humaines physiques et psycholo-giques réelles. Les trois attributsde ce concept portent sur la per-tinence des connaissances ensciences médicales et humaines,sur l’utilisation de la méthode hypo-thético-déductive et sur l’élabora-tion des jugements cliniques. L’en-semble est fondé sur une relationd’aide de qualité de type counse-ling(3). Au cœur de ce changementde paradigme, nous avons établiune charte en faveur de la péda-gogie de la réussite et développédes pratiques innovantes et diver-sifiées. « Il est impossible de séparerméthode et contenu car il existeune interaction entre le contenuet la manière d’apprendre et nousdevons donner à percevoir l’utilitéde ce que l’on apprend. »(4)

L’arrêté du 31 juillet 2009 modifié,relatif au diplôme d’État d’infirmier,structure la formation autour del’étude de situations permettantde travailler les trois paliers d’ap-prentissage: comprendre, agir et

collégial d’appartenance au courantpédagogique du socioconstructi-visme s’est renforcé. Dès lors, ladécision a été prise d’adoptercomme modèle le concept de rai-sonnement clinique défini par Thé-rèse Psiuk et Arlette Marchal(1). Le concept de raisonnement cli-nique est essentiel pour le déve-loppement de la performance cli-nique des professionnels de santé.« Il se construit à partir des donnéesissues de l’observation et del’écoute de la personne soignée ensuivant une méthode hypothético-déductive. »(2) L’utilisation dumodèle clinique trifocal permet destructurer et d’organiser ladémarche clinique en intégrant ladimension humaine dans chacundes trois domaines des jugementscliniques. Le premier domaine cli-nique étudie la symptomatologiede la personne soignée; le secondpermet de décliner les risques oucomplications; dans le troisièmedomaine s’expriment les réactions

EEn juin 2013, après un bilan insti-tutionnel sur l’évaluation des pra-tiques pédagogiques, la nécessitéd’une réorganisation s’est imposée.La relecture collective du référen-tiel infirmier de formation a permisde penser le décloisonnement del’organisation existante par pro-motion au profit d’une approchetransversale par compétences. Larépartition des responsabilités desformateurs autour des compé-tences répond au principal objectifde créer un maillage cohérent favo-risant la vision globale de toutesles unités d’enseignement. Cetterestructuration a généré des pra-tiques collaboratives et développéles compétences collectives del’équipe pédagogique.

LE RAISONNEMENTCLINIQUE, FONDEMENT DU PROJET PÉDAGOGIQUEDans cette dynamique de change-ment, la posture des formateursde l’Ifsi a été réinterrogée. Le choix

NOTES(1) Arlette Marchal, ThérèsePsiuk. La Démarche clinique de l’infirmière. Éditions Seli

Arslan, 2002-2010, Paris.(2) Thérèse Psiuk.L’Apprentissage du

raisonnement clinique.Éditions De Boeck,

Bruxelles, 2012. (3) Thérèse Psiuk (2006). “La démarche clinique,

évolution de la singularitévers l’interdisciplinarité”. in: Recherche en soins

infirmiers. 2006, n°84, p.18-19.(4) Projet pédagogique,

2015-2016, Ifsi du Chalonnais.

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42 ObjectifSOINS & MANAGEMENT - N° 242 - Janvier 2016

Le référentiel de formation des infirmiers de 2009 est un véritable bouleversement dans sa construction auniveau de l’ingénierie de formation. En effet, il se déploiepour la première fois à partir des référentiels métiers,activités et compétences professionnelles.

Simulation cliniqueet apprentissagedes soins infirmiers

PascaleLoriotDirectrice des soins - CH Chalon-sur-Saône(Saône-et-Loire)

MichèleAuberger Cadre supérieur de santé - CHChalon-sur-Saône

Arnaud BarrasCadre supérieurde santé - CHChalon-sur-Saône

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transférer. C’est d’abord aux stagesque nous pensons comme lieu pri-vilégié quand il s’agit de travaillerle troisième palier d’apprentissage.Cependant, l’appropriation des nou-velles techniques pédagogiquesoffre l’opportunité de développeraussi à l’institut les compétencesprofessionnelles en situation.

LA SIMULATION, OUTIL DEPROFESSIONNALISATIONAinsi, la simulation en santé dansl’apprentissage des soins infirmiersa pris tout son sens dans le dispositifpédagogique au service de l’acqui-sition progressive des compétencesattendues. Ce dispositif positionneles formateurs de l’Ifsi, à l’instar destuteurs de stage, comme acteurscomplémentaires de l’alternanceintégrative. Le cheminement de laréflexion collective a été confortépar l’arrêté du 26 septembre 2014modifiant celui du 31 juillet 2009relatif au diplôme d’État d’infirmier.Il a été complété par l’instructionministérielle du 24décembre 2014(5)

relative aux stages en formationinfirmière, qui inscrit la simulationen santé comme méthode incon-tournable dans les modalités péda-gogiques. «La simulation en santéest une méthode pédagogiqueactive et innovante, basée sur l’ap-prentissage expérientiel et la pra-tique réflexive. »(6)

DÉPLOYER LA SIMULATION EN SANTÉSelon Jeffries et Gaba(7), « la simu-lation est une technique active d’en-seignement et d’apprentissage quifait appel à des moyens audio-vidéos, des simulateurs de tâchepartielle, des simulateurs de niveaude fidélité variable mais aussi despatients standardisés joués par desacteurs afin de mettre en valeurune situation clinique réelle ». Cesexpériences guidées répliquent unnombre important d’aspects de la

réalité dans un contexte d’inter-professionnalité. L’objectif est depermettre aux apprenants d’ac-quérir et de démontrer des procé-dures, des habiletés pratiques, unepensée critique ainsi que des pro-cessus de prise de décision dansun exercice professionnel partagé. En formation initiale, la simulationse développe au regard de facteurscontextuels tels que les demandessociétales pour la qualité et la sécu-rité des soins. À cela s’ajoutent lemanque de diversité des lieux destage, un environnement techno-logique en constante évolution etles responsabilités croissantes desinfirmiers dans un milieu de travailcomplexe. En outre, la simulationrépond à la considération éthiquequi exige un minimum de compé-tences de la part de l’étudiant pourpratiquer un soin. L’apprentissageest construit à partir de situationsde travail tant techniques que rela-tionnelles. La simulation permet àchaque étudiant d’être confrontéà des situations cliniques en lienavec les connaissances étudiéesdans un contexte sécurisé quireproduit un environnement réel.L’utilisation des simulateurs pro-céduraux est inscrite dans la cultureet l’histoire de l’institut. Depuis2012, le renforcement des ateliersde pratiques a été initié grâce àun matériel pédagogique perfor-mant: bras de ponction artérielle,buste pour pose de chambreimplantable percutanée (CIP), simu-lateur de vieillissement, mannequinde basse fidélité… L’implantationde la simulation haute fidélité vienten prolongement des pratiquessimulées procédurales.

LE LABORATOIRE DE SIMULATION, UN PROJETINSTITUTIONNEL Le projet d’aménagement du cen-tre d’enseignement de simulationà l’Ifsi est conforme aux recom-mandations de la Haute Autorité

de santé préconisées par lePr Jean-Claude Granry et DrMarie-Christine Moll (rapport janvier2012)(8). Ce projet est soutenu parla région. Il a pour objectifs de:•créer un programme de forma-

tionbasé sur l’apprentissage expé-rientiel et la pratique réflexive ensituation simulée; •entraîner et confronter l’étudiant

à développer des habiletés ges-tuelles et comportementales dansles situations complexes emblé-matiques de l’exercice profession-nel infirmier; •développer l’implication et la per-

formance individuelle et collective

par un apprentissage au plus prèsdes situations reproduisant desconditions réelles de travail.Le déploiement du projet s’est arti-culé selon quatre axes: la péda-gogie, la formation des formateurs,la logistique et le financement.Pour construire le projet pédago-gique d’enseignement par simu-lation, nous avons sélectionné lessituations cliniques emblématiquesdans chaque semestre. Cesséquences d’enseignement parsimulation sont dispensées au seindes unités d’intégration et danscertaines unités d’enseignementtelles que les U.E 4.2 (soins rela-tionnels) et 4.3 (soins d’urgences).De cette cartographie des situa-tions, nous avons écrit les scéna-rios en suivant la méthodologierequise, à savoir la déterminationdes objectifs d’apprentissage duraisonnement clinique et des objec-tifs de Crisis Ressource Manage-ment (CRM). Ce terme empruntéà la simulation aéronautiquedésigne les habiletés de prise dedécision, de cognition, de commu-nication, de collaboration, d’anti-cipation à rechercher systémati-quement chez les apprenants. Lesuccès de la mise en œuvre expé-rimentale de séances de simulationavec des acteurs ou un simulateurhaute fidélité a entraîné la géné-

NOTES(5) InstructionN°DGOS/RHA1/2014/369 du 24/12/2014 relative aux stages en formationinfirmière.(6) Arrêté du 31 juillet 2009modifié par l’arrêté du 26 septembre 2014 relatif au diplôme d’État d’infirmier. (7) A Framework fordesining, implementing and evaluating simulationsused as teaching strategies in nursing. Nursing educationperspectives, 26 (2), 96-103.Gaba, D. (2004). The futurevision of simulation in healthcare. Quality and Safety in Health Care, 13 (suppl 1), i2-i10.(8) Jean-Claude Granry et Marie- Christine Moll.Rapport de mission, “État de l’art (national etinternational) en matière de pratiques de simulationdans le domaine de lasanté”. HAS, janvier 2012 (lien raccourci : bit.ly/1l3EtWb).

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ralisation de cette pratique pourtous les semestres dès la rentrée2014. Un formateur de l’Ifsi aobtenu son diplôme universitaired’instructeur en simulation depuis2013. Comme le précise lePr Granry dans son rapport: «Cetteformation est aujourd’hui absolu-ment indispensable. Cette compé-tence n’est pas innée. L’expérienceclinique seule n’est pas suffisantepour se déclarer formateur. »(8)

L’expertise du formateur consisteà mettre en œuvre les bonnes pra-tiques de la formation par simu-lation. Les principaux critères qua-lifiants sont l’écriture du scénario,un briefing de présentation, l’exer-

cice simulé filmé suivi d’un débrie-fing structuré et encadré puis del’évaluation de la séance: « Lesleaders doivent être formés à l’artet la science du débriefing. »(8) Leplan de formation à trois ans pré-voit des formations courtes ensimulation pour l’ensemble del’équipe pédagogique. Pour êtreen conformité avec le déroulementd’une séance de simulation, il asuffi de réaménager trois espacesdistincts dans les locaux existants.Le premier est dédié à l’actionsimulée dans un environnementréaliste de soins, équipé de maté-riel audio-vidéo. Le second permetle pilotage à distance du simula-

teur ou des patients standardiséset l’interaction avec les apprenantsacteurs. Le troisième est la sallede débriefing. Elle permet, pourles étudiants observateurs, devisionner la séance de simulationen simultané et par ailleurs deréaliser le débriefing collectif. Ledossier de demande de finance-ment étayé par un projet péda-gogique finalisé a reçu le soutiendu Conseil régional de Bourgogne.L’Ifsi est désormais doté d’un man-nequin de simulation cliniquehaute fidélité.

CONCLUSIONLa simulation en santé en forma-tion initiale infirmière est un levierpour l’apprentissage du raisonne-ment clinique partagé. Après avoir affirmé sa posture deformateur, l’équipe pédagogiques’est réorganisée dans une logiquede compétence. Le choix du modèleconceptuel a été fondamental pourcréer le lien entre savoirs et savoiragir. Le savoir agir en stage et lesavoir agir à l’Ifsi ont trouvé leurcomplémentarité grâce au déploie-ment de la simulation cliniquehaute fidélité. À l’exemple du pre-mier semestre de formation, tousles semestres ont été structuréssur le même modèle. L’implication des formateurs etl’adhésion totale des étudiants fontde cette démarche pédagogiqueun réel outil de professionnalisation.Il reste à favoriser le partenariatavec les professionnels de soinsde proximité pour introduire la for-malisation en pluridisciplinarité desplans de soins types et cheminscliniques qui sont de véritablesoutils centrés sur le parcours dupatient. « Si nous respectons tousle même sens de la démarche cli-nique en partant du patient, nousallons obligatoirement évoluer versunedémarche interdisciplinaire quisera une valeur ajoutée pour laqualité des soins. »(9)n

NOTES(9) Thérèse Psiuk (2006). “La démarche clinique,

évolution de la singularitévers l’interdisciplinarité”. in: Recherche en soins

infirmiers. 2006, n°84, p.17.

Promotion de la santé

44 ObjectifSOINS & MANAGEMENT - N° 242 - Janvier 2016

Exemple de construction d’un semestre

Pour construire l’unité d’intégration du semestre 1 qui intègre les savoirs et la posture professionnelle, l’architecture du semestre se décline en paliersd’apprentissage. Tous les enseignements ont pour finalité de comprendre, d’agiret de transférer les connaissances en pratique simulée. C’est pourquoi le scénarioest déterminé en début de semestre. Cette année, la situation emblématiquechoisie est celle d’un patient de 82 ans, opéré pour une prothèse totale de hancheà la suite d’une fracture accidentelle. Le contexte de prise en charge se situe dansun service de chirurgie au retour du bloc opératoire. Le patient présente des signescliniques d’hémorragie paramétrés sur le simulateur mannequin. Il est équipé d’un drain de Redon, d’un pansement, d’une perfusion sur une voie périphérique et d’une pompe PCA. Pour le réalisme, l’environnement d’une chambre hospitalièreest reproduit. Deux étudiants sont mis en situation de stage et doivent réaliserl’installation du patient avec un change complet et la surveillance post-opératoire.Les objectifs pédagogiques visent la mise en œuvre de:• la démarche hypothético-déductive du raisonnement clinique, afin d’évaluer la situation et établir le diagnostic dans le domaine infirmier de suspicion d’une hémorragie en post-opératoire;• la gestion de la situation dans les domaines de la communication (collaboration,alerte, transmissions) et de l’organisation des soins (hiérarchisation des priorités,ergonomie, bonnes pratiques).Le maillage des enseignements du semestre prépare à l’atteinte de ces objectifspédagogiques. Le socle de connaissances apporté par les enseignements ensciences humaines, biologiques et médicales est combiné avec les enseignementsen sciences et techniques infirmières. Pour exemple, dans le cadre du processustraumatique, les formateurs ont choisi d’étudier, en raison de sa prévalence, un groupe homogène de patients (GHP): les patients âgés de plus de 60 ansprésentant une fracture fermée du membre inférieur. Le GHP est examiné par les étudiants à partir du modèle clinique tri-focal. Il en résulte un plan de soins type qui permet d’orienter le jugement clinique pour la prise de décision desinterventions de soins. À partir du GHP, les étudiants remobilisent les opérationsmentales du raisonnement clinique qu’ils transfèrent dans des situations de soinspersonnalisées. En parallèle, les connaissances acquises en hygiène, soins de confort et de bien-être/ergonomie et pharmacologie sont mises en pratique lors d’ateliers de simulation procédurale.

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