,

dans des pratiques d’auto-socio-construction du savoir estune occasion quotidienne de construire sa citoyenneté :j’apprends avec et contre l’autre.

– la citoyenneté un rapport aux autres et à soi-même, dans unprojet : savoir !

– c’est donc une authentique “pédagogie de la paix” !