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LA LANGUE AU CYCLE 4

Classe de 4e

Les interrogations ci-dessous, présentes en 5e, au début du cycle 4, se retrouvent en 4e. Comment « faire de la grammaire » ? C’est la question récurrente que se posent beaucoup d’enseignants. Faut-il « décrocher » les séances du reste de la séquence ou bien systématiquement les raccrocher aux textes que l’on étudie, au risque de faire de ces derniers des « prétextes » à exploiter ? Le contenu des programmes est clair : en aucun cas, il ne s’agit de faire un « étiquetage terminologique » dans lequel les élèves se perdent mais bien :– de les aider à comprendre le fonctionnement de la langue ;– de leur permettre d’acquérir des compétences linguistiques et non de simples connaissances grammaticales pour « com-prendre et s’exprimer ».Le travail sur la langue est donc bien au service de la lecture des textes – quel que soit leur nature – et aussi de l’expression personnelle dans les travaux d’écriture.Par ailleurs, le déficit de connaissances grammaticales de beaucoup d’élèves vient également du fait que les « mots de la gram-maire » n’ont guère de sens pour eux, et, surtout, que les mécanismes de la langue leur échappent. Par conséquent, le lien entre les leçons de langue et la lecture interprétative des textes doit faire sens non pour instrumentaliser les œuvres mais bien pour faire entrer les élèves dans ce que l’on appelle une « écriture », un style ; elles sont également – et peut-être essentielle-ment – au service des premières compétences à développer : les compétences langagières dont on peut constater qu’elles figurent en tête des rubriques des nouveaux programmes.

Par conséquent, quelles méthodes avons-nous choisies pour présenter nos activités de langue ?

▶▶ Tout d’abord en permettant aux élèves de comprendre quelles opérations ils effectuent lorsqu’on leur demande un « travail sur la langue » ; l’atelier appelé Les gestes du grammairien en ouverture leur donne la possibilité d’identifier eux-mêmes ce qu’ils ont à faire ; c’est une manière active de faire comprendre les verbes de consigne dont on sait que leur définition reste abstraite si l’on ne voit pas de manière immédiate et concrète ce qu’il convient d’en faire. La récurrence des gestes de suppression, déplacement, remplacement, expansion, réduction ou transformation, utilisés tout au long du cycle 4 permet d’acquérir des automatismes à la seule lecture d’un énoncé.

▶▶ Nous avons aussi essayé de faciliter le passage de l’observation à la formulation de la leçon. En effet, même si les exemples ou extraits sont toujours appropriés, même si les résumés à apprendre sont synthétiques et clairs, on se rend compte de la difficulté de certains à passer du constat collectif et concret sur un court texte (en adéquation totale avec ce que l’on veut expliquer, surtout lorsque les phrases sont « fabriquées » en conséquence) et la synthèse qui reste opaque car abstraite, comme déconnectée de ce qui vient d’être constaté. La possibilité de pouvoir faire collectivement des hypothèses sur ce que l’on vient d’observer et de comprendre, de les réfuter ou de les considérer comme justes favorise le lien entre exemple de départ et leçon. C’est aussi une manière d’aider les élèves à « manipuler » les mots, à faire des essais, tant à l’oral, d’abord, qu’à l’écrit, ensuite.

▶▶ De nombreuses études ont montré que la mémoire était diverse dans sa manière de s’approprier les contenus ; visuelle, auditive… Ce qui est certain, c’est qu’une leçon trop longue, qui veut tendre vers l’exhaustivité des règles et, surtout, des exceptions, n’est pas accessible pour tous. Nous faisons donc le choix de leçons courtes, aisées à mémoriser, tant par la formulation que par la dimension visuelle des schémas qui les accompagnent. Certes, tous les cas grammaticaux n’y figurent pas, car ils peuvent être complétés par le professeur, mais ce qui nous importe, c’est que le lien puisse être fait de manière systématique avec les hypothèses formulées par la classe, qu’il n’y ait pas d’implicite, ni de prérequis supposés que certains ne possèderaient pas.

▶▶ Les exercices retrouvent les formulations connues grâce à l’atelier en tête de chaque partie « langue » et un lien constant est fait – celui qui nous parait essentiel – entre les contenus linguistiques et les pratiques langagières, avec la rubrique « pour dire et pour écrire » qui, une fois encore, cible un ou deux éléments à maitriser pour s’exprimer tant à l’oral qu’à l’écrit.

▶▶ Enfin, un effort tout particulier est mis sur la proposition de bilans en réelle pédagogie différenciée, c’est-à-dire, à partir d’un même support et avec la perspective de mêmes compétences à acquérir, des questions guidées pour certains, plus ouvertes pour d’autres, afin que tous parviennent à réaliser la tâche demandée. La réflexion en amont sur les connaissances et les capacités demandées, le constat des réussites et des difficultés auxquelles remédier ensuite constituent par ailleurs des indicateurs précieux pour des séances d’accompagnement personnalisé.La volonté des programmes est de donner sens à la langue, de la mettre au service de la compréhension et de l’expression. Nous avons cherché à proposer une mise en œuvre qui, pour ce faire, rende la langue attractive, vivante, et porteuse de sens, dans ses contenus et dans les termes mêmes qui la nomment.

145© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources

Le passage de la 5e à la 4e est essentiellement marqué par une approche ou un approfondissement des points suivants :– pour le lexique : les notions de sens propre et de sens figuré ; le lexique des genres et des registres qui amorce l’identification littéraire des textes ;– pour le nom : les expansions du nom, que l’on prolongera en 3e ;– pour le verbe : l’accent est mis sur les types de verbe et, donc, sur les compléments qui les accompagnent (verbes attributifs, transitifs, intransitifs par exemple) ; la compréhension de la formation et du sens des voix active et passive sont également un des temps importants de l’apprentissage du verbe ; – en orthographe, c’est la complexité des verbes du 3e groupe, et les accords complexes sujet-verbe qui sont explorés ;– la compréhension de la phrase complexe et la syntaxe des subordonnées viennent compléter l’approche de la phrase et les compléments circonstanciels vus en 5e ; – la grammaire de texte aborde de manière simple la situation d’énonciation, les caractéristiques des paroles rapportées en discours direct et indirect ; enfin, l’amorce de l’argumentation, si importante en 3e, est déjà travaillée en 4e avec, en particulier, la notion de point de vue.

Progressivité dans la complexité de la langue, approche évitant tout jargon inutile, dans le souci constant de faire comprendre les mécanismes d’une syntaxe que chacun doit pouvoir se réapproprier pour s’exprimer, telles sont les perspectives qui nous ont guidés dans la construction de ce programme de langue en 4e.

146 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources

Atelier d’ouverture : Les gestes du grammairien p. 266-269

DémarcheCet atelier d’ouverture de la partie langue a pour objectif de mettre les élèves en posture de grammairiens : il doit leur permettre de mettre en place des procédures de réflexion sur la langue comme objet d’étude pour en faciliter son acquisi-tion et favoriser une utilisation consciente des moyens qu’elle offre.Il vise à faire prendre conscience aux élèves que la grammaire est à la fois un ensemble de règles à suivre afin d’être compris et la science qui étudie ces mêmes règles. La grammaire est donc autant à celui qui écrit ou dit qu’à celui qui lit ou entend.La démarche est à la fois résolument inductive et réflexive : l’enjeu est d’attirer l’attention des élèves sur des gestes essen-tiels et des niveaux d’analyse différents (texte, phrase, mot) et de leur permettre d’expliciter leur démarche.

Choix du supportNous avons choisi le texte de Grand Corps Malade d’abord pour éveiller la curiosité des élèves et les surprendre. C’est aussi l’occasion d’étudier un genre particulier, la chanson, parce qu’elle se singularise comme co-présence de la langue et de la musique. Cette particularité nous a semblé particu-lièrement intéressante pour attirer l’attention des élèves sur les liens entre oral et écrit. En outre, ce choix permet de faire entrer les élèves dans l’analyse du texte par l’écoute (lien mini de la partie 1). On n’oubliera cependant pas de leur rappeler que le slam repose, à l’origine, sur la prédominance du texte, récité a capella, sans autre musicalité que celle des mots et de la voix. C’est dans les versions concert et CD qu’ap-paraissent les instruments. On pourra interroger avec profit les élèves sur le choix des instruments qui accompagnent la déclamation. Le piano, instrument noble et à cordes, répond à l’accordéon, instrument à vent et plus populaire.« J’écris à l’oral » se veut un pied de nez à la linguistique qui considère souvent la frontière entre écrit et oral comme infranchissable. Or, avec ce texte, nous sommes en présence d’un écrit oralisé qui occupe une position intermédiaire entre l’écrit formel et l’oral spontané, mettant en œuvre une véri-table hybridation stylistique. Le texte respecte la forme cano-nique de la poésie et se présente donc d’emblée comme un écrit très codifié et élaboré ; l’artiste se présente d’ailleurs comme un artisan des mots (« j’ai de l’encre plein la bouche »). Néanmoins, on repère de nombreux éléments caractéris-tiques du français familier et de l’oralité qui confèrent au texte un effet d’oral spontané.Enfin, l’artiste cherche et prend plaisir à surprendre voire à piéger son auditeur par le jeu sur et avec les mots : le sup-port écrit se révèle nécessaire pour éviter les pièges et lever les ambiguïtés. Les élèves découvrent alors que le grammai-rien est celui qui utilise toutes les potentialités de la langue non pour analyser mais pour créer. En mesurant les écarts par rapport aux règles établies par la grammaire, ils comprennent la nécessité de les maitriser pour pouvoir s’en éloigner et affir-mer ainsi leur singularité et leur liberté.

Objectifs pédagogiques– Mettre les élèves en position de grammairiens qui observent, manipulent, débattent et tirent des conclusions.– Faire prendre conscience aux élèves que le grammairien est celui qui étudie un texte mais aussi celui qui le produit, à l’écrit comme à l’oral.– Faire comprendre aux élèves que le choix des mots est motivé par leur sonorité, ce que l’on veut dire et l’effet que l’on veut produire.– Faire découvrir aux élèves les indices linguistiques et séman-tiques dont ils disposent pour mieux comprendre un texte.– Développer l’envie de coopérer et montrer l’intérêt de ce travail dans la construction du sens.– Donner envie de s’exprimer.

Mise en œuvre

▶▶ Constitution des groupesL’enseignant demande aux élèves de constituer des groupes de trois ou quatre. Il respecte, autant que faire se peut leurs affinités : la langue doit être un endroit où ils se sentent bien. Pour s’assurer du bon déroulement de la séance, on pourra demander à chacun de remplir une fonction particulière : le maitre du temps veille à l’efficacité du groupe et à la parti-cipation de chacun, l’observateur note les points positifs et fait des suggestions d’amélioration, le secrétaire prend des notes, le rapporteur présentera à la classe les conclusions de son groupe.

▶▶ DéroulementAprès avoir insisté auprès des élèves sur le fait qu’on attend qu’ils se mettent dans la position du grammairien qui observe, analyse et tire des règles de ses observations, le travail de groupes peut commencer.Plusieurs modalités sont possibles :– ménager des plages de mises en commun à la fin de chaque partie ;– laisser les élèves travailler en autonomie sur l’ensemble de l’atelier et ne faire une mise en commun qu’à la fin, pour le « Qu’avons-nous découvert sur les gestes du grammairien ? » ;– attribuer à chaque groupe une seule partie de l’atelier pour faire apparaitre de façon concrète la nécessité des niveaux différents de (re)lecture lors de la lecture ou de la production d’un texte.Quelle que soit la modalité choisie, la mise en commun doit être l’occasion pour les élèves d’utiliser différents types d’écrit comme supports de l’oral (schémas, cartes mentales, prise de notes) et de travailler sur le passage de l’écrit à l’oral dans cette phase de l’atelier. L’atelier étant proposé en ouverture de la partie langue des trois niveaux du cycle, on tendra à accorder davantage de temps, au fil des années, à la mise en œuvre de l’activité finale, les élèves devant parvenir à une production de plus en plus longue et élaborée.

Rôle de l’enseignantL’enseignant passe parmi les groupes pour observer et écou-ter ses élèves : il prend ainsi conscience du niveau de maitrise des savoirs et des savoir-faire de la classe. C’est à partir de ce diagnostic qu’il pourra construire sa progression annuelle en langue. Il peut également « débloquer » la réflexion d’un groupe, et relancer la motivation d’un autre ou apaiser les éventuelles tensions : travailler en groupe s’apprend !


Partie 1 - Se repérer par l’écoute et l’observation

Observons et manipulons

1. Ce texte est un texte poétique. À l’écoute, les élèves seront particulièrement sensibles à la musicalité du texte :– répétition de sons : les rimes plates mais aussi à l’intérieur des vers, par exemple : « soir », « histoire », « espoir » (v. 1-2) ;– répétition de mots : « des humains » (v. 5 et 7) et « je suis d’abord resté » (v. 9 et 10) ;– mots avec des sonorités proches : « passif » et « pensif » (v. 9 et 10).2. La lecture du texte permet de confirmer que ce texte est un texte poétique mais aussi de dégager d’autres caractéris-tiques.

Texte poétique Récit d’un souvenir Énoncé oral

La disposition du texte sur la pageL’emploi des majusculesLes répétitions de sons, de mots et sonorités proches

Les indications de lieuLes pronoms de première personneLes repères temporelsLes temps verbaux utilisés

Les répétitions de sons, de mots et sonorités prochesL’emploi de la ponctuation

3. Grand Corps Malade raconte « [s]a première Soirée Slam » (v. 4) et les conséquences qu’elle a eues sur sa vie et son écri-ture.

Qu’avons-nous observé ?Cette première phase d’observation, conduite au niveau du texte, doit permettre aux élèves de repérer ce qui caractérise un genre : la disposition sur la page, la situation d’énoncia-tion, l’emploi des connecteurs et des temps. Le texte proposé doit par ailleurs amener les élèves à prendre conscience que l’on n’est pas sensible aux mêmes choses lorsqu’on lit ou lorsqu’on écoute un texte.

Partie 2 - Comparer l’écrit à l’oral

Observons et manipulons1. L’absence de signes de ponctuation forte, du premier élé-ment de la négation (ne) et la présence de chiffres prouvent que l’auteur s’exprime à l’oral.Je n’oublierai pas ces instants rares où la nuit sert de terrain à la recherche de l’éphémère, moitié inquiet, moitié serein. Je ne sais pas si le bonheur se touche mais on l’a peut-être frôlé deux ou trois fois dans cette atmosphère un peu louche, se reflétant dans nos voix.2. Deux interprétations sont possibles : j’écris pour dire ou j’écris comme je parle. Les élèves seront surpris par cette affir-mation dans la mesure où, pour eux, les codes de l’écrit et ceux de l’oral sont très différents.3. a. Je suis d’abord resté pensif. Puis j’ai pris une avalanche de rimes et une cascade de thèmes. Enfin j’ai déterré l’encrier.b. le slam : gifler, secouer, libérer. Je : zoner, rechercher.Le slam a giflé mon esprit puis libère les passions, secouant mon envie créative restée en hibernation.À la recherche de ces ambiances dans tout Paris je vais zoner.

Qu’avons-nous observé ?Cette partie met en lumière les principales différences entre codes de l’écrit et de l’oral et porte principalement sur l’ana-

lyse de la phrase. Elle rappelle l’importance de la segmenta-tion du texte en phrases et le rôle capital de la ponctuation.Les élèves ont ainsi été amenés à supprimer pour repérer les groupes syntaxiques minimaux et à ajouter de la ponctuation ou des connecteurs temporels pour montrer leur compréhen-sion du texte et mesurer les différences entre écrit et oral.

Partie 3 - Utiliser l’oral et l’écrit de manière complémentaire

Observons et manipulons

1. a. Les deux groupes de mots dont les sonorités sont très proches sont : « l’encrier » (v. 13) et « sans crier » (v. 14). En les lisant, on s’aperçoit néanmoins qu’ils sont distingués par l’orthographe : en/an.Le premier est un groupe nominal alors que le second contient un verbe à l’infinitif.L’artiste nous invite à une écoute et une lecture attentives et nous montre à quel point son texte est écrit.b. Ce jeu sur les mots et les sons se poursuit avec « l’encre y est » (v. 15).2. a. En grammaire, l’« accord » est la correspondance entre des mots reliés syntaxiquement et dont l'un agit sur la forme du ou des autres. En musique, le mot désigne l’union de sons constituant l'harmonie et le réglage de la justesse d'un ins-trument.b. Le principe est très simple encore fallait-il y penser / Quelques instants après, j’ai déterré l’encrierc. Dans la première proposition, la liaison fait entendre l’ac-cord sujet/verbe ; dans la seconde, l’accord déterminant/nom.d. À l’oral, on entend l’accord au pluriel déterminant/nom (mes oreilles) et sujet/verbe (sont envoutées) mais pas celui du participe passé (féminin pluriel).

Qu’avons-nous observé ?L’oral, comme la musique, se fondent sur la même nécessité de s’accorder et d’accorder, c’est-à-dire de se mettre d’accord sur ce dont on parle et de faire que ça sonne juste. Cette par-tie insiste sur une incidence de l’écrit sur l’oral : la nécessité de faire les liaisons et montre que la grammaire est aussi au service de la lecture.Il faut être attentif aux accords dans le groupe nominal (déterminant/nom et adjectif/nom) et à l’accord sujet/verbe. À l’oral, les liaisons permettent d’entendre certains d’entre eux. Il est donc important de les faire quand on lit un texte, ce qui permet de faire entendre un son harmonieux comme en musique. Cependant ce moyen n’est évidemment pas suf-fisant : de nombreux accords ne s’entendent pas, particulière-ment en raison de la place du mot dans la phrase.

Partie 4 - Mettre en relation les mots et le texte

Observons et manipulons1. a. En anglais slam signifie « la claque ». L’artiste fait claquer les mots ou envoie une claque verbale à l’auditeur pour lui transmettre ses émotions ou ses idées.b. L’artiste évoque cette étymologie quand il écrit : « le slam a giflé mon esprit » (v. 17).c. Le verbe « gifler » est employé ici au sens figuré.

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2. le verbe « zoner » est familier. On peut le remplacer par « marcher, déambuler, errer » mais la rime avec « résonner » (v. 20) est alors perdue.3. a. L’artiste joue sur l’homonymie entre « voix » et « voie ».b. On pense à l’expression « la voie est libre ».c. Le mot « timbre » est utilisé avec son sens de « qualité par-ticulière d’un son spécifique de l’instrument ou de la voix qui l’émet ».

Qu’avons-nous observé ?Pour comprendre le sens d’un mot dans un texte, on peut :– s’appuyer sur le contexte ;– s’aider d’un dictionnaire, pour connaitre les différents sens du mot (propre et figuré) ;– chercher son étymologie ;– examiner les liens de synonymie et d’homonymie qu’il entretient avec d’autres mots.

Partie 5 - Remplacer et transformer pour identifier les classes grammaticales et leurs fonctions

Observons et manipulons1. Le vers 22 est particulièrement difficile à comprendre en raison du jeu sur la paronymie des verbes « voir », « avouer » et « suivre » tels qu’ils sont conjugués et de la répétition du pronom personnel de la 3e personne.Grand Corps Malade cherche à nous faire expérimenter le pouvoir des mots et de la poésie qui entraine et enlace pour nous faire partager l’expérience qu’il a lui-même vécue.2. a. Les mots surlignés en rose sont des verbes.b. « ai vu » : passé composé du verbe voir ; « vis » : passé simple du verbe voir ; « avoue » : présent du verbe avouer ; « ai sui-vie » : passé composé du verbe suivre.c. Tu le voyais. Certains élèves peuvent avoir répondu : tu le vivais. L’artiste a employé cette forme parce qu’elle est poly-sémique.3. Les mots surlignés en jaune sont des pronoms personnels de la 3e personne du singulier. Ils servent à remplacer un nom. C’est la dernière occurrence de ce pronom qui peut être rem-placée par « la poésie » qui est un nom féminin et ne peut donc remplacer les deux premières occurrences. Elle ne peut pas non plus remplacer le « l’ » devant « avoue » pour des rai-sons de sens.

4. La fonction complément d’objet direct indique sur qui porte l’action exprimée par le verbe. Elle est donc particu-lièrement bien choisie dans cette phrase où l’artiste montre le pouvoir que la poésie (fonction sujet) exerce sur les gens (« te » COD).

Qu’avons-nous observé ?Les élèves ont :– mis les mots en voix pour entendre comment le texte « sonne » ;– repéré et identifié des formes verbales, des classes gramma-ticales et des fonctions ;– remplacé un mot par un autre.Le repérage des classes grammaticales et des fonctions per-met de mieux comprendre comment la grammaire est au ser-vice du sens. On insistera auprès des élèves sur le fait qu’ils ont aussi été invités à mieux comprendre les choix de l’artiste, c’est-à-dire à se mettre dans la posture du grammairien en production et non en réception d’un texte.

À vous de jouerCette activité invite les élèves à réutiliser les gestes mis en œuvre dans les différentes parties de l’atelier et à voyager dans le sommaire et les pages de la partie langue. Elle est l’oc-casion pour chaque élève de faire le bilan de ce qu’il connait et de ce qu’il va découvrir.Une « Soirée Slam » est un moment de partage, de brassage social et culturel synonyme d’ouverture à l’autre. Les élèves sont invités à se rencontrer autour des mots : tout le monde a le droit à la parole à égalité. Cette joute oratoire valorise le respect de l’« adversaire » : il faut aussi apprendre à écouter. Ainsi, l’enseignant veillera à donner le même temps de parole à chaque élève.Les élèves s’exercent ainsi de façon ludique et artistique à l’expression de soi et peuvent faire l’expérience d’une prise de parole engagée. Cette activité constitue une véritable ini-tiation à l’art oratoire. On n’exigera cependant pas des élèves des textes « parfaits » pour conserver la dimension de spon-tanéité de l’oral et encourager et valoriser la prise de parole de tous. Les élèves en grande difficulté pourront être invités à seulement déclamer tout ou partie du texte de Grand Corps Malade pour en montrer leur compréhension et partager leur propre sensibilité afin que personne ne soit exclu de cette activité de partage.


Le lexique▶ La partie étude de la langue du manuel s’ouvre sur la notion du lexique, et plus particulièrement sur le mot en tant qu’unité sémantique. Un atelier de classe invite tout d’abord les élèves à réfléchir à la formation des mots. Ce premier atelier prend appui sur leurs acquis pour élargir la réflexion, dans un premier temps collectivement, aux éléments qui permettent de donner sens aux mots. Les leçons, au nombre de quatre, reviennent sur les premières pistes de réflexion de l’atelier suivant une progression inductive, du mot au contexte lexical. Au fil des leçons, le champ d’observation des élèves sera donc amené à s’élargir pour les orienter peu à peu vers la notion de texte. C’est pourquoi les leçons 1 et 2 sont consacrées aux différentes composantes des mots (préfixe, suffixe, radical) à l’origine de leurs différents sèmes et en lien avec l’histoire de la langue, tandis que les leçons 3 et 4 questionnent davantage les élèves sur le sens des mots en fonction de leur entourage lexical, du sens propre au sens figuré, du sens mélioratif au sens péjoratif. Pour chaque leçon, les élèves seront invités à réaliser des exercices d’observation et de manipu-lation puis de production écrite et orale. Nous avons souhaité systématiser les activités écrites et orales afin de développer des compétences langagières complémentaires. Ces choix doivent permettre aux élèves de prendre conscience que la notion lexi-cale ne constitue pas une fin en soi mais doit servir l’expression personnelle et en faciliter la maitrise. Enfin, le bilan de séquence, axé sur un extrait du Colonel Chabert de Balzac, a pour enjeu de familiariser les élèves avec le texte de type descriptif.Le deuxième volet du lexique propose cinq leçons qui conduisent les élèves à mieux percevoir le texte qu’ils lisent dans son approche générique et son registre (leçons 5 et 6), à manipuler le vocabulaire pour exprimer le sentiment amoureux et ses nuances (leçon 7), enfin à reconnaitre et à produire eux-mêmes les principales figures de style (leçons 8 et 9). L’atelier de classe qui précède ces leçons met les élèves dans la peau de détectives à la recherche des indices lexicaux d’un texte, lequel devient un véri-table terrain d’investigation. Nous avons, en effet, souhaité montrer que la lecture d’un texte littéraire peut (et doit) se construire à l’occasion d’un échange entre l’auteur et le lecteur : c’est de ce va-et-vient, interaction ludique mais exigeante, que surgissent le sens, les enjeux et la richesse de la littérature. Dans les leçons, les supports ne sont pas convoqués pour leur seule efficacité dans la notion à aborder, mais tout autant pour leur valeur littéraire. Ainsi les élèves sont-ils amenés à lire des extraits des œuvres de Racine, La Fontaine, Baudelaire, Hugo, etc. Des productions écrites et orales terminent chaque série d’exercices et se nourrissent des activités d’observation et de manipulation qui les précèdent : l’étude de la langue soutient et enrichit l’expression.

Objectifs pédagogiquesÀ l’issue des leçons consacrées aux mots, l’approche de la notion de portrait n’en sera que facilité et prendra alors tout son sens. Les jeunes lecteurs, souvent peu réceptifs aux pages descriptives, pourront, nous l’espérons, mesurer l’importance du choix lexical pour construire le sens d’un texte et en assurer la cohérence d’ensemble.

Atelier de classe p. 270-271

L’atelier proposé permet de solliciter la réflexion des élèves sur la formation des mots et leur signification. Les premières observations sensibilisent les élèves aux différentes compo-santes d’un mot, radical et affixes, afin d’en cerner toutes les unités de sens. Cette prise en compte des multiples sèmes d’un mot permet d’associer en particulier les suffixes à une classe grammaticale bien définie : le substantif, l’adjectif, l’adverbe et le verbe. Dans une perspective plus large, les exercices consacrés aux mots de même famille peuvent éga-lement amener à revoir la notion de nature grammaticale. En outre, les élèves seront amenés à situer un mot dans son environnement lexical. Le texte doit alors devenir un champ d’observation visant à saisir le sens d’un mot, propre ou figuré, mélioratif ou péjoratif, en fonction de son emploi et du contexte dans lequel il intervient. Lors de la formulation de leurs conclusions, les élèves doivent comprendre qu’ils dis-posent d’outils leur permettant de gagner en autonomie dans la construction du sens d’un texte et que le vocabulaire ne leur est jamais totalement inconnu.

Partie 11. – À en croire le titre, les personnages du tableau de Frago-nard sont unis par des liens d’amour et d’amitié. En effet, leur proximité physique et la saison printanière témoignent d’une liaison amoureuse naissante. La présence du chien symbolise la fidélité des jeunes amants.– La jeune femme, assise sur un piédestal, prend la place de l’une des statues du jardin. Le contexte bucolique et la

position centrale laissée à la femme rendent hommage à sa beauté. Le jeune homme semble reposer dans l’ombre de celle qu’il sacralise avec émoi.2. Les mots reconstitués sont : adoration, embellir, attendrir, émerveillement, admirable.

Adoration : ad- : préfixe inchoatif, qui sert à exprimer une action commençante, un devenir, une progression ; -or- : prier (du latin oro) ; -ation : suffixe nominal qui marque l’action.

Embellir : em- : mise en état, acquisition ; -bell- : qui plaît par sa beauté (adjectif beau, bel, belle) ; -ir : suffixe verbal qui marque l’action en cours.

Attendrir : a- : passage d’un état à un autre ; -ttendr- : marque d’amitié ou d’amour ; -ir : suffixe verbal qui marque l’action en cours.

Émerveillement : é- : marque l’achèvement, l’élévation ; -mer-veille- : chose étonnante et admirable ; -ment : suffixe nominal qui marque l’action.

Admirable : ad- : préfixe inchoatif ; -mir- : s’étonner (du latin miror) ; -able : suffixe adjectival.3. On peut donner par exemple les termes suivants : oraison – belle – tendresse – merveilleux – admiration.4. Adoration : (nom) fait d’adorer, d’aimer avec passion.

Embellir : (verbe) rendre beau.

Attendrir : (verbe) devenir doux, délicat sous l’effet de l’amour ou de l’amitié.

Émerveillement : (nom) sentiment de vive admiration.

Admirable : (adjectif ) qui suscite l’admiration, mélange d’étonnement et de plaisir face à ce que l’on juge supérieur.


Les élèves sont amenés à employer trois mots de leur choix parmi ceux qu’ils viennent de définir. La contextualisation doit permettre un travail sur les nuances de sens. On peut aussi sen-sibiliser les élèves à l’art pictural et à l’idéalisation par l’image en évitant les erreurs d’interprétation : c’est le peintre qui embellit, et c’est le jeune homme qui adore.

Partie 21. – Les mots « amour » et « amitié » ont pour base commune « am- ».

– Amabilité, amant, ami, amiable, amical, amicalement, (s’)amouracher, amoureuse, amoureusement, amourette, amou-reux, enamourer.2. Noms : amabilité, amant, ami, amourette, amoureuse, amoureux.

Verbes : (s’)amouracher, enamourer.

Adjectifs : amiable, amical, amoureuse, amoureux.

Adverbes : amicalement, amoureusement.3. Cette famille de mots se rattache au verbe aimer.

– Le verbe « aimer » a pour base « aim- », ce qui prouve que l’orthographe d’un radical peut changer.

– On peut compléter ainsi la famille de mots : aimé(e), aimable, désaimer, mésaimer, aimablement, aimant, aimante, aimanté.

Partie 32. Contrairement à « aimer » qui inscrit le sentiment amou-reux sur un long terme, le verbe « amouracher » renvoie aux prémices d’un amour trop spontané pour durer. La valeur négative de ce verbe est indiquée par l’abréviation du terme « péjoratif » (« péj. ») de l’article de dictionnaire.3. Mellin de Saint-Gelais décrit les yeux de la femme aimée selon le principe du blason amoureux.

– L’œil est associé à la lumière : « clarté » (éclat, lumière), « clair » (lumineux), « éblouir » (frapper la vue d’un vif éclat), « soleil » (étoile du système solaire dont le rayonnement produit l’éner-gie nécessaire à la vie sur terre), « flamme » (lumière provenant d’un gaz en combustion).

– Le champ lexical de la lumière naturelle permet de manière métaphorique de dépeindre la beauté naturelle de la femme, et, par synecdoque, la grandeur de son âme. Les mots qui renvoient à la lumière sont à prendre au sens figuré, ils nour-rissent la célébration à la fois physique et morale de la femme aimée, devenue vitale au poète.

– Les vers qui évoquent une image sont : « De qui la céleste clarté », « Peut les plus clairs yeux éblouir », « Œil, le seul soleil de mon âme », « De qui la non visible flamme ».

1 - Les préfixes et les suffixes p. 272-273

▶ Le groupement consacré au lexique s’ouvre par une leçon sur les affixes. Cette entrée en matière invite les élèves à reve-nir sur une notion à laquelle ils sont sensibilisés depuis le cycle 2 et fait suite à l’atelier de classe qui ouvre la réflexion sur la formation des mots et leur sens. L’enjeu est de com-prendre, au-delà de la simple observation de la composition des mots, que tout élément peut devenir unité de sens. Les premières activités répondent à une construction active de la leçon par le biais d’observations mais aussi déjà de mani-pulations et de questionnements. Le détour par les langues anciennes, grecque et latine, sensibilise les élèves à l’histoire de notre langue, à ses origines et à son évolution sémantique, phonétique et orthographique. Les élèves prendront peu

à peu conscience qu’ils sont en mesure de former de nou-veaux mots dans une démarche méthodique et cohérente. Cette approche lexicale ouvre également à d’autres notions anciennes ou nouvelles : la nature grammaticale, le niveau de langue, les familles de mots, les antonymes, le lexique mélio-ratif et péjoratif, le portrait.

Activité 1a. Astéroïde – américaine – spatiales – Britanniques – européenne – rédaction.b. Le mot entraient ne contient pas de préfixe.c. Le mot recyclé, construit à partir du mot cycle, signifie litté-ralement « passé à nouveau dans un cycle, dans un circuit ».

Activité 2a. 1. redécoupage. 2. ensoleillement. 3. réapprovisionne-ment. 4. désagréablement. 5. immobilisation.b. redécoupage – ensoleillement – réapprovisionnement – désagréablement – immobilisation.d. Préfixes : re-/ré- : répétition ; dé- : renforce le sens du verbe qu’il précède ; en- : changement d’état ; a- : action en cours ; dés- : état contraire ; im- : privatif.Suffixes : -age / -ement / -ation : marque l’action (pour un substantif ) ; -able : marque la capacité (pour un adjectif ) ; -ement : désigne la manière (pour un adverbe).

Activité 3a. Préfixe : descellées – toujours. Suffixe : passage – humidité – vitrage. b. Contrairement à l’adjectif jaune qui évoque une couleur franche, jaunâtre qualifie de manière péjorative une couleur qui tire sur le jaune.Les adjectifs suivants peuvent être composés : bleuâtre – blanchâtre – noirâtre – verdâtre.c. Il est crasseux.d. « long » : longer, longueur, allonger, longuement.« large » : largeur, élargir, largement, largesse.« usées » : usure, user, usage, usagé(e).« droit » : droiture, adroit(e), maladroit, droitement.

Repérer

1 a. franchement – apercevoir – déroulement – discontinuité – aimable – arrondi – parapluie – malhabile – effeuiller – parcourir – orangeade – immeuble – ourson – injustement – lenteur.b. franchement – apercevoir – déroulement – disconti-nuité – aimable – arrondi – parapluie – malhabile – effeuiller – parcourir – orangeade – immeuble – ourson – injustement – lenteur.2 a. inter- ; rétro- ; pré- ; post- ; co- ; im- ; para-.b. inter- : entre ; rétro- : en arrière ; pré- : avant ; post- : après ; co- : avec ; im- : valeur négative ; para- : protection contre.

Manipuler

5 a. -phag- : qui mange ; -phob- : qui n’aime pas ; -phon- : le son ; -pol- : ville ; -mètr- : mesure ; -cid- : qui tue ; -vor- : qui se nourrit ; -pèd- : qui a des pieds.b. Chronophage : qui prend beaucoup de temps ; agorapho-bie : peur des lieux publics et de la foule ; phonétique : étude


des sons d’une langue ; métropole : grande ville ; métronome : instrument à pendule utilisé en musique pour marquer le rythme ; insecticide : produit destiné à tuer les insectes ; dévo-rer : manger avec voracité ; pédicure : personne qui soigne les pieds.

6 a. Une terreur insurmontable s’empara de moi, mes che-veux se hérissèrent sur mon front, mes dents s’entrechoquèrent à se briser, une sueur froide inonda tout mon corps.

Théophile Gautier, La Cafetière, 1831. b. insurmontable : adjectif ; s’empara : verbe ; s’entrecho-quèrent : verbe ; sueur : nom ; inonda : verbe.

Écrire

9 Les élèves sont amenés à utiliser le lexique après une phase d’observation des mots proposés. L’étude préalable des compo-santes de chaque mot doit permettre la rédaction d’un portrait cohérent et structuré. Avant la rédaction, les élèves peuvent être invités à associer chaque mot à une partie du corps humain.

Produire à l’oral

s 1. – Non, cet exercice est incompréhensible.2. – Non, ce plat est immangeable.3. – Non, elle est indisponible.4. – Non, ce canapé est inconfortable.5. – Non, c’est impossible.6. – Non, elle est imperturbable.7. – Non, ils étaient immérités.

Fiche 1

Repérer

"

Construit avec un préfixe

Construit avec un suffixe

Construit avec un préfixe et un suffixe

retardtranspercerdétenirantigelantihéros

continuitélégalementmontagemontagneux

expulsionintercalaireirrégularitérecommencementpréhistoriqueréanimationanormal

Manipuler

7 1. Illégal. 2. Désordonné. 3. Asymétrique. 4. Désillusion. 5. Malpoli. 6. Disparaitre. 7. Malhonnête. 8. Déloyal. 9. Inhabituel. 10. Désagréable.

Ressource numériqueLe manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3, 7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi de compléter les exercices proposés dans le manuel.

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Écrire

p 1. La maladresse. Il casse tout ce qu’il touche à cause de sa maladresse.2. L’attention. Les élèves font preuve de beaucoup d’attention pour comprendre la leçon.3. La sévérité. Je redoute mon père pour sa sévérité.4. Un hurlement. Dans la nuit, un hurlement lointain m’a fait sursauter.5. La nuisance. Trop de bruit occasionne une nuisance auditive.

Fiche 2

Repérer

4 illisible (sens négatif ) ; inhumain (sens négatif ) ; enterrer (sens de « dans ») ; anormal (sens négatif ) ; imperméable (sens négatif ) ; intérieur (sens de « dans ») ; irré-sistible ; (sens négatif ) ; disharmonie (sens négatif ) ; intramus-culaire (sens de « dans ») ; importer (sens de « dans »).

Manipuler

8 a. femme : féminin, femelle ; aime : aimable, amabilité ; comprend : incompréhensible, compréhension ; rafraichir : rafraichissant, rafraichissement ; pleurant : éploré, pleurni-chard.b. rêve : rêvasser ; transparent : transparaitre ; problème : pro-blématiser ; front : affronter ; blême : blêmir.

Écrire

q 1. Égaler. Il est plus jeune de deux années, mais il égale sa sœur en bêtises !2. Solidifier. Nous devons solidifier le mur avant d’engager d’autres travaux.3. Fortifier. Cette boisson énergisante fortifie la musculature.4. Redresser. Ne reste pas le dos vouté, redresse-toi !5. Imperméabiliser. Je te conseille d’imperméabiliser tes nou-velles chaussures avant de sortir.6. Affoler. Je suis affolée par tes mauvais résultats à l’école. 7. Bonifier. Beaucoup de choses, y compris les gens, se boni-fient avec le temps.8. Alourdir. Tu risques d’alourdir ton sac en emportant autant de lecture.9. Assurer. En escalade, il est essentiel de bien assurer le grim-peur.

2 - Les familles de mots p. 274-275

▶ La leçon consacrée aux familles de mots peut être vue en complément des groupements de textes illustrant le thème 1, « Dire l’amour ». Les activités d’ouverture posent les jalons de la notion de famille lexicale, en principe bien maitrisée des élèves de 4e, en la distinguant de celle de champ lexical. Les exercices de repérage, dans le prolongement de la leçon pré-cédente sur les préfixes et les suffixes, élargissent la réflexion sur le sens des mots et leur origine. La manipulation des formes variées de radicaux peut mener le professeur à pour-suivre la sensibilisation des élèves à l’évolution de la langue et à l’influence des langues anciennes. Les productions écrites et orales doivent être proposées dans le but d’amener les élèves à exprimer des nuances de sens, à enrichir leur vocabulaire et


à comprendre l’importance du choix des mots toujours dans la perspective de mieux communiquer et de bien se faire comprendre.

Activité 1a. Les mots en gras sont construits sur le radical d’« amour ».b. Une famille regroupe un ensemble de personnes unies par des liens de parenté ou d’alliance. Une famille de mots désigne un ensemble de mots issus d’une base lexicale com-mune et unis par leur sens.c. Le mot « amante » fait partie de la même famille.

Activité 2a. 1. douleur, pleurs, souffrance : A (mots appartenant au même champ lexical)2. vent, éventail, éventer : B (mots de la même famille)3. nom, nominatif, surnom : B4. planter, plantation, implanter : B5. feu, brulant, ardent : A6. neige, hiver, verglas : A7. écrire, écrivain, écriteau : Bb. Les séries de la même famille peuvent être complétées avec les mots suivants : 2. ventilateur, venteux. 3. pronominal, dénommer. 4. plante, plant. 7. écriture, décrire.

Activité 31. Sentiment d’affection, de tendresse à l’égard d’une per-sonne aimée.2. Vif intérêt que l’on manifeste pour une chose que l’on aime.3. Manière de désigner la personne dont on est amoureux.4. Liaison, relation amoureuse.5. Écrivain qui compose des vers et des poèmes.6. Artiste ou auteur dont les créations touchent par leur dimension poétique.7. Personne rêveuse qui perçoit la réalité avec imagination et poésie.

Repérer

1 a. 1. mentir, mensonge, menteur, démentir, mentalité.2. détonation, ton, tonne, monotone, tonitruant.3. démarche, marcheur, marche, marchand, marcher.4. survoler, vol, cerf-volant, volontaire, volage.b. 1. Le fait de ne pas dire la vérité.2. L’émission d’un son. 3. Le déplacement à pied.4. Le déplacement dans l’air.2 a. Dans le texte, les mots de la famille élargie de « lueurs » sont : « luisaient », « allumés ». La liste peut être complétée avec lumineux, luminaire, allumette.b. Son radical d’origine latine est lux.

Manipuler

( a. 1. main : manivelle, manuellement, menotter.2. cheval : chevaleresque, cavalcade, cavalier.3. grain : égrainer, grenier, granuleux.4. froid : froideur, frigorifier, réfrigérateur.b. 1. manivelle : nom ; manuellement : adverbe ; menotter : verbe.2. chevaleresque : adjectif ; cavalcade : nom ; cavalier : nom, adjectif.

3. égrainer : verbe ; grenier : nom ; granuleux : adjectif.4. froideur : nom ; frigorifier : verbe ; réfrigérateur : nom.6 a. 1. Incroyable. 2. incendiaire.3. improbable. 4. incontournable. 5. irréparable. 6. illégalement.b. Les élèves peuvent s’aider d’un dictionnaire pour constituer des familles de mots.1. croyance, croire, croyant, incroyable.2. cendre, incendie, cendrier, cendré.3. probabilité, probable, probablement, approbation.4. contourner, tourner, tournis, tournant.5. réparer, réparation, réparateur, irréparable.6. illégal, légalement, légalité, illégalement.

Écrire

9 1. audible : ce qui peut être perçu par l’ouïe ; auditeur : celui qui perçoit par l’ouïe.

2. attentif : qui manifeste de l’attention, de la concentration ; attention : concentration.

3. activité : ensemble d’actes volontaires d’une personne ; acte : fait d’agir volontairement ou non.

4. librairie : lieu où l’on fait le commerce de livres ; libraire : celui qui fait le commerce de livres.

5. nombre : symbole mathématique ; dénombrer : déterminer le nombre d’éléments dans un ensemble.


s a. Le mot commun aux quatre images est « journal ».

b. Le radical de « journal » est « -journ- ».

c. Dans la même famille, il est possible de citer : journée, journaliste, ajourné, journellement.

d. « journée » : durée de vingt-quatre heures marquée par le lever et le coucher du soleil.« journaliste » : celui dont la profession est d’écrire dans un journal quotidien ou non.« ajourné » : refusé et renvoyé à un autre jour. « journellement » : tous les jours, continuellement.

Fiche 1

Repérer

" 1. Les deux familles de mots sont : ouvrier, chef-d’œuvre, ouvrage, manœuvre et ouvrir, ouvertement.2. pédestre, pied, piéton, pédicure et pédiatre, pédiatrie, pédopsychiatre.3. cueillir, recueil, recueillement, cueillette et accueil, accueil-lir, accueillant. 4. équitation, équestre, équidé et équilibre, équité, équili-brage.




Manipuler

7

Nom Adjectif Verbe Adverbe

grandeur grand agrandir grandement

liberté libre libérer librement

tranquillité tranquille tranquilliser tranquillement

force fort réconforter fortement

Écrire

p a. 1. mont- : monter, montagne, montagneux.2. compt- : compter, comptable, comptabiliser.3. terr- : terrestre, souterrain, atterrissage. 4. chron- : chronométrer, chronique, chronologie.b. L’exercice suppose de rédiger trois phrases pour chaque radi-cal, sans qu’il y ait forcément de lien entre les phrases. 1. Nous devons monter en haut de la colline pour admirer la vue. La montagne a recouvert son manteau blanc depuis le début de l’hiver. Ces récifs montagneux sont dangereux.2. Il compte la monnaie qu’il lui reste. Son père est comptable pour une grande entreprise. Nous devons comptabiliser nos points pour connaitre le vainqueur.3. La croute terrestre est instable dans cette région. La taupe creuse des galeries souterraines. Le pilote a réussi son atter-rissage malgré les conditions météorologiques défavorables.4. Tu peux me chronométrer pendant ma course. Le journa-liste vient d’achever la rédaction de sa chronique. Les histo-riens ont une parfaite connaissance de la chronologie.

Fiche 2

Repérer

4 timbre – philatélie ; lettre – épistolaire ; estomac – gas-trique ; cœur – cardiaque ; ville – urbain ; midi – méridienne ; cheval – hippodrome.

Manipuler

8 forêt : forestier ; chair : carnassier ; eau : aquatique ; semaine : hebdomadaire ; huit : octogonal ; jour : diurne ; machine : mécanique ; ile : insulaire ; froid : frileux ; faim : famélique.

Écrire

q a. 1. fleuriste. 2. vigneron. 3. compositeur. 4. plombier.5. restaurateur.b. L’exercice inversé (retrouver un mot à partir de sa définition) permet de vérifier rapidement la justesse des définitions.

3 - Le sens propre et le sens figuré p. 276-277

▶ Cette leçon invite les élèves à comprendre le sens des mots et expressions en fonction de leur emploi. D’un abord ludique, elle encourage à la manipulation du dictionnaire et à la production personnelle. Outre l’enrichissement de la connaissance lexicale, les exercices permettent la réflexion sur le sens implicite des mots, de la simple formule prover-

biale aux figures de style. Les notions de connotation et déno-tation peuvent faire l’objet d’exercices oraux et collectifs sti-mulants. Le tableau Golconde de René Magritte proposé en ouverture de leçon, joue un rôle essentiel dans l’approche de la notion de sens propre et de sens figuré. Le paysage sur-réaliste représenté par le peintre mêle réalité et fantaisie et suscite un questionnement spontané sur les intentions de l’artiste. La première activité offre la possibilité d’enrichir l’ac-quisition d’une culture artistique par une ouverture ludique tout en orientant la réflexion sur la liberté créative des artistes et hommes de lettres et sur les outils dont ils disposent.

Activité 1a. Les nues désignent de manière poétique les nuages et, par métonymie, le ciel.b. La définition correspondant au tableau de Magritte est : « tomber du ciel ».c. Cette définition n’est pas possible dans la réalité : les humains ne tombent pas du ciel. d. 1. sens premier. 2. sens imagé.

Activité 2Faire la pluie et le beau temps : être tout-puissant. Se ressembler comme deux gouttes d’eau : se ressembler énormément.Ne pas être tombé de la dernière pluie : avoir de l’expérience.Tomber des cordes : pleuvoir à verse.Être ennuyeux comme la pluie : être terriblement ennuyeux.

Activité 3b.

Sens premier Sens imagé

couvraitvenaitregardaitmarchait

couraientengloutissait

c. Le narrateur donne vie aux éléments qui constituent le décor de l’hypermarché en les personnifiant grâce à l’emploi imagé de certains verbes d’action. La façon dont ils semblent s’animer les rend hostiles et effrayants. Cette description annonce la dénonciation du consumérisme.

Repérer

1 1. Cette maison respire le bonheur : sens figuré.2. À la montagne, on respire le grand air : sens propre.3. Il a heurté un véhicule par inadvertance : sens propre.4. Ses propos agressifs l’ont heurté : sens figuré.5. Elle profère des paroles venimeuses : sens figuré.6. La morsure de ce serpent est venimeuse : sens propre.7. La campagne est illuminée par le soleil matinal : sens propre.8. Cette jeune fille a illuminé ma vie : sens figuré.2 a. et b.

Ô longs désirs, ô espérances vaines,Tristes soupirs et larmes coutumièresÀ engendrer de moi maintes rivières,Dont mes deux yeux sont sources et fontaines !

Louise Labé, Sonnets, 1762.c. Louise Labbé recourt au champ lexical de l’eau de manière figurée pour exprimer l’ampleur de sa déception amoureuse.


Les références aux différents cours d’eau pour désigner les larmes sont hyperboliques.

Manipuler

( 1. J’ai posé mes clefs sur la table et elles n’y sont plus.

2. Il a pris la dernière barre chocolatée.

3. Je vois beaucoup mieux depuis que je porte des lunettes.

4. Il a attrapé le ballon au vol.

5. Nous avons muré notre terrain afin d’éviter toute intrusion.

6. Il compte l’argent de ses économies à la fin du mois.

7. J’ai gouté ce fruit pour la première fois.

8. Ils ont dévoré leur plat sans échanger un seul mot.

6 1. Il perd le fil de ses idées.2. Ce plat est exquis.3. Le feu se propage vers le village.4. Le chat joue avec la bobine de fil.5. En Norvège, la pêche est un pilier de l’économie.6. Nous avons fait le tour de la question.7. Il a le cœur fragile.8. Le pilier de l’édifice menace de s’effondrer.9. Elle n’y a vu que du feu.10. J’aimerais entreprendre un tour du monde.11. Il a mis les pieds dans le plat.12. Il n’a pas de cœur.

Écrire

9 Voici des exemples de phrase au sens propre et au sens figuré pour chaque mot.• Le tonnerre gronde au-dessus de la plaine.Il a quitté la scène sous un tonnerre d’applaudissements.• Je n’ai pas la bonne clef pour ouvrir cette armoire.Elle vient de trouver la clef du mystère.• Ce piment est particulièrement fort.La venue de cette jeune fille apporte du piment à sa vie.• De grosses chaleurs sont annoncées pour la fin de l’été.Ils m’ont accueilli avec chaleur.• Le torrent est sorti de son lit à cause de la pluie.Il a versé un torrent de larmes en apprenant mon départ.• Les enfants font un tel bruit qu’il est impossible de se concentrer.Sa dernière révélation a fait beaucoup de bruit.


s L’exercice d’invention amène dans un premier temps les élèves à trouver des expressions figurées construites à partir d’un élément du corps humain puis à en vérifier le sens. À l’issue de cette recherche préalable, les élèves inventent un dialogue cocasse reposant sur un jeu de mots ou un effet de surprise que doit révéler une lecture expressive à voix haute.



Fiche 1

Repérer

3 a. Ce carton est lourd : d’un poids important. Le temps est lourd : sans air et humide.Arrête de plaisanter, tu es vraiment trop lourd ! : sans finesse ni intelligence. Il a le cœur lourd : malheureux. Nous pataugeons dans une eau lourde : non limpide.Ceci pèse lourd dans son dossier : accablant, à charge.Le style de cet écrivain est lourd : maladroit et répétitif.Son parfum est lourd : fort et entêtant.Il est plongé dans une lourde rêverie : difficile à interrompre. Il m’a confié une lourde tâche : difficile et de grande impor-tance. b. La seule phrase dans laquelle l’adjectif est utilisé au sens propre est la première : « Ce carton est lourd. »

Manipuler

7 a. 1. Ses paroles sont un tissu de mensonges.2. Il récoltera les fruits de ses efforts.3. Elle ne doit pas perdre pied.4. Cette séparation lui a déchiré le cœur.b. 1. Ses paroles sont un ensemble de mensonges.2. Il profitera du résultat de ses efforts.3. Elle ne doit pas se sentir mal à l’aise.4. Cette séparation lui a fait beaucoup de peine.

Écrire

p a. Partir la tête haute : partir avec dignité.N’en faire qu’à sa tête : agir selon sa fantaisie.Être tête en l’air : être distrait.Faire la tête : bouder.Garder la tête froide : rester calme.b. Avoir la tête sur les épaules – sans queue ni tête – en tête-à-tête – avoir la grosse tête.

Fiche 2

Repérer

4 a. Les sanglots longsDes violonsDe l’automneBlessentMon cœurD’une langueurMonotone […]Paul Verlaine, « Chanson d’automne », Poèmes saturniens, 1866.

b. Paul Verlaine personnifie la saison automnale, miroir de ses propres émotions. Les « sanglots longs des violons » renvoient au bruit de la tempête tandis que le cœur est blessé en tant que siège des émotions. Il s’agit bien évidemment d’une bles-sure morale annoncée par le terme « sanglots ».


Manipuler

8 a. et b. un échec cuisant : un échec qui provoque une vive douleur morale.une note salée : une note très élevée.une plaisanterie savoureuse : une bonne plaisanterie.un accueil glacial : un accueil empreint de mépris ou d’indif-férence.une pensée noire : une pensée négative.une personne délicieuse : une personne charmante.une nouvelle assommante : une nouvelle qui surprend énor-mément.

Écriture

q Éteins la lumière en sortant. Voltaire appartient au siècle des Lumières.Le venin de ce reptile peut être mortel. Ce nouveau jeu est trop mortel !L’hiver approche et les jours sont de plus en plus sombres. Elle est triste et nourrit de sombres pensées.J’aimerais partir à la montagne pour faire du ski. Depuis qu’il est amoureux, il croit pouvoir déplacer des montagnes. Le vampire est un être monstrueux. Le projet de ce criminel de guerre était monstrueux.J’emmène les enfants au cirque. Arrête ton cirque et finis ton assiette !Je viens de déchirer ma jupe en tombant. C’est un film d’ac-tion qui déchire !L’alpiniste a atteint le sommet après six heures d’ascension. Elle se trouve au sommet de sa forme.

4 - Le vocabulaire mélioratif et péjoratif p. 278-279

▶ La première séquence sur le lexique se clôture avec une leçon consacrée au vocabulaire mélioratif et péjoratif. Après avoir appris à cerner le sens des mots lors des leçons pré-cédentes, les élèves sont ici invités à saisir les jugements de valeur et le degré d’appréciation implicitement exprimés par des choix lexicaux. Cette leçon a pour enjeu de placer les élèves en position de lecteurs actifs mais aussi d’écrivants. L’activité 2 et l’exercice 2, incitant à la manipulation du dic-tionnaire, sensibiliseront les élèves à la richesse lexicale de la langue française. De nombreux exercices (activités 1 et 3, exercices 1, 6 et 9) peuvent aisément intégrer une séquence littéraire consacrée au portrait réaliste ou fantastique dans l’optique du thème 3, « La fiction pour interroger le réel ». Les autres exercices visent à initier les élèves au discours argu-mentatif dont l’approche sera prépondérante en classe de 3e. À partir d’éléments de leur quotidien, les élèves se prêteront à un jeu de débat avec leurs camarades de classe, l’enjeu étant de mieux s’exprimer pour mieux communiquer.

Activité 1a. La jeune femme : élancé, pur, sublime, immaculé, gracieux, ravissant.Le cheval : globuleux, diabolique, démoniaque.Le gnome : monstrueux, affreux, grassouillet, grimaçant.b. monstrueux : naturel ; élancé : trapu ; globuleux : creux ; affreux : charmant ; diabolique : angélique ; pur : altéré ; sublime : grotesque ; démoniaque : divin ; immaculé : souillé ;

grassouillet : maigrelet ; grimaçant : harmonieux ; gracieux : disgracieux ; ravissant : effroyable.

Activité 2

Positif Négatif Neutre

friandssavantdocteéruditéclairéhabilelettré

goulusgloutons

gourmandgourmandsmangeursinstruit

c. L’élève peut par exemple proposer : gourmet, goinfre, gas-tronome, vorace ; expérimenté, expert, théoricien, cultivé.

Activité 3a. Molière dresse un portrait élogieux de son personnage dans Tartuffe tandis que Furetière dresse un portrait dévalo-risant dans Le Roman bourgeois.b. Les adjectifs communs aux deux textes sont « gros » et « gras ». Dans le texte de Furetière, ces adjectifs sont dévalo-risants. Dans le texte de Molière, ils sont le signe d’une bonne santé.c.

Portrait élogieux Portrait dévalorisant

merveillefraisvermeille

sèchebœufpetitsbattusenfoncés noirs

Repérer

1 a. Le texte de Maupassant offre une vision négative des personnages.b. Les mots qui permettent de répondre sont : « marmaille », « grouillait », « mioches », « pâtée », « bêtes ».2 a.

Jugement positif Jugement négatif

approuverapprécieridolâtrerchérirvénérerraffoleraffectionnerdéifier

réprouverdénigrerexécrerfustigerabhorrer

b. Pour le jugement positif, il est possible d’ajouter les verbes louer et glorifier. Les verbes discréditer et blâmer peuvent venir compléter la colonne de droite.

Manipuler

( 1. Son attitude est agréable.2. Il déguste son repas.3. Ce parfum embaume.4. Ton dessin est magnifique.5. Sa prestation est triomphale.


6. Tes recherches sont payantes.7. Ses propositions sont remarquables.8. Il expose une idée.6 a. blanc : immaculé ; blanchâtre.petit : mignon ; avorton.gros : fort ; bouffi.mince : svelte ; squelettique.vieux : doyen ; gâteux.enfantin : candide ; puéril.sucré : doux ; sirupeux.chaud : bon ; étouffant.froid : frais ; glacial.b. Pour chaque phrase, un contexte précis est attendu de manière à faire ressortir les nuances de sens et les oppositions lexicales.

Écrire

9 a. Les mots qui donnent une image péjorative de Cosette sont : « laide », « sombre », « maigre », « blême », « enfoncés », « ombre », « éteints », « pleuré ».b. Pour le contre-portrait, les élèves peuvent exploiter des anto-nymes et du lexique mélioratif. Ils veilleront à conserver une cohérence d’ensemble.


s Au-delà de la recherche lexicale, l’exercice sensibilisera les élèves à la démarche dialectique. L’intervention orale doit être structurée et mettre en évidence l’évolution de la critique person-nelle. Cet exercice peut donner lieu à un débat entre les élèves de la classe à partir de l’un des thèmes proposés.

Fiche 1

Repérer

3 1. pingre, parcimonieux, économe, radin, grippe-sous, rat.2. soigneux, minutieux, ordonné, pointilleux, maniaque, rigoureux.3. gentil, obséquieux, complaisant, affable, bienveillant, altruiste.4. sincère, franc, brutal, honnête, loyal, entier.5. timoré, craintif, prudent, pusillanime, peureux, poltron.

Manipuler

7

Adjectifs mélioratifs Adjectifs péjoratifs

superbe – pertinent – riche – époustouflant – harmonieux – sensationnel – subtil

incohérent – monotone – aberrant – farfelu – ennuyeux – bâclé



Écrire

p L’on veillera à ce que les descriptions soient structurées et cohérentes. Les élèves peuvent au préalable dresser la liste des différents noms auxquels les adjectifs proposés peuvent rappor-ter.

Fiche 2

Repérer

4 b. Rien n'était si beau, si leste, si brillant, si bien ordonné que les deux armées. Les trompettes, les fifres, les hautbois, les tambours, les canons formaient une harmonie telle qu’il n’y en eut jamais en enfer.

Voltaire, Candide, 1759.c. Le narrateur décrit le champ de bataille de manière iro-nique comme le prouve le dernier mot « enfer ».

Manipuler

8 a. Les points suivants peuvent par exemple être pointés pour l’été.

Points positifs Points négatifs

Journées ensoleilléesJours plus longsTemps des vacancesRécoltes fruitières

Temps orageuxSécheresse et déshydratationFortes chaleursPiqûres d’insectes

b. Les élèves disposent d’une liberté d’écriture liée au choix de la saison. L’on valorisera les descriptions organisées.

Écrire

q Pour cet exercice, les élèves peuvent se référer à l’exercice 2. L’usage du dictionnaire est préconisé. L’on peut également envi-sager de faire circuler dans la classe des unes de journaux utiles à la sélection d’un sujet d’actualité.

Pédagogie différenciée p. 280-281

▶ Le bilan proposé à l’issue des leçons consacrées au sens d’un mot doit encourager les élèves à construire le sens d’un texte à partir d’une observation et d’une analyse lexicale. Les premiers exercices de repérage sont immédiatement orientés vers la construction du sens et donnent lieu à des exercices de manipulation qui pourront être réinvestis dans l’écriture finale. L’extrait du Colonel Chabert de Balzac permet de revenir sur la notion de portrait avec laquelle les élèves ont déjà été sensibilisés au cours de la séquence. Ce choix du portrait inséré à la narration réaliste encouragera sans doute les élèves à cerner le contexte particulier dans lequel il intervient et à en déduire plus aisément les nuances de sens ainsi que les effets recherchés par le narrateur. La projection en classe d’un autoportrait de Rembrandt peut être indiquée pour encourager les élèves parfois peu sensibles aux élé-ments descriptifs. Une mise en commun du travail du peintre et de l’écrivain peut s’avérer être un élément déclencheur de l’écriture d’invention qui clôt le questionnaire des groupes de travail différenciés.


Groupe 1

Repérer

1 a. Préfixe : « projetaient ».Suffixe : « volontairement ».Préfixe et suffixe : « décoloré ».b. projetaient ; volontairement ; décoloré.2 vieillard, vieux, vieil ; couvrait, couverts.3 La vision du personnage est négative.

Manipuler

4 Ses yeux paraissaient rayonner : vous eussiez dit un astre resplendissant dont les reflets d’or chatoyaient à la lueur des bougies. ( L’expression « lame de couteau » est au sens figuré. Elle peut être remplacée par « allongé ».

Écrire

6 À partir du lexique proposé, les élèves sont invités à expri-mer la surprise et le sentiment de dégout de l’avocat face au colonel. Les pensées du personnage doivent prolonger le portrait péjoratif de Chabert de manière organisée et avec cohérence.

Groupe 2

Repérer

1 a. Préfixe : « projetaient ».Suffixe : « volontairement ».Préfixe et suffixe : « décoloré ».b. projetaient ; volontairement ; décoloré.2 Les mots de la famille de « vieux » sont « vieillard » et « vieil » dans le texte. On peut ajouter « vieillissant » et « vieil-lesse ». " Les adjectifs qui donnent une vision négative du person-nage sont : « sec », « maigre », « sale ».

Manipuler

4 Ses yeux paraissaient rayonner : vous eussiez dit un astre resplendissant dont les reflets d’or chatoyaient à la lueur des bougies. ( Le narrateur parle de l’expression « lame de couteau ». Elle signifie « allongé » et doit être prise au sens figuré.

Écrire

6 Les élèves sont invités à exprimer la surprise et le sentiment de dégout de l’avocat face au colonel. Un travail de recherche lexicale sera préalable à la rédaction. Les pensées du personnage doivent prolonger le portrait péjoratif de Chabert de manière organisée et avec cohérence.

Groupe 3

Repérer

1 a. Préfixe : « ressortir ».Suffixe : « mystérieux ».Préfixe et suffixe : « transparente ».

b. ressortir ; mystérieux ; transparente.2 Les mots de la famille de « vieux » sont « vieillard » et « vieil » dans le texte. On peut ajouter « vieillissant » et « vieil-lesse ». " Le mot « bleuâtre » donne une vision péjorative. Le suf-fixe « -âtre » est péjoratif. Le mot désigne une couleur qui tire sur le bleu et qui donne l’impression d’être sale.

Manipuler

4 Ses yeux paraissaient rayonner : vous eussiez dit un astre resplendissant dont les reflets d’or chatoyaient à la lueur des bougies. ( L’expression imagée est : « en lame de couteau ». Elle peut être remplacée par « allongé ».

Écrire

6 Le récit de Derville revient sur les circonstances de sa ren-contre avec Chabert. Le personnage exprime face à sa femme la surprise et le sentiment de dégout ressentis face au colonel. Un travail de recherche lexicale est préalable à la rédaction. Le récit du personnage doit intégrer le portrait péjoratif de Chabert au contexte de la rencontre : respect du lieu, du moment, des jeux d’ombre et de lumière.

Ressource numériqueLe manuel numérique enrichi propose une dictée audio portant sur un extrait de L’Amour sous les toits d’Émile Zola.

Marthe habite sous les toits une petite chambre pleine de soleil.

Le seul luxe du ménage est une propreté exquise et une gaieté inépuisable. Tout y est blanc et lumineux. Les vieux meubles eux-mêmes y chantent la chanson de la vingtième année.

Le lit est petit, tout blanc, comme celui d’une pensionnaire ; seulement, à l’extrémité de la flèche qui supporte rideau, se balance un Amour en plâtre doré, les ailes et les bras ouverts. […] Ensuite, il y a une petite commode, un buffet, une table et quatre chaises. La pièce est trop meublée.

Émile Zola, L’Amour sous les toits, 1865.

lienmini.fr/jdl-010


▶ Cet atelier de classe a pour ambition de permettre aux élèves de développer des stratégies de lecture efficace : ils sont conduits, ainsi que l’annonce le titre de l’atelier, à recher-cher des indices. Le texte littéraire, qui constitue parfois pour eux une énigme, devient un terrain d’investigation. Nous avons fait le choix d’un extrait d’Un cœur simple de Flaubert et d’une scène dont la tension dramatique va crescendo jusqu’au dénouement heureux mais inattendu.La première partie du texte invite les élèves à rendre leur lec-ture sensible : que voient-ils ? Qu’entendent-ils lorsqu’ils lisent ? Leurs observations seront approfondies dans la leçon 8. Dans la deuxième partie, c’est sur la construction du texte que l’on attire leur attention : ils découvrent, en observant l’évolution du vocabulaire, comment l’auteur les tient en haleine. La troi-sième partie se concentre sur ce qu’ils ressentent et ce qu’ils


pensent : ainsi sont-ils d’abord invités à s’identifier à Félicité, à partager ses probables émotions, puis à prendre du recul et à donner leur avis sur son comportement.

Objectifs pédagogiques– Rendre les élèves acteurs de leur lecture.– Leur permettre de dépasser leurs impressions brutes.– Leur faire prendre conscience de la richesse de la langue littéraire.– « Leur faire percevoir des effets esthétiques et en analyser les sources. » (B. O. spécial n°11 du 26 novembre 2015)

Mise en œuvreLes élèves sont placés par groupe de quatre : un secrétaire et un rapporteur sont choisis. Lors de la restitution collective, tous les groupes exposeront leurs conclusions et les confron-teront aux autres.

DéroulementAvant de lancer le travail des groupes, le professeur lit l’extrait. La lecture magistrale rend compte de la tension dramatique et du suspense. Il est alors possible de demander aux élèves ce qu’ils ont ressenti (sans d’abord solliciter une analyse). Les élèves commencent ensuite le travail de groupe. Une fois l’atelier achevé, la même question est posée une nouvelle fois : il s’agit alors de montrer aux élèves qu’ils ont en général une bonne perception de l’ambiance et des enjeux du texte et surtout que le travail sur la langue et le lexique en parti-culier leur permet de comprendre et d’expliquer ce qui a fait naitre telle ou telle émotion de lecteur.

Partie 1L’activité commence par immerger les élèves dans le texte : les questions attirent leur attention sur ce que le texte donne à voir et à entendre. Il s’agit moins ici de manier le métalangage (comparaison, comparé, comparant, outil de comparaison) que de comprendre l’effet d’une figure de style. On veille à ce que les élèves ne négligent pas les questions qui invitent, après le repé-rage, à l’interprétation.1. – Le brouillard est comparé à une écharpe.– Flaubert évoque une seconde fois le brouillard dans la phrase suivante : « C’était un taureau … brouillard. » (l. 7-8).– Le lecteur, comme les personnages, progresse dans la cam-pagne normande où la visibilité est rendue mauvaise par le brouillard : Flaubert peut ainsi saisir le lecteur en faisant surgir le taureau. L’animal avait été annoncé par son beuglement, mais le danger n’était pas encore repérable. Flaubert crée un effet de surprise qui dramatise la scène.2. Dans cette comparaison, l’auteur rapproche les sabots du taureau de marteaux : le martèlement de l’animal sur le sol produit un bruit sourd qui fait penser au bruit du marteau. La sensation auditive souligne la puissance de l’animal.

Qu’avons-nous observé ?Le beuglement du taureau, le piaffement qui annonce la charge et le brouillard soudain déchiré par le surgissement de l’animal créent une grande anxiété chez le lecteur.

Partie 2On attend dans cette deuxième partie que les élèves saisissent le texte dans son déroulement : c’est pourquoi il ne leur est pas seu-lement demandé de faire des repérages mais surtout de classer et d’analyser des relevés. Ce faisant, on attire leur attention sur

les nuances lexicales (avança/galopait) et la précision du voca-bulaire.1. – Les deux expressions qui font référence au cri du taureau sont : « beuglement formidable » (l. 7) et « en beuglant horri-blement » (l. 11-12). – L’adjectif « formidable » est à entendre ici dans son sens vieilli : qui inspire une grande crainte. « Horriblement » indique que le beuglement inspire l’épouvante : le cri de l’animal semble aller crescendo, de même que la rage (ou peut-être la peur) qu’il éprouve lui-même.– La bonne étiquette est : « agressif ». 2. – Les formes verbales apparaissent dans l’ordre suivant : « se trouvait », « avança », « galopait », « descendit », « poussa », « tomba », « gravir », « s’arrêta ».

Taureau Mme Aubain

se trouvaitavançagalopaits’arrêta

descenditpoussatombagravir

– Le taureau d’abord immobile va charger. Les verbes sont présentés selon une gradation ascendante.– L’énumération des verbes de déplacement montre com-ment Madame Aubain tente d’échapper au taureau.3. Le taureau devient de plus en plus menaçant : le danger qu’il représente se rapproche auditivement et visuellement. Madame Aubain est prise de panique, l’énumération des verbes de mouvement montre qu’elle se précipite, affolée, pour mettre ses enfants à l’abri.

Partie 3Dans cette partie, c’est le registre du texte que l’on conduit les élèves à identifier. L’objectif n’est pas de nommer le registre mais de découvrir comment Flaubert l’installe petit à petit dans le texte. Les élèves plus faibles seront soutenus par des ques-tions qui sollicitent l’identification et le regard qu’ils portent sur Félicité.1. – On attend des élèves qu’ils évoquent la terreur, l’effroi devant l’imminence de la mort atroce de Félicité menacée par le tau-reau. On pourra leur faire remarquer que ces sentiments naissent d’une identification au personnage.– Les expressions décrivant la proximité du taureau sont : « acculé » (l. 15), « rejaillissait à la figure » (l. 15-16) et « une seconde de plus » (l. 16).2. – é/ventrait : préfixe ex-.« éventrer » signifie blesser en déchirant ou en ouvrant le ventre. Félicité a failli être profondément incisée par les cornes du taureau. Le lecteur éprouve de l’empathie pour le personnage auquel il s’identifie et pour lequel il tremble.– Il s’agit bien d’un coup de théâtre : alors que le lecteur ima-gine Félicité, femme vulnérable face à la masse puissante et menaçante du taureau, promise à une mort certaine, elle en réchappe in extremis.3. – L’adjectif « héroïque » qualifie la manière dont les habi-tants de Pont-l’Évêque considèrent le comportement de la servante. – Félicité semble indifférente, comme si elle ne mesurait pas l’exploit qu’elle avait accompli. Elle force pourtant l’admira-tion par son courage et son sang-froid.


5 – Les genres et les registres littéraires p. 284-285

▶ Cette leçon ouvre la deuxième partie de l’étude du lexique. Elle consolide les connaissances des élèves sur les genres lit-téraires et développe leur approche des registres. Si le registre comique et le registre épique sont généralement connus des élèves, les autres registres répertoriés dans la leçon n’ont sou-vent pas été abordés avant la 4e. Le tri des adjectifs proposés dans l’exercice permet de reformuler les définitions données dans la leçon.La leçon aide les élèves à faire la distinction entre une caté-gorie et un effet littéraires ; elle vise aussi à montrer qu’un registre n’est pas lié à un genre littéraire en particulier et inversement. Nous ferons ainsi constater aux élèves que le comique peut s’exprimer dans un texte de théâtre (activité 4) et dans un poème (exercice 2) et qu’un texte poétique peut recourir au registre lyrique (exercice 10) aussi bien qu’au registre comique. La leçon envisage l’étude des genres et des registres, non seulement en réception (activités 1 et 4, execice 1 notamment) mais aussi en production (activité 3, exercices 6, 11 et 12).

Objectifs pédagogiques À l’issue de la leçon, les élèves : – ont appris à distinguer genre et registre littéraires ;– sont capables de choisir le genre et le registre adaptés à la visée du texte qu’ils écrivent.

Activité 1a. Les spectateurs se trouvent au cinéma : leur visage est éclairé par la lumière produite par l'écran, ils sont assis sur des fauteuils rouges.b. Tous rient ou sourient.c. Ils sont vraisemblablement en train d’assister à la projection d'un film comique que l'on peut rapprocher d’une pièce de théâtre.

Activité 2Cette activité invite les élèves à mobiliser leurs souvenirs de lecture et à travailler la justification d'une réponse : il s'agit ici d'aller au-delà des commentaires tautologiques (Ce livre m’a fait rire parce qu’il est drôle) et de les inviter à citer des éléments précis relatifs aux personnages, à l’intrigue, au style des livres qu'ils lisent.

Activité 3a. Le professeur peut vérifier, à l’aide des dessins, si les phrases ont été comprises. Le premier dessin doit faire apparaitre une coiffure aussi haute que le corps du cou aux pieds, le second des talons aussi hauts que tout le reste du corps.b. Les dessins rendent visible la caricature que Montesquieu fait des Français et suscitent le rire.

Activité 4a. Ce texte est extrait d’une pièce de théâtre : on peut l'identi-fier avec le nom des personnages, suivi d’une didascalie écrite en italiques puis de leur réplique.b. L’extrait est comique : la conclusion (Mon chien est un chat) est absurde. On peut montrer aux élèves le décalage entre l’apparent sérieux de la démarche et la conclusion fantaisiste. Le professeur préci-sera le fonctionnement d’un syllogisme : raisonnement à deux propositions (dites prémisses) conduisant à une conclusion

nécessaire. Il est possible de prolonger l’activité en proposant aux élèves d’écrire des syllogismes : certains rigoureux, d’autres déca-lés et fantaisistes.

Repérer

1 Le texte de Chateaubriand est extrait d’un roman écrit en 1802. Le passage recourt au registre lyrique.

2 Les affirmations correctes sont :– le langage est familier. En effet, le texte comporte des mots élidés (« j’paye »), des termes familiers (« s’en fout », « fout en pétard ») et une interjection (« bof »).– la chanson évoque les relations sociales. On peut citer : « je mendie », « le bourgeois ».– l’auteur veut faire rire. Il y a un décalage entre la situation sociale du clochard et sa satisfaction à acheter un croissant pour le chien afin de choquer les bourgeois.

Interpréter

(

Comique hilarant

Satirique moqueur ironique

Lyrique mélancolique nostalgique

Pathétique mélancolique larmoyant

Tragique fatal inévitable

Épique spectaculaire grandiose

Cet exercice permet d’affiner les distinctions entre des registres qui semblent proches : « mélancolique » peut renvoyer au registre lyrique ou au registre pathétique, selon que le sentiment est seu-lement exprimé ou destiné à émouvoir le lecteur ; « larmoyant » insiste sur l’effet produit sur le lecteur, il est donc associé au registre pathétique ; « moqueur » et « ironique » pourront être commentés : le professeur montrera que c'est l’intention de ridiculiser, de tour-ner en dérision qui les distingue de l’adjectif « hilarant ».

6 On raconte son enfance avec nostalgie en recourant au registre lyrique.On tourne en dérision les personnes prétentieuses en recou-rant au registre satirique.On raconte une bataille qui oppose deux armées en recourant au registre épique.Il est intéressant de demander aux élèves de revenir aux défini-tions de la leçon pour justifier le choix des registres.

Produire à l'oral

p a. L’extrait des Méditations poétiques recourt au registre lyrique : le poète rend hommage à sa muse, il emploie la pre-mière personne, les vers sont emprunts de nostalgie dont les phrases exclamatives traduisent l’intensité.b. L’activité de mise en voix peut être prolongée avec un extrait plus long. Le professeur demande alors aux élèves de faire une recherche sur les circonstances de la rédaction du Lac, le destin de Julie Charles à qui le poème rend hommage et peut leur faire écouter la pièce musicale inspirée à Niedermeyer par les vers de Lamartine afin de préparer la lecture et l'interprétation.


Lire

s Afin de guider les élèves, le professeur leur demande de s’ex-primer sur la visée de leur projet d'écriture : souhaitent-ils célébrer la beauté du mont Blanc ou évoquer les dangers de l’ascension ?

Fiche 1

Repérer

" Le premier extrait est un texte de théâtre. Le deuxième, est extrait d’un roman.

Interpréter

7 On retrouve l’Odyssée d’Homère (eau – dix – haie).


q L’interprétation donnée par les élèves doit souligner le registre comique du passage. Les didascalies donnent des indi-cations dans ce sens.

Fiche 2

Repérer

4 – Dans l’extrait de Phèdre, les passages qui relèvent du registre tragique sont : « fatal hymen » et « cruelle destinée ».– Dans l’extrait d’Iphigénie, on surligne « La colère des Dieux », « oracle cruel / Veut qu’ici ».– Dans l’extrait d’Andromaque, on surligne « J’étais né pour » et « mon sort est rempli ».

Interpréter

8 J. Fante, Mon chien stupide, 1985 : comique.P. Éluard, Capitale de la douleur, 1926 : pathétique ou lyrique.J. Cocteau, La Machine infernale, 1932 : tragique.J. Verne, Vingt mille lieues sous les mers, 1869 : épique.J.-J. Rousseau, Les Confessions, 1782 : lyrique.J. du Bellay, Les Regrets, 1558 : lyrique.J. W. von Goethe, Les Souffrances du jeune Werther, 1774 ; pathétique.R. Puértolas, L’extraordinaire voyage du fakir qui était resté coincé dans une armoire Ikea, 2013 : comique.Voltaire, De l’horrible danger de la lecture, 1765 : satirique.Molière, Les Précieuses ridicules, 1659 : satirique.

9 1. épique (haie – pie –queue).2. théâtre (thé – âtre).3. lyrique (lit – riz – queue).4. pathétique (pas – thé – tique).



6 – Le lexique de la poésie p. 286-287

▶ La leçon sur le lexique de la poésie s’inscrit naturellement après celle qui traite des genres et des registres littéraires. À la fin du cycle 3 et au début du cycle 4, les élèves ont déjà rencontré de nombreux poèmes, célébrant le monde et évo-quant le voyage ou l’ailleurs. Ils ont acquis des connaissances sur le texte poétique, sa mise en page, les rimes et les vers réguliers. À ces notions, que la leçon rappelle on en ajoute ici de plus complexes sur le rythme (enjambement, rejet), les sonorités (allitérations, assonances) et l’essence du texte poé-tique (poèmes en prose). L’un des objectifs est de dépasser l’idée selon laquelle un poème est nécessairement écrit en vers et rimé d’une part et qu’il suffit de vers et de rimes pour rendre un texte poétique d’autre part. Les activités de découverte et de manipulation et les exercices visent à ce que les élèves perçoivent les ressources expres-sives de la langue poétique. Ils accordent une place de choix à l’analyse des qualités rythmiques et sonores des poèmes et font volontairement alterner lecture en réception (ressource audio de l’activité 1) et en production (activité 4).L’exercice qui clôt la leçon est consacré à la mise en voix d’un quatrain de Baudelaire dont les élèves, grâce à la leçon et aux exercices précédents, rendront la richesse musicale. Si les activités et les exercices sont pour la plupart réservés à l’oral (diction prenant en compte les règles de versification, mise en voix), deux exercices (9 et 10) d’écriture à contraintes sont également proposés. L’exercice 10, dont le support est un tableau de Janmot, renforcera dans l’esprit des élèves les liens forts qui unissent poésie et peinture.

Objectifs pédagogiques À l’issue de la leçon les élèves : – ont appris à dire le texte poétique en en respectant les règles ;– perçoivent les ressources expressives de la langue poétique.

Activité 1a. Voici la forme originale du poème.

Leurs jambes pour toutes montures,Pour tous biens l’or de leurs regards,Par le chemin des aventuresIls vont haillonneux et hagards.

Le sage, indigné, les harangue ;Le sot plaint ces fous hasardeux ;Les enfants leur tirent la langueEt les filles se moquent d’eux.C’est qu’odieux et ridicules,Et maléfiques en effet,Ils ont l’air, sur les crépuscules,D’un mauvais rêve que l’on fait ; […]

b. Le poème est écrit en octosyllabes avec des rimes croisées : le compte des syllabes et le repérage des rimes permettent de retrouver la mise en page originale du poème.

Activité 2a. Certains mots ne sont pas prononcés comme dans le lan-gage ordinaire, en prose.b. On veillera à ce que les élèves respectent la règle des « e » finaux. Ceux qui sont soulignés sont à prononcer.1. Les étoiles, points d’or, percent les branches noires.2. Allons ! La belle nuit d’été !


3. Le bleu fouillis des claires étoiles ! (on fait la liaison entre claires et étoiles)4. Ce soir encore je t'ai vu m’apparaitre. Activité 3

a. 1. - - - - - - - - - - - - - - - / - - - - - - - - -3. - - -/ - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -b. Les trois exemples montrent au contraire que l’unité syn-taxique ne coïncide pas toujours avec l’unité du vers : la lec-ture d’un vers doit parfois être poursuivie sans pause par la lecture des premiers mots du vers suivant pour former un ensemble cohérent. Il s’agit d'un enjambement (avec rejet dans l’exemple 1 et contre-rejet dans l’exemple 2).Dans les exemples 1 et 2, on ne peut pas séparer le sujet du verbe (« Le colchique couleur de cerne et de lilas » - « Y fleu-rit » ; « L'automne » - « faisait »). Dans l’exemple 3, on ne peut pas séparer le nom de son complément (« dedans » - « du noir logis muet »).

Activité 4a. Ils contiennent 12 syllabes : ce sont tous des alexandrins.b. On remarque dans les vers d’Aragon la répétition du son [f ], dans le vers de Baudelaire la répétition du son [k] et [l] et dans les vers de Mallarmé la répétition du son [k] : ce sont des allitérations.

Repérer

1 a. Il s’agit d’un poème en prose.b. Les allitérations en [l] et [p], l’assonance en [ε], les reprises anaphoriques (« vous êtes » ; « dans… ») et l’attention portée au rythme donnent sa musicalité à l’extrait.

Manipuler

( a. Ce sizain est composé de : deux alexandrins, un hexa-mètre, deux alexandrins, un hexamètre.b. Les hexamètres rompent le rythme des alexandrins : cette alternance, répétée tout au long du poème, donne ici de la légèreté aux évocations nostalgiques.6 a. Les vers 3 et 4 comportent tous les deux neuf syllabes.b. Le vers 2 se termine par « l’impair » : chaque vers de l’extrait contient neuf syllabes, compte impair.

Écrire

9 On attire l’attention des élèves sur les mots proposés pour les rimes : on peut leur demander de commenter les termes « lyre » et « amour » et renvoyer à la leçon 5. Il convient égale-ment de s’arrêter sur le mot « délires » qui n’a pas ici le sens que lui connaissent les élèves (grande excitation, fou rire) ; on indique qu’il s’agit d’un trouble psychique.Voici le quatrain de Rimbaud dont il est question :

Où, teignant tout à coup les bleuités, déliresEt rythmes lents sous les rutilements du jour,Plus fortes que l’alcool, plus vastes que nos lyres,Fermentent les rousseurs amères de l'amour !

p Il est possible de recueillir les impressions des élèves avant qu’ils n’écrivent : qu’est-ce qui attire leur regard ? quelle atmos-phère le peintre fait-il régner ? quelle sensation les étoffes dont est vêtue la jeune fille peut-elle produire ? comment qualifier son regard ?

2. - - - /- - - / - - - - / - -- - - - - - - - - - - -


q On relève d’abord les mots dont on fera entendre le « e » final : v. 2 « chaque » ; v. 3 « tournent » ; v. 4 « valse ». On fait éga-lement remarquer l’allitération en [v] et l’enjambement du vers 1 au vers 2.



Fiche 1

Repérer

2 a. Les quatre premiers vers se terminent par des rimes croisées.b. Les octosyllabes sont « Un Chat, nommé Rodilardus » ; « Que l’on n’en voyait presque plus, » ; « Non pour un Chat, mais pour un Diable ».3 1. assonance.2. allitération.3. assonance.

Manipuler

7 1. Tous les poèmes sont écrits en vers. faux2. L’assonance est la répétition d’un son voyelle. vrai3. L’enjambement est la répétition d’un son consonne. faux4. Un hexamètre contient huit syllabes. faux5. En poésie, on prononce le « e » final d’un mot lorsque celui-ci est placé à la rime. faux6. Les rimes embrassées suivent le schéma : ABBA. vrai7. La poésie est un art proche de la musique. vrai

Fiche 2

Repérer

4 b. La forme poétique différencie ces deux extraits de poèmes.c. L’odorat est le sens le plus sollicité.

Manipuler

8 a. Le premier vers du sonnet contient 10 syllabes.b. Les étiquettes à retenir sont : fleurs ; fussent ; beautés ; péri-ront ; s’en va ; desquelles.


s Les mots dont le son final doit être entendu sont encadrés ; les mots rapprochés par une liaison sont soulignés.

Je m’en allais, les poings dans mes poches crevées ;Mon paletot aussi devenait idéal ;J’allais sous le ciel, Muse ! et j’étais ton féal ;Oh ! là ! là ! que d’amours splendides j’ai rêvées !

Mon unique culotte avait un large trou.- Petit-Poucet rêveur, j’égrenais dans ma courseDes rimes. Mon auberge était à la Grande-Ourse.


- Mes étoiles au ciel avaient un doux frou-frou

Et je les écoutais, assis au bord des routes,Ces bons soirs de septembre où je sentais des gouttesDe rosée à mon front, comme un vin de vigueur ;

Où, rimant au milieu des ombres fantastiques,Comme des lyres, je tirais les élastiquesDe mes souliers blessés, un pied près de mon cœur !

A. Rimbaud, « Ma bohème », 1870.

7 - Le vocabulaire des sentiments : dire l’amour p. 288-289

▶ Dire l’amour est l’un des grands questionnements auxquels les élèves sont amenés à réfléchir pendant l’année de 4e. La leçon sur le vocabulaire des sentiments se concentre natu-rellement sur le sentiment amoureux et suit judicieusement celle qui est consacrée à l’étude du lexique de la poésie.Le professeur utilisera avec profit cette leçon au moment d’aborder le thème 1 (p. 22 à 67), notamment avec l’atelier d’expression autour de la carte de Tendre : l’exercice 10 rap-pelle la réflexion sur le mur des Je t’aime et les surnoms affec-tueux du monde entier évoqués p. 49 ; la réalisation d’une carte de Tendre contemporaine peut être enrichie avec les termes proposés dans l’activité 2 et l’exercice 1.Nous avons volontairement fait le choix de supports et d’acti-vités divers.– Voisinent avec les extraits de Phèdre et des Liaisons dange-reuses, incontournables dans le paysage littéraire amoureux, un support contemporain pour l’activité 1 et des exercices à partir de listes de mots.– Les exercices et les activités proposent des démarches variées : ainsi les élèves sont-ils invités à travailler les cooccur-rences (activité 4), la synonymie et l’antonymie (exercice 7), la distinction entre sens propre et sens figuré (exercice 6) et la gradation (activité 2).Cette leçon sur le vocabulaire des sentiments peut aussi être l’occasion de faire découvrir aux élèves le Trésor de la langue française informatisé, proposé par l’université de Lorraine (http://atilf.atilf.fr/tlf.htm) et accessible gratuitement en ligne. Les aider à manipuler cet outil (comment faire apparaitre les différents sens d’un mot, les synonymes, le nom des auteurs cités ?) permet de les former à la pratique de recherche de vocabulaire.

Objectifs pédagogiquesÀ l’issue de cette leçon, les élèves ont travaillé les compé-tences suivantes : – distinguer sentiment et sensation ;– nuancer l’expression du sentiment amoureux ;– distinguer et comprendre le lien entre sens propre et sens figuré ;– travailler l’emploi des occurrences ;– utiliser un dictionnaire de référence en ligne.

Activité 1a. « Transport » signifie action de porter d’un lieu à un autre, de déplacer. Au pluriel, « transports » correspond à l’ensemble de moyens utilisés pour l’acheminement des personnes et/ou des marchandises : transports en commun. C’est sur le sens vieilli du mot qu’on attire l’attention des élèves : effusion, exal-tation, vive émotion.

b. Il s’agit d’un avis de recherche sous la forme d’une petite annonce parue dans un journal : Esther souhaite retrouver un homme qu’elle a croisé dans l’avion à destination de Nice. Le titre de la rubrique « Transports amoureux » joue donc à la fois sur le sens ordinaire relatif au déplacement et au moyen de locomotion (ici l’avion) et sur le sens vieilli qui renvoie au sen-timent amoureux.c. C’est la vue qui est ici mise en valeur : « regards furtifs échan-gés» ; « perdu de vue » ; « ces yeux qui se sont retournés ».

Activité 2a. estime – attachement – sympathie – amour – passion – idolâtrie.b. Le mot « idolâtrie » suggère un amour démesuré.

Activité 3a. L’association des préfixes et suffixes permet de former les adjectifs suivants.antipathique ; agoraphobe ; xénophobe ; philosophe ; anthro-pophile ; agoraphobe ; misogyne ; misanthrope ; sympathique.b.

Gout Rejet

philosophe, sympathique, anthropophile

antipathique, agoraphobe, xénophobe, agoraphobe, misogyne, misanthrope

Activité 4Les adverbes qui évoquent la durée du verbe aimer sont : encore, toujours, instantanément, éternellement, ne … plus.Ceux qui évoquent son intensité sont : éperdument, follement.

Repérer

1 Les sentiments suivants peuvent être rapprochés du sentiment amoureux : affection – attirance – ferveur – sympa-thie – penchant – attachement.Les autres évoquent la colère (fureur ; courroux), la joie ou la tris-tesse (allégresse ; mélancolie) ou le sentiment de confiance en l’avenir (espérance).2 b. Les manifestations physiques de l’amour sont évo-quées dans les expressions suivantes : « je rougis » ; « je pâlis » ; « mes yeux ne voyaient plus » ; « je ne pouvais parler » ; « mon corps, et transir et brûler ».c. L’antonyme de « transir » est « brûler », l’antonyme de « pâlis » est « rougis ».

Manipuler

6 a. Tous ces verbes évoquent au sens figuré le trouble qui saisit quiconque tombe amoureux. Voici leur sens propre : – bouleverser : mettre en désordre, modifier totalement l’orga-nisation d’une chose, d’un lieu, etc. ;– ravir ; ôter quelque chose à quelqu’un, enlever quelqu’un ;– chavirer : pour un bateau, s’incliner fortement et se retourner ;– troubler : altérer la transparence de quelque chose.b. et c. Les phrases produites par les élèves pourront ensuite être lues à la classe : les élèves détermineront pour chacune si elle a recours au sens propre ou au sens figuré du verbe. On invitera les élèves à justifier leur réponse en utilisant la leçon 3.7 Ô vous que je déteste ! ô toi que j’exècre (j’abomine, je hais) ! ô vous, qui avez commencé mon malheur (ma perte) ! ô toi qui l’as creusé(e) ! Amie indifférente (insensible), brutale


(rude) amante, pourquoi le souvenir de ton plaisir vient-il troubler le charme que j’éprouve ? Ah ! Madame, agitez-vous (agacez-vous), c’est l’inimitié (la haine, l’antipathie, l’animosité) qui vous le demande. Ô ! mon ennemie, sois malheureuse ! c’est la prière de la haine.

Interpréter

p – En anglais, love signifie « aimer, avoir de l’amour pour » tandis que like a le sens de « avoir du gout pour ».– En allemand, lieben signife « aimer d’amour », tandis que mögen a le sens d’« apprécier ».- On peut aussi donner les exemples de amare et piacere en italien, ou de amar et gustar en espagnol.q b. L’amour filial lie les enfants aux parents, l’amour fra-ternel les frères et sœurs, l’amour conjugal les époux, l’amour paternel un père à son ou ses enfant(s), l’amour maternel une mère à son ou ses enfant(s), la charité les âmes généreuses aux nécessiteux, la philanthropie ceux qui sont attentifs aux autres au reste de l’humanité.



Fiche 1

Repérer

3 Les six synonymes du mot aimer sont : idolâtrer, appré-cier, estimer, chérir, adorer, raffoler. 4 1. Satisfaction de soi : fierté. 2. Vive admiration : éblouissement.3. Hésitation à agir de peur de commettre une faute : scrupule.4. Euphorie due à des sentiments exaltés : enivrement.5. Modestie : humilité.6. Sublime : divin.

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8 Les cinq synonymes du mot haine sont (du plus faible au plus fort) : dédain, mépris, inimitié, aversion, hostilité.

Fiche 2

Repérer

( 1. Sens figuré. 2. Sens figuré. 3. Sens figuré. 4. Sens figuré. 5. Sens propre. 6. Sens propre. 7. Sens propre. 8. Sens propre.

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9 S’en donner à cœur joie : prendre du plaisir à faire quelque chose.À cœur ouvert : avec une entière franchise.Fendre le cœur : causer du chagrin.À contrecœur : à regret.

Interpréter

s Le premier extrait évoque l’amour filial, le deuxième l’amour fraternel et le troisième l’amitié.

8 - Figures de style : les images p. 290-291

▶ Les leçons 8 et 9 abordent les figures de style qui ont été distinguées selon leur visée : création d’images (leçon 8) ou insistance (leçon 9). Parmi les figures de style, nous avons retenu les trois principales : la comparaison, la métaphore et la personnification. La leçon ne présente pas de difficultés par-ticulières (comparaison et métaphore font déjà l’objet d’une leçon en 5e, il s’agit de révision et d’approfondissement), nous avons choisi à dessein des extraits de textes littéraires et exi-geants. Victor Hugo, auquel un parcours Une vie, une œuvre est consacré p. 84-99, occupe également une place de choix dans les activités et exercices de cette leçon.Une activité d’écriture concise ouvre la leçon : à partir d’un tableau de Walter Crane, les élèves s’essaient à la rédaction de la métaphore et de la comparaison, sans que celles-ci soient nommées explicitement. Le travail sur les figures de l’image se termine par un autre exercice d’écriture, plus ambitieux et dans lequel les élèves auront à convoquer comparaison, métaphore et/ou personnification pour rendre compte d’une impression positive (admiration), négative (effroi) ou d’un sai-sissement (surprise). Des pratiques d’écriture intermédiaires sont également proposées dans les exercices 1 et 9 qui leur soumet un texte à étoffer en y insérant comparaisons et méta-phores. Autant qu’à la rédaction des figures de style, c’est au choix de comparés et de comparants pertinents que les élèves sont amenés à réfléchir. Entre la première activité et le dernier exercice, les élèves procèdent aussi au repérage et à l’analyse des figures de l’image. L’accent est mis sur le point commun entre comparé et comparant et les attributs qui permettent de personnifier un objet, un animal, un élément abstrait, etc.

Objectifs pédagogiques À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de : – repérer et analyser les principales figures de l’image ;– saisir le pouvoir expressif et imagé de ces figures de style ;– utiliser les figures de l’image pour décrire et traduire une impression.

Activité 1a. 1. Les vagues, troupeau de chevaux au galop, faisaient jaillir une écume bleutée.2. Les vagues, telles des chevaux furieux, galopaient vers le rivage.b. On met en valeur la force, la violence et la vitesse des vagues traduites par la fougue des chevaux au galop.

Activité 2a. Dans l’extrait d’E. Poe, les éléments soulignés ont pour point commun le rythme et le volume sonore : c’est un batte-ment assourdi et régulier.Dans l’extrait de J. Verne, le point commun est la propension à gonfler, à monter.Dans l’extrait de Maupassant, le point commun est l’amour viscéral que rien ne peut étouffer ni éteindre.b.

Élément décrit Élément évoqué pour ses points communs avec l’élément décrit

Bruit qu’entend le narrateur Tic-tac de la montre

Orgueil Mercure dans le thermomètre

Amour pour la nuit Amour pour son pays ou sa maitresse


Activité 3Les mots qui témoignent de la personnification des éléments sont : « sanglot » (1) ; « exténuée », « s’assoupit », « baiser » (2) ; « sereine » (3).On attend ici que les élèves fassent appel à leurs souvenirs et écrivent une définition avec leurs propres mots.

Repérer

& a. 1. Il s’agit d’une comparaison : la relation entre les deux éléments est établie avec l’outil « comme ».2. La figure de style est ici une personnification (on pourra accepter métaphore) : le mot « joues » donne à l’oreiller une caractéristique humaine.b. Avant que les élèves n’écrivent, ils sont invités à faire une liste des différentes parties du visage et à écrire, en regard, des élé-ments de la nature par exemple qui peuvent être mis en relation avec chacun d’eux. On demande également aux élèves d’indi-quer le point commun entre comparé et comparant (forme, cou-leur, etc.).2 Les termes et expression utilisés pour personnifier le mot sont : « monte l’escalier » ; « ouvre la porte », « entre », « rail-leur », « regardant », « dit ».

Manipuler

5 a. Toutes les figures de style utilisées sont des méta-phores.b.

Comparé Comparant Point(s) commun(s)

Mme Hanska Vous (l’être aimé : il s’agit ici de Balzac)

Météore lumineux

Éclat, rôle de guide

M. Duras La relation des amants

Eaux tièdes Tiédeur, médiocrité

V. Hugo Celle à qui le vers est adressé (il s’agit de Juliette Drouet)

Mon ange Sainteté, pureté

6 Comparaison 1 : « eût volontiers pris son nez pour le style d’un cadran solaire. »

Comparaison 2 : « ses dents […] ressemblaient aux engre-nages d’une roue. »

Comparaison 3 : « son cœur battre comme le tic-tac d’une hor-loge. »

Comparé Comparant Point(s) commun(s)

Outil de comparaison

Comparaison 1

Nez Style d’un cadran solaire

finesse, aspect pointu

eût pris pour

Comparaison 2

Dents Engrenages d’une roue

écart et disposition

ressemblaient à

Comparaison 3

Battements du cœur

Tic-tac d’une horloge

régularité de la pulsation

comme

Écrire

9 Après une lecture à voix haute de l’extrait, les élèves sont invités à choisir les éléments les plus intéressants pour construire une métaphore et une comparaison. p Les productions seront ensuite lues à la classe : on pourra demander aux élèves de relever et d’identifier les figures de style dans les textes écrits par leurs camarades.



Fiche 1

Repérer

3 La vache est personnifiée par le clin d’œil, la boucle d’oreille et le sourire.

Interpréter

7 a. 1. « proposa » ; 2. « prendre dans ses bras » ; 3. « chante » ; 4. « Sois sage », « tiens-toi plus tranquille ».b. L’auteur personnifie un objet (1), un élément naturel (3) et un élément abstrait (2, 4).

Écrire

q b. La comparaison est : « comme un oiseau ». Le texte contient deux métaphores : « dans ma nuit profonde » et « doux rayon ».

Fiche 2

Repérer

4 1. « Les deux tourtereaux » : métaphore.2. « comme le miel » : comparaison.3. « Tel un robot » : comparaison.4. « à la voix de rossignol » : métaphore.5. « le petit ange » : métaphore.

Manipuler

8 Comme peut être remplacé par « tel », « pareil à », « ainsi que »…1. De la fenêtre du train, il regardait le paysage qui défilait tel un long travelling.2. Pareilles à deux araignées véloces, les mains du pianiste couraient sur le clavier.3. Ses cheveux blonds étaient drus et désordonnés ainsi que des épis de blé.

Écrire

s Les comparaisons et les métaphores peuvent porter sur le personnage (Albertine) et sur différents objets (la lettre, l’écriture, ses sourcils, un sourire, etc.).


9 – Les figures de l’insistance p. 292-293

▶ Avec cette leçon et celle qui précède, le professeur permet aux élèves de mesurer le « supplément d’âme » qu’apportent les figures de style à un énoncé ordinaire. Ici, il s’agit de perce-voir l’intensification, l’amplification et l’insistance, que l’auteur veuille émouvoir, toucher autrement ou davantage ou bien convaincre plus efficacement. C’est le pouvoir expressif et per-suasif de la langue que découvriront les élèves.L’hyperbole est abordée en 5e (avec la comparaison et la méta-phore). Cette leçon permet de découvrir l’énumération, la gradation et l’anaphore. On veille à ce que les élèves fassent une distinction claire entre les deux premières : si la gradation consiste bien en une succession de termes, ceux-ci ne voisinent pas dans un ordre aléatoire mais sont classés selon leur degré, du plus fort au moins fort ou inversement. (exercice 2 à pro-poser avec les exercices 1 et 10). En 3e, l’étude du vocabulaire et des figures de style pour insister et exagérer se poursuit : on introduit alors la répétition et le parallélisme.La réflexion sur la langue a été amorcée dans la deuxième partie de l’atelier de classe, sans que le vocabulaire de l’ana-lyse littéraire ne soit convoqué. Les deux premières activités s’inscrivent dans la même démarche : les élèves décrivent ce qu’ils ressentent (activité 1), font entendre en lisant à voix haute ce que le poète a souligné (activité 2). On les invite à prendre conscience de ce qu’ils perçoivent avant d’en analy-ser les sources et le fonctionnement. Il n’est pas anodin, à cet égard, que figurent parmi les supports littéraires les extraits de deux discours célèbres et vibrants : celui que prononce Mandela lors de son investiture en 1994 (activité 3) et celui de Victor Hugo s’insurgeant, devant les députés, contre la misère (exercice 7). On proposera avec profit une mise en voix de ces deux extraits ou d’extraits plus longs de ces mêmes discours. Ce travail d’oral pourrait d’ailleurs être utilisé pour évaluer les élèves sur la leçon.À l’écrit, on demande aux élèves de réfléchir à la pertinence de telle ou telle figure de l’insistance selon ce qu’ils souhaitent évo-quer (exercice 6). Le dernier exercice part d’une situation bien connue des élèves et souvent marquante : un spectacle de feu d’artifice. On pourra les inviter à faire entendre leurs choix sty-listiques quand ils liront leur texte à haute voix devant la classe.

Objectifs pédagogiquesÀ l’issue de cette leçon, les élèves : – ont compris la vocation des figures de style de l’insistance ;– sont capables de repérer les plus importantes et de les ana-lyser ;– savent choisir celle(s) qui convient à leur projet d’écriture.

Activité 1a. Il s’agit ici de recueillir d’abord les impressions brutes des élèves : que ressentent-ils en tant que spectateur ?b. On peut qualifier le paysage de C. D. Friedrich avec les adjec-tifs suivants : saisissant, apocalyptique, glacial, effrayant, désolé, fantastique, terrifiant…

Activité 2Ce sont les anaphores qu’il convient de mettre en valeur : « Je t’aime pour» ; « Pour ». Elles donnent au poème un rythme incantatoire.

Activité 3a. On proposera une lecture à voix haute afin que les élèves per-çoivent la puissance oratoire du discours de Mandela.

b. Les phrases exclamatives se trouvent dans le deuxième paragraphe : « Que la justice … tous ! » ; « Que la paix … tous ! » ; « Que le travail, le pain … tous ! » ; « Que règne la liberté ! » La construction anaphorique sert à marteler les vœux que Man-dela forme pour son pays et à témoigner de sa détermination à conduire les Sud-Africains vers les valeurs nobles que sont la paix, le travail et la liberté.c. Mandela recourt au registre épique et emploie un voca-bulaire et des tournures hyperboliques qui témoignent de son ambition pour le pays : « triomphé » ; « insuffler l’espoir » ; « cœur de millions de nos concitoyens » ; « tous les Sud- Africains » ; « droit inaliénable ».d. « Le soleil ne se couchera jamais sur une réussite aussi glo-rieuse. »

Repérer

& On relève une énumération : « des dômes, des ponts, des navires, […] des cathédrales de marbres blanc. »2 a. Les phrases 1 et 4 contiennent une gradation ascen-dante.b. Les phrases 2 et 3 comportent une énumération.c. Dans les phrases 2 et 3, on ne remarque pas d’intensifica-tion entre les expressions successives.

Interpréter

6 On peut suggérer l’abondance avec une énumération, l’intensification d’un sentiment avec une gradation et la vio-lence d’un combat avec une hyperbole.7 b. Il s’agit d’un discours prononcé à l’Assemblée natio-nale. On devine qu’il est adressé à des représentants poli-tiques, au gouvernement, à ceux de qui dépend l’avenir du pays : ici aux législateurs.c. La puissance oratoire du discours repose notamment sur les phrases exclamatives qui traduisent la solennité du ton et la colère contre l’injustice et sur l’anaphore « Vous n’avez rien fait tant que » qui sonne comme une accusation.

Écrire

p Le premier groupe nominal donné en amorce doit conduire les élèves à donner, par contraste avec le texte de Flaubert, une phrase à connotation positive.q Pour préparer l’exercice d’écriture, on peut demander aux élèves de se concentrer sur les sens sollicités pendant ce spec-tacle : la vue évidemment, mais aussi l’ouïe et peut-être égale-ment l’odorat.



Fiche 1

Repérer

3 a. On reconnait une hyperbole.b. Il faut entourer l’immense ballon.


4 Les phrases qui contiennent une hyperbole sont les phrases 3, 4, 5 et 6.

Interpréter

8

Énumération Gradation Hyperbole

listejuxtapositionetc.

crescendointensification

démesureexcèsdisproportionembrasement

Fiche 2

Repérer

( L’extrait comporte des énumérations : « sût lire, écrire, chanter, jouer d’instruments de musique, parler cinq ou six langues et y composer, tant en vers qu’en prose » ; « si vaillants, si hardis, si adroits » ; « si fraîches, si jolies, moins acariâtres, plus doctes ».On trouve également une anaphore avec « Jamais », répété deux fois.Les hyperboles sont « jamais on ne vit » et « si vaillants, si har-dis, si adroits ».

Interpréter

9 a. Les passages hyperboliques du texte sont : « dans l’état le plus affreux », « je sortis […] en pièces », « quand je vivrais cent mille ans ».b. L’auteur cherche sans doute à émouvoir et à se défendre contre l'injustice dont il a été victime.

Écrire

s On pourra suggérer aux élèves de faire varier le volume sonore (crescendo), le rythme de la diction ou de penser à faire une pause avant le dernier terme de la gradation par exemple.


▶ Le texte choisi pour le travail en pédagogie différenciée est un extrait des Enfants terribles de Cocteau. La scène se déroule dans un environnement bien connu des élèves et annoncé dès la première ligne : « Dargelos était le coq du collège. » Près d’un siècle sépare les personnages du roman des élèves, mais seul le mot « pèlerines » rappelle que l’époque a changé. Le rapport de force, l’appartenance au groupe, l’adoubement des uns par les autres sont des enjeux que vivent quotidien-nement les élèves : le texte ne les dépayse donc pas. Les élèves peuvent cependant rencontrer des difficultés à bien identifier les personnages : le professeur aidera à dissiper les confusions lors du travail des groupes.On pourra faire remarquer aux élèves que la scène est très cinématographique ; il est d’ailleurs possible de découper les lignes 11 à 26 plan par plan. Cette activité pourrait amorcer ou prolonger le travail sur le texte. Les questions de repérage (2 et 3) ne se limitent pas à faire faire des relevés aux élèves : les figures de style sont envisagées pour le sens nouveau qu’elles donnent au passage. La relation entre le fond et la forme apparait quel que soit le groupe : elle est présentée au groupe 1, doit être découverte parmi des suggestions par le

groupe 2 et analysée sans aide par le groupe 3. Les activités de manipulation et d’écriture sont particulièrement étayées pour le groupe 1 avec des suggestions et des propositions : on accompagne le groupe pour qu’il entre dans le texte et témoigne, en écrivant, de sa perception de l’ambiance et des enjeux.La constitution des groupes pour ce bilan tiendra compte de ce que l’on aura observé pendant la mise en œuvre du bilan p. 280. On aura repéré les élèves qu’il convient de soutenir encore par un questionnaire rassurant et balisé et ceux qui ont réussi lors du travail sur le texte de Balzac à aller au-delà et peuvent alors rejoindre le groupe 2 voire le groupe 3. De même, on pourra réajuster la répartition de certains élèves dont on aurait surestimé l’autonomie, en leur proposant un questionnaire plus guidé qu’au premier atelier.

Groupe 1

Repérer

& Le comparé est Dargelos, le comparant le coq : c’est la fierté de Dargelos, sa position de chef qui le rapprochent de l’animal qui règne sur la basse-cour et que l’on présente tradi-tionnellement comme orgueilleux et batailleur.2 L’énumération qui montre le zèle de Paul est une suc-cession de verbes conjugués au conditionnel présent : « Il courrait, il rejoindrait Dargelos, il se battrait, le défendrait, lui prouverait… »3 La métaphore était annoncée par les expressions : « son idole » (l. 18-19) (on peut commenter ce terme avec les élèves qui en ignorent peut-être le sens religieux : représentation peinte ou sculptée d’une divinité) ; « se dresse » (l. 24-25) et « geste immense » (l. 26).

Manipuler

4 On vérifiera que les élèves ont bien compris le sens des verbes asphyxier et anesthésier et qu’ils poursuivent bien la phrase au présent de l’indicatif.( On attend que les élèves comprennent le sens figuré et évoquent l’évanouissement.

Écrire

7 On veillera à ce que les élèves précisent bien les circons-tances de la rencontre, insèrent correctement le dialogue dans le récit (ponctuation et mise en page) et choisissent des verbes de parole précis qui serviront à traduire les réactions de Paul et de Dargelos. Un travail sur l’incise pourra aussi être mené préalable-ment ou en prolongement.

Groupe 2

Repérer

& Dargelos est comparé à un coq avec lequel il partage des traits de caractère : il est batailleur, orgueilleux et chef de bande. 2 C’est une énumération qui montre le zèle de Paul : « Il courrait, il rejoindrait Dargelos, il se battrait, le défendrait, lui prouverait… »3 a. La métaphore était annoncée par les expressions : « son idole » (l. 18-19) (on peut commenter ce terme avec les élèves qui en ignorent peut-être le sens religieux : représenta-


tion peinte ou sculptée d’une divinité) ; « se dresse » (l. 24-25) et « geste immense » (l. 26).b. Ces expressions mettent en valeur la prestance et la force de Dargelos.

Manipuler

4 On vérifiera que les élèves poursuivent bien la phrase avec une succession de verbes conjugués au présent de l’indicatif et qui rendent compte de l’état dans lequel se trouve Paul.5 On attend que les élèves comprennent le sens figuré et évoquent l’évanouissement.

Écrire

6 On pourra demander aux élèves de souligner les termes qui montrent que la phrase a été rédigée dans un registre épique.7 On veillera à ce que les élèves précisent bien les circons-tances de la rencontre, insèrent correctement le dialogue dans le récit (ponctuation et mise en page) et choisissent des verbes de parole précis qui serviront à traduire les réactions de Paul et de Dargelos. Un travail sur l’incise pourra aussi être mené préalable-ment ou en prolongement.

Groupe 3

Repérer

& La première phrase est une métaphore : Dargelos est comparé à un coq avec lequel il partage des traits de carac-tère : il est batailleur, orgueilleux et chef de bande. 2 a. On relève une énumération: « Il courrait, il rejoindrait Dargelos, il se battrait, le défendrait, lui prouverait… »b. Elle traduit le zèle de Paul désireux de plaire à Dargelos.3 a. La métaphore est annoncée par les expressions : « son idole » (on peut commenter ce terme avec les élèves qui en ignorent peut-être le sens religieux : représentation peinte ou sculptée d’une divinité) ; « se dresse » et « geste immense ».b. C’est le charisme de Dargelos qui est mis en valeur : il impressionne Paul qui le considère comme « son idole ».

Manipuler

4 On vérifiera que les élèves ont repéré l’énumération et qu’ils poursuivent la phrase avec une succession de verbes conjugués au présent de l’indicatif et qui rendent compte de l’état dans lequel se trouve Paul.( On attend que les élèves comprennent le sens figuré et évoquent l’évanouissement.

Écrire

6 On demande préalablement aux élèves de qualifier l’am-biance du texte.7 On veillera à ce que les élèves précisent bien les circons-tances de la rencontre, respectent l’insertion du dialogue dans le récit. On peut leur suggérer de rappeler le souvenir de la bataille de boules de neige.

Ressource numériqueLe manuel numérique enrichi propose une dictée audio portant sur un extrait de La Belle et la Bête. Le texte de la dictée ne présente pas beaucoup de difficultés en orthographe lexicale : seuls « gentilhomme », « aînée », « conté » risquent d’être mal orthographiés. En revanche, on veillera à bien préparer les élèves et à attirer leur attention sur les formes verbales en [e] : verbe conjugué à l’imparfait (ex. : « servait ») ; participe passé employé avec l’auxiliaire avoir (ex. : « avait épousé »), employé avec l’auxiliaire être (ex. : « était occupé », sans auxiliaire (ex. « habillée ») ; infinitif après une préposition (ex. : « à commencer »), après un autre verbe conjugué (ex. : « put étouffer »).

La Belle, habillée comme une princesse, rend ses deux sœurs jalouses.

Elles étaient toutes deux fort malheureuses. L’aînée avait épousé un jeune gentilhomme beau comme l’Amour ; mais il était si amoureux de sa propre figure qu’il n’était occupé que de cela depuis le matin jusqu’au soir. La seconde avait épousé un homme qui avait beaucoup d’esprit, mais il ne s’en servait que pour faire enrager tout le monde, à commencer par sa femme. Les sœurs de la Belle manquèrent mourir de douleur quand elles la virent habillée comme une princesse, et plus belle que le jour. Rien ne put étouffer leur jalousie, qui augmenta lorsque la Belle leur eut conté combien elle était heureuse.

Mme Leprince de Beaumont, La Belle et la Bête, 1740.

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Autour du nom▶ Cette partie « Autour du nom » est assez courte car les élèves ont appris à identifier le groupe nominal dès le cycle 2. Ils ont découvert le fonctionnement des chaines d’accord et en particulier la variation singulier/pluriel. Ces savoirs ont été confortés au cycle 3. En CM1 et CM2, les élèves : « identifient le groupe nominal, repèrent le nom noyau et gèrent les accords en genre et en nombre. » (BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015). En 6e, l’apprentissage se poursuit et les élèves distinguent les articles, les déterminants possessifs et démonstratifs. Les nouveaux programmes indiquent également que : « Le cycle 4 poursuit ces apprentissages, approfondit les notions et règles déjà étudiées et fait découvrir de nouvelles notions et d’autres domaines du fonctionnement de la langue. » Après l’atelier de classe qui propose des activités d’observation et de manipulation à partir de l’observation d’un tableau, l’ordre des leçons guide les élèves vers le groupe nominal étendu.- La leçon 10 permet de réactiver les notions de déterminants et pronoms, à travers les déterminants et pronoms indéfinis.- La leçon 11 est à dominante orthographique puisqu’elle traite du pluriel des noms composés. Elle allie l’observation fine des mots pour en déterminer la classe grammaticale et des activités plus ludiques permettant d’enrichir le vocabulaire.- La leçon 12 se concentre sur les expansions du nom et permet de travailler le développement d’un texte.- La leçon 13 traite de l’apposition à travers des activités rappelant le rôle de la ponctuation et les notions de réduction / expan-sion d’un texte.Enfin, le bilan permet une évaluation des compétences acquises à travers des questionnaires mettant en œuvre la pédagogie différenciée.

Objectifs pédagogiques Les leçons regroupées ici visent à : – compléter les apprentissages sur le groupe nominal ;– faire découvrir à l’élève des notions plus complexes ;– le rendre peu à peu autonome dans ses analyses des différents composants du groupe nominal grâce aux « gestes du gram-mairien » qu’il continue de s’approprier.


▶ La distinction entre déterminant et pronom a été étudiée au début du cycle 3, ainsi que l’adjectif épithète et le complé-ment du nom. L’atelier de classe permet de redécouvrir ces notions et de les compléter grâce à des activités d’observa-tion et de manipulation. Nous avons choisi pour support le tableau d’Edgar Degas, « Un bureau de coton à la Nouvelle-Orléans ».La première partie repose sur l’observation du tableau. Quatre activités alliant oral et écrit découlent de cette observation et permettent une première distinction entre déterminants et pronoms indéfinis. La deuxième partie fait réfléchir les élèves sur ce qui fait un nom composé et son pluriel. Cette réflexion sera approfondie dans la leçon 11. La troisième partie permet de réactiver les connaissances des élèves sur le groupe nomi-nal et la notion d’expansions.

Objectifs pédagogiques Cet atelier permet de :– faire revenir les élèves sur la différence entre déterminant et pronom et leur faire formuler une explication sur la notion d’indéfini ;– leur faire prendre conscience que certains mots sont com-posés d’autres, parfois reliés par un trait d’union et que leur pluriel dépend souvent du sens du mot ;– réactiver leurs connaissances sur les expansions du nom et les initier à l’apposition, à travers une activité de lecture à voix haute.

Partie 1 1. Au sein du groupe, chaque élève s’attarde sur un personnage, pour le décrire à l’écrit. Cette activité permet de réactiver les connaissances sur le déterminant précédant le nom.

2. Cette activité ludique repose sur la devinette, par l’emploi du pronom indéfini « quelque chose ». Elle demande à l’élève de faire preuve dans la suite de sa phrase de précision, c’est-à-dire qu’elle l’amène à formuler des groupes nominaux enrichis.3. Cette activité demande de formuler des phrases négatives dont le COD est introduit par « aucun(e) » et permet de vérifier l’observation fine du tableau.4. Cette dernière activité demande une concertation au sein du groupe pour classer les personnages du tableau à partir d’une liste de pronoms indéfinis imposée.

Qu’avons-nous observé ?Les observations des élèves doivent aboutir à :– des critères de distinction entre déterminant et pronom ;– une définition, même partielle du mot « indéfini » ;– une première liste de déterminants et de pronoms indéfinis.

Partie 21. On distingue trois chapeaux hauts de forme et deux cha-peaux melons. Le chiffre importe peu ; l’activité a pour but de s’interroger collec-tivement sur la formation du pluriel d’un nom composé.2. Ces phrases contiennent 6 noms composés : a. le chef-d’œuvre ; b. des chefs-d’œuvre ; c. plusieurs arrière-plans ; d. le beau-fils ; e. des comptes rendus ; f. un rendez-vous.

Qu’avons-nous observé ?Les élèves sont amenés à découvrir :– qu’un nom composé est formé le plus souvent à partir de deux mots ;– que ces mots peuvent appartenir à des classes grammati-cales différentes ;– qu’ils sont parfois reliés par un trait d’union.


Partie 31. Les noms noyaux du groupe nominal ont été soulignés.Ce célèbre tableau est exposé au Musée des Beaux-Arts de Pau. Edgar Degas est allé aux États-Unis pour rencontrer ses parents américains qu’il ne connaissait pas. Il a peint le bureau où l’on négocie le coton. On rattache souvent Degas au mouvement impressionniste.Les étiquettes orange contiennent un verbe conjugué ; celles en vert une préposition. La classe grammaticale des mots des étiquettes bleues est adjectif qualificatif.2. Les groupes soulignés apportent des précisions sur le nom propre Degas.

Qu’avons-nous observé ?Pour enrichir un groupe nominal, on utilise des adjectifs quali-ficatifs, des compléments, des groupes entre virgules qui pré-cisent le nom. Les élèves formuleront cette remarque comme ils le souhaitent.

Qu’avons-nous découvert sur le groupe nominal ?Cette ultime étape du travail doit permettre aux élèves de faire la synthèse de leurs recherches, notamment : l’impréci-sion apportée par les pronoms et déterminants indéfinis, la formation d’un nom composé, les différents moyens pour enrichir le nom noyau d’un GN.

10 – Les déterminants et les pronoms indéfinis p. 298-299

▶ Cette première leçon fait le choix d’entrer par le mot qui introduit le groupe nominal : le déterminant, et le pronom qui le remplace. Elle concerne les indéfinis, approfondissant ainsi le travail effectué au début du cycle 3.Les activités s’appuient sur des supports variés : la première s’appuie sur une photographie de 2013, dont la composition permet de comprendre la notion d’indéfini. En demandant de rédiger des phrases avec des déterminants imposés, on amène les élèves à mettre la nouvelle notion abordée au service de l’écriture. La deuxième activité propose un clas-sement de pronoms indéfinis en fonction d’un critère ortho-graphique : variables / invariables. Les élèves seront amenés ici aussi à produire des phrases pour justifier leurs réponses. L’activité 3 a pour support un extrait du Bonheur des Dames. Elle repose sur un travail de transformation : phrase affirma-tive / négative entrainant la substitution des déterminants indéfinis aucun et tout. L’activité 4 demande de compléter des phrases avec nul et tel, pronoms et déterminants et de respecter les accords en genre et en nombre au sein d’un GN complexe.

Objectifs pédagogiquesÀ l’issue de cette leçon, les élèves devront :– avoir pris conscience de ce qu’est l’indéfini ;– avoir élaboré des critères valides pour déterminer si un indéfini est déterminant ou pronom ;– avoir mis la grammaire au service de l’orthographe, en res-pectant les formes de phrase et les chaines d’accord.

Activité 1Cette première activité permet, à partir de l’observation de la photographie, d’utiliser différents déterminants indéfinis. Elle rend sensible aux accords auxquels être attentif à l’écrit.

Activité 2

Pronoms variables Pronoms invariables

aucun, certain, chacun, le même, quelqu’un, tout

beaucoup, on, personne, peu, plusieurs, quiconque, rien

Activité 3b. Il perdait toutes ses forces, ne spéculait sur aucun senti-ment.c. Cette transformation montre que la négation est associée à aucun, que les déterminants aucun et tout sont variables.

Activité 41. Tel est pris qui croyait prendre.2. Il a fait preuve d’une telle audace que nous avons été stu-péfaits.3. J’ai cherché et n’ai trouvé nulle part.4. Nul ne comprendrait son absence en de telles circons-tances.

Repérer

& b. 1. On n’entend que des cris, on ne voit que des larmes.2. Quand on rend la justice, on met tout en balance.3. On a tué ton père, il était l’agresseur ;Et la même équité m’ordonne la douceur.4. Non, Sire, il ne faut pas différer davantage :On est toujours trop prêt quand on a du courage.c. On précède immédiatement le verbe dans les phrases affir-matives. On sensibilisera ainsi les élèves à la liaison qui mène parfois à l’erreur on est/on n’est, par exemple.

2 Les pronoms indéfinis sont « quelque chose » (phrase 1), « quelqu’un » (phrase 4), « personne » (phrase 5).

" 1. Aucune nouvelle information.2. De telles précisions ; la situation.3. Tout le pays ; son souffle.4. Un tel silence ; aucun bruit ; les quelques instants qui suivent son discours.5. Ses paroles ; la plupart des invités.

Manipuler

6 1. Chaque année, ils invitent les mêmes amis à leur anniversaire.2. Depuis quelques jours, il semble soucieux.3. Tous les dossiers seront examinés.4. Quelques projets étaient disposés sur le bureau ; aucune page n’avait encore été lue.

7 1. Le maire s’est adressé à chacun.2. Quelqu’un / on m’a appelé.3. Il parle couramment l’italien ; il comprend tout.

Préparer une dictée

p Tout, dans ce paysage, est d’une beauté grave et triste.

L’aspect de la ville, surtout à cette époque, augmentait encore l’impression causée par la solitude de ses alentours. Nul mouvement dans les rues, où l’on ne rencontre qu’un petit


nombre de figures oisives, et les mêmes. Point de femmes, sinon quelques paysannes qui viennent vendre leurs denrées. On n’entend point parler haut, rire, chanter, comme dans les villes italiennes. Quelquefois, à l’ombre d’un arbre de la promenade, une douzaine de paysans armés jouent aux cartes, ou regardent jouer. Ils ne crient pas, ne se disputent jamais ; si le jeu s’anime, on entend alors des coups de pistolet, qui toujours précèdent la menace.

P. Mérimée, Colomba, 1840.

Écrire

d On pourra préparer cette activité d’écriture en dressant une liste de déterminants et de pronoms indéfinis. On pourra vérifier collectivement les accords dans le GN.



Fiche 1

Repérer

' 1. pronom. 2. déterminant indéfini.3. pronom. 4. déterminant indéfini.5. déterminant indéfini. 6. pronom.

Manipuler

8 1. tels. 2. nulles. 3. Tel / tel. 4. tels. 5. Nul. 6. tel.


q a. Les déterminants indéfinis sont : « tout » (le jour), « quelques » (sentinelles), « toute » (surprise), « quelques » (mots). Les pronoms indéfinis sont : « on », « tous », « on » et « les autres ».b. « cachés » : nous ; « couchées » : « quelques sentinelles » ; « abandonnée » et « servait » : « ferme » ; « changeait » ; « on » ; « immobiles » : « les autres ».

Fiche 2

Repérer

( 1. déterminants indéfinis. 2. pronom indéfini.3. pronom indéfini. 4. déterminant indéfini.5. pronom indéfini.

Manipuler

9 1. Je n’ai pas tous ses albums mais j’en possède certains.2. À chaque jour suffit sa peine.3. Je fais peu d’erreurs à cet exercice.4. La cliente ne trouve rien qui lui plaise dans le catalogue.5. Pourtant tout est très joli !6. Tu prends l’appel mais il n’y a personne.7. Quelqu’un cherche à te joindre.


s On a réussi tous les exercices de cette page ? La plupart de ces exercices ont été réussis. Certains exercices m’ont demandé beaucoup de temps. Il y a quelque chose qui m’échappe : quelqu’un pourrait-il m’éclairer ? J’ai l’impression que rien n’est impossible. Après de tels efforts, je ne mérite nulle remarque négative !

11 – Le pluriel des noms composés p. 300-301

▶ Cette leçon, qui tient compte des rectifications de l’or-thographe, parues au Journal officiel du 6 décembre 1990, aborde une notion souvent jugée délicate : le pluriel des noms composés. C’est pourquoi elle guide les élèves dans l’identification des noms composés, notamment ceux deve-nus soudés par l’usage ainsi que dans l’analyse des propriétés de cet élément linguistique. Une première activité vise à faire prendre conscience aux élèves qu’ils connaissent des noms composés et à leur en faire créer de nouveaux. Les trois suivantes les invitent à des repérages : dans l’activité 2, ils sont amenés à repérer des noms composés devenus soudés, soit parce que leur pluriel était difficile, soit parce que leur composition ne nécessite pas d’analyse justifiant le pluriel. L’activité 3 affine la recherche en demandant de retrouver les éléments qui ont été soudés par l’usage. La dernière activité met la grammaire au service de l’orthographe, en demandant d’identifier la classe gram-maticale de certains éléments des noms composés, étape essentielle pour pouvoir ensuite comprendre la formation du pluriel. La leçon reprend ces éléments de façon synthétique, sans s’attarder sur les irrégularités. De la même manière, les exercices qui suivent permettent de vérifier les compétences acquises en identifiant et manipulant des occurrences issues de la vie courante. Elles proposent enfin quatre exercices d’expressions écrite et orale qui pourront donner lieu à une évaluation des acquis.

Objectifs pédagogiquesÀ l’issue de cette leçon, les élèves devront :– être capables d’identifier un nom composé et chacun de ses éléments ;– savoir orthographier le pluriel des noms composés.

Activité 1a. un décapsuleur, un cure-ongles, une mini-scie, un tirebou-chon, des tenailles, des ciseaux, une lime, une règle graduée…b. On fera préciser la réponse par une explication.

Activité 2a. 1. téléfilm, fourretout. 2. millefeuille, pingpong, autoécole. 3. chauvesouris.b. On voit et entend deux mots soudés dans ces noms.

Activité 31. Gendarmes : gens d’armes.2. vinaigre : vin aigre. 3. hautbois : haut bois. 4. portefeuille : porte feuille. 5. weekend : week-end.6. basketball, handball : basket ball, hand ball.


Activité 41. rendez (verbe)-vous.2. hors (préposition)-d’œuvre.3. quatre-quarts (nom).4. semi-marathon (nom). 5. qu’en-dira(verbe)-t-on.

Repérer

& 1. après-midi : préposition + nom. 2. sans-abris : préposition + nom.3. pourparlers : préposition + verbe.4. contre-expertise : préposition + nom.5. sous-entendus : préposition + verbe.2 a.

Nom + nom Verbe + nom

coton-tige, aller-retour, appareil photo, café-théâtre, auteur-compositeur

sèche-cheveux, porte-serviette, coupe-ongles, grille-pain, lave-vaisselle

b. des cotons-tiges, des sèche-cheveux, des porte-serviettes, des coupe-ongles, des grille-pains, des lave-vaisselle, des allers-retours, des appareils photos, des cafés-théâtres, des auteurs-compositeurs.

" 1. Le médecin annule ses rendez-vous aujourd’hui.2. Dans Tintin au Tibet, on voit le reporter utiliser des poussepousses.3. Les touristes visitent la capitale en bateaux-mouches.

Manipuler

6 a. 1. un tête-à-tête. 2. un corps-à-corps. 3. un pied à terre. 4. un sèche-mains.5. un cure-dents. 6. un fier-à-bras.7. un cale-pied. 8. un accroche-cœur.9. un rince-doigts.b. 1. Des tête-à-tête. 2. Des corps-à-corps.3. Des pied-à-terre. 4. des sèche-mains. 5. des cure-dents. 6. des fier-à-bras.7. des cale-pieds. 8. des accroche-cœurs.9. des rince-doigts.

7 a. un chauffe-eau, un lave-vaisselle, un casse-noix, un grille-pain, un micro-ondes, un presse-citron, un chou-fleur, un faux-filet.b. des chauffe-eau, des lave-vaisselle, des casse-noix, des grille-pains, des micro-ondes, des presse-citrons, des choux-fleurs, des faux-filets.8 a. 1. grands-parents. 2. belles-sœurs.3. petits-enfants. 4. grands-oncles.b. Ces noms sont composés d’un adjectif qualificatif et d’un nom.

Écrire

q On acceptera un texte sans phrase verbale mais pas les abréviations.


s On pourra proposer cette activité en groupes.



Fiche 1

Repérer

' 1. des porte-avions. 2. des chefs-d’œuvre.3. des garde-boue. 4. des radios-réveils.

Manipuler

9 1. des porte-bagages. 2. des tragi-comédies. 3. des courts-circuits. 4. des non-voyants.

Écrire

s Cette activité ludique conduit les élèves à employer des noms-composés au singulier et au pluriel.

Fiche 2

Repérer

( 1. des pied-à-terre. 2. des avant-premières.3. des demi-heures. 4. des voitures-écoles.

Manipuler

p 1. des hors-jeux. 2. des timbres-poste. 3. des cafés crèmes. 4. des contre-indications. 5. des tête-à-tête.

Écrire

d La consigne conduit les élèves à passer les noms compo-sés au pluriel : des mélimélos, des amuse-gueules, des vols-au-vent, des croquemonsieurs, des faux-filets, des millefeuilles, des quatre-quarts.

12 – Les expansions du nom p. 302-303

▶ Cette leçon aborde le groupe nominal étendu, avec les expansions du nom, réactivant et affinant les connaissances acquises les années précédentes sur l’adjectif qualificatif épi-thète, le complément du nom et la proposition subordonnée relative. Les activités s’appuient sur quatre textes de genres diffé-rents (une petite annonce, un texte documentaire, un poème et un court extrait d’une nouvelle) et visent à réactiver les savoirs acquis en début de cycle. La première activité appelle à rechercher les noms noyaux du groupe nominal puis les adjectifs qualificatifs, avant d’identifier les prépositions intro-duisant les compléments du nom. La deuxième permet de se rendre compte que les expansions du nom sont constam-ment utilisées, notamment pour décrire. L’observation de la place de l’adjectif qualificatif permet en outre de préciser


que c’est la seule expansion à pouvoir se placer devant le nom qu’elle qualifie. La troisième activité vise à réactiver les connaissances sur les expansions en demandant de les nom-mer. À ce stade, des réponses du type : « petit mot + verbe » pour la proposition subordonnée relative seront acceptées. Après avoir créé leur propre légende en a., les élèves l’appli-queront aux strophes suivantes et peut-être la préciseront. La dernière activité propose un extrait de La Vénus d’Ille, auquel on a enlevé les expansions du nom ; les élèves doivent le com-pléter à leur convenance. On discutera les propositions pour déterminer lesquelles sont acceptables ou non et pour appré-cier les effets produits.

Objectifs pédagogiquesÀ l’issue de cette leçon, les élèves devront :– être capables de repérer et d’analyser une expansion du nom ;– savoir opérer le passage d’une expansion du nom à une autre afin de réviser leurs écrits ;– pouvoir enrichir un énoncé, un texte, afin de l’améliorer.

Activité 1b. Cette maison dispose de six pièces (ou quatre sans compter cuisine et salle de bain). c. Les adjectifs qualificatifs sont : spacieuse, clos, équipée, belles, double, aménagé. d. Les mots en bleu sont des prépositions.

Activité 2a. « porte de l’Empire » qui compte 50 000 habitants en 1740 ; commerce transatlantique ; Amérique du Nord ; Indes occi-dentales ; centre de la ville ; somptueuses propriétés ; quar-tier des affaires ; Tolsey, qui est en fait une allée couverte dans laquelle les marchands évaluent leur profit sur d’an-tiques tables de bronze.b. L’adjectif qualificatif se place avant ou après le nom qu’il qualifie.

Activité 3a. mots encadrés : adjectif qualificatif.passage souligné : GN prépositionnel.passages surlignés : proposition subordonnée relative.b.

Rien n’a changé. J’ai tout revu : l’humble tonnelle De vigne folle avec les chaises de rotin…Le jet d’eau fait toujours son murmure argentinEt le vieux tremble sa plainte sempiternelle.

Les roses comme avant palpitent ; comme avant,Les grands lys orgueilleux se balancent au vent,Chaque alouette qui va et vient m’est connue.

Activité 4Il était quatre heures, les hommes allèrent se promener

dans le parc, qui était magnifique, ou regardèrent danser sur la pelouse du château les paysannes de Puygarrig, parées de leurs habits de fête. […] Je remarquai que la mariée couvrit ses beaux cheveux d’un bonnet et d'un chapeau à plumes.

P. Mérimée, La Vénus d’Ille, 1837.

Repérer

&

Déterminant Nom Expansion du nom

le musée dont tu m’as parlé

un pommier en fleurs

une plage ensoleillée

les touristes étrangers

le piquenique que nous emportons

la crème solaire

la voiture qui ne démarre pas

la machine à remonter le temps

2 « étranges » : adjectif qualificatif, épithète du nom trépi-gnements ; « auxquels se mêlèrent bientôt le tintement des sonnettes » : proposition subordonnée relative, complément de l’antécédent trépignements ; « des portes » : GN préposi-tionnel, complément du nom bruit ; « qui s’ouvraient avec fracas » : proposition subordonnée relative, complément de l’antécédent portes ; « confus » : adjectif qualificatif, épithète du nom bruits.

Manipuler

6 Tout à coup le feu moribond prit un étrange degré d’ac-tivité ; une lueur blafarde illumina la chambre obscure, et je vis clairement que ce que j'avais pris pour de vaines peintures était la réalité.7 1. un spectacle équestre : de chevaux.2. un homme grand : de haute taille.3. une randonnée cycliste : à vélo.4. un plat insipide : sans saveur.5. un temps automnal : d’automne.6. une brioche sucrée : au sucre.


q On pourra proposer des noms pour que l’ensemble des réponses constituent une description complète du tableau.


s a. « La première fois » : féminin singulier ; « Les cheveux coupés » : masculin pluriel ; « des soins constants » : masculin pluriel ; « une impression vague, générale » : féminin singulier.b. Dans les propositions subordonnées relatives en gras, le participe passé s’accorde avec le COD « une étoffe », placé avant la proposition.c. Des étoffes qu’il n’aurait pas choisies. Il avait des idées sur les étoffes. Des étoffes qu’il avait vues sur plusieurs femmes.




Fiche 1

Repérer

" La lune plaquait ses teintes de zincPar angles obtus.Des bouts de fumée en forme de cinqSortaient drus et noirs des hauts toits pointus.Le ciel était gris, la bise pleuraitAinsi qu’un basson.Au loin, un matou frileux et discretMiaulait d’étrange et grêle façon. […]

P. Verlaine, « Croquis parisien », Poèmes saturniens, 1866.' a. 1. qui n’est pas lisible.2. que l’on ne peut pas accepter.3. auquel on ne peut pas résister.4. dont on n’a pas l’habitude.5. qu’on ne parvient pas à entendre.6. qui n’est pas dangereux.7. qui n’a pas d’odeur.b. 1. illisible. 2. inacceptable.3. irrésistible. 4. inhabituel.5. inaudible. 6. inoffensif.7. inodore.

Manipuler

8 On peut demander deux groupes nominaux (détermi-nant + nom en bleu) suivis d’un complément du nom en rouge puis de les mélanger.

Fiche 2

Repérer

( 1. complément du nom. 2. complément de l’antécédent.3. épithète. 4. complément de l’antécédent.5. complément du nom. 6. épithète.7. complément du nom. 8. complément du nom.9. épithète. 10. complément de l’antécédent.

Manipuler

9 1. parentale. 2. estivaux.3. mondiaux. 4. chocolaté.5. présidentielle. 6. bouchère.7. festifs. 8. mentholé.9. matinales.p L’enfant / Le jeune enfant / Le jeune enfant de six ans / Le jeune enfant de six ans que tu gardes le soir.L’air / L’air iodé / L’air iodé de la mer / L’air iodé de la mer qui te fait du bien.Le texte / Le court texte / Le court texte de Leïla Sebbar / Le court texte de Leïla Sebbar dont tu m’as parlé.

13 – L’apposition p. 304-305

▶ Cette dernière leçon « Autour du nom » est consacrée à l’apposition, construction nouvelle pour les élèves et discutée par les grammairiens. Si elle précise le nom et le complète, elle a en principe la même référence que lui, comme l’attribut a la même référence que le mot auquel il renvoie. Mais on la définit aussi simplement comme un groupe de mots placé entre virgules et l’on peut alors la confondre avec tout mot ou groupe de mots détaché. On ne demandera évidemment pas aux élèves de 4e de trancher dans ce débat de linguistes. Pour autant, les activités les mènent à adopter la posture réflexive préconisée par les programmes.L’activité 1 invite à compléter une phrase à l’aide d’informa-tions non rédigées. Elle vise à faire prendre conscience du rôle des précisions apportées par des groupes entre virgules dans un énoncé. L’activité 2 est une activité d’oral. Elle per-met de vérifier la coréférence des appositions ainsi que leur permutation possible et le rôle des virgules. L’activité 3 invite aux manipulations que constituent le déplacement et la sup-pression, pour valider ou invalider le fait qu’un groupe entre virgules doit être considéré comme une apposition. L’activité 4 propose d’enrichir une phrase par deux appositions. Les élèves devront être attentifs aux accords et à la cohérence pour aboutir à une phrase acceptable.

Objectifs pédagogiquesAu terme de cette leçon, les élèves sauront :– repérer une apposition dans un discours oral, en étant attentifs aux pauses qu’exigent les virgules ;– identifier une apposition dans un texte écrit pour justifier ou valider des accords ;– utiliser l’apposition pour développer et enrichir leurs pro-ductions écrites.

Activité 1Les élèves auront utilisé les références du tableau. Les infor-mations ajoutées ne sont pas indispensables mais utiles pour apporter des précisions sur le nom tableau.

Activité 2La phrase peut s’arrêter à Félicie ; la suite donne des précisions sur la jeune fille puis sur sa tante. Chaque virgule annonce un nouvel élément.

Activité 3a. Le nom « poussière » est complété par : « poussée par le vent de la chute » et « épaisse ». « aveuglés » et « étouffés » complètent « les mineurs ». « lampes » est complété par « dan-sante, qui éclairaient mal ce galop d’hommes noirs, au fond de ces trous de taupe ». « bande » est complété par « seconde » et « venue par la taille du fond ».b. Ces éléments sont placés avant ou après le nom ; ils sont supprimables et déplaçables.On pourra faire lire les phrases réduites obtenues.

Activité 4Pendant que son mari s’occupait des bagages, Estelle, très intéressée par le défilé des fidèles, dont un grand nombre portait des costumes originaux, fit quelques pas. La terminaison de « intéressée » et le sens de la phrase per-mettent de proposer cette réponse.


Repérer

& La deuxième phrase contient une apposition. On la repère grâce à la virgule. Les deux phrases n’ont pas le même sens puisque dans la première, « muet » (épithète) qualifie le film tandis que dans la deuxième, « muet » est apposé à Mor-gan.2

Groupe nominal Groupe à l’infinitif Groupe adjectival

, un déguisement bariolé

, entendre le public l’acclamer

habituée à l’exercice,

sûr de son succès,

" « le charretier » : « un vieillard […], coiffé d’une casquette en poil de lapin » ; « un vieillard […], coiffé d'une casquette en poil de lapin » ; « son cheval, un gros cheval jaune » ; « Le manœuvre […], un gaillard roux et efflanqué, » ; « le vent, une bise glaciale, dont les grandes haleines régulières passaient comme des coups de faux ».

Manipuler

7 Il n’y a pas de réponse type à cet exercice. On respectera les accords : 1. féminin singulier. 2. masculin pluriel. 3. masculin sin-gulier. 4. féminin pluriel.8 Mes grands-parents, des restaurateurs, habitaient une petite maison, accueillante et proprette. Jouer dans le jar-din, qui longeait une rivière, était pour nous un véritable enchantement, un ravissement que nous évoquons encore avec nostalgie.

Écrire

q On pourra faire repérer les noms masques, musique, cieux et mal et préciser leur genre et leur nombre avant la réécriture.s Une lecture à voix haute des textes permettra une critique collective pour déterminer quelle est la version la plus satisfai-sante.



Fiche 1

Repérer

' 1. l’arganier : GN.2. venteux : adjectif.3. de tous horizons : groupe prépositionnel.4. qui contient beaucoup de gaz carbonique : proposition subordonnée relative.5. petit rat de l’Opéra, groupe prépositionnel.( 1. faux. 2. vrai. 3. vrai. 4. faux. 5. vrai.

Manipuler

9 1. émue. 2. égarés.3. taillée. 4. commencent.

Fiche 2

Repérer

6 1. « Au lever du jour » est un complément circonstanciel de temps qui ne donne pas d’informations sur les oiseaux.2. « que vous avez réussi » est une apposition. Elle complète « contrôle » et met en relief l’information.3. « assis sur un banc » est une apposition qui précise l’attitude du voyageur.4. « Sur un banc, » est un complément circonstanciel de lieu.On fera remarquer l’ambiguïté de la phrase : qui est sur le banc ? je ? un voyageur ?

Manipuler

p 1. cueillies. 2. ramassés. 3. Majestueux. 4. gratuite. 5. annulé ou annulée.

Écrire

d On peut imaginer ce type d’appositions : 1. prendre le temps. 2. jouer au basket. 3. enregistrer des albums.


▶ Le bilan proposé est un extrait de la nouvelle fantastique « Apparition » de Maupassant. Il permet de vérifier la compré-hension des leçons et d’évaluer les compétences acquises par les élèves à l’issue de la partie. Chaque questionnaire, établi pour mettre en œuvre une pédagogie différenciée, comprend sept activités : trois de repérage de pronoms et déterminants indéfinis ainsi que d’expansions du nom ; trois de manipu-lation, par réduction et expansion de groupes nominaux et à travers des activités de réécriture ; une d’écriture d’un paragraphe pouvant venir à la suite du texte et incluant des noms composés. Une dictée, extraite de la même nouvelle et commune aux trois groupes, peut être faite avant ou après le questionnaire.

Mise en œuvre▶ Le professeur constitue les groupes en fonction de l’hété-rogénéité des élèves. Il précise qu’une correction collective sera faite, les réponses d’un groupe venant compléter celles des autres, sans qu’elles puissent être jugées « meilleures ». Il effectue ensuite à la classe une lecture du texte et en vérifie la compréhension globale. Les élèves répondent individuel-lement aux questions, s’il s’agit d’une évaluation ; on peut envisager aussi une réflexion en binôme, dans le cadre de l’accompagnement personnalisé.

Objectifs pédagogiques– Réinvestir les notions acquises lors des quatre leçons de la partie.– Valider les compétences langagières acquises pour la mai-trise de la langue.

Groupe 1

Repérer

& Le nom « paquets » est complété par « que je savais com-ment reconnaître ».


2 Le nom « frisson » est qualifié par « singulier », « petit » et « désagréable »." telle est un déterminant indéfini, personne est ici pronom indéfini.

Manipuler

' Je m’assis dans un grand fauteuil, j’abattis la tablette en bois.( Une femme me regardait.

6 Tout le monde peut comprendre.

Écrire

7 Le paragraphe devra respecter les temps du récit.

Groupe 2

Repérer

& « que je savais comment reconnaître » est apposé au nom « paquets ».2 Les adjectifs qualificatifs « singulier », « petit » et « désa-gréable » qualifient le nom « frisson »." telle est un déterminant indéfini, personne est ici pronom indéfini.

Manipuler

' Je m’assis dans un grand fauteuil, j’abattis la tablette en bois / qui se trouvait devant moi.( Une femme élancée / habillée de blanc me regardait, debout derrière le fauteuil où j’étais assis une seconde plus tôt.6 De telles secousses me coururent dans les membres que je faillis m’abattre à la renverse !

Écrire


Groupe 3

Repérer

& « que je savais reconnaître » est une proposition subor-donnée relative, apposée au nom « paquets ».

2 Les adjectifs qualificatifs « singulier », « petit » et « désa-gréable » qualifient le nom « frisson ». Ils sont épithètes." On peut relever les déterminants indéfinis suivants : « quelque » (l. 10), « un autre » (l. 11), « telle » (l. 28). Le pronom indéfini est « personne » (l. 30).

Manipuler

' Je m’assis dans un grand fauteuil, j’abattis la tablette en bois / qui se trouvait devant moi.( Un grand homme vêtu de blanc me regardait, debout derrière la chaise où j’étais assise un instant plus tôt. 6 De telles secousses me coururent dans les membres que je faillis m’abattre à la renverse ! Oh ! personne ne peut com-prendre, à moins de l’avoir ressentie, cette épouvantable et stupide terreur.

Écrire


Ressource numériqueLe manuel numérique enrichi vous propose une dictée, extraite également de la nouvelle « Apparition ». En préparation de la dictée, on pourra demander aux élèves de relever les verbes conjugués et de préciser leur temps et leur sujet ; de justifier l’accord des adjectifs qualificatifs et de justifier la terminaison de « remarquée ».Le narrateur est saisi d’effroi à l’apparition d’un fantôme.

Je fis : « Oui ! » de la tête, ayant encore la voix paralysée.Alors elle me tendit un peigne en écaille et elle murmura :« Peignez-moi, oh ! peignez-moi ; cela me guérira ; il faut

qu’on me peigne. Regardez ma tête… Comme je souffre ; et mes cheveux comme ils me font mal ! »

Ses cheveux dénoués, très longs, très noirs, me semblait-il, pendaient par-dessus le dossier du fauteuil et touchaient la terre.

Soudain elle me dit : « Merci ! » m’arracha le peigne des mains et s’enfuit par la porte que j’avais remarquée entrouverte.

Resté seul, j’eus, pendant quelques secondes, ce trouble effaré des réveils après les cauchemars.

Guy de Maupassant, « Apparition », 1883.

lienmini.fr/jdl-012


Le verbe▶ Le premier groupement de leçons (leçons 14 à 17) offre de travailler sur le groupe verbal. Il nous a paru important de travailler dans le même groupement de leçons les verbes attributifs et les verbes transitifs pour que les élèves apprennent à distinguer les verbes (voir Atelier p. 308-309) par une analyse précise et logique de la phrase sans se limiter à la position des éléments dans la phrase. La leçon 14 permet de réviser les compléments essentiels et de mettre en évidence leur caractère « ni déplaçables ni supprimables ». Ensuite, la leçon 15 permet d’approfondir cette notion en travaillant sur le verbe attributif et l’attribut du sujet. Une fois ces notions bien installées, il convient de travailler sur les notions de transitivité et d’intransitivité du verbe (leçon 16). Les verbes transitifs acceptant un complément essentiel, on sera amené à réinvestir les acquis des leçons 14 et 16. En effet, ce groupement de leçons propose d’aborder les notions de voix active et de voix passive et ainsi de réfléchir aux modifications qu’entraine le changement de voix. On amène ainsi à réfléchir sur les notions de sujet – COD – complément d’agent – travail qui poursuit celui entamé lors de l’atelier quant à l’analyse logique de la phrase.Par la suite, les leçons 18 à 21 offrent de travailler les relations entre le sujet et le verbe et donc sur les conséquences que ces relations entrainent quant à l’accord des verbes. En effet, après avoir rappelé les particularités des verbes du 3e groupe (notam-ment au présent de l’indicatif et au passé simple – deux temps qui posent des difficultés orthographiques aux élèves), la leçon 19 permet de s’interroger sur les accords complexes sujet-verbe et de travailler des notions telles que le sujet inversé, les sujets « multiples » (la plupart de... / peu...). Il est essentiel que les élèves prennent l’habitude de bien identifier le sujet dans des cas où il ne se trouve pas antéposé au verbe et quand il se trouve séparé du verbe par des éléments tels que des pronoms COD. Une fois les accords complexes bien maitrisés, on pourra aborder les accords du participe passé qui exigent une parfaite analyse logique de la phrase et d’être capable d’identifier le sujet et le COD. Ces leçons offrent un ensemble cohérent et progressif de notions grammaticales et orthographiques. Enfin, la dernière leçon permet de prolonger le travail amorcé avec la leçon 18 en analysant les formes du subjonctif présent au regard des formes de l’indicatif présent et d’en constater les ressemblances mais surtout les différences, notamment pour les verbes du 3e groupe.

Objectifs pédagogiquesL’ensemble des leçons sur le verbe doit permettre à l’élève de savoir :– identifier les compléments essentiels d’un verbe ;– reconnaitre la transitivité ou l’intransitivité d’un verbe ;– reconnaitre un attribut du sujet ;– distinguer une phrase à la voix active d’une phrase à la voix passive ;– conjuguer les verbes du 3e groupe, notamment au présent de l’indicatif et au passé simple ;– identifier le sujet dans une phrase ;– bien conjuguer le verbe en fonction du sujet (cas des sujets multiples) ;– accorder le participe passé ;– analyser le subjonctif présent au regard de l’indicatif présent ;– savoir conjuguer les verbes au subjonctif présent.


▶ Cet atelier doit permettre de faire observer et manipuler aux élèves les différentes constructions que l’on peut trou-ver après un verbe (construction directe – sans préposition / construction indirecte – avec préposition). En étant attentifs aux compléments de verbe, les élèves aborderont les notions de transitivité (transitif direct – transitif indirect – intransitif ).La partie 1 permet, à partir d’une image, le tableau Le Mariage de M. Chagall, de travailler les notions de verbes d’état et de verbes d’action. Des « étiquettes » sont proposées aux élèves afin qu’ils constituent des phrases descriptives par l’emploi de verbes d’état et des phrases narratives qui permettent l’em-ploi de verbes d’action. On interroge ensuite les élèves sur les phrases qu’ils ont rédigées : décrivent-elles les personnages ou expriment-elles leurs actions ?La partie 2 poursuit le travail amorcé en utilisant explicite-ment les notions de « verbe d’état » et de « verbe d’action ». De plus, la notion de complément essentiel est amenée par diverses activités qui permettent aux élèves de s’interroger sur le caractère essentiel des compléments qui accompagnent le verbe. Enfin, une dernière activité permet de s’interroger sur la manière dont est introduit le complément du verbe (est-il précédé ou non d’une préposition ?).

Partie 1

1 On peut proposer les phrases suivantes pour décrire le tableau.Les invités marchent derrière les mariés.Les villageois ont l’air intéressés par ce cortège.Les parents ont été invités.Les enfants observent les musiciens.Les passants s’arrêtent et regardent les mariés passer.

2 Le verbe être est utilisé dans ces phrases pour décrire les personnages et non pour évoquer des actions. Par exemple : les mariés sont en tête de cortège. Il faudra être vigilant à ce que les élèves n’aient pas utilisé du pré-sent de l’indicatif à la voix passive.

3 Les étiquettes permettent de constituer ce type de phrases :– Les enfants sont attirés par la musique.– Le cortège est mené par les mariés.Les étiquettes ne sont ni déplaçables, ni supprimables.

Partie 2

1 – Le verbe rester est employé en tant que verbe d’état.


– Son complément essentiel est « effaré ». Ce type de complé-ment se nomme un attribut du sujet.– Les deux autres verbes de la même catégorie sont deux formes du verbe être : « je suis une ambitieuse » (groupe nomi-nal minimal), « elle se fit maternelle » (adjectif ).

2 – Le verbe rêver est un verbe d’action.– Son complément est « la gloire ». Il s’agit d’un complément d’objet direct (COD).

3 Le verbe tendre a deux compléments. Lui est un complé-ment d’objet indirect (COI). Sa classe grammaticale est pro-nom personnel. La main est un complément d’objet direct (COD). C’est un groupe nominal minimal.

4 Le verbe « balbutiait » n’a pas de complément essentiel. On peut lui en ajouter un (il balbutiait quelques mots). Ce type de verbe est un verbe transitif.

5 – Le complément essentiel du verbe achever est intro-duit par de.– Il s’agit d’un complément d’objet indirect.– Le mot introducteur se nomme une préposition.

14 - Les compléments essentiels p. 310-311

▶ Cette leçon a pour objectif de présenter ce que sont les compléments essentiels, quels sont les verbes qui les intro-duisent et comment les reconnaitre.L’élève sera amené à observer le rôle du complément essen-tiel qu’il s’agisse :– de compléments d’objet direct et indirect qui complètent un verbe d’action ;– de l’attribut du sujet qui complète un verbe d’état ;– de certains compléments de lieu, de temps, de mesure, de poids et de prix qui dépendent directement du verbeLes activités permettent de manipuler ces différents com-pléments essentiels afin que les élèves comprennent leur construction et leur rôle dans une phrase. Ils sont amenés à mettre en évidence le caractère « non supprimable » et « non déplaçable » des compléments essentiels.L’activité 1 permet de travailler sur les compléments essen-tiels introduits par un verbe attributif. Les élèves inventent des phrases en utilisant le verbe être et observent comment se comportent ses compléments. Ensuite, on demande aux élèves de remplacer le verbe être par d’autres verbes attribu-tifs (donnés – il ne s’agit pas de mettre les élèves en difficulté) pour illustrer la permanence des faits observés avec une série de verbes. L’activité 2 est un exercice de manipulation. En demandant aux élèves de réaliser le test du « déplacement », on fait prendre conscience de la position contrainte des com-pléments essentiels. La question d. propose le test de la « sup-pression » et met en évidence le caractère « essentiel » de ces compléments introduits par un verbe attributif ou un verbe transitif. Enfin, l’activité 3 permet d’observer et de classer les différentes constructions d’un complément essentiel.

Objectifs pédagogiquesCette leçon vise à permettre aux élèves :– d’acquérir des connaissances sur les compléments essen-tiels ;– de distinguer verbes transitifs et verbes attributifs ;– de comprendre les caractéristiques d’un complément essentiel ;– de repérer et manipuler des compléments essentiels.

Activité 1a. La jeune fille est allongée sur le banc. Le chien est couché sur la jeune fille. Le chat est noir et blanc.b. Les compléments utilisés après le verbe être ne sont ni déplaçables, ni supprimables.c. Le verbe être peut être remplacé par les verbes sembler et paraitre.

Activité 2a. L’élément après le verbe conjugué est déplaçable dans les phrases 1, 3, 5 et 6. On ne peut pas le déplacer dans les autres phrases.b. et c. On s’appuie sur la production des élèves pour déterminer quels sont les compléments déplaçables et ceux qui ne le sont pas. Il s’agit de distinguer les compléments non-essentiels des compléments essentiels.d. Dans les six phrases on ne peut pas supprimer les complé-ments. Ce sont des compléments essentiels.

Activité 3a. Dans les phrases 1 et 4, le complément est introduit par une préposition (étiquette verte). Dans les phrases 2 et 3, il n’est pas introduit par une préposition. Les compléments associés à l’étiquette verte sont des com-pléments d’objet indirects.b.

Construction sans complément

Construction avec un COD

Construction avec un COI

courir, aboyer pleurer, rompre, siffler, nager, construire

se moquer, rêver, déjeuner

c. Ces verbes peuvent être utilisés dans différentes construc-tions. Exemple : il rêve – il rêve une vie meilleure – il rêve de gagner la course.

Repérer

1 Les compléments essentiels sont : « lui » et « sa fiancée » (2), « à mes sœurs » (3), « me » (4) et « fatiguée » (5).

2 1. bronzée (adjectif ). 2. veuf / mélancolique (adjectifs).3. sage / turbulent (adjectifs).4. que tu reviennes vite (proposition subordonnée relative).5. supérieur aux autres (groupe adjectival).

3 1. COD. 2. Attribut du sujet.3. Attribut du sujet. 4. COD.

Manipuler

6 Il est nécessaire de compléter les phrases 1, 3, 5 et 6.

7 Dans un dictionnaire, l’abréviation v. tr. signifie verbe tran-sitif.

8 a. Le verbe « est » est suivi d’un attribut du sujet. « Berce » est suivi d’un COD.b. Il faut remplacer « bleu », « calme » et « sa palme ».

9 1. Ce professeur enseigne le latin aux élèves de cin-quième. COS2. Les clients profitent des réductions. COI3. J’ajoute du sucre aux fraises. COS4. Elle lui parle de ses soucis. COS


Écrire

s Voici quelques exemples de phrases (avec un COD / avec un COI).Il parle l’italien. / Il parle à ses voisins.Il sert ses clients. / Nous servons de cobayes.Il écrit une lettre. / Vos parents écrivent à leurs cousins.Elles demandent l’addition. / Il demande à sortir.Vous tenez la barre. / Elle tient à vous.


g Cette activité a pour objectif de faire produire à l’oral une description. Le texte descriptif permet l’emploi de verbes attribu-tifs. Le professeur veillera à ce que les élèves utilisent les verbes attributifs travaillés lors des exercices précédents afin d’enrichir leur vocabulaire.

Fiche 1

Repérer

4 Les COI sont : « à cet échec » (1) ; « de son adversaire » (2) ; « à partir » (4) ; « de place » (5).

Manipuler

p L’élève complète avec des COD de différentes classes gram-maticales.

Écrire

d Cette activité d’écriture permet de faire manipuler aux élèves des verbes transitifs. En demandant à ce que chaque verbe soit suivi d’un complément essentiel, on encourage les élèves à développer leur écrit.

Fiche 2

Repérer

5

Verbe transitif direct (suivi d’un COD)

Verbe transitif indirect (suivi

d’un COI)

Verbe doublement transitif (pouvant être suivi d’un

COD et d’un COI)

mordreattendredévorer

appartenirculminerdéjeunerpartirse moquerrire

envoyer



Manipuler

q a. 1. ment. 2. croient. 3. arriverai. 4. reste. 5. aspires. 6. fuyez.b. Tous les verbes acceptent un complément. Ils sont donc transitifs.

Écrire

f Cette activité d’écriture permet de faire manipuler aux élèves des verbes transitifs. En demandant à ce que chaque verbe soit suivi d’un complément essentiel, on encourage les élèves à développer leur écrit.

15 - Les verbes attributifs p. 312-313

▶ Cette leçon a pour objectif de présenter les verbes attribu-tifs et les relations qu’ils entretiennent avec le sujet. Il sera donc également évoqué les notions de sujet et d’attribut du sujet.Les verbes attributifs peuvent être : des verbes d’état ou des verbes d’action. Cette caractéristique du verbe attributif nous parait très importante à préciser pour que l’élève « n’enferme » pas la notion de verbe attributif avec uniquement celle de verbe d’état.L’activité 1 propose, à partir d’un extrait de « Booz endormi » de Victor Hugo de repérer les verbes attributifs qui permettent de décrire le personnage de Booz. Il est ensuite demandé aux élèves de classer les différents attributs du sujet selon leur classe grammaticale. Ainsi, l’élève est amené à réfléchir à la fois sur le verbe attributif mais également sur l’attribut du sujet. L’activité 2 permet une manipulation des verbes attributifs à partir d’une image. En effet, à l’aide d’une liste de verbes pro-posés aux élèves, il s’agit de rédiger quatre phrases contenant un verbe attributif et un attribut du sujet. La dernière consigne permet de mettre en évidence la chaine d’accord entre le sujet – le verbe attributif et l’attribut du sujet. L’activité 3 a pour objectif de mettre en évidence les relations que le sujet entre-tient avec son attribut. La réflexion menée sur les classes gram-maticales auxquelles peuvent appartenir les attributs du sujet (adjectif ou participe passé employé comme adjectif – groupe nominal – pronom – adverbe) permet une analyse des phéno-mènes d’accord quand l’attribut du sujet appartient à des mots variables. Enfin, l’activité 4 mène à bien cette réflexion portée sur les relations entre sujet – verbe attributif et attribut du sujet en proposant de mettre au pluriel des phrases. De cette manière, les marques d’accord sont rendues visibles.

Objectifs pédagogiquesCette leçon vise à permettre aux élèves :– d’identifier ce qu’est un verbe attributif ;– de comprendre les relations entre un sujet et son attribut ;– de mettre en évidence la chaine d’accord entre sujet – verbe attributif – attribut du sujet ;– d’identifier les différentes classes grammaticales auxquelles peuvent appartenir les attributs du sujet.

Activité 1a. Le verbe être est employé cinq fois.b. Adjectif GN

généreuxéconomebeaugrand

bon maitrefidèle parent


c. Leur fonction grammaticale est attribut du sujet.d. Dans ce texte, il est question de Booz. Les qualités qui lui sont attribuées sont : la générosité, la fidélité, la bonté, la beauté, la grandeur (d’âme).

Activité 2a. Sur le tableau, on voit un lion et une bohémienne endor-mie.

La bohémienne est endormie.Le lion semble tranquille.La femme a l’air sereine.Il devient apprivoisé.

b. Les compléments utilisés sont des adjectifs.c. Les bohémiennes sont endormies.

Les lions semblent tranquilles.Les femmes ont l’air sereines.Ils deviennent apprivoisés.

Les compléments des verbes attributifs ont été accordés au pluriel.

Activité 3a. Les sujets sont : « Le lion » (1), « Il » (2), « Tout » (3), « Booz » (4), « Tous les élèves » (5), « Ils » (6).b. Les attributs sont : « calme et tranquille » (1), « bien » (2), « silencieux » (3), « un sage » (4), « fascinés » (5), « l’ » (6).c.

Adjectif (ou participe passé employé comme adjectif)

Groupe nominal

Pronom Adverbe

calmetranquillesilencieuxfascinés

Un sage l’ bien

La classe grammaticale la plus représentée est celle des adjec-tifs.

Activité 4a. 1. La nuit estivale s’annonce douce.2. L’étoile semble une pépite jetée dans le ciel.3. L’homme se prend pour un roi perdu dans le désert.4. L’animal se montre paisible.5. Le personnage demeure confiant.b. 1. Les nuits estivales s’annoncent douces.2. Les étoiles semblent des pépites jetées dans le ciel.3. Les hommes se prennent pour des rois perdus dans le désert.4. Les animaux se montrent paisibles. 5. Les personnages demeurent confiants.On remarque que les compléments après le verbe (les attri-buts du sujet) s’accordent en nombre avec le sujet.

Repérer

1 Les attributs des sujets en gras sont :1. pressée. 2. en retard.3. quelqu’un de plus âgé.4. très mauvais. 5. opposé à cette idée.2 1. « très mal » n’est pas un attribut du sujet.2. « très mal » est un attribut du sujet.3. « une fille très sympathique » est un attribut du sujet.

4. « près de chez moi » n’est pas un attribut du sujet.5. « impatients » n’est pas un attribut du sujet.6. « leur impatience » n’est pas un attribut du sujet.Pour justifier qu’il s’agit d’un attribut du sujet, il faut qu’il y ait un accord en genre et en nombre entre le sujet et le complé-ment. De plus, l’attribut du sujet apporte une information sur ce qu’est le sujet.

3 1. ton gâteau. 2. je.3. cet homme. 4. le ciel.

Manipuler

6 Roger paraissait plus âgé que moi de trois ans ; il sem-blait lieutenant ; moi j’avais l’air enseigne. Je vous assure qu’il semblait un des meilleurs officiers de notre corps.

Accorder

9 Cette jeune fille est radieuse.Paul et Amir semblent très gentils.Ces guêpes paraissent agacées.À cause de ses soucis, il est préoccupé.

p 1. Ces champignons sont vénéneux.2. Cet exercice semble facile à faire.3. Avec courage, ces jeunes sportifs deviendront de grands champions.4. La voisine est ravie de te revoir.5. Les spectateurs demeurent interdits.6. Ce nouvel employé passe pour quelqu’un d’agréable.

Lire

d b. Les attributs du sujet utilisés pour « ruban » sont : « égaré », « gâté », « perdu ».Ils appartiennent à la classe grammaticale des adjectifs (parti-cipes passés employés comme adjectifs).c. Dans la dernière réplique, l’attribut du sujet est « le plus grand petit vaurien ».Il renvoie au personnage de Chérubin (désigné par le pronom personnel vous).

Fiche 1

Repérer

4 Les attributs du sujets sont « généreux » (1) et « char-gées » (4).

Manipuler

7 1. Les enfants paraissent très fatigués après cette sortie scolaire.2. Depuis plus de dix ans, tu es toujours là pour moi. 3. Nous passons pour des gens un peu exubérants.




4. Cette étudiante a l’air d’être brillante ! 5. Je semble serein mais je ne le suis pas ! 6. Devant tant de bêtises, vous demeurez coi.

Accorder

q Ton frère et toi demeurez chez vos parents.Sofia s’est montrée d’une naïveté !Ton ami est à vélo.Louis s’est montré à tous ses amis.L’actrice est d’une beauté remarquable.Cette nouvelle parut en 1882.Ce garçon parait en pleine forme.Elle demeure stupéfaite.

Fiche 2

Repérer

5 Les attributs sont : « épuisée » (1), « bien malade » (2), « bien énervées » (3), « sains et saufs » (4), « malin » (5), « drôle » (6), « un génie » (7), « jeune » (8).

Manipuler

8 1. Les enfants paraissent très fatigués après cette sortie.2. Depuis plus de dix ans, tu es toujours là pour moi. 3. Nous passons pour des gens un peu exubérants. 4. Cette étudiante a l’air d’être brillante ! 5. Je semble serein mais je ne le suis pas ! 6. Devant tant de bêtises, vous demeurez coi.

Accorder

s 1. Ta sœur et toi demeurez chez vos parents. 2. L’étudiante demeure stupéfaite.3. Ce garçon est d’une beauté remarquable.4. Le facteur est à vélo.5. Cette nouvelle fantastique parut en 1882.6. Ta grand-mère parait en pleine forme. 7. La nouvelle élève s’est présentée devant toute la classe.8. Ton petit frère s’est montré d’une grande naïveté !

16 - Les verbes transitifs et intransitifs p. 314-315

▶ Cette leçon va permettre aux élèves d’observer et d’analy-ser les différents types de verbes à partir des compléments, direct ou indirect, qu’ils acceptent ou non. En effet, il sera essentiel pour les élèves de distinguer :– un verbe transitif direct (qui est suivi d’un complément d’objet direct) ;– un verbe transitif indirect (qui est suivi d’un complément d’objet indirect) ;– un verbe intransitif (qui ne peut être suivi d’aucun complé-ment d’objet).L’activité 1 permet de faire manipuler aux élèves des verbes qui sont suivis d’un complément d’objet direct et des verbes qui sont suivis d’un complément d’objet indirect. On attire ensuite l’attention des élèves sur le fait qu’ils ont employé

une préposition pour introduire un complément au verbe, marquant ainsi la spécificité des verbes transitifs indirects. L’activité 2 propose de faire rédiger deux phrases pour le même verbe : une dans laquelle le verbe sera en emploi tran-sitif direct ; une dans laquelle le verbe sera en emploi transitif indirect. Le but de cette activité est de mettre en évidence les différences de construction par la présence de la prépo-sition. L’activité 3 permet un travail de repérage de verbes en construction transitive directe et en construction transitive indirecte sur un texte support. Ce travail est plus complexe car c’est à l’élève de trouver les verbes demandés au lieu de partir de verbes donnés pour construire des phrases. Il se retrouve face à un texte qu’il doit lire, comprendre et dans lequel il doit pouvoir extraire un concept grammatical fin. Pour finir, l’activité 4 propose une série de verbes à l’infinitif que l’élève doit classer dans un tableau selon la ou les constructions qu’il accepte. Certains verbes peuvent être transitifs ou intransitifs selon le contexte et ce sera alors à l’élève de le comprendre en utilisant le même verbe dans des constructions différentes. Le professeur pourra guider ses élèves dans cette activité et les inciter à réfléchir sur la réponse donnée. Les élèves ne sont pas obligés d’essayer le verbe sur lequel ils travaillent dans plusieurs constructions, une fois qu’ils en ont trouvé une qui est valable.

Objectifs pédagogiquesCette leçon vise à permettre aux élèves :– de distinguer un verbe transitif d’un verbe intransitif ; – de comprendre comment se construit le complément d’un verbe ;– d’analyser le rôle de la préposition dans les constructions transitives indirectes ;– de comprendre qu’un même verbe peut accepter plusieurs types de constructions selon le contexte.

Activité 1a. Le tableau peut être décrit avec les phrases suivantes.La femme a reçu une lettre.La servante regarde par la fenêtre.Elle écrit une réponse à son destinataire.La femme se concentre sur l’écriture de sa lettre.b. Des compléments ont été utilisés pour tous les verbes. Les prépositions utilisées sont : à, sur.

Activité 2Il pense revenir vite. / Il pense à elle.Elle attend une réponse. / Elle attend de pouvoir entrer.Il veille son petit enfant malade. / Il veille à assurer la sécurité du lieu.Il commence un nouveau livre. / Il commence à perdre son sang-froid.

Activité 3b. Le verbe souligné n’a pas de complément. Le verbe qui a la même construction est : « rusait ».c. Le verbe en gras a deux compléments : « lui » et « un télé-gramme de félicitations ».

Activité 4b. On attire l’attention sur le fait que la construction du verbe dans une phrase détermine sa transitivité : il monte un meuble. / La mer monte.


Verbe transitif direct (suivi

d’un COD)


d’un COI)

Verbe doublement

transitif (pouvant être suivi d’un

COD, COI et COS)

Verbe intransitif

(non suivi d’un complément

d’objet)

mordreattendredévorercrier

culminerse moquerrireappartenir

appartenirenvoyercrier

crierneigerpartirdéjeuner

Les verbes qu’on peut utiliser avec deux compléments sont : appartenir – envoyer – attendre.

Repérer

1 a. 1. transitif direct. 2. transitif indirect.3. transitif direct. 4. transitif direct.5. transitif indirect.b. Les COI sont introduits par « à » (2) et « de » (5).

2 Les verbes complétés par le GN et les pronoms en gras sont : « écris », « répand », « vois », « empreint ».

3 1. lui (pronom personnel). 2. l’ (pronom personnel).3. les (pronom personnel). 4. les (pronom personnel) – leur (pronom personnel).5. en (pronom complément). 6. l’ (pronom personnel).

Manipuler

6 1. faire un sourire.2. prendre une photographie.3. émettre une protestation.4. pousser un soupir.

7 Je touche un tissu très doux. / Je touche à tout.Elle tient la laisse de son chien. / Elle tient à lui.Elles croient pouvoir venir demain. / Elles croient en lui.Nous réussissons nos examens. / Nous réussissons à partager notre passion.Je parle l’allemand. / Je parle de ce qui s’est passé.Tu cherches une solution. / Tu cherches à te faire remarquer.

Lire

p

Écrire

q b.

c. Elle précise de quel exercice elle parle.Il propose de venir avec nous.

Transitif direct Transitif direct + COS Intransitif

répétaavait calmé

apportant montaitparlamarcha

Transitif direct Transitif indirect Intransitif

peutprécisetransformeapprendproposedécouvreadopte

donneinformentrenseigner

existe

Réécrire

s 1. Il a téléphoné à son frère hier.2. As-tu rencontré cette actrice ?3. Elles ont emmené les enfants au cinéma. 4. Tu as offert les fleurs aux invités. 5. Je raffole du nougat.6. Je vais aider mon élève à réussir.

Fiche 1

Repérer

4 Les COD sont : « son travail » (1), « les choses » (2), « leurs enfants » (3).Les COI sont : « à son instinct » (4), « de notre gentillesse » (5).Dans la phrase 6, « au restaurant » est un complément de lieu.

Manipuler

8 1. Il lave sa voiture à grande eau. (transitif )2. Arrête de te plaindre ! (transitif )3. L’enfant dort depuis deux heures. (intransitif )4. Je veux que la maison soit rangée quand je reviens. (intran-sitif )5. Sais-tu qui vient diner ce soir ? (transitif )6. L’appartement que tu loues est très lumineux. (transitif )7. Malgré ses difficultés, il travaille beaucoup. (intransitif )

Réécrire

d 1. La jeune fille écrit une lettre fiévreusement.2. Réfléchis bien à ce que tu vas dire.3. Le rossignol chante un air joyeux au printemps.4. Malgré nos avertissements, tu recommences tes bêtises.

Fiche 2

Repérer

5 1. intransitif. 2. transitif.3. intransitif. 4. transitif.5. intransitif. 6. intransitif.

Manipuler

9 1. Il lave sa voiture à grande eau. (transitif )2. Arrête de te plaindre ! (transitif )3. L’enfant dort depuis deux heures. (intransitif )4. Je veux que la maison soit rangée quand je reviens. (intran-sitif )5. Sais-tu qui vient diner ce soir ? (transitif )6. L’appartement que tu loues est très lumineux. (transitif )7. Malgré ses difficultés, il travaille beaucoup. (intransitif )




Réécrire

f 1. Tu en achètes. 2. Cet avocat les défend.3. Il s’y est inscrit. 4. Les vacanciers en reviennent.5. Le professeur leur parle. 6. Elle les y invite.7. Tu ne le comprends pas.

17 - La voix active et la voix passive / Le complément d’agent p. 316-317

▶ Cette leçon permet d’aborder de manière claire avec les élèves des notions qui leur sont difficiles. En effet, ces notions mettent en jeu d’autres notions, qui sont présentées dans le manuel (leçon 16 « Les verbes transitifs et intransitifs » par exemple). Pour rappel, seuls les verbes transitifs directs peuvent être mis à la voix passive.Il convient de distinguer auprès des élèves que :– à la voix active, le sujet grammatical accomplit l’action expri-mée par le verbe ;– à la voix passive, le sujet grammatical subit l’action. Le com-plément d’agent accomplit l’action exprimée par le verbe.L’activité 1 propose une manipulation à partir de groupes de mots donnés parmi lesquels des groupes introduits par la préposition « par » et qui seront utilisés comme complément d’agent. L’élève est amené à construire des phrases à la voix passive avant même que la notion soit nommée (exceptée dans le titre de la leçon, bien évidemment). Le support image doit faciliter la rédaction des phrases demandées. L’activité 2 permet d’approfondir le travail amorcé dans l’activité 1. À partir d’un support texte, extrait de Les Travailleurs de la mer de Victor Hugo, l’élève réfléchit sur l’emploi des verbes dans des phrases à la voix passive (exercice de repérage et exercice de manipulation). Ensuite, une réflexion s’engage sur la pré-position qui introduit les groupes suivants le verbe. L’intérêt est de comprendre la présence de la préposition « par ». L’ac-tivité 3 approfondit une nouvelle fois la réflexion autour du verbe à la voix passive mais en s’intéressant aux relations que le sujet entretient avec le verbe pour ce qui est de l’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire être (voir leçon 20 sur les accords du participe passé, p. 326-327). Enfin, l’acti-vité 4 s’appuie sur un texte court afin de mettre en évidence les relations que la voix passive entretient avec la voix active et comment il est possible de passer d’une voix à l’autre en comprenant les différences sémantiques qu’une telle trans-formation engage.

Objectifs pédagogiquesÀ l’issue de cette leçon, l’élève est capable :– de distinguer la voix passive de la voix active ;– d’identifier un complément d’agent ;– de comprendre l’accord du participe passé avec le sujet dans les phrases à la voix passive ;– de pratiquer des exercices de transformation (passer de la voix active à la voix passive et inversement) ;– d’inventer des phrases à la voix passive dans le cadre d’une écriture journalistique.

Activité 1Pour décrire le tableau, on peut imaginer ce type de phrases.– Les voiles sont déchirées par le vent.– Les voiles ont été arrachées par d’énormes vagues.

– Les marins sont effrayés par le bruit.– Ils sont saisis par la peur.

Activité 2a. Le verbe conjugué dans la phrase soulignée est « avait été déraciné ». Il est composé de trois éléments.b. – Le navire a / avait été tordu par le tourbillon de vent.– Le navire a / avait été retenu par le tourbillon de mer.c. La préposition qui introduit les deux groupes de mots en gras est « par ». Le verbe n’exprime pas une action réalisée par le sujet grammatical mais par le complément.d. Ces phrases sont à la voix passive.

Activité 3a. – Les matelots avaient été sauvés.– La chaloupe a été emportée.– Le bateau est amarré.– Les voiles furent arrachées.b. Dans l’emploi de la voix passive, il faut être attentif à bien accorder en genre et en nombre le participe passé avec le sujet.

Activité 4a. Le vaccin a été mis au point par des chercheurs.Des chercheurs ont mis au point le (un) nouveau vaccin contre la grippe.b. Dès le mois d’octobre, un courrier sera envoyé par la sécu-rité sociale à tous les bénéficiaires pour se faire vacciner.c. Le pharmacien vend les vaccins.Les effets secondaires sont extrêmement rares.L’efficacité du vaccin a été prouvée.Les patients seront avertis de la disponibilité du vaccin par le pharmacien.Les chercheurs sont tenus en alerte par les effets secon-daires.Les chercheurs sont rassurés par l’efficacité du vaccin.

Repérer

1 Les compléments d’agent sont : 1. par 70 % des électeurs. 2. par des investisseurs. 3. de son retour. 4. par l’hôtesse.

2 1. voix passive. 2. voix active. 3. voix active. 4. voix active. 5. voix passive. 6. voix active.

3 a. 1. voix active. 2. voix active. 3. voix passive.b. 1. passé simple / plus-que-parfait. 2. imparfait. 3. imparfait.

Manipuler

6 1. Les enfants seront accompagnés par leurs parents pendant la sortie.2. Tous les élèves ont été angoissés par l’attente des résultats.3. La semaine dernière, la connexion Internet avait été réta-blie par le technicien.4. Des desserts innovants ont été élaborés par notre chef.5. Le lecteur est enchanté de / par cette rencontre avec l’écri-vain.

7 a. La fonction du groupe de mots souligné est complé-ment d’agent.b. Un bourrelet de neige bloquait la porte de la maison.c. Cette croute fut brisée à coups de pied.Le battant fut poussé.


Réécrire

8 1. Les hôtes ont servi les repas. 2. L’équipe la mieux préparée a remporté le match. 3. Le commissaire-priseur vendit ce tableau aux enchères pour près d’un million d’euros.


q a. Un trésor a été trouvé !b. De nombreux compléments d’agent peuvent être ima-ginés : par les archéologues / par les chercheurs / par les enfants...

s Pour capter l’attention, on peut jouer par exemple sur des adverbes d’intensité et des hyperboles.Exemple : Ses performances ont été décuplées par un entrai-nement extrêmement rigoureux.

Fiche 1

Repérer

4 1. voix passive. 2. voix active.3. voix active. 4. voix passive.5. voix passive. 6. voix active.7. voix active.

Réécrire

9 On veille à ce que les élèves positionnent bien les complé-ments d’agent après le verbe.1. La nouvelle collection printemps-été sera présentée aux clients par la directrice en chef.2. Les copies ont été corrigées en une semaine par une équipe de professeurs.3. Tous les repas sont préparés avec des produits frais par le cuisinier et son équipe.4. Ce nouveau médicament avait été mis sur le marché par le laboratoire après avoir reçu son autorisation.

Écrire

d Cet exercice permet de faire manipuler aux élèves la voix passive et d’être attentifs à l’accord du participe passé. En effet, en présence de l’auxiliaire être, le participe passé s’accorde en genre et en nombre avec le sujet.

Fiche 2

Repérer

5 1. complément d’agent. 2. COD. 3. COD. 4. complément d’agent.5. COD. 6. COD.



Réécrire

p 1. Les enfants ont été vaccinés par le médecin contre la tuberculose.2. Ce pays est représenté par son ambassadeur à l’étranger.3. Les passeports seront délivrés par les autorités sous cinq semaines.4. Les récompenses sont attribuées par le jury en fin d’année.5. Les vitrines étaient décorées par les magasins pour les fêtes.6. Le colis vous sera apporté par le livreur.7. Le petit-déjeuner sera préparé par lui pour son amie.


f Les tournures à la voix passive sont très régulièrement employées dans les articles de journaux. Elles permettent de ne pas attribuer à un auteur les faits et évènements dont il est ques-tion (soit parce que ce n’est pas utile soit parce qu’on l’ignore). Cette production orale demandée aux élèves doit mettre en évidence cette caractéristique de l’article de journal. Le professeur veille à ce que les participes passés soient accordés convenablement avec le sujet surtout si les terminaisons se font entendre à l’oral.


▶ Ce bilan permet d’évaluer les acquis des élèves à l’issue des leçons sur les compléments essentiels, les verbes attributifs, les verbes transitifs et intransitifs et les voix active et passive. En présentant un texte unique pour trois groupes, ce bilan permet à l’enseignant de mettre en œuvre une pédagogie différenciée. Il peut choisir les élèves de sa classe auxquels il va proposer le bilan du groupe 1, 2 ou 3 ou bien demander aux élèves de choisir eux-mêmes le groupe qu’ils considèrent être le leur. On remarquera que, le plus souvent, les élèves ont des difficultés à s’autoévaluer notamment lors des exercices de validation des acquis : certains élèvent sous-estiment leur niveau et d’autres le surestiment.On peut également imaginer que les élèves travaillent en groupe hétérogène sur un bilan, mettant ainsi en commun leurs compétences. Le professeur peut choisir de ne ramasser qu’une copie par groupe d’élèves. L’idée d’un texte commun comme support d’analyse permet de proposer une correction commune pour les trois groupes : en effet, les questions des groupes 1, 2 et 3 ont été imaginées pour travailler les mêmes compétences mais à des niveaux de difficulté variés.

Groupe 1

Repérer

1 a. Cette phrase apporte des informations sur le physique du fils.b. Le verbe être est un verbe d’état.c. Le complément essentiel souligné est un attribut du sujet.

2 L’infinitif du verbe est « continuer ». Son complément essentiel est « son existence ordinaire ». Ce verbe est un verbe transitif direct.

3 Le château a été détruit « par les Prussiens » (lignes 3-4).

Manipuler

4 Cette proposition est construite selon ce schéma : sujet – COD – verbe.Le pronom le peut être remplacé par « elle avait de l’argent ».


5 Elle demeura donc toute seule dans cette maison isolée.

6 Un boulet a tué votre garçon Victor.

Écrire

7 Elle restait seule, se contentant de subvenir à ses maigres besoins. Elle ne paraissait pas souffrir de la solitude. Elle semblait toujours attendre le retour de son fils. Elle était économe bien qu’elle eut de l’argent.Le choix de l’imparfait permet aux élèves de ne pas se trouver en difficulté avec les terminaisons verbales. En effet, le texte support est lui-même en grande partie rédigé à l’imparfait.

Groupe 2

Repérer

1 a. Dans cette phrase, le verbe rester est un verbe d’état attributif.b. Ce type de complément essentiel se nomme attribut du sujet. Sa classe grammaticale est groupe adjectival.

2 L’infinitif du verbe est « plaindre ». Son complément essentiel est « la ». Ce verbe est transitif direct.

3 Le fils est mort, tué par un boulet. La phrase qui contient cette information est rédigée à la voix passive.

Manipuler

4 La construction de cette proposition est : sujet – COD – verbe.On peut remplacer le pronom « le » par « un homme ».

5 Comme la vieille restait seule au logis.

6 La mère Sauvage continua son existence ordinaire dans sa chaumière que les neiges recouvrirent bientôt.

Écrire

7 Le fait de proposer une liste de verbes attributifs permet aux élèves de se concentrer sur les temps du récit au passé. On attendra que soient employés l’imparfait (comme dans le texte support) et le passé simple.

Groupe 3

Repérer

1 a. La forme verbale de cette proposition est : « passait ». Il s’agit d’un verbe attributif.b. On nomme ce complément essentiel un attribut du sujet. Sa nature grammaticale est groupe nominal.

2 La construction de cette proposition est : sujet – COD – verbe. Le verbe est transitif direct.

3

Verbe transitif direct (suivi d’un

COD)


d’un COI)

Verbe doublement transitif (pouvant être suivi d’un complément

et d’un COS)

continuer« La mère Sauvage continua son existence ordinaire » (l. 14-16)

se servir« les lunettes dont elle se servait » (l. 22-23)

remettre« Il lui remit un papier plié. » (l. 21-22)

4 La proposition est rédigée à la voix active.

Manipuler

5 Il remit un papier à la mère Sauvage.

6 Cette proposition est rédigée à la voix passive.Lorsque les Prussiens déclarèrent la guerre.

Écrire

7 L’objectif de cette activité d’écriture est de permettre aux élèves de rédiger un portrait, en utilisant des verbes attributifs (première partie du texte demandé) puis de rédiger une partie narrative en utilisant des verbes transitifs. De plus, en deman-dant aux élèves de respecter les temps du récit, il faut être vigilant aux terminaisons des passés simples.


▶ Dans cet atelier, les élèves sont amenés à observer et mani-puler les verbes du 3e groupe : leurs infinitifs, leurs terminai-sons verbales, leurs différents radicaux. On invite les élèves à s’interroger sur les particularités des verbes du 3e groupe puis sur les différentes positions que peut occuper le sujet dans la phrase. Enfin, cet atelier permet d’aborder les différentes règles d’accord du participe passé selon l’emploi de l’auxi-liaire avoir ou être.

Partie 11. – Les verbes appartiennent au 3e groupe.– prendre : « prend » (3e pers.) ; savoir : « sais » (1re pers.) ; ins-truire : « instruit » (3e pers.) ; se mettre : « se met » (3e pers.).– Ces verbes sont employés au présent de l’indicatif. – La terminaison pour le verbe conjugué à la 1re personne est : -s.Les terminaisons pour les verbes conjugués à la 3e personne sont : -d, -t.

Ressource numériqueLe manuel numérique enrichi propose une dictée audio portant sur un extrait d’« Apparition » de Guy de Maupassant. Afin de permettre aux élèves de réussir au mieux cette dictée, on leur demandera d’être attentifs à la conjugaison du passé simple et de l’imparfait, de bien identifier le sujet du verbe pour penser aux terminaisons verbales et de bien orthographier les participes passés (« reçu », « résolu », « sorti » et « rentré »).

Le narrateur n’ose pas encore dire à son ami veuf que le fantôme de sa femme lui est apparu.

Je me sentais trop ému, trop troublé, pour aller le jour même chez mon ami. Et puis je voulais mûrement réfléchir à ce que je devais lui dire.

Je lui fis porter ses lettres, dont il remit un reçu au soldat. Il s’informa beaucoup de moi. On lui dit que j’étais souffrant, que j’avais reçu un coup de soleil, je ne sais quoi. Il parut inquiet.

Je me rendis chez lui le lendemain, dès l’aube, résolu à lui dire la vérité. Il était sorti la veille au soir et pas rentré.

Guy de Maupassant, « Apparition », 1883.

lienmini.fr/jdl-013


– prendre : je prends, tu prends, il prend, nous prenons, vous prenez, elles prennent ; savoir : je sais, tu sais, il sait, nous savons, vous savez, elles savent ; instruire : j’instruis, tu instruis, il instruit, nous instruisons, vous instruisez, elles instruisent ; se mettre : je me mets, tu te mets, il se met, nous nous met-tons, vous vous mettez, elles se mettent.– Les verbes du 3e groupe ont pour terminaisons au présent de l’indicatif : -s, -s, -t ou -d, -ons, -ez, -ent.2. – Le verbe voir est conjugué deux fois dans le texte : « voit », « ai vu ».Son radical est composé d’une seule lettre : -v-.– Le verbe pouvoir est employé trois fois dans le texte : « puis », « pourrai », « pouvais »Son radical n’est pas toujours le même.

Partie 21. « vous voulez », « je vous assure ».– Le premier commande l’accord du verbe (« vous voulez »). Sa fonction grammaticale est sujet.– Le second ne commande pas l’accord du verbe (« je vous assure »). Sa fonction grammaticale est COD.2. « je le verrai », « je vous assure ». Un élément sépare le pro-nom je du verbe en gras.3. Le sujet du verbe souligné est « qui ».

Partie 31. – Un participe passé n’est pas accordé au féminin : « tourné »Le participe passé « assise » est accordé avec le sujet « elle ». « occupée » est accordé avec « elle ». « décachetée » est accordé avec le COD « une lettre de son cousin ».– Le participe passé employé comme un adjectif qualificatif est « tourné ».– Les participes passés employés avec l’auxiliaire être sont « assise », « occupée ».– Le participe passé accordé avec un complément d’objet direct est « décachetée ».2. Dans cette phrase, le complément essentiel du verbe est « l’ ». Sa nature grammaticale est « pronom ».– Il peut être remplacé par le GN « Lindor ».3. Je les ai vus à travers ma jalousie.– Le pronom « les » reprend un GN à la 3e personne du plu-riel « Figaro et Lindor ». Le participe passé « vus » s’accorde en genre et en nombre avec le COD quand celui-ci est employé avec l’auxiliaire avoir et que le COD est placé avant le participe passé.

Qu’avons-nous observé ?Les élèves arrivent à la conclusion que le participe passé s’ac-corde :– avec le sujet quand il est employé avec l’auxiliaire être ;– avec le COD quand il est employé avec l’auxiliaire avoir et que le COD est placé avant le participe passé.

18 - Les particularités des verbes du 3e groupe p. 322-323

▶ Cette leçon porte sur les particularités des verbes du 3e groupe. Ces verbes présentent de véritables difficultés pour les élèves, notamment quand il s’agit de les conjuguer au présent de l’indicatif et au passé simple. En effet, la grande

variété de terminaisons est une cause fréquente des erreurs d’orthographe des élèves notamment lors des dictées et des rédactions. Cet atelier propose quatre activités introduc-tives.L’activité 1 permet de vérifier les savoirs des élèves concer-nant les verbes du 3e groupe. Une fois ces connaissances réactivées, on propose aux élèves de réfléchir sur les verbes construits à partir du même radical afin de mettre en évi-dence que les verbes ayant le même radical se conjuguent de la même façon. Cette activité permet également de travailler sur les différents radicaux du verbe être. L’activité 2 permet de réfléchir aux différentes terminaisons du passé simple que l’on rencontre pour les verbes du 3e groupe. Il a été volontai-rement choisi les passés simples en -u- et en -i- car pour le passé simple en -a-, il ne se rencontre qu’avec le verbe être et donc, n’est pas le radical le plus fréquent ni celui qui pose le plus de difficultés aux élèves. Le dernier exercice de cette acti-vité permet de mettre en lumière que certaines terminaisons du passé simple sont les mêmes qu’au présent de l’indicatif et, de ce fait, il faut être vigilant pour ne pas confondre les deux temps (en s’appuyant notamment sur d’autres verbes du texte). L’activité 3 propose de poursuivre le travail amorcé sur les terminaisons des verbes du 3e groupe pour le passé simple. Enfin l’activité 4 accentue la réflexion sur les terminai-sons des verbes du 3e groupe au présent de l’indicatif pour la troisième personne du singulier en demandant aux élèves de partir de terminaisons proposées pour trouver des verbes qui les acceptent. On proposera ensuite aux élèves de conju-guer à toutes les personnes au présent de l’indicatif les verbes choisis.

Objectifs pédagogiques– identifier les verbes du 3e groupe à partir de leur infinitif ;– comprendre que les verbes ayant le même radical appar-tiennent au même groupe et se conjuguent de la même manière ;– apprendre les formes du passé simple pour les verbes du 3e groupe ;– apprendre les terminaisons du présent de l’indicatif pour les verbes du 3e groupe ;– apprendre les terminaisons du passé simple pour les verbes du 3e groupe.

Activité 1a. Les infinitifs des verbes en gras sont : se souvenir, sentir, dis-paraitre, redevenir.b. Les deux verbes composés sur le radical -ven- du verbe venir sont : se souvenir, redevenir.Au présent de l’indicatif : je me souviens, tu te souviens, il se souvient, nous nous souvenons, vous vous souvenez, elles se souviennent ; je redeviens, tu redeviens, il redevient, nous redevenons, vous redevenez, elles redeviennent.Au passé simple : je me souvins, tu te souvins, il se souvint, nous nous souvînmes, vous vous souvîntes, elles se sou-vinrent ; je redevins, tu redevins, il redevint, nous redevînmes, vous redevîntes, elles redevinrent.Les verbes construits sur le même radical se conjuguent de la même manière.c. Un verbe du 3e groupe dont le passé simple se termine en -u- : disparut.d. fus (passé simple), fut (passé simple), étais (imparfait), été (participe passé).


Activité 2a.

-us -it -is -ut

je voulusje crus

il litil remitelle partiton rendit

tu perdistu refisje vis

il lut

b. Le verbe qui accepte deux terminaisons différentes est le verbe lire.il lit : présent de l’indicatif ; il lut : passé simple.

Activité 3a. Les verbes sont conjugués au passé simple. Leur infinitif est : entendre, s’ouvrir, apparaitre.b. Voici un exemple de suite.Le monstre vint vers moi. Paniqué, je parcourus la pièce et je fuis vers la fenêtre du laboratoire. J’allai chercher de l’aide.c. Toutes les terminaisons peuvent convenir à un verbe du 3e groupe.

Activité 4a. -s : partir (je pars) ; -t : croire (il croit) ; -d : rendre (elle rend) ; -x : vouloir (tu veux).b. On remarque que le radical des trois personnes du singulier n’est pas le même que le radical des trois personnes du pluriel.Pour les verbes en -dre, le -d fait partie du radical.

Repérer

1 1. croit. 2. peux, conduire. 3. venons, rendre, crois, accueilleront. 4. partir, attend, viennes. 5. descends.

Manipuler

4 1. Je ne parviens pas à ouvrir ce bocal.2. Tu écriras le résultat sur ce papier.3. Vous courriez trop vite pour tenir la distance.4. Avec un joueur de plus, votre équipe a vaincu !5. Il avait perdu sa voiture sur ce grand parking.6. Elles obtinrent le premier prix.5

Passé simple Présent Imparfait Futur simple

je crusnous vînmesvous rendîtesil vinton partitils mirenttu pris

tu veux elle rend

elles disaient elle prendraje battraiils pourront

6 a. ...mettre : (se) remettre, commettre, permettre, admettre, omettre....tenir : (se) retenir, détenir, obtenir, appartenir, (se) soutenir....battre : (s’) abattre, rebattre, combattre, rabattre, (se) débattre.b. La 1re phrase au présent : Je remets ce travail à demain.La 2e à l’imparfait : Elle retenait toute notre attention.La 3e au passé simple : Ils obtinrent de bons résultats.

La 4e au futur : Il combattra avec courage.La 5e au passé composé : Tu as omis de nombreux détails.La 6e au plus-que-parfait : Elles avaient soutenu ce projet avec force.

Accorder

9 1. Il revient à pied et se perd en chemin. 2. Je joins une copie et attends votre réponse.3. Vous résolvez le problème sans difficulté.p 1. Le matelot sentit le vent dans les voiles du navire. 2. Il tint son enfant pendant tout le voyage. 3. Dès son arrivée, il vint prendre de tes nouvelles.

q Péniblement, Meaulnes ouvrit la portière de la vieille guimbarde, dont la vitre trembla et les gonds crièrent. Sur la banquette, deux tout petits enfants dormaient. Ils réagirent au bruit et au froid, se détendirent, parcoururent du regard, puis en frissonnant se remirent dans leur coin et se rendormirent.

Alain-Fournier, Le Grand Meaulnes, 1913.


f devenir : devint – réunir : réunis – voir : vis.



Fiche 1

Repérer

2 1. s’asseoir. 2. bâtir.3. fondre. 4. craindre.5. émouvoir. 6. feindre.

Manipuler

7 a. prendre : je prends, tu prends, il prend, nous prenons, vous prenez, elles prennent ; vouloir : je veux, tu veux, il veut, nous voulons, vous voulez, elles veulent ; s’asseoir : je m’as-sieds, tu t’assieds, il s’assied, nous nous asseyons, vous vous asseyez, elles s’asseyent ; changer : je change, tu changes, il change, nous changeons, vous changez, elles changent. b. Les différentes terminaisons utilisées à la 1re personne du singulier sont : -s / -x / -e.

Accorder

s a. et b. 1. partent / partirent. 2. dit /dit.3. doit / dut. 4. vont / allèrent.5. lit / lut. 6. croit / crut. c. Le verbe qui a la même forme au présent de l’indicatif et au passé simple est « dire ».d. La forme est identique mais au passé simple, il y a un accent circonflexe sur le -i-.


Fiche 2

Repérer

3 1. joindre. 2. croire. 3. croitre. 4. falloir / dissoudre. 5. savoir / soutenir. 6. craindre.

Manipuler

8 a. 1. puisse. 2. fasses.3. revienne. 4. vaille. 5. tienne.b. Le présent du subjonctif est utilisé.

Accorder

d a. Il s’assit dans un fauteuil, il abattit la tablette, il ouvrit le tiroir indiqué. Il était plein jusqu’aux bords. Il ne lui fallait que trois paquets, qu’il savait comment reconnaitre, et il se mit à les chercher.b. Je m’assieds dans un fauteuil, j’abats la tablette, j’ouvre le tiroir indiqué. Il était plein jusqu’aux bords. Il ne me faut que trois paquets, que je sais comment reconnaitre, et je me mets à les chercher.

19 - Les accords complexes sujet-verbe p. 324-325

▶ Cette leçon permet d’aborder des notions qui sont indis-pensables pour la compréhension des textes mais également pour une maitrise orthographique.Pour rappel, le sujet est placé le plus souvent avant le verbe. Il s’accorde avec lui en personne et en nombre. Quand le sujet est placé après le verbe, on parle de sujet inversé. Cet usage est fréquent dans les phrases interrogatives (par exemple : « Où se trouve la gare ? ») mais également dans les textes poétiques où il produit des effets de style. Quand le sujet est un pronom rela-tif, il est indispensable de trouver son antécédent pour savoir à quelle personne accorder le verbe. Il faudra également attirer l’attention des élèves sur le fait que le sujet antéposé au verbe n’est pas systématiquement près du verbe : en effet, il peut être séparé de celui-ci par des pronoms personnels compléments d’objet. Enfin, il conviendra de rappeler aux élèves les règles d’accord : quand le sujet comporte plusieurs personnes diffé-rentes, la 1re personne l’emporte sur la 2e, la 2e sur la 3e.L’activité 1 offre de travailler sur le repérage des sujets. En effet, dans l’extrait du poème de Guillaume Apollinaire se trouvent plusieurs sujets inversés. On demandera aux élèves d’être atten-tifs à la position du sujet par rapport au verbe. L’activité 2 se décompose en deux consignes : la première consiste à retrou-ver le sujet des verbes en gras. On trouvera des sujets dont l’accord avec le verbe se révèle complexe de par la position du sujet ou encore sa classe grammaticale. La seconde consigne propose d’associer chaque phrase de l’activité à un schéma qui met en évidence la position du sujet dans la phrase. Ainsi, on permet aux élèves de se représenter les différentes construc-tions possibles et ainsi, d’être attentif aux accords complexes sujet-verbe. Ensuite, l’activité 3 propose de remplacer par le pronom personnel qui convient le sujet des phrases données. Cette activité met ainsi en évidence les règles qui s’appliquent lorsque le sujet comporte plusieurs personnes différentes. Enfin, l’activité 4 permet d’approfondir le travail amorcé sur le sujet inversé en prenant appui sur le tableau de Magritte, La grande famille, qui est comme une métaphore de l’inversion : l’oiseau figuré sur le tableau est « rempli » de ciel.

Objectifs pédagogiques– repérer le sujet d’un verbe ;– distinguer sujet antéposé au verbe et sujet inversé ;– analyser la structure logique d’une phrase à partir des fonc-tions du sujet ;– remplacer un sujet par le pronom personnel correspondant.

Activité 1a. Le sujet du verbe souligné est « la Seine ». Il est placé après le verbe.b. Les deux autres sujets placés après le verbe sont : « (vienne) la nuit », « (sonne) l’heure ».c. Le sujet du verbe en gras est « l’onde si lasse des éternels regards ».

Activité 2a. 1. tu. 2. Pierre qui roule. 3. qui. 4. Professeurs et formateurs. 5. les fleurs. 6. Les films dont tu parles.b. Schéma 1 : phrases 1 et 5.Schéma 2 : phrase 3.Schéma 3 : phrases 2, 4, 6.

Activité 31. B. / 2. A. / 3. B. / 4. D. / 5. C.

Activité 4a. Le sujet est placé après le verbe. b. Dans le ciel passent les nuages.Sur le rivage s’échouent les vagues.Au loin dans le ciel, plane un oiseau immense.

Accorder

1 1. prenons. 2. êtes. 3. se pavanent. 4. produisez.5. viennent. 6. partent. 7. allons – connais.

2 1. j’ / tu. 2. j’ / il / elle / on. 3. je / tu. 4. je / il / elle / on. 5. tu. 6. je / tu.

Repérer

5 a. le vase : fut fêlé ; le coup : dut ; aucun bruit : a révélé.b. Le sujet du verbe souligné est « cette verveine ».c. Le vase où cette verveine meurt.d. On laissera les élèves exprimer leur opinion tout en leur demandent une justification par rapport au rythme et à la musi-calité du vers.

6 b. Le sujet du verbe en gras est : « Le sage Ésope ».Les éléments qui séparent ce sujet de son verbe sont :– « dans ses fables » : complément circonstanciel de lieu ;– « nous » : COI ;– « en » : COS.

Manipuler

9 a. 1. Les ours bruns. 2. tes parents et toi.


3. Les hirondelles. 4. les dents de lait. 5. Mon frère et moi. 6. les autoroutes.b. 1. Hibernent-ils plusieurs mois ?2. Retournez-vous à la Rochelle l’an prochain ?3. Annoncent-elles l’arrivée du printemps ?4. Chez l’enfant, tombent-elles vers l’âge de 6 ans ?5. Avons-nous beaucoup apprécié ce concert ?6. En juillet, sont-elles surchargées d’automobilistes ?


s Cet exercice permet de faire produire aux élèves un court texte poétique en employant des sujets inversés. En effet, le sujet inversé, par les effets qu’il produit, se trouve fréquemment en poésie et cet exercice permet de mettre en évidence cette réalité.Un exemple pour l’hiver :Quand la nuit tombée, apparaissent les premiers flocons.Qui recouvrent le sol et semblent du coton.

d Cet exercice a pour objectif de faire manipuler aux élèves l’inversion du sujet dans les phrases interrogatives et d’être ainsi plus à l’aise à l’écrit mais également lors de la lecture des consignes dans les évaluations et consignes.



Fiche 1

Accorder

" 1. Vous partagerez tous les trois cette chambre.2. Pour une enfant de trois ans, elle parle bien.3. Tu prépares ton sac avant d’aller au collège.4. Les filles et les garçons ne partagent pas le même vestiaire.5. Le cuisinier prépare une tarte aux myrtilles.6. Je n’aime pas que tu me parles sur ce ton.

Repérer

7 1. Derrière les vitrines se dessinent les silhouettes des mannequins de cire.2. Elle ne le voit toujours pas.3. Les peintures qui seront sélectionnées orneront les murs de la galerie.4. L’entraineuse et ses athlètes doivent arriver la veille de la compétition.5. Combien seront-elles à venir à ton anniversaire ?6. Au loin se dressent les bois d’un majestueux cerf.

Manipuler

p 1. Ton frère et toi jouez beaucoup trop à la console !2. Depuis une semaine, les étudiants passent leurs examens de fin d’année.3. Quand achèteras-tu une nouvelle voiture ?4. À l’horizon se croisent les voiles des bateaux de plai-sance.5. Je reviens d’une semaine de vacances !

Fiche 2

Accorder

4 1. Un groupe de journalistes interrogeait / interro-geaient les voisins à ce sujet.2. La plupart évitaient de se promener de ce côté.3. Romain et toi évoquiez souvent cet endroit. 4. Peu savaient qui habitait ce château.

Repérer

8 1. Pendant la compétition, l’arbitre doit se montrer juste. avant2. Doit-on se présenter à l’accueil ? après3. Dans la nuit noire brille le phare des marins. après4. Ce diamant brille de mille feux. avant5. Il ne cesse de pleuvoir depuis deux jours ! avant 6. Quand cesseras-tu de faire du bruit ? après

Manipuler

q 1. Nous viendrons te rendre visite à l’hôpital. 2. Dans ce quartier, il a un carnet de rendez-vous bien rempli. 3. Quand est-ce qu’elle reviendra chanter sur scène ? 4. Ils souhaitent tous réussir à l’école. 5. Dès demain, vous irez au marché. 6. Elles annoncent le printemps.

20 - Les accords du participe passé p. 326-327

▶ Cette leçon permet d’aborder les différents cas d’accord du participe passé. Cette notion est difficile pour les élèves car il existe trois cas d’accord du participe passé qu’il convient de distinguer :– employé comme adjectif, le participe passé s’accorde en genre et en nombre avec le nom ou le pronom auquel il se rapporte ;– employé avec l’auxiliaire être, le participe passé s’accorde avec le sujet du verbe ;– employé avec l’auxiliaire avoir, le participe passé s’accorde avec le COD placé devant le verbe.Les différentes activités proposées permettent de mettre en évidence ces trois cas à travers des activités de repérage et de manipulation. L’activité 1 consiste à réécrire au passé composé des « devoirs du journaliste » (à l’infinitif ). Avec l’emploi du passé composé, on permet de faire émerger le participe passé des verbes. En effet, il est essentiel de rappeler aux élèves ce qu’est le participe passé d’un verbe (quand le trouve-t-on ? quelles formes ont les participes passés ?) car cette notion peut encore être flottante pour certains. L’activité 2 concentre la réflexion sur les participes passés employés comme adjec-tif. Cet usage, très répandu, est mal connu des élèves : il nous a paru important, à ce stade de la leçon, d’y consacrer une activité. Concernant l’activité 3, il s’agit d’associer des phrases à un schéma qui met en évidence la position du participe passé par rapport à l’auxiliaire (être ou avoir) et aux fonctions de sujet et de COD. Cette activité de repérage et d’analyse, permet aux élèves en difficulté de visualiser les différentes constructions syntaxiques et ainsi d’être vigilants aux lois de position. Pour l’activité 4, nous proposons quatre phrases que l’élève doit compléter avec le participe passé qui convient parmi : cuisiné – cuisinés – cuisinées – cuisinée. Le choix


d’utiliser le même verbe (un verbe du 1er groupe pour lequel les différentes terminaisons, -e et -s, restent muettes à l’oral) permet d’attirer l’attention des élèves sur les terminaisons qui varient et de comprendre pourquoi elles varient. Ainsi en comprenant quelles sont les règles d’accord qui s’appliquent, les élèves les maitrisent. Enfin, on pourra proposer aux élèves de produire quatre phrases sur le modèle de celles présentées dans l’activité 4. L’activité 5 concentre la réflexion sur l’auxi-liaire (être ou avoir) employé avec le participe passé. Ainsi, les élèves sont amenés à se poser une première question : avec quel auxiliaire est employé le participe passé ? De cette obser-vation découlent des règles d’accord qu’il conviendra de faire formuler aux élèves avant d’aborder le « Je retiens ».

Objectifs pédagogiques– identifier le participe passé ;– reconnaitre un participe passé employé comme adjectif ;– identifier l’auxiliaire employé avec le participe passé ;– reconnaitre le schéma syntaxique d’une phrase construite avec un participe passé ;– accorder le participe passé selon ses règles d’accord.

Activité 1a. 1. J’ai respecté la vérité. 2. J’ai défendu la liberté de l’information, du commentaire et de la critique.8. Je me suis interdit […] les accusations sans fondement.b. 1. J’ai respecté. 2. J’ai défendu. 3. Je me suis interdit.

Activité 2a. Le groupe souligné est épithète. Il se rapporte au nom « herbes ». Les participes passés ayant la même fonction que le mot souligné sont : « creusée », « pavée ».b. La terminaison des participes passés est « -es » car ils s’ac-cordent en genre et en nombre avec le nom auquel ils se rap-portent (ici, le GN est féminin pluriel).

Activité 3a. Le schéma 1 correspond aux phrases 2 et 4.Le schéma 2 correspond aux phrases 1 et 5.Le schéma 3 correspond aux phrases 3 et 6.b. Dans le schéma 2, le participe passé n’est pas accordé.

Activité 41. J’ai acheté des plats cuisinés.2. Elle a cuisiné ce plat pour ses invités.3. Les pommes de terre que tu as cuisinées sont délicieuses. 4. Cette sauce est cuisinée avec de la crème.

Activité 5a.

Participes passés employés avec être

Participes passés employés avec avoir

dégouté connu crucomprisesentie

b. Le pronom en gras occupe la fonction de complément du participe passé « dégouté ».

c. Au vers 3, les participes passés s’accordent avec le pronom « l’ » car ce pronom reprend le complément d’objet direct « la Vérité ». Placé avant le participe passé employé avec l’auxi-liaire avoir, le participe passé s’accorde en genre et en nombre avec le COD.

Repérer

1 1. parcouru. 2. brisé. 3. taillé. 4. appris. 5. vendue. 6. cueillis.

2 1. cas 1. 2. cas 3. 3. cas 2.

3 1. données : avoir / méritées : être. 2. voulu : avoir / occupée : être.3. parvenue : être / reçu : avoir.

4 1. « née » s’accorde avec le sujet. « appelée » s’accorde avec le COD.2. « inscrits » s’accorde avec le sujet. 3. « crue » : s’accorde avec le COD.

Accorder

8 1. La discussion finie, sors les tasses qu’on m’a offertes.2. Elle regarde la mer déchainée, battue par le vent.3. Cette soirée ? Nous l’avons préparée avant-hier.4. Cette place d’arbitre ? Tu l’as voulue, tu l’as eue.

9 penchée ; baissée ; mouillées ; forcée.

p a. Cette phrase contient trois participes passés.« venue », employé avec l’auxiliaire être, s’accorde avec le sujet. « débarquée », employé avec l’auxiliaire avoir, s’accorde avec le COD placé avant. « passée » est employé comme adjec-tif et s’accorde avec le nom « nuit ».b. Denise et sa sœur étaient venues à pied de la gare Saint-Lazare, où un train de Cherbourg les avait débarquées avec leurs deux frères, après une nuit passée sur la dure banquette d’un wagon de troisième classe.


f a. brisé ; devenu ; épousée ; inapaisée ; morte ; tuée ; quitté ; venu.Le premier participe passé « brisé » est employé avec l’auxi-liaire avoir mais le COD (« l’ ») étant placé avant, le participe passé s’accorde avec lui en genre et en nombre. Or, le « l’ » reprend un pronom masculin singulier, il n’y a donc pas de marque spécifique à ajouter.Le deuxième participe passé « devenu » est employé comme adjectif. Il s’accorde en genre et en nombre avec le nom. Ici, le nom est masculin singulier, il n’y a donc pas de marque spé-cifique à ajouter.b. briser ; devenir ; épouser ; (in)apaiser ; mourir ; tuer ; quitter ; venir.




Fiche 1

Repérer

5 1. Quand l’a-t-il vue pour la dernière fois ? cas 32. Je trouve que les cheveux bouclés sont magnifiques. cas 13. Nous sommes partis chercher les billets de train. cas 2

6 1. Cet enfant est reparti sans sa monnaie. être2. Il serait souhaitable qu’elles aient fini leurs devoirs avant de diner. avoir 3. Grâce à tes efforts, tu es parvenu à de très bons résultats. être

Accorder

q 1. À la gare, Denise a débarqué du train.2. Ses frères l’avaient accompagnée durant le voyage.3. Toutefois, leur oncle ne les a pas chaleureusement accueil-lis.4. Une fois leurs valises posées, ils ont su qu’ils n’allaient pas rester longtemps.5. Rapidement, Denise et ses frères ont cherché de quoi sub-venir à leurs besoins.

Fiche 2

Repérer

7 1. Nous les avons retrouvés après une heure de recherche.2. Ces habitations sont construites en matériaux écologiques.3. Elles les ont fabriquées avec des feuilles de carton épais.

Accorder

s Monsieur de Chessel parle de ses voisins, les Mortsauf.« [...] je suis allé leur faire une visite de politesse ; ils me

l’ont rendue et nous ont invités à diner ; l’hiver nous a séparés pour quelques mois ; puis les événements politiques ont retardé notre retour [...]. »

H. de Balzac, Le Lys dans la vallée, 1836.d 1. COD. 2. COD. 3. sujet.

21 - Le subjonctif présent p. 328-329

▶ Le subjonctif présent pose des difficultés aux élèves autant par les conditions d’emploi que par les formes et terminaisons verbales. Or, la leçon permet de rappeler des régularités qui aideront les élèves à mieux maitriser ce temps, à savoir :– les terminaisons du subjonctif présent sont les mêmes pour tous les verbes (sauf avoir et être) ;– le radical est le plus souvent celui de la 1re personne du plu-riel du présent de l’indicatif.Bien évidemment, il faut expliquer que certains verbes du 3e groupe ont un radical différent au subjonctif, mais on pourra proposer aux élèves une liste de verbes du 3e groupe d’emploi fréquent et les travailler spécifiquement.L’activité 1 est à la fois une activité de repérage et de manipu-lation. Premièrement, on propose aux élèves de travailler sur le verbe venir, verbe du 3e groupe dont le subjonctif présent est facilement identifiable (« vienne »). Ensuite, on demande aux élèves d’identifier d’autres verbes du texte (extrait de « À

voix basse » de Juliette) conjugués au subjonctif présent. Il s’agit du verbe faire (« qu’il fasse »), verbe du 3e groupe, que les élèves identifieront facilement et du verbe susurrer (« qu’il susurre »), verbe du 1er groupe, que les élèves reconnaitront, non pas par la modification du radical mais par la présence de la béquille du subjonctif « que ». Enfin, en proposant aux élèves de réécrire la deuxième strophe en changeant de sujet, on permet d’attirer l’attention sur la terminaison du subjonc-tif. L’activité 2 propose de travailler le subjonctif présent en association avec l’indicatif présent. En effet, on propose aux élèves des paires de phrases dans lesquelles le même verbe est employé au subjonctif présent et à l’indicatif présent. En mettant en évidence les différences de radical entre les deux temps, on permet aux élèves de prendre conscience de cette différence mais également, pour les verbes du 1er groupe (dont l’exemple dans les phrases est le verbe « chanter »), de l’absence de modification du radical. Enfin, la dernière ques-tion porte sur l’observation du verbe être afin de relever la différence de radical entre l’indicatif présent et le subjonctif présent. Pour finir, l’activité 3 permet de comprendre une des valeurs d’emploi du subjonctif en demandant aux élèves de relever dans le texte (extrait de « Sub Urbe » de Verlaine) deux verbes exprimant un souhait. Cette dernière activité permet à l’enseignant qui le désire d’approfondir la réflexion sur le sub-jonctif présent et l’indicatif présent : en effet, dans l’extrait de Verlaine proposé, le subjonctif présent est employé dans une phrase exclamative et l’indicatif présent est employé dans une proposition subordonnée relative introduite par « que ». On peut alors préciser aux élèves la différence entre le pro-nom relatif « que » et l’habituelle béquille « que » du subjonctif (en précisant, comme c’est le cas dans l’extrait, que le subjonc-tif peut être employé sans celle-ci).

Objectifs pédagogiques– distinguer l’indicatif présent et le subjonctif présent ;– identifier la béquille du subjonctif ;– reconnaitre un verbe au subjonctif présent ;– connaitre les terminaisons du subjonctif présent ;– connaitre les valeurs d’emploi du subjonctif.

Activité 1b. L’infinitif du verbe en gras est venir. Il est conjugué au sub-jonctif présent.c. Les deux autres verbes conjugués au même mode sont : « fasse » et « susurre ». Leurs infinitifs sont : faire et susurrer.d. À voix basse / que vous me fassiez / oublier tous mes cha-grins / que vous susurriez / des « toujours » et des « demains ».

Activité 2a. 1. chanter. 2. chanter.3. vouloir. 4. vouloir.5. revenir. 6. revenir.7. résoudre. 8. résoudre.9. avoir. 10. avoir.11. être. 12. être.b. Le verbe chanter a la même forme au présent de l’indicatif et au présent du subjonctif. Il appartient au 1er groupe (verbes à l’infinitif en -er).c. Le verbe être a deux radicaux.


Activité 3a. Les deux verbes qui expriment un souhait sont « vienne » et « refleurisse ».Leur infinitif sont : venir et refleurir.Ils sont au subjonctif présent, à la 3e personne du singulier.b. « tient » est à l’indicatif présent (infinitif « tenir »). Le voici au subjonctif présent : que je tienne, tu tiennes, il tienne, nous tenions, vous teniez, elles tiennent.

Repérer

1 1. indicatif / subjonctif. 2. subjonctif / indicatif.3. indicatif / subjonctif.4. indicatif / subjonctif.5. indicatif / subjonctif. 6. indicatif / indicatif.

2 Les verbes au subjonctif présent sont : « soit » (2 fois), « entende ».

3 1. savoir. 2. voir. 3. avoir. 4. être.

Manipuler

6 1. que j’aille. 2. que nous voulions.3. que tu viennes. 4. que vous réagissiez. 5. qu’elle sache. 6. qu’ils appartiennent.

7 1. Zola a écrit cet article pour que la justice soit rendue.2. Elle t’a offert ce pull pour que tu le portes.3. Afin que vous puissiez réviser, nous ne partirons pas trop tard.4. Il faut que vous apportiez tous les documents néces-saires pour ne pas revenir.5. Je crains qu’Anna m’en veuille.6. Il vaudrait mieux qu’ils sortent.7. Le professeur nous conseille de réviser afin que nous réus-sissions nos examens.

Écrire

s La femme cache son jeu pour que son adversaire ne triche pas. Le jeune homme classe ses cartes afin que sa voi-sine ne puisse pas les voir. La servante apporte à boire pour que les joueurs se désaltèrent. L’homme sort une carte de sa ceinture afin que son adversaire perde la partie.

d Il a laissé ce mot en évidence pour qu’elle le voie.Je sors mon chien pour qu’il prenne l’air.Il t’apporte le manuel de mathématiques pour que tu fasses tes exercices.Tes parents t’offrent des heures de pratique pour que tu saches conduire.Je m’arrange pour qu’il puisse venir.Quoi qu’elle en dise, cela l’a blessée.Qui que ce soit, nous voulons qu’il se dénonce.Où que j’aille, j’oublie toujours quelque chose !Bien que tu le veuilles, tu ne pourras pas venir.Pour qu’il ait du succès, il faut aussi qu’il ait du talent.


h Cette activité doit permettre de faire manipuler le subjonc-tif présent en partant d’une amorce de texte assez simple et qui induit l’emploi du subjonctif présent. On exploitera les produc-tions des élèves afin de produire un court poème qui servira de corrigé.

Ressource numériqueLe manuel numérique enrichi vous propose les exercices 4, 8, 9 et 14 (fiche 1) et 5, 10, 11 et 15 (fiche 2) permettant ainsi de compléter les exercices proposés dans le manuel.


Fiche 1

Repérer

4 1. vouloir. 2. dissoudre.3. savoir. 4. voir.5. avoir. 6. valoir.

Manipuler

8 1. Il faut qu’ils se lavent les mains pour éviter la conta-gion.2. Il faut que vous appreniez à partager.3. Il faut que nous revenions sur nos pas.4. Il faut que tu veuilles t’améliorer.5. Il faut qu’elles aient du courage.

9 1. Qu’elle grandisse un peu !2. Il faut que nous travaillions plus sérieusement.3. Je veux que tu termines ton assiette.4. Vous espérez qu’elles gagnent ce concours.5. Pourvu qu’il ne neige pas !

Écrire

f Il faut que tu saches ta leçon avant ce soir.Qu’il puisse venir à mon anniversaire, j’en doute.Qu’il soit sage, sinon il sera puni.Il faut que j’y aille avant qu’il soit trop tard.

Fiche 2

Repérer

5 1. Il aime qu’elle vienne le chercher à son travail.2. Ils regrettent qu’il faille annuler ce concert.3. Il faut que tu rappelles le service après-vente.4. Que veux-tu que je te dise ?5. Quelle que soit la décision qu’elle prenne, je l’accepte.

Manipuler

p 1. Il faut que tu parles plus fort.2. Sale cette sauce pour qu’elle ait plus de gout.3. Ils ne craignent qu’une chose : que le ciel leur tombe sur la tête !


4. Qu’ils partent au plus vite !5. Nous voulons que tu finisses tes devoirs avant de jouer.

q 1. Il faut que tu sortes le chien.2. Il faut que nous gardions confiance.3. Il ne faut pas qu’ils se découragent. 4. Il faut qu’on dise la vérité.5. Il faut que je veuille bien faire.6. Il faut que vous appréciiez le moment présent.

Écrire

g Cette activité conduit l’élève à employer le subjonctif présent (il faut que vous preniez la première à gauche, que vous tourniez ensuite à droite et puis que vous continuiez tout droit jusqu’au premier rond-point…).


▶ Ce bilan permet d’évaluer les acquis des élèves à l’issue des leçons sur les particularités des verbes du 3e groupe, les accords complexes sujet-verbe, les accords du participe passé et le subjonctif présent. En présentant un texte unique pour trois groupes, ce bilan permet à l’enseignant de mettre en œuvre une pédagogie différenciée au sein même de sa classe. Il peut ainsi vérifier les acquis de ses élèves concer-nant les notions grammaticales et les temps de conjugaison étudiés.

Groupe 1

Repérer

1 La majorité des verbes sont conjugués à l’imparfait de l’indicatif.

2 a. L’infinitif du verbe en gras est tordre. Il appartient au 3e groupe.b. Verbes du 3e groupe conjugués à l’imparfait : « savait » (savoir), « prenait » (prendre).

3 Voici des verbes composés sur le radical -prend- : apprendre, surprendre, se méprendre, reprendre. On apprend, on surprend, on se méprend, on reprend.

Manipuler

4 Elle avait une chevelure superbe ; plantée rude et droite sur le front, elle se rejetait puissamment en arrière.

5 « Elle avait des cheveux superbes » correspond à la construction sujet – verbe – COD.Le sujet est à la troisième personne du singulier donc le verbe est à la troisième personne du singulier.

6 a. Le sujet du verbe est « ils ».b. Le pronom « la » reprend « elle » (le personnage de Miette).c. Le verbe ne s’accorde pas avec « la » car il s’agit du COD et non du sujet bien qu’il soit placé avant le verbe.

7 « Elle les tordait » : le verbe s’accorde avec le sujet « elle » (3e personne du singulier). « les » est COD du verbe et non le sujet, bien qu’il soit placé avant le verbe.

Écrire

! En demandant aux élèves de rédiger un court texte en reprenant le temps du texte support, l’imparfait, l’objectif est de leur permettre de ne pas se heurter aux difficultés des terminai-sons verbales. La maitrise des radicaux des verbes du 3e groupe constitue la difficulté ciblée pour ce groupe.

Groupe 2

Repérer


2 a. L’infinitif du verbe en gras est tordre. Il appartient au 3e groupe.b. Quatre verbes du 3e groupe conjugués à l’imparfait : « savait » (savoir), « prenait » (prendre), « comprenait » (com-prendre), « pouvait » (pouvoir).

3 Voici des verbes composés sur le radical -prend- : apprendre, surprendre, se méprendre, reprendre. Exemple : j’ai appris, tu as appris, il a appris, nous avons appris, vous avez appris, elles ont appris.

Manipuler

4 Elle avait une chevelure superbe : plantée rude et droite sur le front, elle se rejetait puissamment en arrière, ainsi qu’une vague jaillissante, puis coulait le long de son crâne et de sa nuque, pareille à un océan crépu, plein de bouillonne-ments et de caprices, d’un noir d’encre.

5 « Elle avait des cheveux superbes. » et « On comprenait pourquoi elle allait tête nue. » correspondent à la construction sujet – verbe – COD.Le sujet est à la troisième personne du singulier donc le verbe est à la troisième personne du singulier.

6 a. Le sujet du verbe est « elle ».b. Le verbe ne s’accorde pas avec « les » parce qu’il s’agit du COD et non du sujet.c. La construction de cette phrase est : sujet – COD – verbe – complément circonstanciel.7 Le sujet s’accorde avec le verbe même s’ils sont séparés par un COD sous forme de pronom.

Écrire

8 Pour ce travail d’écriture, les élèves devront être attentifs aux terminaisons verbales des verbes conjugués au présent de l’indi-catif. L’emploi imposé en fonction de sujet des groupes nominaux permet de guider la rédaction.

Groupe 3

Repérer


2 Les six verbes du 3e groupe conjugués à l’imparfait sont : « avait » (avoir), « étaient » (être), « savait » (savoir), « tordait » (tordre), « pouvait » (pouvoir), « prenait » (prendre).


3 Voici quatre verbes composés sur le radical -prend- : apprendre, surprendre, se méprendre, reprendre. Par exemple : je repris, tu repris, il reprit, nous reprîmes, vous reprîtes, elles reprirent.

Manipuler

4 Sa chevelure était si épaisse qu’elle ne savait qu’en faire. Elle la gênait. Elle la tordait en plusieurs brins de la grosseur d’un poignet d’enfant, le plus fortement qu’elle le pouvait.

5 « Elle avait des cheveux superbes. » ; « on comprenait pourquoi elle allait tête nue » et « Elle n’avait guère le temps » correspondent à la construction sujet – verbe – COD.Le sujet est à la troisième personne du singulier donc le verbe est à la troisième personne du singulier.

6 Le verbe est « massait ». Le sujet s’accorde avec le verbe même s’ils sont séparés par un COD sous forme de pronom.

7 a. Le verbe conjugué est « débordaient ». Son sujet est « cheveux frisés ».b. Le sujet est repris sous forme de pronom relatif « qui » et s’accorde en nombre avec le verbe (3e personne du pluriel).

Écrire

8 Dans ce travail d’écriture, l’emploi imposé du participe passé constitue une difficulté. En effet, les élèves devront être particu-lièrement vigilants aux règles d’accord du participe passé.

Ressource numériqueLe manuel numérique enrichi propose une dictée audio. Pour préparer cette dictée, on sera attentif aux accords du participe passé avec le COD en insistant sur le fait que le frère s’adresse à sa sœur. On pourra demander aux élèves de s’interroger sur l’auxiliaire employé avec chaque participe passé. On attirera également l’attention des élèves sur le fait que certains participes passés peuvent être employés comme des adjectifs.Pour les élèves en grande difficulté, on peut laisser les trois règles d’accord du participe passé à portée de main pendant la préparation de la dictée voire même pendant la dictée ou sa relecture.

Une sœur et un frère se retrouvent. Ce dernier s’adresse à la jeune fille.

Je t’ai vue naitre, je t’ai bercée sur mes genoux, je t’ai endormie de mes chants, et tu m’as oublié ! Ton enfance a grandi près de moi, je l’ai réchauffée de ma tendresse, j’ai couvé ton jeune talent, et tu me quittes ! Je t’ai façonnée pour la liberté, te voilà esclave ! Appuyés l’un sur l’autre, nous avons défié l’avenir ; chacun de nous avait une âme toujours prête pour échanger la sienne, et tu te trouves seule !

George Sand, La Fille d’Albano, 1831.

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La phrase▶ La séquence consacrée à la phrase s’organise autour de la notion de phrase complexe en particulier de la proposition subor-donnée conjonctive. L’atelier de classe revient sur les différentes formes de propositions subordonnées, sur leur place dans la phrase complexe, leur lien de dépendance avec la proposition principale et les éléments permettant de les distinguer. Nous par-tons donc des acquis des élèves pour leur permettre d’approfondir la réflexion sur la structure syntaxique de la phrase complexe et sur le rôle des éléments qui la composent. Alors que la leçon 22 rappelle les différents types de propositions structurant une phrase complexe, les quatre leçons suivantes posent les jalons de la proposition subordonnée conjonctive suivant une démarche d’apprentissage progressive, du mot subordonnant aux propositions subordonnées circonstancielles, en passant par la mise en œuvre de compétences linguistiques telles que la conjugaison et l’usage du subjonctif. Nous avons choisi pour l’année de 4e de limiter l’approche des propositions subordonnées circonstancielles aux valeurs de temps, de cause et de conséquence. Le bilan de séquence prend appui sur un extrait du Dernier jour d’un condamné de Victor Hugo pour permettre d’évaluer les compétences linguistiques nouvellement acquises mais aussi pour promouvoir la compréhension d’un discours rigoureusement structuré, en cerner la progression et la logique argumentative. Chaque page de la séquence permettra de diversifier l’approche de la langue par des supports de genres, de types et de thèmes différents ainsi que par des activités variées mêlant réception et production.

Objectifs pédagogiquesLes cinq leçons de ce groupement linguistique doivent amener à un usage correct de la langue et à la prise de conscience que la grammaire est un outil nécessaire à la compréhension des textes et à l’expression personnelle.


▶ L’atelier de classe aborde la notion de phrase complexe à partir d’une analyse d’image à visée argumentative. Le sup-port iconographique initial stimule la réflexion des élèves sur le thème de la liberté de la presse et les encourage parallèle-ment à la manipulation de la proposition subordonnée. L’en-jeu de cette page est de rappeler les différentes composantes d’une phrase, leur rôle syntaxique et leur corrélation. L’obser-vation de différentes structures grammaticales complexes doit amener les élèves à la pratique correcte de la grammaire afin de mieux structurer leur propre pensée. Le maniement des outils de la phrase subordonnée ne doit pas apparaitre comme une fin en soi mais servir les élèves dans leur pratique du discours argumentatif et motiver leur esprit critique. Cet atelier montre – par le choix du thème de la liberté de parole – que la langue et la pensée doivent s’articuler intelligemment pour faire sens, et vient compléter l’approche littéraire du thème 4 de la partie lecture du manuel : « Informer, s’informer, déformer ? ».

Objectifs pédagogiques À l’issue de cet atelier, les élèves sont capables de : – repérer les propositions subordonnées ;– comprendre le rôle des mots subordonnants ;– distinguer une phrase simple et une phrase complexe.

Partie 11. Le dessin de Plantu représente un crocodile dont la gueule est maintenue grande ouverte par un stylo-plume positionné verticalement. Le crocodile à la dentition hostile représente l’agressivité et la destruction. Le stylo-plume fermement tenu par une main anonyme symbolise la liberté d’expression et l’univers de la presse qui font barrage à la censure. Ces deux éléments sont tous deux liés, par jeu de mots, au titre « Permis de croquer » selon que le verbe « croquer » renvoie à la dévo-ration ou au coup de crayon des caricaturistes.2. – Le crocodile ouvre la gueule tandis que le dessinateur y fixe son stylo.– Un stylo-plume bloque la mâchoire du crocodile qui tente en vain de le croquer.

– L’image montre que la liberté d’expression peut être plus forte que la censure.– Le crocodile semble surpris parce qu’il ne parvient plus à fermer la gueule.

3. – Plantu regrette que la presse… soit menacée / ne puisse pas s’exprimer librement.– Le journaliste révèle la vérité… qui permet de lutter contre la violence / tandis que d’autres imposent le silence / parce qu’il refuse de se taire / qui se dresse contre la censure.– La liberté d’expression est une arme… qui permet de lutter contre la violence / qui se dresse contre la censure.

4. Les propositions subordonnées se trouvent après les pro-positions principales, dans la deuxième partie de chaque phrase. Seules les propositions commençant par « tandis que » et « parce que » peuvent se déplacer et apparaitre en première partie de phrase.

5. – Les journalistes affirment [qu’il faut préserver la liberté d’expression] : la proposition entre crochets ne peut être sup-primée. C’est une complétive.– Les journalistes défendent la liberté [qui permet à chacun de s’exprimer] : la proposition entre crochets peut être suppri-mée. C’est une relative.

Partie 2 1. Il y a sept propositions subordonnées dans l’extrait de Zola.

2. Les mots en gras ne peuvent pas être supprimés parce qu’ils dépendent de mots qui les précédent (conjonctions de subordination) ou parce qu’ils les reprennent (pronoms rela-tifs).

3. « à mesure que » : tandis que.

Partie 32. « On demande si la liberté de la presse est avantageuse ou préjudiciable à un État. » : phrase complexe.

« La réponse n’est pas difficile. » : phrase simple.

« Il est de la plus grande importance de conserver cet usage dans tous les États fondés sur la liberté. » : phrase simple.


« Je dis plus : les inconvénients de cette liberté sont si peu considérables vis-à-vis de ses avantages, que ce devrait être le droit commun de l’univers, et qu’il est à propos de l’autoriser dans tous les gouvernements. » : phrase complexe.3. « On demande [si la liberté de la presse est avantageuse ou préjudiciable à un État]. » « Je dis plus : les inconvénients de cette liberté sont si peu considérables vis-à-vis de ses avantages, [que ce devrait être le droit commun de l’univers], et [qu’il est à propos de l’auto-riser dans tous les gouvernements]. »

22 - La phrase complexe p. 334-335

▶ La leçon qui ouvre la séquence sur la phrase permet de réviser la structure de la phrase complexe et d’en repérer les différentes composantes. L’enjeu de cette leçon est de distin-guer les propositions coordonnées, juxtaposées, principales et subordonnées et d’en percevoir le lien logique. La première activité s’appuie sur une photographie de Doisneau. Elle a pour enjeu de mobiliser les compétences linguistiques et lan-gagières des élèves en les invitant d’emblée à la production écrite. Les nombreux exercices de manipulation doivent fami-liariser les élèves avec diverses structures syntaxiques com-plexes et leur permettre de mettre en pratique les gestes du grammairien : repérage, classement, association, ajout, trans-formation. Cette leçon trouvera sa place au sein d’un groupe-ment de textes consacré au récit réaliste. La notion de subor-dination sera approfondie dans les pages suivantes, notam-ment avec les leçons consacrées à la proposition subordonnée conjonctive et à la proposition subordonnée circonstancielle.

Objectifs pédagogiques À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de : – repérer les composantes d’une phrase ;– distinguer les propositions coordonnées, juxtaposées, prin-cipales et subordonnées ;– saisir les liens logiques entre les propositions.

Activité 11. À l’école, quand la fin du cours approche, les élèves attendent patiemment. Mais un petit garçon observe la pen-dule parce qu’il est inquiet. Il se demande s’il aura le temps de terminer son travail. L’heure avance et l’exercice est difficile. Il pense qu’il va encore une fois être le dernier à quitter la classe.2. La description est construite à partir de phrases longues et complexes qui apportent des renseignements sur la chro-nologie de l’action, sur les pensées intérieures et la réflexion du personnage, et sur les rapports logiques entre les actions.

Activité 2a. et b.

[La voix avait été poignante], [l’homme [qui était là] paraissait si calme] [qu’au premier abord on ne comprit pas]. [On se demanda] [qui avait crié]. [On ne pouvait croire] [que ce fût cet homme si tranquille] [qui eût jeté ce cri effrayant.]

Victor Hugo, Les Misérables, 1862.c. On obtient neuf verbes conjugués et neuf propositions. Dans une phrase complexe, il y a autant de propositions que de verbes conjugués.

Activité 3 a. 1. Beaucoup de poèmes du xvie siècle sont des sonnets qui évoquent le sentiment amoureux. (B)

2. Dans ses poèmes, Du Bellay précise qu’il s’est inspiré du poète italien Pétrarque. (A)3. Pétrarque a vécu au xive siècle mais il est encore lu de nos jours. (D)4. Les poèmes d’amour sont lyriques : ils permettent d’expri-mer des émotions. (C)

b. Juxtaposée Coordonnée Subordonnée

C D A et B

Activité 4Comme j’approchais de la falaise, je me trouvai soudain enve-loppé d’un brouillard opaque qui m’aveugla. Une étrange sensation m’envahit et je perçus un bourdonnement étrange. Je ressentis de violentes piqures sur tout le corps si bien qu’il me prit l’envie de hurler. Je me mis à courir à vive allure quand j’aperçus le précipice à quelques pas de moi.

Repérer

1 Le texte contient deux phrases, quatre propositions indépendantes et deux propositions subordonnées.

2 a.

Juxtaposée Coordonnée Subordonnées

je dois rentrer et le silence se fit si son ami viendra ;quand elle aura fini son travail ;qu’il ne l’aime pas ;où j’habite ;

b. La ponctuation (virgule) permet d’identifier la juxtaposi-tion ; la conjonction de coordination « et » permet d’identifier la coordination et les mots subordonnants « si », « quand », « qu’ », « où » ouvrent une subordonnée.

Manipuler

5 [Quand je pense aujourd’hui à la comtesse], [je me rends compte][qu’elle contenait une espèce de charme],[mais qu’il suffisait de causer avec elle][pour qu’il se dissipât],[et qu’elle n’en avait aucunement conscience].

Marcel Proust, Contre Sainte-Beuve, 1954.6 a. 1. Il nous a annoncé que son frère allait venir.2. Quand il fait chaud en été, il est essentiel de bien s’hydrater.3. Les enfants qui sont fatigués peuvent rentrer.4. Elle refuse de sortir parce qu’il pleut.5. Montrez-moi où il se trouve.b. 1. Proposition subordonnée conjonctive complément d’objet direct.2. Proposition subordonnée circonstancielle de temps.3. Proposition subordonnée relative complément de l’antécé-dent « enfants ».4. Proposition subordonnée circonstancielle de cause.5. Proposition subordonnée interrogative indirecte complé-ment d’objet.

Écrire

9 1. Les assistants d’éducation nous accueillent au collège et ils nous demandent d’entrer dans le calme.


2. Il se promenait au parc lorsqu’une violente dispute éclata entre deux individus qui semblaient très agités.3. Le réchauffement de la planète menace notre environne-ment, participe à la disparition des certaines espèces animales.

Débattre à l’oral

s Cet exercice a pour but de motiver le discours argumen-tatif par la manipulation de phrases complexes. Intuitivement, les élèves sont amenés à prendre conscience du rôle de la syn-taxe dans un débat. Nous pouvons inciter les élèves à exploiter différents types de propositions subordonnées de manière pro-gressive : juxtaposition, coordination puis subordination. Une recherche préalable des différents outils de la langue nécessaires à cet exercice peut être proposée en amont et une liste peut être dressée de manière collective.

Ressource numériqueLe manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3, 7 et 10 (fiche 1) et 4, 8, et 11 (fiche 2) permettant ainsi de compléter les exercices proposés dans le manuel.


Fiche 1

Repérer

" a. Les mains dans les mains, restons face à face,Tandis que, sousLe pont de nos bras, passeDes éternels regards l’onde si lasse.

G. Apollinaire, Alcools, « Le pont Mirabeau », 1913.b. Le poème contient deux propositions.c. Il s’agit d’une proposition principale et d’une proposition subordonnée.

Manipuler

7 Il est souffrant : il va chez le médecin.Il est souffrant donc il va chez le médecin.Il va chez le médecin parce qu’il est souffrant.Il croit qu’il doit aller chez le médecin.Il va chez le médecin qui va le soigner.

Écrire

p La plupart des romans du xixe siècle sont réalistes parce qu’ils sont inspirés de la société. Les romanciers réalistes refusent d’embellir la réalité, ils exploitent les thèmes du quo-tidien. Les lecteurs peuvent y retrouver certains évènements de l’histoire mais les romanciers réalistes recourent aussi à l’imagination.

Fiche 2

Repérer

4 a. 1. La fille que je vais te présenter est mon amie.2. Je ne crois pas qu’il ait raison.3. Je veux que tu viennes et que tu restes.

4. Les professeurs que nous avons eus sont exigeants. b. 1. Relative. 2. Complétive. 3. Complétive. 4. Relative.

Manipuler

8 2 – 3 – 1 – 4 – 5.

Écrire

q On valorisera la syntaxe correcte et les phrases complexes de structure diversifiée.

23 - Les conjonctions de subordination p. 336-337

▶ La leçon 23 s’inscrit dans le prolongement de la leçon consacrée à la phrase complexe. Il s’agit ici de faire prendre conscience aux élèves de la diversité des propositions subor-données par l’intermédiaire des conjonctions de subordina-tion et des locutions conjonctives. Les activités permettent de réinvestir les apprentissages de la leçon 22 tout en ajou-tant la notion de relation logique. Un premier exercice de production écrite d’invention invite les élèves au maniement de quelques conjonctions de subordination sélectionnées. D’emblée, à partir du tableau de J. Raoux, les élèves créent des propositions subordonnées de temps, de cause, d’oppo-sition, de condition et de but. Les supports textuels motive-ront la réflexion des élèves qui sont amenés à rétablir le sens d’un texte d’auteur ; réflexion encore motivée par le ques-tionnement des exercices 1 et 2 qui interroge sur la structure syntaxique et le sens du texte. La diversité des supports pro-posés, des thèmes abordés et des consignes de production écrite et orale doit sensibiliser les élèves à la multiplicité des contextes dans lesquels l’usage des conjonctions de subor-dination intervient. La notion abordée dans cette double page trouvera une résonnance dans les leçons qui clôturent la séquence.

Objectifs pédagogiques À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de : – distinguer les conjonctions de subordination et les locu-tions conjonctives ;– employer des conjonctions de subordination.

Activité 1a. Les effets d’ombre et de lumière nous plongent dans l’inti-mité de la jeune femme qui semble émue à la lecture d’une lettre d’amour.b. Dès que la jeune femme se retrouve dans sa chambre, à l’abri des regards indiscrets, elle se plonge dans la lecture de la lettre qu’elle vient de recevoir. Elle se penche vers la fenêtre afin que la lumière du jour éclaire la missive. Elle se demande si l’expéditeur est bien le beau jeune homme qu’elle a croisé dans la rue. Lorsque sa lecture est achevée, elle lit la lettre une seconde fois, émue par cette déclaration d’amour.

Activité 21. Victor Hugo pensait [qu’il fallait abolir la peine de mort].2. Balzac a écrit près de cent romans [parce qu’il souhaitait composer La Comédie humaine].3. Flaubert est devenu célèbre [quand il a publié Madame Bovary].


4. [Bien qu’ils s’inspirent de la réalité], les écrivains réalistes inventent des récits imaginaires.5. [Puisqu’il a lui-même été journaliste] Maupassant connait l’univers de la presse.

Activité 3

1. B. 2. D. 3. C. 4. E. 5. A.

Activité 4Je sortis dans la cour, voir le poulain. Dès qu’il m’entendit

approcher, un serviteur qui le frappait le caressa ; je fis comme si je n’avais rien vu. […] Je m’assurai qu’il n’était pas blessé, exigeai qu’on pensât ses écorchures et repartis sans ajouter un mot.

Le soir, dès que je revis Charles, je tâchai de savoir ce que lui pensait du poulain.

André Gide, L’Immoraliste, 1902.

Repérer

& a. 1. Je le réveille pour qu’il aille à l’école.2. Elle a lu pendant un long moment.3. Dépêche-toi si tu veux arriver à l’heure !4. Nous sommes venus dès que tu as appelé.5. Pendant qu’il se repose, tout le monde s’affaire.6. Si la pluie cesse, nous sortirons.b. Les conjonctions de subordination établissent un lien entre deux propositions d’une même phrase et elles ne peuvent pas être supprimées.

2 a. Parce que je vous aime !Parce que je sens bien, moi qu’ils haïssent tous,Que ce qu’ils font crouler s’écroulera sur vous !Parce ce que rien n’effraie une ardeur si profonde,Et que pour vous sauver je sauverais le monde !

Victor Hugo, Ruy Blas, 1838. b. La conjonction « que » du vers 3 est rattachée au verbe « sentir ». Celle du vers 5 ne dépend d’aucun verbe. Il s’agit d’un raccourci de « parce que ».

Manipuler

( 1. Je t’emmène à la mer parce que tu as besoin de vacances.2. J’ai trouvé la solution dès que j’ai lu ce livre.3. Elle va mieux depuis qu’elle a vu un médecin.4. Je m’inquiète quand il est seul.5. Comme il ment sans arrêt, plus personne ne l’écoute.6. Il m’aide à réviser afin que je réussisse le contrôle.

6 Julien ne pouvait contenir sa joie si bien qu’il fut obligé de

descendre au jardin car sa chambre, où il s’était enfermé à clef, lui semblait trop étroite pour y respirer.

D’après Stendhal, Le Rouge et le Noir, 1830.

Écrire

9 1. Il préfère nous quitter parce qu’il sent que sa présence nous dérange.2. Il parle avec agressivité si bien que nous refusons de l’écouter.

3. Elle prend un parapluie afin de ne pas se laisser surprendre par l’orage.4. Elle prend son parapluie dès qu’elle quitte la maison. 5. Il n’a pas chanté alors que tout le monde a participé.


s L’exercice doit mener les élèves à justifier les conseils donnés par l’emploi de propositions subordonnées. On veillera à ce qu’ils utilisent des conjonctions et locutions conjonctives de subordi-nation variées.



Fiche 1

Repérer

"

Conjonction Valeur Exemple

bien que opposition Il ne progresse pas bien qu’il soit attentif.

parce que cause Elle est partie se coucher parce qu’elle ne se sentait pas bien.

de telle sorte que

conséquence Il s’alimente mal de telle sorte qu’il grossit.

à condition que condition Je t’aide à condition que tu réfléchisses par toi-même.

mais opposition Il l’aime mais il n’ose pas le lui avouer.

de peur que conséquence Je le retiens de peur qu’il ne s’échappe.

puisque cause Nous savons que tu es rentré puisque nous avons aperçu ta voiture.

pour que but Je siffle mon chien pour qu’il revienne.

si condition Si tu ne rentres pas, je vais m’inquiéter.

Manipuler

7 1. Il est malade parce qu’il ne s’est pas assez protégé du froid. (cause)2. Il n’a pas révisé de telle sorte qu’il a eu une mauvaise note. (conséquence)3. Il roule en voiture alors qu’il n’a pas le permis. (opposition)4. Il doit rattraper son contrôle puisqu’il a été absent. (cause)5. Ils se sont donné du mal de telle sorte que la fête est réus-sie. (conséquence)6. Le chien aboie parce que la sonnette vient de retentir. (cause)7. Il n’a pas mis assez d’essence si bien que son scooter est tombé en panne. (conséquence)


Écrire

p On valorisera l’emploi de propositions conjonctives de valeurs différentes.

Fiche 2

Repérer

4 1. « Pour que » exprime la cause et non le temps.2. « Mais » est une conjonction de coordination et non une conjonction de subordination.3. « Lorsque » est la seule forme simple.4. « De telle sorte que » exprime la conséquence et non la cause.

Manipuler

8 a. 1. Je suis tellement à bout que je vais céder.2. On n’y voit rien parce qu’il fait si sombre.3. Tu as peur de telle sorte que tu mens.4. Il perd son sang-froid de telle sorte qu’il n’y parvient pas.5. Elle lui téléphone sans cesse si bien qu’elle l’apprécie.6. Il se blesse fréquemment étant donné qu’il est maladroit. b. Il n'a pas été possible de conserver la même conjonction ou locution puisqu’il a fallu changer la valeur des propositions.Les propositions subordonnées de cause sont devenues des subordonnées de conséquence et vice versa.

Écrire

q On valorisera la syntaxe correcte et la diversité des valeurs des propositions subordonnées conjonctives inventées.

24 - L’emploi du subjonctif dans les propositions subordonnées conjonctives p. 338-339

▶ La leçon 24 mobilise des compétences linguistiques, incluant grammaire et conjugaison, ainsi que des compé-tences langagières. Au fil des activités, les élèves sont ame-nés à comprendre que l’emploi d’un mode verbal ne dépend pas exclusivement d’une structure syntaxique mais du sens que l’on souhaite donner à la phrase. Les premières obser-vations donneront lieu à des productions de formes brèves motivées par des phrases d’amorce et par le tableau de Vernet. Les élèves procéderont par étapes : distinguer la présence de deux modes différents dans une phrase complexe, identifier le subjonctif, comprendre son emploi, différencier indicatif et subjonctif. L’approche du mode verbal pourra être conso-lidée par les activités et exercices de la leçon 21, exclusive-ment consacrée à la conjugaison du subjonctif présent. Les productions écrites proposées dans les exercices numériques mobiliseront quant à elles des compétences argumentatives. Elles pourront venir compléter une séance de vie de classe ou alimenter un débat ouvert dans le cadre d’une réflexion sur le rôle des délégués de classe.

Objectifs pédagogiques À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de : – repérer les verbes au subjonctif ;– employer le subjonctif à bon escient dans une phrase.

Activité 1

a. et b.

Verbe appartenant à une proposition

principale

Verbe appartenant à une proposition

subordonnée

Mode du verbe

a fallu indicatif

se jette subjonctif

dérobe subjonctif

ouvre subjonctif

traine subjonctif

porte subjonctif

fasse subjonctif

Les verbes appartenant à une proposition subordonnée sont conjugués au mode subjonctif alors que les verbes des pro-positions principales sont au mode indicatif.c. Le mot invariable répété au début de chaque proposition subordonnée est : « qu’ ».

Activité 2

a. et b. 1. Chimène redoute que Rodrigue tue son père : crainte. 2. Rodrigue est désolé que son père ait été offensé : regret.3. Il espère que Chimène le reçoive : souhait.4. Chimène veut que Rodrigue soit sauvé : volonté.5. Le roi interdit qu’ils se battent en duel : défense.c. Le subjonctif apparait dans la deuxième partie des phrases complexes, plus précisément dans les propositions subor-données qui sont dépendantes d’une proposition principale.d. Le terme « subjonctif » a pour étymon le latin subjungere signifiant « mettre sous la dépendance de ».

Activité 31. Il faut que je réfléchisse au problème.2. Bien que cette voiture leur plaise, ils hésitent à l’acheter.3. Nous regrettons que vous preniez cette décision.4. Elle redoute qu’un orage détruise son potager.5. Il est impensable qu’il soit encore absent.

Activité 4a. 1. La femme en robe rouge redoute que son enfant soit noyé.2. L’équipage souhaite qu’un navire leur vienne en aide.3. Le capitaine du navire échoué ordonne que les passagers soient secourus.4. Les matelots craignent que tout le monde périsse sur ce rocher.5. Les rescapés se réjouissent que leur famille soit indemne.b. 1. Je sais que son enfant est noyé.2. Je sais qu’un navire leur vient en aide.3. Je sais que les passagers sont secourus.4. Je sais que tout le monde périt sur ce rocher.5. Je sais que leur famille est indemne.Les verbes des propositions subordonnées sont conjugués au mode indicatif, ce qui prouve que l’emploi du subjonctif dépend du sens de la principale : on l’utilise pour exprimer un souhait, une crainte, une volonté, un doute…


Repérer

& a. 1. réussissiez. 2. entendes.3. vienne. 4. cesse.5. fassiez. 6. devines.b. Les verbes au subjonctif expriment un fait supposé.c. Le verbe de la phrase 1 (« réussissiez ») est au subjonctif imparfait. Les autres sont au subjonctif présent.

2 Il faut bien des affaires [avant qu’on soit logé], [qu’on ait trouvé les gens] à qui on est adressé, et [qu’on se soit pourvu des choses nécessaires], qui manquent toutes à la fois.

Montesquieu, Lettres Persanes, 1721.

Manipuler

5 1. Je ne suis pas sûr qu’il soit arrivé.2. Nous ne pensons pas qu’elle ait bien agi.3. Je ne crois pas que tu sois responsable.4. Je ne trouve pas qu’il paraisse parfait.5. Elle n’imagine pas qu’il parvienne à ses fins.6. Je ne constate pas que tu fasses de ton mieux.7. Vous n’observez pas que les résultats soient meilleurs.6 1. Il doute qu’ils soient sincères.2. Elle ne croit pas que son histoire soit vraie.3. Je resterai là jusqu’à ce que tu fasses tes aveux.4. Bien que son pas soit alerte, elle arrive trop tard.5. Il veut le revoir pour qu’ils se réconcilient.

Écrire

9 1. Je me réjouis que les vacances approchent.2. Je ne pense pas qu’on le prenne en faute.3. Je souhaite qu’il soit déjà arrivé.4. Je redoute qu’elle s’en aille.5. Je ne suis pas sûre qu’il revienne.6. Je doute que tu y parviennes.

Débattre à l’oral

s Outre la pratique du subjonctif, cet exercice doit sensibiliser les élèves à la distinction sémantique de l’indicatif et du subjonc-tif. La maitrise de la conjugaison doit leur apparaitre comme un outil linguistique utile à la formulation d’une pensée et à la pro-gression d’un raisonnement.



Fiche 1

Repérer

" a et b 1. Je voudrais bien qu’il paye.2. Nous l’avons puni afin qu’il ne récidive pas.3. Elle doit être arrivée à moins qu’elle ait raté son train.4. Il est d’accord à condition que tu t’en ailles.

5. J’exige qu’elle finisse son travail.c. 1. Volonté. 2. But. 3. Condition. 4. Condition. 5. Volonté.

Manipuler

7 1. Je sais qu’il a raison.2. Elle ferme la boutique après que le dernier client est parti.3. Qu’il soit là m’étonne.4. Quoi qu’il fasse, il s’en sortira.5. Vous suggérez qu’il doive essayer.6. Sa présence suffit pour que tout aille mieux.7. Je me réjouis que vous veniez.

Écrire

p La production écrite peut être précédée d’une recherche des arguments au brouillon. La construction de phrases complexes est suggérée par les verbes proposés. Au-delà d’une syntaxe et d’une conjugaison correctes, on valorisera la pertinence des arguments développés.

Fiche 2

Repérer

4 BELINE. – Il faut, Toinette, que tu m’aides à exécuter mon dessein, et tu peux croire qu’en me servant ta récompense est sûre. Puisque, par un bonheur, personne n’est encore averti de la chose, portons-le dans son lit, et tenons cette mort cachée jusqu’à ce que j’aie fait mon affaire. Il y a des papiers, il y a de l’argent, dont je veux me saisir, et il n’est pas juste que j’aie passé sans fruit auprès de lui mes plus belles années. Viens, Toinette ; prenons auparavant toutes ses clefs.

Molière, Le Malade imaginaire, III, 11, 1673.

Manipuler

8 1. Je voulais que tu fisses ce qui te plait.2. Il ne pensait pas que vous eussiez raison.3. Elle regrettait que nous partissions.4. Je souhaitais qu’il réussît.5. Je doutais qu’ils dussent partir.

Écrire

q L’exercice peut être préparé collectivement en particulier lors de la phase de recherche des arguments. Dans leur produc-tion écrite personnelle, les élèves veilleront à construire des pro-positions subordonnées conjonctives introduites par des verbes exprimant des fonctions différentes. L’emploi correct du mode verbal sera alors valorisé.

25 - Les propositions subordonnées circonstancielles de temps p. 340-341

▶ Dans le prolongement des leçons consacrées à la phrase, la leçon 25 est axée sur un type particulier de proposition subor-donnée : la circonstancielle de temps. Les activités et exercices de cette double page permettront de réinvestir les compétences suivantes : structure de la phrase complexe, propositions prin-cipale et subordonnée, propositions conjonctive et participiale, conjonctions de subordination, emploi du subjonctif. Ces com-


pétences seront complétées par de nouvelles notions liées aux valeurs exprimées par les propositions subordonnées circons-tancielles de temps : l’antériorité, la simultanéité et la postério-rité. Les élèves pourront vérifier leur compréhension des rela-tions chronologiques entre proposition principale et proposition subordonnée par des exercices de repérage, de manipulation, de schématisation et de classement. La diversité des supports (étiquettes, tableaux, frises chronologiques) doit permettre de comprendre plus aisément la notion abstraite de la temporalité.

Objectifs pédagogiques À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de : – repérer les valeurs des propositions subordonnées circons-tancielles de temps ;– comprendre les relations chronologiques entre proposition principale et proposition subordonnée.

Activité 1Le village est sens dessus dessous depuis que les beaux jours sont revenus. Dès que les enfants de l’école sortent en récréa-tion, ils s’adonnent à toutes sortes de jeux. Tandis que les gar-çons s’exercent à des épreuves de force ou d’agilité, les filles organisent des rondes en chantant des comptines. Certains, plus téméraires, se tiennent en équilibre, haut perchés sur leurs échasses pendant que d’autres préfèrent se rouler dans l’herbe bruyamment. Seuls les plus jeunes restent à proximité de leur maitresse jusqu’à ce que la cloche sonne le retour en classe. Quand la récréation est terminée, tout ce joyeux désordre disparait et la rue retrouve son calme.

Activité 2a. Les propositions subordonnées donnant une indication de temps sont introduites par « quand » et « dès que ».b. « Quand » : après que.« Dès que » : aussitôt que.

Activité 3a. 1. Quand. 2. Son livre terminé. 3. dès qu’.b. Pour la phrase 2 qui ne comporte pas de mot subordon-nant, il faut relever la première proposition séparée de la principale par une virgule et comprenant un participe passé. Ce type de proposition se nomme participiale parce qu’elle contient un participe.

Activité 41. « Quand son discours fut achevé » : circonstancielle ; « il repartit s’asseoir » : principale (postériorité).2. « La nature renait » : principale (simultanéité) ; « dès que les beaux jours reviennent » : circonstancielle.3. « Le spectacle n’aura pas lieu » : principale (antériorité) ; « avant que le décor soit prêt » : circonstancielle.

Repérer

& 1. Une fois mon séjour terminé, je repartirai.2. Il regardait la télévision quand on sonna.3. Dès qu’elle entra, l’assemblée l’admira.4. Je l’écoutais pendant qu’il jouait du piano.5. Tu lis en attendant qu’ils rentrent.2 1. Après. 2. En même temps.3. Après. 4. Après.5. Avant. 6. Avant.

Manipuler

( a. 1. Le train ne circule plus quand minuit est passé.2. Ils se réjouissent dès que les vacances arrivent.3. Le festival n’aura pas lieu avant que le printemps arrive.4. Je te raconterai tout après qu’il sera parti.5. Dès que je m’allongeais, je m’endormis.b. 1. postériorité. 2. simultanéité.3. antériorité. 4. postériorité.5. simultanéité.6 Lorsqu’il partit à la campagne, Flaubert parvint à mieux écrire. Tandis qu’il était seul, il se concentrait plus facilement sur son travail. Il vérifiait la qualité sonore de ses textes à chaque fois qu’il les déclamait. Il ajoutait des précisions à ses manuscrits une fois qu’il s’était documenté. Quand il publia Madame Bovary, il connut à la fois le succès et le scandale.

Écrire

9 1. Son commerce est plus rentable depuis qu’il ouvre le samedi.2. Elle se mit à rougir dès qu’elle l’aperçut.3. Nous ne pouvons plus entrer après le début du spectacle.4. Attends ici jusqu’à ce qu’il revienne.5. Nous devons nous abriter avant que l’orage éclate.6. Il triche à chaque fois qu’il joue.

Produire à l'oral

s L’exercice a pour enjeu de favoriser l’emploi spontané des propositions subordonnées circonstancielles de temps. Les élèves peuvent être invités à préparer leur intervention orale en dressant une liste des mots subordonnants qu’ils souhaitent uti-liser, classés en fonction de ce qu’ils expriment. En revanche, on privilégiera la formation spontanée de phrases complexes.



Fiche 1

Repérer

" 1. dès que je serai rentré / je mangerai.2. Les deux propositions se placent l’une au-dessus de l’autre (simultanéité).3. Je retourne la terre / avant que le printemps arrive.4. La visite finie / nous échangeâmes nos impressions.5. Les deux propositions se placent l’une au-dessus de l’autre (simultanéité).

Manipuler

7 1. Il prit son manteau au moment où il sortit.2. Il se réveilla quand le réveil sonna. 3. Le vent souffla avant que la grêle tombât.4. Il se réjouit lorsqu’il reçut la lettre.5. Dès qu’elle le vit au loin, elle l’interpella.


Écrire

p 1. Avant que le week-end arrive, je m’avance sur mon travail scolaire. Dès que nous sommes samedi, je vais jouer au football avec mes amis. Nous nous promenons en famille lorsque le dimanche est ensoleillé.2. Je reste concentré en classe jusqu’à ce qu’il soit l’heure de déjeuner. Au moment où la sonnerie de midi retentit, nous allons au réfectoire. Une fois que nous avons mangé, nous dis-cutons calmement dans la cour entre camarades.3. En attendant que le mois d’août arrive, je vais au centre aéré. Quand mes parents sont en vacances, nous partons quelques jours à la plage. Je vais me baigner chaque fois que j’en ai envie.

Fiche 2

Repérer

4

Avant En même temps Après

le vent souffle, la mer s’agite

il a neigé la route est fermée

après que le film parut Le scandale éclata

une fois que son traitement fut changé

Il reprit des forces

Comme il sortait, je le croisai

Je m’inquiète, toutes les fois qu’il vient me voir

Elle s’entrainera jusqu’à ce qu’elle y parvienne

Manipuler

8 1. Il parle après que tout le monde a ri.2. L’orage est passé avant que le soleil ne se remette à briller.3. La sirène retentit après qu’il se mit à crier.4. L’alerte est donnée avant que les secours s’organisent.5. Le maitre est parti avant que son chien n’aboie.

Écrire

q Cet exercice doit apprendre aux élèves à reformuler des informations issues de sources documentaires. On veillera bien évidemment à la pertinence des informations reformulées et de leur chronologie.

26 - Les propositions subordonnées de cause et de conséquence p. 342-343

▶ Les propositions subordonnées circonstancielles de cause et de conséquence font l’objet d’une leçon à part entière afin de vérifier les compétences linguistiques et langagières des élèves. De nombreux exercices d’expression permettront la production de textes argumentatifs et explicatifs brefs ou longs. La leçon s’ouvre sur une préoccupation d’actualité. La photographie doit favoriser l’écriture spontanée et le maniement de la phrase com-plexe. Les activités de repérage permettront de réinvestir les

compétences acquises aux pages précédentes toujours dans le souci de favoriser les gestes du grammairien pour plus d’autono-mie dans la réception des documents. Le travail autour des mots subordonnants sera privilégié dans l’ensemble de cette leçon afin de motiver la compréhension des relations logiques entre les différentes propositions. Pour plus de diversité, les exercices d’expression figurant sur les fiches EXO+ du manuel numérique prennent appui sur l’expérience personnelle des élèves.

Objectifs pédagogiques À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de : – repérer les relations logiques entre les propositions ;– écrire des phrases complexes.

Activité 1Parce que les pays industrialisés polluent de plus en plus, notre planète se trouve en danger. En effet, du fait que les tempéra-tures augmentent à la surface de la terre, les glaciers fondent et offrent de moins en moins de zones habitables aux ours polaires par exemple, si bien que de nombreuses espèces ani-males sont en voie de disparition. Les émissions de gaz à effet de serre s’accroissent de telle sorte que la montée du niveau des océans est engagée au point que les scientifiques estiment leur augmentation à près de soixante centimètres en 2100.

Activité 2a. 1. parce qu’il a froid.2. sous prétexte qu’elle est souffrante.3. tellement […] que j’en ai les larmes aux yeux.4. étant donné que j’y ai laissé mes clefs.5. de telle sorte que je fais une halte.6. Puisque sa voiture est en panne.b. Les propositions circonstancielles des phrases 3 et 5 ne peuvent pas être déplacées parce qu’elles expriment la consé-quence, donc le résultat de la proposition principale.

Activité 3si bien qu’ (conséquence) – puisqu’ (cause) – parce qu’ (cause) – de telle sorte qu’ (conséquence) – étant donné qu’ (cause).

Activité 4a. 1. J’ai du mal à le croire du fait que son récit est incohérent. (B)2. Il ne peut pas se déplacer puisqu’il est souffrant. (C)3. Il fait si sombre qu’on croirait la nuit. (E)4. Il ne peut faire ses achats étant donné que la boutique est fermée. (A)5. Il s’exprime de façon que tous le comprennent. (D)b. 1. Cause. 2. Cause.3. Conséquence. 4. Cause. 5. Conséquence.c. Les mots subordonnants ouvrent les propositions subor-données circonstancielles de cause et de conséquence. Ils expriment une relation logique entre deux actions. À la phrase 3, les mots subordonnants qui indiquent la conséquence sont séparés par un adjectif.

Repérer

& Cause Conséquence

1. comme il n’a pas de voiture3. ses clefs étant perdues

2. si bien que je voyage4. si … qu’il éclate de rire5. pour que le spectacle ait lieu


2 1. Il est absent parce qu’il est malade : une cause réelle.2. Il est absent, non qu’il soit malade, mais il préfère rester chez lui : une cause écartée.3. Il est absent sous prétexte qu’il est malade : une cause mise en doute.4. Il est absent puisqu’il est malade : une cause supposée.

Manipuler

5 1. Il est avare au point qu’il ne sort jamais.2. Elle hurle sous prétexte qu’elle a raison.3. Comme il est timide, il reste en retrait.4. Il court tellement vite qu’il est à bout de souffle.5. Il travaille de sorte qu’il progresse.6. Je prends le bus étant donné que je n’ai pas le permis.6

PHÈDRE. – […]Je l’ai perdu puisque les dieux m’en ont ravi l’usage.Œnone, la rougeur me couvre le visage si bien queJe te laisse trop voir mes honteuses douleurs,Et mes yeux, malgré moi, se remplissent de pleurs.

D’après Jean Racine, Phèdre, I, 3, 1677.

Écrire

9 1. Il n’a plus d’argent de sorte qu’il renonce à lui faire un cadeau. (conséquence)2. Il cherche du travail puisqu’il vient de terminer ses études. (cause)3. Elle est inquiète parce que tu ne lui donnes pas de nou-velles. (cause)4. Il ne veut plus aller à l’école si bien qu’il entre en apprentis-sage. (conséquence) 5. Vous surveillez votre alimentation étant donné que vous souhaitez rester en pleine forme. (cause)


s La production orale peut être réalisée en binômes et don-ner lieu à un dialogue constructif envisageant dans un premier temps les causes exprimées par un premier élève, puis dans un second temps, les conséquences exprimées par le second élève. La liste des mots subordonnants peut être établie au préalable au choix des élèves.



Fiche 1

Repérer

" 1. Il revient déçu de son concours d’ingénieur [parce que le jury a estimé que son invention reposait sur un concept qui avait déjà été primé l’année dernière] [de telle sorte qu’il n’a pas pu être sélectionné].2. [Comme il se penchait au-dessus de l’eau], Narcisse aper-çut son reflet et il fut [tellement troublé par la beauté de son visage qu’il plongea dans les profondeurs de la source].

3. [Parce qu’elle l’avait élevé depuis sa naissance], la jeune femme ne pouvait se résoudre à se séparer de ce cheval devenu [si vieux et si faible qu’il savait à peine marcher].

Manipuler

7 a. cause ; conséquence.

b. Laisse-nous nos mœurs puisqu’elles sont plus sages et plus honnêtes que les tiennes si bien que nous ne voulons pas tro-quer ce que tu appelles notre ignorance, contre tes inutiles lumières.

D’après Denis Diderot, Supplément au voyage de Bougainville, 1772.

Écrire

p Les productions écrites doivent suivre une structure logique et cohérente. On valorisera les élèves qui développent leur réflexion au moyen d’arguments variés et pertinents.

Fiche 2

Repérer

4 1. vrai. 2. vrai. 3. faux. 4. faux. 5. vrai. 6. vrai.

Manipuler

8 1. Nous sommes en retard puisque le bus n’est pas passé à l’heure. (cause) Le bus n’est pas passé à l’heure si bien que nous sommes en retard. (conséquence)2. Il est resté si longtemps sous la pluie qu’il a de la fièvre. (conséquence) Comme il est resté longtemps sous la pluie, il a de la fièvre. (cause)3. Son jardin est magnifique étant donné qu’il l’entretient avec passion. (cause) Il entretient son jardin avec passion de sorte qu’il est magnifique. (conséquence)4. Je ne les reconnais pas parce qu’ils ont tellement grandi. (cause) Ils ont tellement grandi que je ne les reconnais pas. (conséquence)

Écrire

q Les productions écrites doivent suivre une structure logique et cohérente. On valorisera les élèves qui développent leur réflexion au moyen d’arguments variés et pertinents.


▶ Le bilan consacré à la partie sur la phrase offre au professeur la possibilité d’évaluer les compétences syntaxiques de ses élèves. L’extrait support de Victor Hugo permet par sa structure et son rôle argumentatif de réinvestir la notion de phrase com-plexe initialement abordée en fin de cycle 3. Le questionnaire aidera les élèves à vérifier leur maitrise de la juxtaposition et de la coordination – structures grammaticales étudiées en classe de 5e –, mais surtout à approfondir leur approche des propo-sitions subordonnées circonstancielles et des propositions subordonnées complétives. Les questions de repérage invitent les lecteurs à identifier rapidement une structure syntaxique et son mode de fonctionnement, notamment en matière de conjugaison. La manipulation grammaticale a pour enjeu


essentiel de construire le sens du texte tout en le questionnant. Enfin, l’exercice d’écriture habitue les élèves à la reformulation concise et organisée d’un texte d’auteur. Ce bilan peut interve-nir parallèlement au parcours littéraire « Une vie, une œuvre » consacré à Victor Hugo dans l’approche du thème 2 du manuel, « Individu et société : confrontations de valeurs ? »

Groupe 1

Repérer

& Propositions coordonnées par « et » : « Ceux qui jugent et qui condamnent » (l. 1).Propositions indépendantes juxtaposées : « Se venger est de l’individu, punir est de Dieu » (l. 15-16).Proposition subordonnée introduite par « que » : « Il faut que la société se venge » (l. 13-14).

2 Les propositions en gras sont introduites par « parce qu’ » et « si ».Les propositions peuvent être inversées.

" La proposition subordonnée au subjonctif dépend du verbe « nions » de la proposition principale.

Manipuler

4 « Il faut faire des exemples » parce que les crimes sont trop nombreux.5 Si les barreaux n’étaient pas solides, les animaux sau-vages enfermés dans les zoos risqueraient de s’échapper.

Écrire

6 Victor Hugo pense qu’il faut supprimer la peine capitale pour trois raisons. Tout d’abord, il affirme que la mort n’est pas nécessaire parce que la prison perpétuelle suffit. Ensuite, il estime que la société ne doit pas se venger du fait que la ven-geance est un acte individuel. Enfin, il nie l’idée que la peine de mort soit exemplaire étant donné que les exécutions capi-tales n’épouvantent pas les citoyens.

Groupe 2

Repérer

& Coordination : « Ceux qui jugent et qui condamnent ».Juxtaposition : « Se venger est de l’individu, punir est de Dieu ».Subordination : « Il faut que la société se venge ».

2 Conjonction de subordination exprimant la cause : « parce qu’ » (l. 3).Conjonction de subordination exprimant la condition : « si » (l. 9).

" Le mode est le subjonctif. Le verbe de la proposition principale est « faut ». Le changement de mode verbal s’ex-plique par l’expression de l’ordre.

Manipuler

4 « Il faut faire des exemples » parce que les crimes sont trop nombreux.

5 Puisque vous ne croyez pas à la solidité des barreaux de fer, comment osez-vous avoir des ménageries ?

Écrire

6 Victor Hugo pense qu’il n’est pas nécessaire de condamner un homme à la peine capitale parce que la prison perpétuelle suffit. Ensuite, il nie l’idée que la peine de mort soit un exemple étant donné que les exécutions capitales n’épouvantent pas les citoyens. Enfin, il estime que la société ne doit pas se venger du fait que la vengeance est individuelle et non pas sociale.

Groupe 3

Repérer

& Coordination : « Ceux qui jugent et qui condamnent ».Juxtaposition : « Se venger est de l’individu, punir est de Dieu ».Subordination : « Il faut que la société se venge ».

2 Conjonction de subordination exprimant la cause : « parce qu’ » (l. 3).Conjonction de subordination exprimant la condition : « si » (l. 9).

" « que le spectacle des supplices produise l’effet qu’on en attend » (l. 23-24).L’emploi du subjonctif s’explique par la présence dans la pro-position principale du verbe « nions » qui exprime la réfutation.

Manipuler

4 « Faites mieux votre ronde » puisque vous déplorez les évasions des criminels.

5 Puisque vous ne croyez pas à la solidité des barreaux de fer, comment osez-vous avoir des ménageries ?

Écrire

6 Victor Hugo pense qu’il faut supprimer la peine capitale pour trois raisons. Tout d’abord, il affirme que la mort n’est pas nécessaire : la prison perpétuelle suffit. Ensuite, il estime que la société ne doit pas se venger, ni punir du fait que la ven-geance est un acte individuel et que la punition est un acte divin. Enfin, étant donné que les exécutions capitales n’épou-vantent pas les citoyens, il nie l’idée que la peine de mort soit exemplaire.

Ressource numériqueLe manuel numérique enrichi propose une dictée audio.

Une jeune fille met en garde un homme qui s’intéresse trop à elle.

– Allons Germain, ne pensez plus à cela : c’est une idée qui vous est venue dans la nuit, parce que cette mauvaise aventure avait un peu dérangé vos esprits. Mais à présent il faut que la raison vous revienne ; je vous promets d’oublier ce que vous m’avez dit et de n’en jamais parler à personne. […] Ainsi faites attention aux paroles que vous direz maintenant ; ne me regardez pas comme ça devant le monde avec un air tout singulier. Songez au père Maurice qui compte sur votre obéissance, et qui serait bien en colère contre moi si je vous détournais de faire sa volonté.

George Sand, La Mare au diable, 1846.

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Le texte▶ La séquence sur le texte clôture la partie langue du manuel avec six leçons pouvant être traitées indépendamment les unes des autres : les repères spatio-temporels et connecteurs logiques, la situation d’énonciation, les reprises pronominales, les paroles rapportées : discours direct et indirect, les points de vue, exprimer un avis, une opinion, un jugement. L’étude de ces notions pourra prendre place au sein de groupements consacrés au récit et au discours en complément de la pratique de la lecture de textes littéraires. L’atelier de classe suscite la réflexion par groupe sur les éléments permettant de différencier le récit et le discours. Les indicateurs spatio-temporels vus dans la première partie seront étudiés dans la première leçon de la séquence augmentée de l’étude des connecteurs logiques. La seconde partie orientée sur les différents points de vue amorce une notion développée à la leçon 31. Enfin, la troisième partie de l’atelier d’ouverture sera largement enrichie par les leçons 28, « La situation d’énonciation », et 30, « Les paroles rapportées : discours direct et indirect ». Nous avons choisi, pour cette séquence linguistique, d’ajouter deux leçons consacrées aux reprises pronominales et à l’expression d’un point de vue afin d’apporter aux élèves les outils nécessaires à leurs productions personnelles.

Objectifs pédagogiques Les compétences fondamentales mobilisées autour de cette séquence ont pour enjeu de promouvoir la lecture, l’interprétation autonome des textes et la production personnelle orale et écrite. Chacune de ces notions fera l’objet d’un approfondissement en classe de 3e.


▶ La séquence linguistique sur la notion de texte débute par un atelier qui mobilise les acquis des élèves sur le récit et les différents éléments qui le constituent. La double page s’organise en trois pôles principaux : les indicateurs spatio-temporels, les points de vue et la situation d’énonciation. Les phases d’observation puis de manipulation en groupe per-mettront de revenir sur la distinction du récit et du discours. Cette étude peut prendre place au sein d’un corpus littéraire et artistique axé sur l’écriture réaliste. Par exemple, on pourra proposer cette étude en parallèle avec celle du thème 3 du manuel, « La fiction pour interroger le réel ». Le tableau de Caillebotte pourra quant à lui être mis en relation avec ceux de Béraud (p. 116-117) et de Renoir (p. 348) ou étudié en com-plément du questionnement sur le thème de la ville (p. 224-263). Les exercices de l’atelier invitent tout particulièrement à la manipulation et à la réflexion collective.

Objectifs pédagogiques À l’issue de cet atelier, les élèves sont capables de : – distinguer un récit et un discours ;– repérer les indicateurs spatio-temporels qui structurent un récit ;– distinguer les différents points de vue ;– comprendre une situation d’énonciation.

Partie 1 2. – Les informations surlignées en orange donnent des indi-cations d’ordre temporel ; les informations surlignées en bleu donnent des indications de lieu.– Les expressions surlignées peuvent être supprimées sans nuire à la compréhension du texte.– Elles apportent des précisions permettant aux lecteurs de situer l’action dans un contexte réaliste. 3. Voici un exemple de récit. Les propositions soulignées donnent des indications de temps ; les propositions entre crochets donnent des indications de lieu.Au moment de traverser le large boulevard, le couple dissi-mulé [sous un parapluie noir] fonça tête baissée. [Au beau milieu du carrefour], l’homme et la femme furent soudain sur-pris par l’arrivée d’une voiture à cheval. Ils interrompirent leur

traversée quelques secondes afin de laisser passer la calèche qui surgit brutalement [devant eux] sans prendre la peine de ralentir sa course.

Partie 21. – La scène est décrite au travers du regard de Jeanne.– Les verbes qui le montrent sont : « regardait », « s’intéres-sait », « voyait ».– Les synonymes de « sans doute » sont : « probablement », « peut-être », « apparemment ». L’expression « sans doute » montre que la scène est décrite du point de vue limité de Jeanne qui, du haut de son appartement, n’a pas une parfaite connaissance de ce qui se passe dans la rue.2. Les sujets des verbes en gras sont : « Jeanne », « un passant », « une dame et sa fille ».– Le point de vue change de personnages et passe successi-vement de Jeanne au passant, puis à la dame et sa fille.3. – Tous ces verbes renvoient à une perception.– Les élèves sont amenés à rédiger un texte au point de vue externe.– L’accès à la conscience et aux perceptions des personnages est rendue impossible par l’usage de la focalisation externe. La description parait plus brutale, plus neutre et moins pré-cise.

Partie 31. « Je déteste la pluie » : l’homme seul au centre tête baissée.« Excusez-moi, je souhaiterais passer » : l’homme de dos à droite au premier plan.« J’aurais dû prendre mon parapluie » : l’homme au loin à gauche derrière la voiture.« Dépêchons-nous de traverser, une voiture arrive » : le couple de trois-quarts dos se dirigeant vers la gauche.2. – L’homme se parle à lui-même sur le boulevard parisien lorsqu’il arrive au trottoir.– L’homme parle au couple qui lui fait face sur le trottoir au moment où ils se croisent.– L’homme se parle à lui-même au milieu du boulevard alors qu’il traverse.– L’homme ou la femme parle à son conjoint au milieu du boulevard alors qu’ils traversent.


3. – L’identité du locuteur et du destinataire est impossible à trouver faute de précisions.– Nous ne pouvons répondre à aucune question. 4. – Le contexte permet de répondre aux quatre questions : Stefan parle à ses camarades au moment d’ouvrir son casier au collège.– Les indications de temps et de lieu permettent de donner du sens à une situation d’énonciation.

27 - Les repères spatio-temporels et connecteurs logiques p. 348-349

▶ Les repères spatio-temporels et les connecteurs logiques font l’objet d’une analyse en début de séquence afin de sensi-biliser les élèves à la structure des textes et à l’enchainement des actions et des idées qui y sont exprimées. Les activités de la page de gauche progressent suivant un degré de difficulté croissant. La première activité privilégie l’emploi de mar-queurs spatio-temporels tandis que les connecteurs logiques intègrent peu à peu les activités suivantes. Avant de réaliser les exercices de manipulation et de production de la page de droite, l’on veillera, par le biais des différents supports, à ce que les élèves distinguent parfaitement les valeurs spatio-temporelles et logiques. Les exercices d’expression écrite et orale donnent aux élèves l’occasion de s’exercer à la produc-tion de textes descriptifs et argumentatifs, leur permettant ainsi de réinvestir les notions de récit et de discours abordées dans l’atelier de début de séquence.

Objectifs pédagogiques À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de : – distinguer les repères spatiaux, les repères temporels et les connecteurs logiques ;– employer des repères spatio-temporels et des connecteurs logiques.

Activité 1a. Sur le Pont-Neuf, en pleine journée estivale, règne tou-jours une joyeuse agitation. Hommes, femmes et enfants profitent des bords de la Seine en raison du beau temps et ils se rendent ensuite dans les quartiers commerçants. En effet, les habitants aiment à se promener au milieu des ponts pari-siens, traversant çà et là pour contempler l’activité fluviale. Tous circulent, en même temps que les voitures et les che-vaux, créant parfois un embouteillage tel qu’il devient difficile de progresser lorsqu’on arrive au bout de la rue.b. Les mots et expressions proposés apportent des informa-tions sur le lieu, le temps et les relations logiques entre plu-sieurs actions.

Activité 2a. Il s’était endormi depuis une heure. Soudain, on frappa à la porte. Il fut pris de panique. Puis le tonnerre gronda. Il courut se cacher à l’étage. Il y resta dissimulé toute la nuit.b. Les expressions « là-bas » et « parce que » ne peuvent pas être utilisées parce qu’il s’agit, pour la première, d’un repère spatial, et pour la deuxième, d’un connecteur logique.

Activité 3

Temps Lieu Lien logique

une nuitdès quepuis

dans ordonc

Activité 4a. 1. Elle saisit son sac puis elle sort précipitamment. 2. Il n’est pas assez prudent si bien qu’il se blesse. 3. Je pensais ne pas aimer son dessert pourtant je me suis régalé. 4. Thibaut aime manger sucré tandis que Marion aime man-ger salé. 5. Elle aime les roses, les marguerites ainsi que les tulipes.6. Tu m’as téléphoné, maintenant me voici ! b. Dans les phrases 1 et 6, c’est une indication de temps. Les phrases 2, 3, 4 et 5 expriment un lien logique.

Repérer

1 a. 1. La porte de gauche mène dehors. 2. Il grandit un peu plus chaque jour. 3. Alors qu’il tond la pelouse, je taille la haie. 4. Il fait soudain si froid. 5. Elle a jeté son ballon au-dessus de la clôture. b. Les repères des phrases 1 et 5 donnent une indication spa-tiale. Ceux des phrases 2, 3 et 4 donnent une indication tem-porelle.

2 1. « mais » : opposition.2. « donc » : conséquence.3. « néanmoins » : opposition.4. « et » : temporel.5. « car » : cause.

Manipuler

5 Il marcha jusqu’à la nuit très avancée, et comme il com-mençait à avoir quelque bon sens, il alla prendre son logement dans une maison de paysan fort éloignée de la route.

Stendhal, La Chartreuse de Parme, 1839.

6 [Les servantes] ouvrirent la porte qui se referma aussitôt sur elles. Je les entendis crier à nouveau puis dégringoler en groupe l’escalier. Alors, je disposai des fleurs […] et, à peine les y avais-je mises, je me souvins des recommandations du Dr Van Helsing mais, pour rien au monde, je n’aurais repris ces fleurs. D’ailleurs, j’attendais que les servantes reviennent près de moi […]. Mais elles ne remontèrent pas ; je les appelai : pas de réponse ! Alors, je me décidai à descendre à mon tour dans la salle à manger.

B. Stoker, Dracula, 1897, trad. L. Molitor, © Magnard, 2014.7 Tous les repères des phrases peuvent être considérés comme des repères logiques. Dans la phrase 3, on peut aussi parler de repère temporel.

Écrire

p Pour cette production écrite, les élèves doivent décrire le contexte de leur expérience avec précision. On valorisera les récits structurés.


d L’exercice a pour enjeu de motiver la réflexion en structu-rant sa pensée. On valorisera pour cet exercice l’expression orale spontanée.




Fiche 1

Repérer

3 1. Balzac fit des études de droit puis il se consacra à la littérature.2. Il créa d’abord une petite imprimerie mais il fit faillite.3. Il n’était jamais satisfait de ses textes, si bien qu’il les réé-crivait sans cesse.4. Chaque fois que son éditeur imprimait ses romans, Balzac demandait d’y apporter des corrections.

Manipuler

8 1. Il est généreux si bien que tout le monde abuse de sa bonté. 2. Bien que cet édifice soit centenaire, il a résisté aux deux guerres mondiales. 3. Comme l’orage menace, il vaut mieux renoncer à notre ran-donnée. 4. Elle aime le cinéma alors que son frère déteste cela.5. Non seulement il est idiot mais en plus il est méchant.

Écrire

q Les élèves doivent produire un texte explicatif de progres-sion chronologique et logique à la fois. Chaque nouvelle étape observée doit être mise en relation avec la précédente et/ou la suivante. On sera attentif à la diversité et la cohérence des connecteurs utilisés.

Fiche 2

Repérer

4 a. 1. Temporel. 2. Temporel.3. Logique. 4. Logique. 5. Logique.b. 1. J’ai de nouveau très soif : locution adverbiale.2. D’abord, elle vise, puis elle tend son arc : locution adver-biale ; adverbe.3. Il a une piscine dans son jardin. Aussi, se baigne-t-il sou-vent : conjonction de coordination.4. Tout le monde l’apprécie. En effet, il est attentionné : locu-tion adverbiale.5. D’une part, je n’y arrive pas, d’autre part, cela ne m’intéresse pas : locution adverbiale.

Manipuler

9 Les connecteurs logiques sont soulignés, les connecteurs temporels encadrés et les connecteurs spatiaux en gras.

Mignonne, allons voir si la roseQui ce matin avait décloseSa robe de pourpre au soleil,

A point perdu cette vespréeLes plis de sa robe pourprée,Et son teint au votre pareil.

Las ! voyez comme en peu d’espace,Mignonne, elle a dessus la place,Las, las ses beautés laissé choir !O vraiment marâtre Nature,Puisqu’une telle fleur ne dureQue du matin jusques au soir !

Donc, si vous me croyez, mignonne,Tandis que votre âge fleuronneEn sa plus verte nouveauté,Cueillez, cueillez votre jeunesse :Comme à cette fleur, la vieillesseFera ternir votre beauté.

P. de Ronsard, Les Odes, 1550-1552.b. Les verbes sont présentés dans cet ordre sur la frise chrono-logique : avait déclose ; a perdu / a laissé ; allons / voyez / dure / croyez / fleuronne / cueilliez ; fera.

Écrire

s Les élèves doivent produire un texte structuré et exprimer leur pensée de façon nuancée. On peut prévoir pour cet exercice un travail préparatoire au brouillon permettant d’organiser les différents arguments et exemples selon une logique précise que les élèves seront amenés à justifier.

28 - La situation d’énonciation p. 350-351

▶ Pour aborder la notion de situation d’énonciation, nous avons choisi un tableau de Gustave Courbet. La rencontre représentée par le peintre se révèle un précieux support pour cerner le contexte original dans lequel intervient la produc-tion d’un énoncé. Le questionnaire qui y est associé révèle peu à peu le sens du tableau et l’identité des interlocuteurs. L’extrait de Maupassant (activité 3) invite lui aussi à trouver progressivement la clé d’une énonciation a priori énigma-tique. Il s’agit avant tout de solliciter la réflexion des élèves afin de leur permettre de construire le sens d’un document. Les extraits exploités par le questionnaire et les exercices de production renvoient à des genres différents afin de multi-plier les approches de la notion : journal intime, monologue, récit à la première personne, lettre et dialogue. Les derniers exercices de production écrite et orale ouvrent à des situa-tions de communication liées au quotidien (la famille, les amis, le collège), ce qui favorisera l’expression spontanée et sensibilisera à l’utilité de la maitrise de la langue.

Objectifs pédagogiques À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de : – repérer les indices pour identifier la situation d’énonciation (marques de personnes, indicateurs de temps, de lieu…) ;– définir la situation d’énonciation.

Activité 1a. On attend que les élèves proposent un titre en rapport avec le contexte rural et le thème de la rencontre.b. Le titre choisi par Courbet appartient au discours direct et correspond à une situation d’énonciation.


c. L’action se situe sur un chemin de campagne dans la jour-née. Trois personnages communiquent : l’homme en veste verte s’adresse au peintre.d. Lors d’une promenade sur un chemin de campagne, deux hommes croisent le peintre Gustave Courbet et ils le saluent.

Activité 2

Phrase Qui fait ou subit l’action ? Où ? Quand ?

1 mon chat, je x x

2 je x demain

3 la bataille de Waterloo Waterloo le 18 juin 1815

4 cette voiture x x

5 x chez toi dans deux heures

6 nous New York hier

7 Trent Grimsey la Manche x

Activité 3b. Le locuteur utilise la première personne du singulier.Le locuteur se parle à lui-même.Le moment de l’énonciation est le 16 mai.Le contenu de l’énoncé évoque l’état de santé du locuteur.c. Le locuteur s’exprime pour lui-même dans un journal intime qu’il rédige le 16 mai.

Repérer

1 a. Qui parle ? À qui ? Quand ? Où ?b. Qui parle ? Quand ? Où ?

2 1. Hier, il était face à moi et il lisait ce livre.2. Moi, je n’ai rien à voir avec toi.3. Je viendrai te voir dans trois jours.4. Nous allons bientôt recevoir notre bulletin.5. Il faut que tu me rejoignes ici au plus vite.

Manipuler

5 a. Les indices d’énonciation sont : « Aujourd’hui », « hier », « je », « ce matin », « demain », « vous », « hier ».b. Le 8 aout 1941, elle a quitté le pays. À moins que ce ne soit la veille, il ne sait pas. Il a reçu une lettre un matin : « Je pars demain. Je vous donnerai de mes nouvelles. Je vous aime. » Cela ne signifie rien. Elle est peut-être partie la veille.c. Le passage au discours direct ne change pas parce qu’il appartient à une situation d’énonciation par lettre intégrée à la situation d’énonciation principale.

Réécrire

8 a. Dès que j’arrive chez moi, je m’installe à mon bureau et je prends ma plume. Je veux lui envoyer ma lettre aujourd’hui afin qu’elle la reçoive demain.b. Il faut remplacer les indices de temps qui changent en fonc-tion de la situation d’énonciation.

Écrire

9 Le genre épistolaire permet l’utilisation de tous les types d’indices d’énonciation. On veillera à ce que les élèves les emploient avec cohérence.


s Pour cet exercice, les élèves peuvent travailler en binôme et produire un dialogue face à la classe. Une phase préparatoire permettra la manipulation d’un maximum d’indices d’énoncia-tion. Au moment de la formulation orale, on peut demander aux autres élèves de recopier les indices d’énonciation qu’ils per-çoivent.



Fiche 1

Repérer

3 1. Je suis arrivée il y a quelques jours.2. À bientôt, j’espère.3. Tu ne peux pas arriver demain !4. J’espère te voir dans quinze jours.5. N’oublie pas de fermer cette fenêtre avant la nuit.6. Ce matin, à 10h00, j’ai reçu une lettre étrange.

Manipuler

6 À Madame de Grignan,À Paris, ce mardi 17 mars 1671.Je suis encore ici. Je partirai à Livry avec l’abbé, Hélène,

Hébert et Marphise dans le dessein de me retirer là-bas du monde et du bruit pendant deux jours.

D’après Madame de Sévigné, Lettres, 1671.

Écrire

p a. On pourra proposer aux élèves de lire un extrait de la seconde version du Horla plus connue sous la forme d’un journal intime. L’exercice incite à la manipulation d’indices d’énonciation diversifiés.b. L’emploi du présent d’énonciation se justifie par le genre du journal intime.

Fiche 2

Repérer

4

Le locuteur est :

Le destinataire est :

La première personne désigne :

La deuxième personne désigne :

Lettre du 24 novembre

La Marquise de Merteuil

Le Vicomte de Valmont

Un amant inconnu qui rompt une liaison

Une maitresse inconnue

Lettre du 27 novembre


La Présidente de Tourvel


La Présidente de Tourvel


Manipuler

7 À Louis Bouilhet. Croisset, 23 juillet 1852. Vendredi, onze heures du matin.

Hier, j’ai recopié, corrigé et raturé toute ma première partie de Bovary. Les yeux m’en piquaient. J’aurais voulu d’un seul coup d’œil lire ces cent cinquante-huit pages et les saisir avec tous leurs détails dans une seule pensée. Je viendrai tout te relire dimanche et le lendemain, ou le surlendemain, j’irai voir Louise. Je le lui disais hier par lettre : « Quelle chienne de chose que la prose ! Ça n’est jamais fini ; il y a toujours à refaire ».

Gustave Flaubert.

Écrire

q Les élèves doivent manier les indices d’énonciation en maintenant un niveau de langue courant. On valorisera les pro-ductions qui distingueront explicitement deux lieux différents.

29 - Les reprises pronominales p. 352-353

▶ La leçon 29 mobilise des compétences linguistiques et langagières complémentaires. L’étude des pronoms essentiel-lement abordée en classes de 6e et 5e pourra ici faire l’objet d’un rappel. La notion suppose également un retour sur les différentes classes et fonctions grammaticales ainsi que sur les règles d’accord du groupe nominal. Les élèves seront également sensibilisés à la structure syntaxique et à la place des mots dans la phrase selon leur fonction. La double page propose plusieurs activités et exercices offrant une approche diversifiée de la notion : relevé, remplacement, construction de phrases, repérage, classement, réécriture, expression et réception. L’approche linguistique ne doit pas faire perdre de vue la construction du sens des textes. C’est dans cette optique que l’exercice 7 invite à réécrire un extrait de Maupas-sant en veillant toutefois, par la manipulation des pronoms, à conserver la cohérence du texte d’origine.

Objectifs pédagogiques À l’issue de cette leçon, les élèves savent : – manipuler et accorder des pronoms ;– distinguer les pronoms personnels, démonstratifs et possessifs.

Activité 1b. Le mot qui reprend « le vieux soldat » est le nom « vieillard ».c. Le groupe nominal peut être remplacé par « il » ou « celui-ci ».d. Le pronom peut être remplacé par « à son visage ».

Activité 2a. Il le rend. Il te le rend. Il te le rend avant que tu le reprennes. Il te le rend avant que tu le lui reprennes. Il le rend avant que tu le reprennes. Il le rend avant que tu le lui reprennes.b. Le COI à la deuxième personne apparait toujours avant le COD. À la troisième personne, le COI est placé après le COD.

Activité 3a. En 1664, Molière rencontre Lully. Ce dernier est un musi-cien d’origine italienne. Il exerce une forte influence sur le roi Louis XIV. Les deux hommes travaillent ensemble sur

des comédies-ballets. Ils en composent dix. Elles offrent un mélange de trois genres : le théâtre, la danse et la musique. Les leurs plaisaient beaucoup à la Cour.b. Le second texte est meilleur parce qu’il évite les répétitions.

Activité 4a. Les élèves peuvent s’attarder sur certains éléments des person-nages, en particulier : leur physique, leurs actions, leurs relations, leurs interlocuteurs. Le recours aux pronoms est indispensable pour éviter les répétitions.c. Les mots relevés sont des pronoms personnels, démonstra-tifs ou possessifs.

Repérer

1 Les reprises pronominales sont : « il » (mon mari) ; « elle » (Mme Marty) ; « le » (le sac) ; « ils » (les hommes).

2 1. J’allume la radio et je l’écoute.2. Il m’a prêté son livre mais je l’ai perdu.3. Écris ta lettre et pense à la poster.4. Son vélo est celui-ci.5. Des enfants, ils en accueillent volontiers.6. Tu n’as pas pris de pull, je te laisse le mien.

3

Pronoms personnels

Pronoms démonstratifs

Pronoms possessifs

je, toi, il, nous, tu, l’ celles-ci, ceux, ceux-ci, ceux-là

la leur, les vôtres

Manipuler

6 1. Il me le lit.2. Donne-le-moi.3. Donne-m’en un.4. Me le lira-t-il ?5. Ne me le donne pas.6. Il le lui a donné.7. Reprends-le-lui !8. Servez-vous-en.

7 Il s’approcha un peu timide, un peu inquiet, et lui tendit la main. Elle la reçut dans la sienne et la garda. Alors elle sentit l’appel discret de ses doigts d’homme, la douce pression qui pardonne et reprend. Et elle-même, elle la serrait, cette petite main, comme pour dire : « Je t’aime toujours, je suis à toi ! »

D’après Guy de Maupassant, Bel-Ami, 1885.

Écrire

p On valorisera les textes qui proposent le plus de pronoms de classes grammaticales variées.




Fiche 1

Repérer

4 b. Toutes les hypothèses sont vraies. c. Charles n’ose pas réveiller sa femme et il regarde sa femme et sa fille.

Manipuler

8 Elles s’effrayaient pourtant, elles reculèrent près de Mme Hennebeau, qui s’était appuyée sur une auge. L’idée qu’il suf-fisait d’un regard, entre les planches de cette porte disjointe, pour qu’on les massacrât, la glaçait. Négrel se sentait blêmir, lui aussi, très brave d’ordinaire, saisi là d’une épouvante supé-rieure à sa volonté, une de ces épouvantes qui soufflent de l’inconnu.

Émile Zola, Germinal, 1885.

Écrire

q On pourra mettre à disposition des élèves une longue bio-graphie ou une page de cours pour la réalisation de cet exercice. Les reprises pronominales ne doivent pas uniquement se rappor-ter à Victor Hugo. On valorisera l’organisation et la concision.

Fiche 2

Repérer

5 1. Nous sommes les deux meilleurs amis du monde. toi et moi2. Nous irons tous en parler à nos professeurs. vous et moi3. Nous sommes mariés depuis un an. elle et moi4. Dans le quartier, nous sommes très serviables. eux et moi5. Nous espérons que vous prendrez plaisir à lire cet ouvrage. je6. Vous êtes deux grandes sportives. toi et toi7. Bonjour Monsieur, puis-je vous aider ? tu8. Vous n’êtes pas sérieux dans cette classe. eux et toi9. Vous vous promenez toujours à deux ? lui et toi

Manipuler

9 1. Ne te fie pas à eux et ne les crois jamais. 2. Nous allons lui rendre visite et lui en faire la surprise.3. Je découvre les leurs à l’instant.4. Il ne veut pas celle-là. 5. Il les porte sur son dos.6. Il leur emprunte leur stylo.7. Il les laisse perplexes.8. Je la préfère glacée.

Écrire

s 1. Oui, je l’ai reçu. 2. Ils en ont deux.3. Oui, j’en ai déjà fait. 4. Oui, j’en suis certain.5. Oui, j’y mange. 6. Oui, j’en ai.7. Oui, j’aime y aller.8. Oui, je m’entends bien avec eux.

30 - Les paroles rapportées : discours direct et indirect p. 354-355

▶ La notion de paroles rapportées réinvestit des compé-tences linguistiques et langagières qui seront approfondies en classe de 3e. Le tableau Le Fils ingrat de Greuze suscite la manipulation des deux formes de discours que les élèves seront amenés à identifier dans l’extrait de La Fontaine, sup-port de l’activité 2. Les premiers exercices de manipulation seront suivis d’exercices de repérage. Cette leçon peut faire l’objet d’une étude dans le cadre d’une séquence littéraire consacrée au récit ou au théâtre. La notion de discours direct et indirect mobilise les connaissances syntaxiques suivantes : structure de la phrase complexe, indices d’énonciation, pro-position subordonnée, types et formes de phrase. Les exer-cices de la page de droite offrent également la possibilité de travailler en parallèle le lexique de la parole, notamment les verbes d’expression, et de revoir avec les élèves la diversité du vocabulaire adapté au contexte et aux nuances de sens.

Objectifs pédagogiquesÀ l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de :– distinguer discours direct et indirect ;– passer du discours direct au discours indirect ;– écrire un dialogue.

Activité 1a. À partir du titre, les élèves doivent identifier le fils et émettre des suppositions sur l’identité du père et de la mère.b. « Je te défends de partir ! », s’écriait le père, fou de rage. Le fils, bien décidé à quitter la maison malgré les ordres de son père, répondit : « Adieu, père. » La mère éplorée répétait qu’il devait écouter son père tandis que les frères et sœurs les suppliaient d’arrêter de se disputer.c. Discours direct – discours direct – discours indirect – discours indirect.

Activité 2a. Paroles de l’Avare : « C’est mon trésor que l’on m’a pris », « Tout joignant cette pierre. », « Je n’y touchais jamais ».Paroles du passant : « Votre trésor ? où pris ? », « Eh sommes-nous en temps de guerre / Pour l’apporter si loin ? N’eussiez-vous pas mieux fait / De le laisser chez vous en votre cabi-net […] ? », « Dites-moi donc, de grâce, / Pourquoi vous vous affligez tant, / Puisque vous ne touchiez jamais à cet argent : / Mettez une pierre à la place, / Elle vous vaudra tout autant. »Verbes de paroles : « se tourmente », « demande », « dites-moi », « reprit ».b. – L’Avare assure que c’est son trésor qu’on lui a pris.– Le passant demande : « Pourquoi criez-vous ? »c. On remarque les changements suivants :– suppression des guillemets, pronoms personnels de la 3e personne du singulier ;– ajout des deux points et guillemets, mot interrogatif, inver-sion du sujet, 2e personne du pluriel.

Activité 3a. 1. répondit. 2. demanda.3. avoua. 4. cria.5. répondit. 6. Bonsoir.7. s’avoua. 8. Non.


b. La prise de parole est prouvée par les tirets, les deux points, les guillemets, les points d’exclamation et d’interrogation.c. Les personnages semblent parler directement dans les phrases 1, 2, 4, 6 et 8 parce qu’on y trouve les signes de ponc-tuation propres au discours direct et les pronoms de 1re et 2e personnes.

Activité 4La phrase « Le professeur félicita l’élève pour son excellente rédaction. » contient un verbe de parole, du passé simple, la 3e personne.La phrase « Bravo, ta rédaction est excellente ! » contient un signe de ponctuation qui ouvre le discours, du présent de l’indicatif, la 1re et la 2e personnes.

Repérer

1 a. Les phrases au discours direct sont les phrases 1, 3, 4 et 6. Les phrases au discours indirect sont les phrases 2 et 5. b. 1. « Qui t’a permis de rentrer ? », hurla-t-il.2. Il m’assura que j’étais le bienvenu.3. « Tu dois te concentrer », sermonna-t-elle.4. Je conclus : « C’est la vérité. »5. On lui a indiqué qu’il la trouverait au parc.6. « Je suis heureux de vous retrouver, lui déclara-t-il, cela fait si longtemps que je vous cherche. »

2

Ponctuation Verbes Pronoms Temps verbaux

Discours direct

« … » ? ! - : réprimandarétorquai

tuje

présentfuturpassé composéimparfait

Discours indirect

. suis ditse demande

jeil

passé composépassé simpleprésent

Manipuler

5 1. « Il dort encore », m’expliqua-t-elle.2. « Quelle heure est-il ? », se demande-t-il.3. « Je viendrai demain », m’indiqua-t-il.4. « On m’a menti », déclara-t-elle.5. « Je tiens à toi », lui murmura-t-il.

Lire

6 a. Il lui demanda comment allait son père. Laurent répondit qu’il ne le savait pas, qu’ils étaient brouillés et que cela faisait cinq ans qu’ils ne s’écrivaient plus. L’employé, étonné d’une pareille monstruosité, lâcha un cri. Laurent pré-cisa que son père avait des idées bien à lui.b. Le discours direct contribue au réalisme de la scène et il permet au lecteur de mieux saisir les émotions et les pensées des personnages.

Écrire

9 On valorisera les dialogues qui progressent avec cohérence ainsi que la diversité des types de discours choisis.


s La spontanéité de l’expression doit permettre de vérifier l’acquisition de la notion. On valorisera les élèves qui recourent à une intonation adaptée pour rendre compte des signes de ponctuation rendus invisibles dans le cadre d’une production orale.



Fiche 1

Repérer

3 1. Je demandai : « Est-ce que j’ai un message ? »2. « Comment est-ce possible ? », balbutia-t-elle.3. Il me répondit qu’il n’aimait pas l’hiver.4. Elle lui demanda quel était le message.5. « Viens, ici.– Non, hors de question ! »

Manipuler

7 1. Je prétends que je n’ai plus d’argent.2. Tu annonces que tu vas te marier.3. Vous venez de me dire que vous ne compreniez pas.4. Tu exiges qu’il te rende ton argent.

Écrire

p 1. « Puisque personne ne veut m’écouter, je ne dirai plus rien », marmonna-t-il.2. « Je ne suis pas d’accord avec vous ! », répartis-je.3. « Ne pourrait-on pas lui proposer notre aide ? » suggéra-t-il.4. « J’ai un secret à te confier en particulier », susurra-t-elle.5. « Je t’en prie, ne me juge pas trop vite », imploras-tu.6. « Vous êtes vraiment ridicules ! », railla-t-il.

Fiche 2

Repérer

4 Il prit ses habits et son beau linge, ne garda sur lui que le strict nécessaire, il alla chez Samanon qui lui offrit cinquante francs de toute sa défroque. Il supplia l’usurier de lui donner assez pour prendre la diligence, il ne put le fléchir. Dans sa rage, Lucien monta d’un pied chaud à Frascati, tenta la fortune et revint sans un liard. Quand il se trouva dans sa misérable chambre, rue de la Lune, il demanda le châle de Coralie à Béré-nice. À quelques regards, la bonne fille comprit, d’après l’aveu que Lucien lui fit de la perte au jeu, quel était le dessein de ce pauvre poète au désespoir : il voulait se pendre.

— Êtes-vous fou, monsieur ? dit-elle. H. de Balzac, Illusions perdues, 1837-1843.


Manipuler

8 Horace mit la main à l’épée et poursuivit sa sœur qui s’enfuyait :

« C’est trop, ma patience à la raison fait place, va dedans les enfers plaindre ton Curiace ! », hurla-t-il.

Camille, blessée, lança un cri au loin : « Ah ! traître ! » Horace revint sur ses pas en s’exclamant : « Ainsi reçoive un châtiment soudain quiconque ose pleurer un ennemi romain ! »

Écrire

q Les élèves sont amenés à reformuler un débat opposant des arguments contraires. On sera sensible à la précision des verbes d’expression utilisés et à la correction syntaxique. La production doit apparaitre exclusivement sous la forme du discours direct.

31 - Les points de vue p. 356-357

▶ Cette leçon peut prendre place au sein d’un groupement de textes narratifs. L’originalité du point de vue choisi par Caillebotte pour représenter le boulevard servira de support précis pour aborder la notion de focalisation et donnera lieu à des manipulations variées. Les élèves sont d’emblée incités à se positionner physiquement par rapport à la scène représen-tée avant d’être amenés à interpréter les extraits de Balzac et de Stendhal. Les supports exploités dans la leçon multiplient les variations de points de vue afin de diversifier les produc-tions personnelles des élèves qui s’exerceront tour à tour aux points de vue interne, externe et omniscient. La notion de focalisation peut être abordée par le biais du cinéma afin de rendre compte concrètement des variations des descriptions selon le positionnement de l’observateur et son implication dans l’action. La leçon trouvera un prolongement dans une réflexion sur le statut du narrateur.

Objectifs pédagogiquesÀ l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de :– distinguer les différents points de vue ;– réécrire un texte en modifiant le point de vue.

Activité 1a. Le tableau représente une scène de rue. On distingue la sil-houette de trois passants, un homme assis sur un banc, une voiture à cheval, un arbre, des pavés, une grille au pied de l’arbre.b. Le peintre est placé en hauteur à sa fenêtre.c. La vue sur la rue serait plus profonde, l’on verrait les visages des passants, leur tenue vestimentaire plus en détails.d. Pour représenter le boulevard dans toute sa longueur, il faudrait se placer au centre du boulevard légèrement suré-levé et suivre le boulevard des yeux.

Activité 2a. La scène est vue du point de vue de Rastignac.b. Le personnage est en hauteur et il regarde Paris.

Activité 3a. Les personnages sont Madame de Rênal et le jeune paysan.

b. Madame de Rênal est vue par le narrateur ; le jeune paysan est vu par Madame de Rênal.c. La description change de point de vue quand Madame de Rênal aperçoit le jeune homme près de la porte d’entrée : « quand elle aperçut ».

Repérer

1 a. 1. Il. 2. Je. 3. Elle. 4. Je. 5. Il.b. Le narrateur raconte. Il ne fait pas partie de l’action dans les phrases à la 3e personne, mais il fait partie de l’action dans les phrases à la 1re personne.c. 1. « Il » voit « la jeune fille ».2. « Je » voit « sa sœur ».3. « Elle » voit « derrière elle ».4. « Je » voit un « étrange individu ».5. « Il » voit « une lueur dans la pénombre ».

2 a. et b. 1. Il était âgé de cinquante-six ans, grand et trapu, le visage profondément ridé par le soleil à cause des sorties en mer quotidiennes.2. Il semblait avoir la cinquantaine, il était grand et trapu, le visage ridé comme s’il avait passé sa vie au soleil.c. Dans la phrase 1, le point de vue est omniscient. Dans la phrase 2, il est interne.

Manipuler

5 1. Julia était devant moi. Je criai son nom et elle se retourna. 2. Le regard de Paul se fixa sur elle. Elle était rayonnante !3. Eugène, d’ordinaire plus confiant, se demandait comment il parviendrait à ses fins et il inventait toutes sortes de scénarios, manifestant son inquiétude par des sursauts involontaires et à peine perceptibles.

6 1. L’homme assis sur le banc paraissait tout petit vu d’en haut, il semblait noyé dans son large habit noir, ne laissant voir que le bout de son nez dissimulé sous son chapeau haut de forme.2. L’homme assis à mes côtés tremblait légèrement, il fixait un passant de ses gros yeux noirs. Les poings serrés et les jambes croisées, il murmurait des propos imperceptibles.

Écrire

9 Elle était assise, au milieu du banc, toute seule. Elle leva la tête et elle aperçut un jeune homme qui passait devant elle. Il fléchit les épaules comme pour mieux se dissimuler puis il alla se placer de son côté, quelques mètres plus loin. Il lui sem-bla qu’il la regardait.


s La description sera plus ou moins précise selon le point de vue adopté : du plan rapproché au plan large. Les éléments décrits doivent différer les uns des autres : on attendra de fortes sensations tactiles et auditives pour la première description (dans la fosse) alors que pour la seconde (dans les gradins), les sensations visuelles doivent primer.




Fiche 1

Repérer

3 a. Les verbes « aperçut » et « reconnais » appartiennent au champ lexical de la vue.b. Au début du texte, les paysans sont vus par Duroy.c. Ils sont décrits par le narrateur.d. Le premier point de vue est interne, le second est omnis-cient.

Manipuler

7 a.1. Le point de vue est interne.2. Le point de vue est omniscient.3. Le point de vue est externe.b. 1. Je vis à peine son visage dissimulé sous un large chapeau qui semblait porté pour une occasion particulière.2. C’était un gaillard de trente-cinq ans qui, été comme hiver, s’évertuait à rendre de petits services auprès des gens du vil-lage.3. Il s’empara de la carte d’un geste brusque. « Garçon, s’il vous plaît ! », lança-t-il.

Écrire

p La production écrite doit rendre compte des sensations visuelles, auditives et tactiles du narrateur-personnage. On valo-risera l’emploi du champ lexical des perceptions, le recours aux modalisateurs et à l’expression du doute.

Fiche 2

Repérer

4 a. 1. Le lecteur s’identifie au personnage.2. Le personnage semble réel.3. Le lecteur reste dans l’incompréhension.b. 1. Point de vue interne.2. Point de vue omniscient.3. Point de vue externe.

Manipuler

8 1. Julien et Léo commencèrent à échanger des coups tout en bousculant violemment leur camarade qui se trouvait à proximité.2. J’entrai dans une salle noire de monde. Je ne distinguai rien dans ce brouhaha assourdissant. Quelques hommes en veste noire me prièrent de les laisser avancer en direction du buffet. En me retournant, j’aperçus un groupe de femmes qui s’éven-taient ou relevaient leur voile en dentelle.

3. Un jeune homme courut vers la fille et lui adressa la parole. « Ne t’en fais pas, tout ira bien maintenant. » La fille se mit à pleurer.

Écrire

q Les élèves sont amenés à rédiger un texte au point de vue interne ou externe. Le choix du point de vue doit coïncider avec le degré de précision de la description. La difficulté de l’exercice réside dans la prise en compte tout au long de la production écrite d’un point de vue unique. Cet exercice peut faire l’objet d’une simulation jouée par les élèves avant la mise à l’écrit.

32 - Exprimer un avis, une opinion, un jugement p. 358-359

▶ Les compétences linguistiques qui servent l’argumentation et la modalisation ont été abordées en 5e. Ces compétences sont développées en 4e avec la leçon sur le point de vue à laquelle succède logiquement l’étude du lexique qui permet d’Exprimer un avis, une opinion, un jugement. On enrichit en 3e le travail sur l’argumentation en introduisant la distinction entre explicite et implicite, l’ironie et les modalisateurs.Cette leçon accorde naturellement une place de choix aux dis-cours ou message destinés à convaincre : ainsi de l’extrait du message radio de Charles de Gaulle (activité 2), de la citation extraite du discours de Martin Luther King (exercice 3) et de l’extrait de Germinal, dans lequel Lantier tente de persuader les mineurs de ne pas se résigner et de poursuivre la grève. On notera la progression dans le choix des supports : la leçon s’ouvre avec une activité qui prend appui sur des phrases qui évoquent un fait d’actualité avec un lexique simple (acti-vité 1) ; elle se clôt avec un exercice dont le support est un extrait de l’Encyclopédie (exercice 13).L’activité 3 propose une réflexion originale à partir d’un pho-togramme du film de S. Lumet, Douze hommes en colère : le lexique du jugement est ici envisagé selon son acception dans le domaine judiciaire. On pourra, à cette occasion, com-menter les termes suivants : majorité, majorité absolue, unani-mité et faire un lien avec le programme d’EMC qui aborde, au cycle 4 « Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres ».

Objectifs pédagogiquesÀ l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de :– faire la différence entre avis, opinion et jugement ;– distinguer un énoncé qui décrit une réalité d’un énoncé qui donne un point de vue ;– repérer et utiliser le lexique qui permet d’exprimer un point de vue.

Activité 1

Terme employé Un exemple

avis Je pense, personnellement, qu’il faut vraiment lutter contre le réchauffement climatique.

opinion J’estime, comme beaucoup, que la COP 21 a été utile.

jugement J’affirme que les actions humaines sont en partie responsables du réchauffement climatique.


Activité 2On peut donc dire que cet armistice serait non seulement une capitulation, mais encore un asservissement : avis.Or, beaucoup de Français n’acceptent pas la capitulation ni la servitude : opinion.Cette guerre est une guerre mondiale : jugement.

Activité 3a. Le photogramme montre les jurés au moment où ils votent à main levée, avant qu’une décision commune soit prise.b. Le regard du spectateur est attiré par l’homme en blanc, assis de dos au premier plan, vers qui sont également tournés les regards de tous les autres jurés. Il se distingue des autres parce qu’il est le seul à ne pas lever la main.c. On imagine que le président du jury, debout en bout de table, vient de poser une question sur la culpabilité de l’ac-cusé et que l’homme en blanc s’oppose, sur cette question, à la position des autres jurés.

Repérer

1 Les phrases 1 et 5 énoncent une réalité.Les phrases 2, 3 et 4 donnent un point de vue.

2 1. « considère ». 2. « Selon moi »3. « il me semble ». 4. « Comment ne pas ».

3 Martin Luther King émet ici un jugement.

Manipuler

7 a. Les verbes qui expriment une opinion défavorable sont : « s’aggravait » ; « menaçait » ; « intimidait ».b. Le passage peut être réécrit avec les antonymes suivants : s’améliorait ; promettait ; encourageait. Pour la cohérence du texte réécrit, on veillera à remplacer « faibles » par « forts ».

9 Il peut être ici intéressant de réfléchir au mot « discrimina-tion », souvent exclusivement associé dans l’esprit des élèves à la discrimination relative aux origines. On fait le lien avec le pro-gramme d’EMC du cycle 4 (BO juin 2015, le jugement : penser par soi-même et avec les autres) qui rappelle les principales formes de discrimination : « raciales, antisémites, religieuses, xéno-phobes, sexistes, homophobes... ».

Analyser

d b. « inconsidérément » signifie : sans avoir considéré et donc sans avoir réfléchi à la situation.c. Les mots qui montrent que Diderot porte un jugement sont : « fureurs » ; « acharnement » ; « féroces » ; « déplorable » ; « défiance » ; « injustes » ; « frivoles ».d. On attend que les élèves évoquent la bestialité et l’instinct guerrier des hommes.



Fiche 1

Repérer

4 Les quatre verbes synonymes de juger sont « jauger », « estimer », « condamner » et « trancher ».

5 1. Sens positif. 2. Sens négatif. 3. Réalité. 4. Sens positif. 5. Réalité. 6. Réalité.

Manipuler

p Je jugeai que sa présence était nécessaire : penser.Le tribunal jugera cette affaire le 22 novembre : rendre la jus-tice, statuer.C’est à vous de juger ce qu’il faut faire : prendre position, déci-der.Jugez de ma surprise lorsqu’il est arrivé ! : imaginer.C’est à son œuvre que l’on juge l’artisan : connaitre.

Fiche 2

Repérer

6 1. Elle est très éloquente, cependant je ne suis pas d’ac-cord avec ses idées.2. Il n’en reste pas moins que ma décision est prise.3. Elle a développé de nombreux arguments, néanmoins je ne suis pas convaincue.4. Bien que son discours soit séduisant, il ne remporte pas mon adhésion.

Manipuler

q a. Le scénario de ce film, admirablement bien écrit, cap-tive le spectateur qui est tenu en haleine pendant près de deux heures par une mise en scène habile et des acteurs brillants.b. Le scénario de ce film, affreusement mal écrit, lasse le spectateur qui s’ennuie pendant près de deux heures à cause d’une mise en scène maladroite et d’acteurs ternes.

s

Jugement portant sur…

Mélioratif Péjoratif

… le bien et le mal probeintègreirréprochable

nuisibledéloyalfourbe

… le beau et le laid resplendissantséduisantgracieux

hideux, laid, horrible disgracieux, etc.

… le vrai et le faux authentiqueirréfutableavéré

fallacieuxtruquéerroné


▶ Le bilan de séquence prend appui sur les leçons précé-dentes pour vérifier les acquis des élèves sur la construction d’un texte. Les exercices de repérage sont consacrés aux mar-queurs spatio-temporels, à la situation d’énonciation et aux reprises pronominales. La pédagogie différenciée mobilise, selon les groupes, des compétences variables notamment en matière d’analyse de texte. Les élèves intégrant le groupe 3


sont invités à interpréter l’extrait littéraire et à en construire le sens de manière progressive et autonome. Les notions linguistiques sont quant à elles communes dans les trois groupes. Dans un second temps, les exercices de manipula-tion reviennent sur les paroles rapportées et les connecteurs logiques. Enfin, l’exercice de réécriture se concentre sur les points de vue interne (groupes 1 et 2) et externe (groupe 3). L’extrait du Rouge et le Noir de Stendhal fait écho au thème 3 du manuel, « La fiction pour interroger le réel ». Il mobilise des compétences de lecture familières aux élèves de 4e.

Groupe 1

Repérer

1 Lieux : « Verrières », « chez l’armurier », « dans l’église neuve de Verrières », « derrière le banc de Mme de Rênal ».Moments : « un dimanche matin », « Les trois coups son-naient », « en ce moment ».On peut compter quatre étapes : l’arrivée à Verrières, l’entrée chez l’armurier, l’entrée dans l’église et le moment de l’éléva-tion.

2 a. Lignes 1 à 6 : l’armurier félicite Julien de sa fortune tandis que Julien lui demande des pistolets.b. Lignes 19 à 21 : Julien se parle à lui-même, il n’a pas d’inter-locuteur direct. Il prend conscience de ses difficultés.

3 « il », « lui » : Julien ; « elle » : Mme de Rênal.Julien observe Mme de Rênal qui est observée.

Manipuler

4 a. « Je ne le puis, se disait-il à lui-même ; physiquement, je ne le puis. »b. Julien se disait qu’il ne le pouvait pas, que physiquement, il ne le pouvait pas.

5 C’est un repère logique. On peut le remplacer par : « si bien que ».

Écrire

6 Le sujet invite à réécrire l’extrait selon le point de vue interne d’un homme qui connait sans doute l’identité de Julien devenu célèbre au pays depuis sa récente fortune. La description doit être progressive et laisser paraitre des marques d’incertitude et de supposition. La proximité de l’observateur autorise une des-cription détaillée des deux personnages. On valorisera les élèves qui s’appuient sur les détails du texte de Stendhal.

Groupe 2

Repérer

1 a. Indices de temps : « un dimanche matin », « Les trois coups sonnaient », « après », « d’abord », « En ce moment », « un instant ». Trois de ces indices apparaissent en début de para-graphe.b. Indices de lieu : « Verrières », « chez l’armurier du pays », « dans les villages de France », « dans l’église neuve de Ver-rières », « à quelques pas derrière le banc de Mme de Rênal ». Les indices de lieu sont de plus en plus précis, du plan large au plan rapproché.

2 a. Lignes 5 à 6 : Julien demande des pistolets à l’armurier. Lignes 19 à 21 : Julien se parle à lui-même. b. Dans la deuxième situation d’énonciation, Julien n’a pas d’interlocuteur direct. Il prend conscience de ses difficultés au discours direct alors que le premier échange est formulé au discours indirect.

3 a. « il », « lui » : Julien ; « elle » : Mme de Rênal.b. Julien observe Mme de Rênal qui est observée. Julien n’est pas certain de ce qu’il voit. Il s’agit d’un point de vue interne.

Manipuler

4 a. « Je ne le puis, se disait-il à lui-même ; physiquement, je ne le puis. »b. Julien se disait qu’il ne le pouvait pas, que physiquement, il ne le pouvait pas.

5 Il s’agit d’une logique de conséquence, synonyme de « si bien que ».

Écrire

6 Le sujet invite à réécrire l’extrait selon le point de vue interne d’un homme qui connait sans doute l’identité de Julien devenu célèbre au pays depuis sa récente fortune. La description doit être progressive et laisser paraitre des marques d’incertitude et de supposition. La proximité de l’observateur autorise une des-cription détaillée des deux personnages. On valorisera les élèves qui s’appuient sur les détails du texte de Stendhal.

Groupe 3

Repérer

1 a. L’extrait progresse en apportant des indices de lieu et de temps de plus en plus précis.Indices de temps : « un dimanche matin », « Les trois coups sonnaient », « après », « d’abord », « En ce moment », « un ins-tant ». Indices de lieu : « Verrières », « chez l’armurier du pays », « dans les villages de France », « dans l’église neuve de Verrières », « à quelques pas derrière le banc de Mme de Rênal ».Ces indices marquent les différentes étapes de l’action : l’arri-vée au village, le détour chez l’armurier, l’entrée dans l’église et l’observation de Mme de Rênal.b. Ces précisions permettent aux lecteurs de progresser du plan large au plan rapproché, de l’extérieur vers l’intérieur, comme s’ils se trouvaient aux côtés de Julien. L’effet produit est l’illusion du réel.

2 Alors qu’il vient d’entrer dans Verrières, Julien se rend chez l’armurier pour lui demander des pistolets. Peu de temps après, dans l’église, placé derrière Mme de Rênal, Julien se parle à lui-même. Dans la deuxième situation d’énonciation, Julien n’a pas d’interlocuteur direct. Il prend conscience de ses difficultés au discours direct alors que le premier échange est formulé au discours indirect.

3 a. « il », « lui » : Julien ; « elle » : Mme de Rênal.b. Cette phrase annonce un point de vue interne puisque Mme de Rênal est vue du point de vue de Julien qui n’est pas certain de ce qu’il voit.


Manipuler

4 a. Julien se disait qu’il ne le pouvait pas, que physique-ment, il ne le pouvait pas.b. On supprime les guillemets et l’inversion du sujet. Le pro-nom de la 3e personne remplace celui de la 1re personne.

5 a. Il s’agit d’une logique de conséquence.b. Julien ne put d’abord exécuter son dessein parce que la vue de cette femme qui l’avait tant aimé faisait trembler son bras.En inversant les propositions, on établit une relation de cause.

Écrire

6 La consigne oriente les élèves vers le point de vue externe. La description à la 3e personne doit progresser par flashs suc-cessifs donnant l’impression que l’observateur ne comprend pas ce qu’il perçoit. La neutralité et l’absence d’explications doivent être respectées. Le personnage témoin n’intervient pas, il ne doit émettre aucune supposition. La proximité de l’observateur auto-rise néanmoins une description détaillée des deux personnages, de leur posture et de leurs gestes. On valorisera les élèves qui s’appuient sur les détails du texte de Stendhal.

Ressource numériqueLe manuel numérique enrichi propose une dictée audio.

Le directeur d’une troupe s’adresse à Passepartout, un domestique.

Pourquoi donc êtes-vous habillé de la sorte ?– On s’habille comme on peut !– Vrai, cela. Vous êtes Français, vous ?– Oui, un Parisien de Paris.– Alors, vous devez savoir faire des grimaces ?– Ma foi, répondit Passepartout, vexé de voir sa

nationalité provoquer cette demande, nous autres, Français, nous savons faire des grimaces, c’est vrai, mais pas mieux que les Américains.

– Juste. Eh bien, si je ne vous prends pas comme domestique, je peux vous prendre comme clown. Vous comprenez, mon brave. En France, on exhibe des farceurs étrangers, et à l’étranger des farceurs français !

Jules Verne, Le Tour du monde en quatre-vingt jours, 1873.

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