sexuel et psychosocial de l’enfant et de l’adolescent · L’enfant est un être sexuel dont la...

TROUBLES DU DÉVELOPPEMENT PSYCHOLOGIQUE

ET DES APPRENTISSAGES

L’enfant est un être sexuel dont la sexualité évolue au fur et à mesure des changements biologiques, cognitifs, sociaux et affectifs qui marquent son développement. Lorsque l’enfant grandit et devient adolescent, sa sexualité est une étape développementale qui marque la transition vers l’âge adulte.

Dans cet ouvrage, les auteurs offrent une synthèse des connaissances et des travaux de recherche les plus récents dans le domaine du développement psychosexuel de l’enfant et de l’adolescent et tentent de répondre, entre autres, aux questions suivantes : comment définir le développement sexuel typique de l’enfant ? Qu’est-ce qu’un développement sexuel atypique ? Quels sont les principaux comportements sexuels problématiques chez les enfants ? Comment les jeunes de la diversité sexuelle, souvent victimes de violences et de discriminations, peuvent-ils s’affirmer et avoir un développement sexuel harmonieux ? Quels sont les comportements sexuels des jeunes vivant avec le VIH et comment s’investissent-ils dans une relation amoureuse ? Quels sont les principaux enjeux sexuels des jeunes en situation de précarité ?

Les auteurs, en prenant en compte les travaux les plus importants en psychologie, psychoéducation, sexologie, sociologie et anthropologie, garantissent une approche multidisciplinaire de chaque théma tique abordée. Ils font également le point sur les meilleures pratiques pour l’évaluation du développement sexuel, l’éducation à la sexualité, la promotion de la santé sexuelle et l’intervention préventive et clinique.

MARTINE HÉBERT (Ph. D. en psychologie) est titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les traumatismes interpersonnels et la résilience et professeure titulaire au sein du

département de sexologie de l’université du Québec à Montréal. Elle est également co-titulaire de la Chaire interuniversitaire Marie-Vincent sur les agressions sexuelles envers les enfants. Elle dirige l’Équipe violence sexuelle et santé (ÉVISSA) et est membre du Centre de recherche interdisciplinaire sur les problèmes conjugaux et l’agression sexuelle (CRIPCAS).

MYLÈNE FERNET (Ph. D. santé publique et M.A. sexologie) est professeure titulaire au département de sexologie de l’université du Québec à Montréal. Elle est titulaire du Laboratoire

d’études sur la violence et la sexualité. Elle est adjointe à la direction au Centre de recherche interdisciplinaire sur la violence familiale et la violence faite aux femmes (CRI-VIFF). Ses travaux portent sur les enjeux liés à la santé sexuelle des adolescents et des jeunes adultes, notamment dans le contexte des violences intimes et du VIH/sida.

MARTIN BLAIS (Ph. D. sociologie et M.A. sexologie) est sexologue et professeur titulaire au département de sexologie de l’université du Québec à Montréal. Ses recherches

portent notamment sur la diversité sexuelle et la sexualité des jeunes, en particulier le développement psychosexuel des jeunes de la diversité sexuelle dans un contexte social et culturel marqué par l’homophobie. Il est chercheur régulier au Centre de recherche interdisciplinaire sur les problèmes conjugaux et l’agression sexuelle (CRIPCAS).

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LES AUTEURS



Développement psychosexuel normal et atypique Agressions sexuelles et comportements sexuels problématiques

Développement sexuel et social des jeunes de la diversité sexuelle, des jeunes vivant avec le VIH et des jeunes en situation de précarité

DIRIGÉ PAR MARTINE HÉBERT, MYLÈNE FERNET ET MARTIN BLAIS

Le développement sexuel et psychosocial

de l’enfant et de l’adolescent

www.deboecksuperieur.com

ISBN 978-2-35327-337-9

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9782353273379_HEBERT_CV.indd Toutes les pages 21/12/2016 10:03

Le développement sexuel et psychosocial de l’enfant

et de l’adolescent

Le développement sexuel et psychosocial de l’enfant

et de l’adolescent

Sous la direction de Martine Hébert, Mylène Fernet et Martin Blais

De Boeck Supérieur5 allée de la 2e Division Blindée75015 Paris

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© De Boeck Supérieur SA, 2017Rue du Bosquet 7, B1348 Louvain-la-Neuve

Tous droits réservés pour tous pays.Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme ou de quelque manière que ce soit.

Imprimé en Belgique

Dépôt légal :Bibliothèque royale de Belgique : 2017/13647/025Bibliothèque nationale, Paris : janvier 2017ISBN : 978-2-35327-337-9

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Les auteurs

Félix-Antoine Bergeron, B. A.Département de sexologie, Université du Québec à Montréal, Canada

Martin Blais, Ph. D.Département de sexologie, Université du Québec à Montréal, Canada

Marie-Aude Boislard, Ph. D.Département de sexologie, Université du Québec à Montréal, Canada

Isabelle Boisvert Département de sexologie, Université de Québec à Montréal, Canada

Marie-Chantal Cacou, Ph. D. Département de psychologie, Université Félix Houphouet-Boigny d’Abidjan, Côte d’Ivoire

Philippe-Benoit Côté, Ph. D.Professeur, Département de sexologie, Université du Québec à Montréal, Canada

Isabelle Daigneault, Ph. D.Département de psychologie, Université de Montréal, Canada

Mylène Fernet, Ph. D.Département de sexologie, Université du Québec à Montréal, Canada

Marie-Laure Gamet, DrUnité Régionale de Soins des Auteurs de Violences Sexuelles, CHRU de Lille, France

Fabienne Glowacz, Ph. D.Université de Liège, Service de Psychologie clinique de la délinquance, des inadaptations sociales et des processus d’insertion, Belgique

Martine Hébert, Ph. D.Département de sexologie, Université du Québec à Montréal, Québec, Canada

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Les auteurs

Andreas Jud, Ph. D.Département de travail social, HES Lucerne, Suisse

Rachel Langevin, Ph. D.Département de psychologie, Université du Québec à Montréal, Québec, Canada

Marta Maia, Ph. D.Chercheuse, CRIA-IUL (Centre for Research in Anthropology), Portugal

Katherine Pascuzzo, Ph. D.Département de sexologie, Université du Québec à Montréal, Canada

José Ignacio Pichardo Galán, Ph. D.Département d’anthropologie sociale, Universidad Complutense, Espagne

Karène Proulx-Boucher, M. A.Département de sexologie, Université du Québec à Montréal, Canada

Guillaume Renard-Robert, B. A.Étudiant en la maîtrise, département de sexologie, Université du Québec à Montréal, Canada

Monique Tardif, Ph. D.Département de sexologie, Université du Québec à Montréal, CanadaInstitut Philippe-Pinel de Montréal, Canada

Jocelyne Thériault, Ph. D.Professeur titulaire, Département de sexologie, Université du Québec à Mon-tréal, Canada

Anne-Marie Tougas, Ph. D.Département de psychoéducation, Université de Sherbrooke, Canada

Marc Tourigny, Ph. D.Département de psychoéducation, Université de Sherbrooke, Canada

Nadine Trocmé, D. Psy.Département d’hématologie, Hôpital d’enfants Armand Trousseau, Paris, France

Daphne Van de Bongardt, Ph. D.Research Institute of Child Development and Education (YIELD), University of Amsterdam, Pays-Bas

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Sommaire

Chapitre 1. Le développement de la sexualité chez l’enfant ..............................................................................1

Chapitre 2. Le développement psychosexuel à l’adolescence ..........................................................................39

Chapitre 3. Les comportements sexuels problématiques chez les enfants âgés de douze ans et moins ............................83

Chapitre 4. L’agression sexuelle envers les enfants et les adolescents ....................................................................137

Chapitre 5. Les adolescents auteurs d’abus sexuels : attitudes et comportements envers la sexualité .....................179

Chapitre 6. Les enjeux du développement psychosexuel et social des jeunes de la diversité sexuelle ............................203

Chapitre 7. Les enjeux du développement sexuel et social des jeunes vivant avec le VIH depuis la naissance .................255

Chapitre 8. La sexualité des jeunes en situation de précarité ..........................................................................293

IX

Avant-propos

L’étude du développement de la sexualité chez l’enfant et l’adolescent s’est accélérée dans la dernière décennie. De nouvelles approches ont été dévelop-pées, de nouvelles thématiques ont été étudiées et de nouvelles stratégies d’en-quête, d’évaluation et d’intervention ont vu le jour. L’ambition de cet ouvrage est d’offrir une synthèse succincte en langue française des recherches les plus récentes et des connaissances dans le domaine du développement psycho-sexuel de l’enfant et des adolescents et des enjeux associés. Il s’adresse tant à un public étudiant que professionnel œuvrant ou destiné à œuvrer auprès des enfants et des adolescents, notamment en médecine, pédiatrie, santé publique, sexologie, psychologie, psycho-éducation, travail social, criminologie et socio-logie clinique. Ils pourront parfaire leurs connaissances sur les fondements théoriques et les données empiriques actuelles sur le développement psycho-sexuel et sur les meilleures pratiques, d’évaluation et d’intervention.

Le lecteur trouvera dans cet ouvrage une synthèse des travaux sur des enjeux d’actualité couvrant tant le développement normal des enfants et des adolescents, incluant le développement normal des jeunes de la diver-sité sexuelle et de genre, que des enjeux spécifiques susceptibles de compro-mettre leur développement. Ainsi sont abordés spécifiquement, au fil des chapitres, les comportements sexuels problématiques, l’agression sexuelle subie par les enfants et les adolescentes et les adolescents auteurs d’agres-sion sexuelle, les enjeux du développement des jeunes de la diversité sexuelle et de genre confrontés à l’homophobie ou en situation de grande précarité psychosociale, économique ou résidentielle, les infections transmissibles sexuelles, incluant le VIH/sida et les enjeux spécifiques qu’ils posent aux enfants et aux adolescents infectés à la naissance. L’ouvrage porte aussi une attention particulière aux meilleures pratiques ou aux pratiques promet-teuses pour l’évaluation du développement sexuel, l’éducation à la sexua-lité, la promotion de la santé sexuelle, ainsi que l’intervention préventive ou clinique en matière de comportements sexuels problématiques, d’infec-tions sexuellement transmissibles, de grossesses non désirées et d’agressions

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Avant-propos

sexuelles subies et perpétrées. Il promet donc d’outiller les professionnels et futurs professionnels pour soutenir au mieux le développement psycho-sexuel harmonieux des enfants et des adolescents.

Les chercheurs et praticiens ayant participé à cet ouvrage proviennent d’ho-

rizons disciplinaires variés. Ses contenus sont donc inspirés par les travaux les plus importants ou les plus récents issus de la psychologie, de la psychoédu-cation, de la sexologie, de la sociologie, du travail social et de l’anthropologie pour proposer une approche multidisciplinaire, souvent interdisciplinaire, du développement de l’enfant et de l’adolescent.

Dans le premier chapitre, Jocelyne Thériault fait un bilan des principaux

concepts associés au développement de la sexualité et du genre chez l’enfant et aborde les enjeux relatifs au développement sexuel typique et atypique. Elle rappelle que l’enfant est un être sexuel dont la sexualité est évolutive. Ainsi, sa compréhension et son expérience du genre et de son identité sexuée changent au fil des changements biologiques, cognitifs, sociaux, affectifs qui marquent son développement. L’auteure survole les principales théories, hypothèses et données empiriques sur le développement de la sexualité et du genre à l’enfance, abordant les théories psychanalytiques freudiennes et néo-freu-diennes, les modèles cognitifs et comportementaux de la socialisation, ainsi que les approches biologiques et interactionnelles. Elle conclut cette section par la présentation d’un modèle intégratif du développement du genre à l’en-fance intégrant les propositions théoriques de la psychanalyse, des modèles de socialisation et des théories cognitives pour décrire les mécanismes affec-tifs, sociaux (par le jeu des identifications) et cognitifs (via les représentations de sexe) par lesquels l’enfant construit ses représentations du masculin et du féminin. Jocelyne Thériault aborde ensuite les comportements sexuels et sexualisés chez les enfants, un domaine de recherche moins développé mais en expansion. Si les travaux qui dominent ce champ sont centrés sur la des-cription et la compréhension des comportements sexuels atypiques, l’auteure a aussi le souci de tracer les contours de l’exploration et du développement sexuels normaux qui se caractériseraient par la réciprocité, un caractère de liberté intérieure et des affects de l’ordre du plaisir, de la curiosité et de la camaraderie. L’auteure conclut sur l’importance de prendre en compte l’inte-raction entre les forces biologique, sociale et cognitive qui jalonnent le par-cours évolutif de l’enfant et qui déterminerait les facettes de son identité de genre et ses comportements sexualisés.

Dans le second chapitre, Marie-Aude Boislard et Daphné Van de Bongardt montrent qu’au-delà des risques qu’elle pose, la sexualité adolescente est conçue comme l’une des tâches développementales de l’adolescence marquant

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Avant-propos

la transition vers l’âge adulte. Les auteures dressent un portrait actuel de la sexualité des adolescents, en termes de répertoires sexuels, de transition vers une vie sexuelle active et mettent en lumière certains décalages développemen-taux susceptibles de se produire dans cette transition. Les auteurs retracent l’évolution des comportements sexuels des adolescents au fil du temps et l’émergence de nouvelles configurations relationnelles. Les principaux corré-lats biopsychosociaux de la sexualité adolescente sont discutés à la lumière des travaux empiriques récents. La maturation et les changements pubertaires, de même que les contextes sociaux qui forgent les comportements sexuels des adolescents, notamment le rôle des parents et des pairs dans le développement sexuel des adolescents, sont abordés en soulignant les différences de genre dans l’expression de la sexualité. Les apports simultanés des parents, des pairs et des médias traditionnels et sociaux sur les comportements, les attitudes et l’image corporelle chez les adolescents sont discutés tant dans leurs aspects positifs que plus nuisibles ; les retombées pour l’éducation à la sexualité prô-nant un développement psychosexuel sain chez les adolescents sont également évoquées. En conclusion, les auteures rappellent l’importance de considérer la sexualité dans sa multidimensionnalité, par l’examen conjoint des aspects comportementaux, cognitifs et affectifs de la sexualité des adolescents et sou-lignent la pertinence de poursuivre la réflexion sur les gains développemen-taux intra- et interpersonnels associés à la sexualité adolescente.

Le chapitre suivant, proposé par Isabelle Boisvert, Anne-Marie Tougas, Marie-Laure Gamet et Marc Tourigny, offre une recension exhaustive des écrits scientifiques nord-américains et européens s’étant attardés aux compor-tements sexuels problématiques se manifestant chez les enfants, qu’il s’agisse de comportements sexuels abusifs, de comportements sexuels agressifs ou intru-sifs, de transgressions sexuelles entre mineurs. L’ampleur et la persistance du phénomène sont exposées, de même que les modèles théoriques utilisés pour expliquer son étiologie. À ce propos, les modèles orientés sur le trauma et les modèles interactionnels, qui permettent d’expliquer le développement et le maintien des comportements sexuels problématiques chez les enfants dans les différents domaines affectant leur développement psychosexuel, sont exposés. Les caractéristiques individuelles qui prédisposent les problèmes de comporte-ments chez les enfants, de même que des facteurs de stress susceptibles d’affecter la capacité des parents à prendre soin de leurs enfants sont, tour à tour, abordés par les auteurs. Par la suite, Boisvert et ses collaborateurs présentent des lignes directrices entourant l’évaluation clinique des comportements sexuels problé-matiques chez les enfants, qui considèrent tant les caractéristiques de l’enfant mais aussi son environnement familial et social, en termes de procédures et d’outils disponibles, pour dépister les difficultés comportementales, procéder à une évaluation globale du fonctionnement de l’enfant et proposer un suivi

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Avant-propos

adapté. Les enjeux liés à l’évaluation des comportements sexuels problématiques sont illustrés à l’aide de vignettes cliniques. En deuxième partie, les auteurs pré-sentent une revue détaillée des programmes de traitement offerts aux enfants qui affichent des comportements sexuels problématiques, de même que des résultats attestant l’efficacité de ces différentes interventions.

Dans le chapitre 4, Martine Hébert, Isabelle Daigneault, Rachel Langevin et Andreas Jud abordent la problématique de l’agression sexuelle envers les enfants. Si les récentes données font état de la prévalence élevée de la problé-matique (près d’une femme sur cinq et un homme sur dix rapportent avoir vécu cette forme de victimisation pendant l’enfance), nos connaissances sur le sujet, et plus particulièrement sur les mécanismes explicatifs liant l’agres-sion sexuelle et les problèmes de santé, demeurent encore limitées. Les auteurs discutent d’abord des principaux enjeux méthodologiques présents dans les études de prévalence et d’incidence, de même que des éléments liés aux aspects de définition qui doivent être considérés. Les auteurs dressent ensuite les faits saillants de la littérature scientifique quant aux conséquences associées à l’agression sur la santé psychologique, physique et sexuelle tout en discu-tant des mécanismes explicatifs liant l’agression sexuelle et les conséquences délétères chez les victimes. La question du risque de revictimisation est aussi abordée, notamment en lien avec les enjeux des premières relations amou-reuses chez les adolescents ayant vécu une agression sexuelle. Les différentes interventions pour prévenir l’agression sexuelle sont discutées en privilégiant l’analyse des initiatives en vigueur selon une perspective écologique. Si plu-sieurs limites peuvent être identifiées quant aux approches utilisées à ce jour, certaines pratiques peuvent donner lieu à des résultats probants. Les auteurs concluent en proposant certaines pistes et recommandations pour optimiser les efforts de prévention par le biais de stratégies aux niveaux individuel, rela-tionnel et communautaire et sociétal.

Monique Tardif, Fabienne Glowacz et Katherine Pascuzzo évoquent dans le chapitre 5 le développement des conduites sexuelles non normatives chez les adolescents et plus précisément des adolescents aux prises avec des comporte-ments d’abus sexuels. Les auteures font bien valoir la difficulté d’identifier les facteurs physiologiques, psychologiques et neurologiques distinguant les ado-lescents auteurs d’abus sexuels d’autres jeunes et notamment des délinquants non sexuels, tout en précisant que les connaissances actuelles demeurent par-cellaires. Elles soulignent aussi l’importance de contextualiser l’étude des pra-tiques déviantes en lien avec les valeurs et normes socioculturelles en vigueur. En prenant d’abord appui sur les trajectoires développementales normatives des adolescents, les auteures discutent de l’érotisation précoce et l’hypersexua-lisation, de l’émergence d’intérêts sexuels déviants, des manifestations sexuelles

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Avant-propos

problématiques et des comportements d’abus sexuels. Les données des dernières études empiriques sont recensées, notamment en ce qui concerne l’histoire de victimisation sexuelle pendant l’enfance chez les adolescents auteurs d’abus sexuels, leurs activités sexuelles non déviantes, de même que le possible rôle de la pornographie. Les auteures font également état de la littérature scientifique s’étant attardée à cerner les caractéristiques des filles auteures d’abus sexuels, qui représenteraient moins de 10 % des cas. En guise de conclusion, Monique Tardif et ses collègues proposent plusieurs recommandations quant à l’évaluation et le traitement des adolescents auteurs d’abus sexuels ainsi que des pistes à privilé-gier afin d’optimiser les efforts de prévention.

Dans le chapitre 6, Martin Blais et ses collaborateurs décrivent les enjeux du développement psychosexuel et social des jeunes de la diversité d’orien-tation sexuelle et de genre. Après une description des différents concepts forgés pour décrire cette diversité, les auteurs font un bilan succinct des tra-vaux empiriques et théoriques permettant de comprendre le contexte social et culturel qui influence le développement de ces jeunes. Ce contexte reste, encore aujourd’hui, marqué par des violences envers les personnes de mino-rités sexuelles et de genre justifiées par une valorisation de l’hétérosexualité au détriment des variations d’orientation sexuelle et de genre. Dans un tel contexte, affirment Blais et ses collaborateurs, les jeunes de la diversité sexuelle sont soumis à une forme particulière de stress, le stress minoritaire, qui com-promet leur développement harmonieux. Ensuite, ils présentent les princi-paux modèles permettant de comprendre la formation et l’intégration d’une orientation et d’une identité sexuelles minoritaires, des premiers travaux conceptualisant ce développement en termes de stades successifs aux travaux contemporains mettant en lumière la fluidité des orientations sexuelles et les particularités du développement des identités transgenres. Enfin, les auteurs présentent un bilan des facteurs personnels (traits de personnalité, facteurs de résilience), interpersonnels (relations aves la famille, les pairs et les parte-naires amoureux), institutionnels (notamment l’école et les services de santé) et sociolégaux qui soutiennent le développement psychosexuel harmonieux des jeunes de minorités sexuelles et qui doivent être priorisés dans les inter-ventions. Ils abordent aussi le rôle et les caractéristiques des personnes alliées, c’est-à-dire celles qui, sans s’identifier ouvertement à la diversité d’orientation sexuelle ou de genre, endossent une égalité de droits pour ces personnes.

Le chapitre 7, proposé par Mylène Fernet et ses collaboratrices, s’attarde sur les enjeux auquel est confronté un groupe d’adolescents qui doit composer avec des défis uniques concernant leur développement sexuel et social : celui de devoir vivre avec le VIH, une condition chronique, stigmatisée sociale-ment et sexuellement transmissible. À partir d’un bilan des études empiriques

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Avant-propos

effectuées tant au Sud qu’au Nord, les auteurs soulignent le rôle prédominant de la cellule familiale sur les représentations qu’ont ces adolescents du VIH et de leurs relations interpersonnelles et amoureuses et à l’égard de la sexualité, avant de présenter les défis que pose l’éducation à la sexualité en milieu fami-lial dans lequel d’autres membres sont aussi affectés par le VIH. Les auteures abordent dans un deuxième temps la question fondamentale pour ces ado-lescents de la révélation du statut de séropositivité au VIH à un partenaire amoureux et sexuel. Les comportements sexuels des jeunes vivant avec le VIH depuis la naissance, incluant la transition vers la vie sexuelle active, les repré-sentations de la sexualité et les stratégies de réduction des risques privilégiées sont également présentées. Mylène Fernet et ses collaboratrices proposent un survol des pratiques d’intervention qui ciblent la santé sexuelle et reproduc-tive des jeunes vivant avec le VIH et émettent certains constats, qui illustrent un décalage entre l’accompagnement offert à ces adolescents et les besoins exprimés en matière d’éducation à la sexualité. En conclusion, les auteures offrent des pistes utiles pour offrir une éducation à la sexualité globale et adap-tée aux enjeux sexuels et sociaux auxquels ces adolescents sont confrontés.

Le chapitre 8 de Philippe-Benoit Côté et ses collaborateurs trace un por-trait des principaux enjeux sexuels auxquels font face des jeunes en situation de précarité économique, résidentielle ou psychosociale. Les caractéristiques propres aux situations de précarité doivent être prises en compte pour com-prendre la vulnérabilité particulière de ces jeunes en matière de sexualité. Les auteurs décrivent le profil de ces jeunes en regard des connaissances et des attitudes à l’égard de la sexualité, leurs perceptions des risques sexuels, leur usage de substances psychotropes et leurs expériences de prostitution de survie susceptibles de les exposer à des expériences de grossesses non dési-rées et à des infections sexuellement transmissibles. Ils mettent en évidence les multiples situations en fonction de facteurs structurels tels que l’origine ethnique, le genre ainsi que l’instabilité résidentielle et économique. Les rela-tions affectives, familiales, amoureuses et parentales de ces jeunes font aussi l’objet d’une discussion approfondie qui met en exergue des relations souvent conflictuelles, marqués par la consommation de drogues et l’instabilité rési-dentielle et économique. Une section est également consacrée à la victimisa-tion sexuelle chez les jeunes en situation de précarité, notamment l’agression sexuelle dans l’enfance et la violence sexuelle vécue et perpétrée à l’âge adulte, ainsi qu’aux facteurs individuels et structurels qui y sont associés. Enfin, Phi-lippe-Benoit Côté et ses collaborateurs tracent un portrait exhaustif des inter-ventions et des services en santé sexuelle destinés aux jeunes en situation de précarité. Ils décrivent l’utilisation de ces services du point de vue des jeunes et les principaux facteurs la motivant, ainsi que les barrières qui en limitent l’accès. Enfin, ils décrivent les interventions visant l’amélioration de la santé

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Avant-propos

sexuelle de ces jeunes, leur format et leur efficacité. En somme, ce chapitre met en lumière que le développement sexuel s’ancre dans un contexte matériel susceptible de compromettre la capacité des jeunes à réaliser les tâches déve-loppementales propres à l’adolescence.

Cet ouvrage n’aurait pu voir le jour sans la collaboration des auteurs qui ont accepté de partager leur expertise. Nous tenons également à offrir nos sin-cères remerciements à Manon Robichaud qui a collaboré de près et avec beau-coup de minutie aux diverses étapes de la réalisation de ce livre. Cet ouvrage a été rendu possible grâce à l’appui de l’Équipe FQR-SC Violence Sexuelle et Santé (ÉVISSA) et avec l’aide financière offerte par la Faculté des sciences humaines de l’Université du Québec à Montréal.

Martine HÉBERT, Mylène FERNET et Martin BLAIS

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Chapitre 1 Le développement de la sexualité chez l’enfant

1J ocelyne THÉRIAULT

1. Introduction

Étudier le développement de la sexualité implique l’examen des changements bio-psycho-socio-sexuels qui surviennent chez l’individu en fonction de son âge. Chez l’enfant, cet examen ne saurait être développemental si on ne cher-chait pas à comprendre, au-delà des comportements de genre et des compor-tements sexuels observés, les processus impliqués dans l’émergence de ces derniers, à savoir les intentions, la pensée, les perceptions, les sentiments et les émotions (Overton, 2006).

Les recherches contemporaines portant sur le développement de la sexualité réfèrent dorénavant à une variété de modèles théoriques expliquant, chacun à leur manière, les processus impliqués dans l’émergence des comportements de genre et des comportements sexuels chez les enfants. Il y a à peine quelques décennies, il en allait autrement. Après une période dominée par les écrits psy-chanalytiques sur la sexuation psychique de l’enfant – c’est-à-dire le processus par lequel l’enfant en vient à se représenter en tant qu’être masculin, féminin ou « entre les deux »–, une majorité de recherches développementales se sont tournées vers les processus de socialisation et d’apprentissage pour expliquer la différence des sexes (Eagly & Wood, 2013 ; Unger, 1979). Si les garçons et les filles agissent différemment, expliquait-on, c’est qu’ils ont appris à le faire ainsi via l’imitation et l’observation des modèles de leur environnement et via les renforcements reçus de ces derniers. Dans cette mouvance, les chercheurs d’orientation féministe ont contribué aux études sur le genre en prônant la

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Le développement sexuel et psychosocial de l’enfant et de l’adolescent

séparation entre les notions de sexe et de genre et en expliquant que le contexte socioculturel dans lequel baigne l’individu est responsable du développement différencié des sexes. Une femme aurait des comportements différents de ceux des hommes, non pas parce que son sexe l’a définie ainsi, mais parce que le contexte socioculturel dans lequel elle vit l’a menée, depuis l’enfance, à adopter de tels comportements de genre. Au cours des 25 dernières années, l’unicité de l’explication socioculturelle de la sexualisation de l’enfant a graduellement été remise en question. Déjà en 1974, Maccoby & Jacklin (1974) avaient annoncé l’importance de tenir compte, en sus des processus sociaux, des nombreux pro-cessus impliqués dans l’explication du développement sexuel et du développe-ment du genre. C’est dans ce contexte que l’étude de la structure du cerveau et des processus hormonaux a amené les recherches sur la sexuation de l’enfant sur un nouveau terrain (Eagly & Wood, 2013). C’est aussi dans ce contexte que l’on s’est tourné finalement vers l’approfondissement des processus cognitifs impliqués dans l’explication du développement du genre et du développement sexuel (Golombok, Rust, Zervoulis, Golding, & Hines, 2012 ; Martin, Ruble, & Szkrybalo, 2002 ; Thériault, 1993).

Le présent chapitre porte sur le développement sexuel typique de l’enfant. Deux grands axes sont ici empruntés : l’un ciblant le développement des com-portements de genre de l’enfant, et l’autre le développement des comporte-ments sexuels infantiles. Au fil des années, les chercheurs ont principalement documenté le premier axe. Le second l’a été beaucoup moins. Le dévelop-pement des comportements de genre sera ici exploré à l’intérieur de deux sections. La première cible deux composantes majeures du développement du genre : l’identité de genre et les rôles sexuels. Dans la deuxième section, une attention particulière est portée au développement de l’identité de genre, à ses antécédents et à ses aboutissants. Pour ce faire, six approches théoriques, touchant de près ou de loin la question du développement du genre et de la sexualité durant l’enfance, seront présentées ainsi que les vérifications empi-riques qui y sont associées. Trois d’entre elles sont clairement identifiées comme étant les plus populaires dans les recherches contemporaines. Il s’agit des théories de l’apprentissage social, des théories cognitives et des théories biologiques. Deux autres approches seront également présentées, à savoir la théorie psychanalytique et la théorie interactionnelle. Enfin, la dernière sec-tion de ce chapitre (section 3) portera sur les comportements sexuels infantiles et leur développement. Seront ici ciblés les comportements sexualisés norma-tifs chez l’enfant, leur mesure et leur fréquence à différents âges de l’enfance. Nous verrons que ces comportements sont variés, certains sont transitoires (ex. : toucher ses organes génitaux en public) et d’autres se retrouvent à diffé-rents âges. Certains sont typiques (ex. : chercher à voir les gens se déshabiller), d’autres non. Au terme de cette exploration, une conclusion sera présentée.

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Chapitre 1 – Le développement de la sexualité chez l’enfant

2. Développement du genre : identité de genre et autres concepts connexes

Une majorité d’écrits de la documentation scientifique moderne portant sur la différenciation de genre définit deux composantes du développement du genre : l’identité de genre et les rôles de genre (Blakemore, Berenbaum, & Liben, 2014 ; Money, 1973 ; Zucker et al., 1996). Quoique plus rarement asso-ciée au genre, l’orientation sexuelle est néanmoins considérée par certains auteurs comme une composante interne du genre, alors que les rôles de genre sont, pour leur part, considérés comme étant des composantes externes du genre (Blakemore et al., 2014; Money, 1973).

2.1. Les composantes du genre

2.1.1. Identité de genre

Pour mieux conceptualiser le développement du genre, il importe de l’examiner sous l’angle de la construction de l’identité de genre. La formation de l’identité de genre n’est fixée à aucun point dans le temps. C’est plutôt un processus qui se transforme en cours de vie (Bussey, 2011). Les approches psychanalytiques et cognitives se sont particulièrement appliquées à conceptualiser son développe-ment. Parmi les premiers auteurs à introduire et à circonscrire la notion d’identité de genre (« gender identity »), Robert Stoller (1968 ; 1989a) tente de démontrer que le corps est séparé de l’identité. Il n’existe donc pas toujours de correspondance entre le sexe biologique et le sexe psychologique (genre). Le concept « identité de genre » repose sur un sens de soi compatible avec une collectivité de genre, c’est-à-dire avec un ensemble d’individus désignés comme étant soit masculins, soit fémi-nins, ou ni l’un ni l’autre. Ce concept réfère non seulement au fait de se savoir fille ou garçon, mais aussi au fait de sentir, d’éprouver, de ressentir son appartenance à un sexe plutôt qu’à un autre (Golse & Jardin, 2003). Il repose également sur une motivation à faire partie de cette collectivité (Cooper et al., 2013).

Les recherches récentes définissent l’identité de genre en termes de multi-dimensionnalité (Carver, Yunger, & Perry, 2003 ; Cooper et al., 2013 ; Egan & Perry, 2001). Egan et Perry (2001) soutiennent que l’identité de genre est un phénomène multiple et que chacune de ses composantes suit son propre destin et exerce sa propre influence sur la santé mentale. Les auteurs identi-fient, par exemple, cinq composantes de l’identité de genre ayant chacune leur trajectoire propre. Ces composantes de l’identité de genre sont :

• la connaissance de son propre genre ; • les pressions ressenties pour se différencier en fonction du genre ;• la typicalité sentie ou non de son genre ;

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• la satisfaction d’appartenir à son genre ;• le biais intergroupe.Les recherches portant sur la multidimensionnalité du concept d’identité

de genre montrent que la composante « pression ressentie par l’enfant pour se différencier de l’autre genre » apparaitrait au cours de l’enfance moyenne, soit après l’avènement de la connaissance de son propre genre. À cet âge, les pressions seraient tout à fait normatives (Carver et al., 2003 ; Cooper et al., 2013 ; Egan & Perry, 2001). Elles apparaissent probablement dans le sillage du développement précoce de cognitions intergroupes (exagération des diffé-rences entre les genres, favoritisme intragroupe, homogénéisation du groupe de l’autre sexe) (Tajfel & Turner, 1979, cité par Cooper et al., 2013) et des influences environnementales en cours de socialisation (parents, éducateurs, etc.). Durant la préadolescence, elles seraient significativement moins fortes et coïncideraient avec la plus grande capacité de l’enfant d’user de flexibilité dans sa définition du genre.

Les recherches sur la « typicalité de genre » (Cooper et al., 2013 ; Egan & Perry, 2001), autre composante de l’identité de genre, montrent qu’elle est fort active pendant les années de scolarisation, et qu’elle se maintient durablement au cours pendant la préadolescence. Elle bénéficierait de la complexification du développement cognitif qui entraîne le développement d’une pensée compen-satrice. Elle permettrait par exemple à l’enfant de maintenir un sens de typicalité de genre, et ce, même en situation où il observe une divergence entre ses propres attributs de genre et ceux de ses pairs appartenant au même genre que lui.

Une autre composante de l’identité de genre confirmée par les recherches, soit le « contentement d’appartenir à sa catégorie de genre », renvoie au degré de satisfaction qu’éprouve l’enfant face au fait d’être assigné fille ou garçon (Cooper et al., 2013 ; Egan & Perry, 2001). Les recherches soutiennent que cette composante ainsi que la typicalité de genre sont habituellement associées avec une adaptation favorable à l’enfance et à l’adolescence, alors que le main-tien des « pressions ressenties pour se différencier quant à son genre » durant la préadolescence est associée avec une adaptation défavorable.

À noter qu’antérieurement à ces théorisations et recherches sur la multidi-mensionnalité de l’identité de genre, la position traditionnellement soutenue dans les études sur le développement du genre voulait que la conformité aux rôles de genre soit le gage d’une adaptation sociale réussie. Dans sa théorie des schémas, Bem (1981, cité par Cooper et al., 2013) avance au contraire que la conformité de genre peut nuire au fonctionnement psychologique et au bien-être de l’adulte. Elle prône un modèle androgénique où les identités de genre sont interchangeables. Ces positions contrastées s’affrontent toujours. Les tra-vaux de Cooper et al. (2013) et d’Egan et Perry (2001) suggèrent par ailleurs que tout n’est ni noir ni blanc. Tout dépend de l’âge de l’enfant et de la com-posante de l’identité de genre concernée. En effet, les auteurs avancent que la

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« conformité » de genre peut être normative chez l’enfant en bas âge et devenir nuisible si elle persiste ultérieurement. Cependant, pour d’autres composantes de l’identité de genre (ex. : le « contentement quant à son genre »), il serait souhaitable qu’elles se maintiennent au fur et à mesure que l’enfant grandit.

2.1.2. Rôles de genre

La notion d’identité de genre est connexe quoique distincte de celle de « rôles de genre ». Dans le sillage des travaux de Margaret Mead (1935), John Money (1955) associe les rôles de genre à ce que l’on fait dans la sphère publique et personnelle. Les rôles de genre permettent de déterminer si un inconnu a le statut de garçon ou d’homme, de fille ou de femme, ou s’il n’a aucun de ces statuts. Ils contribuent au processus de typification de genre par lequel des objets, des activités, des rôles et des traits sont répertoriés, cartographiés comme appartenant à un sexe biologique et non à l’autre, et ce, de manière à ce qu’ils répondent aux stéréotypes de genre prescrits dans la culture (« sex typing » ou gender-typing) (Blakemore et al., 2014). Les approches sociales contribuent tout particulièrement à l’explication de ce processus. Les rôles de genre (sexe social) et l’identité de genre (sexe psychologique) sont selon Money (1955) deux facettes d’une même réalité, l’une intime et l’autre publique. À noter que le terme « rôle de genre » a été repris par la suite par les chercheurs des études de genre, bien que ces derniers considèrent leurs enseignements normatifs.

Les résultats de recherche sur les rôles de genre à l’enfance pointent deux ensembles de résultats majeurs qui traversent différentes cultures. D’une part, on retrouve davantage de jeux de bataille et de rudesse chez les garçons que chez les filles (Golombok et al., 2012). D’autre part, on observe un phé-nomène de ségrégation de genre faisant en sorte que les enfants jouent, de façon prédominante, avec les pairs de leur propre sexe (Eagly & Wood, 2013 ; Geary & Bjorklund, 2000). Les garçons sont plus attirés par des positions de domination et de positionnement social, alors que les filles sont plus attirées par des configurations de jeu plus intimes et communautaires (Golombok et al., 2012). Dans plusieurs cultures, mais non dans l’ensemble, les garçons sont plus agressifs que les filles, alors que ces dernières sont plus enclines à prendre soin des enfants plus jeunes (Edwards, 2000 ; Golombok et al., 2012). Depuis le milieu du xx e siècle, cette polarisation des rôles de genre n’est plus considérée aussi désirable qu’elle ne l’était par les années passées (Cooper et al., 2013). Rappelons que certains auteurs la considère malsaine et que d’autres la considère tantôt normative tantôt malsaine, selon l’étape de développement de l’enfant (Bem, 1981, cité par Cooper et al., 2013 ; Egan & Perry, 2001).

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2.1.3. Orientation sexuelle

L’orientation sexuelle est inhérente au développement de la sexualité. Elle réfère à l’attrait sexuel, à l’éveil sexuel, ou aux comportements sexuels res-sentis envers des partenaires de son sexe, de l’autre sexe, des deux sexes et, peut-être, à aucun des sexes. Savin-Williams (2011) la conçoit comme étant un patron individuel d’éveil sexuel, romantique et affectif que l’on éprouve à l’égard d’autres personnes en fonction de leur genre et de leurs caracté-ristiques sexuelles et personnelles. L’orientation sexuelle est liée aux pul-sions physiologiques de l’individu qui sont souvent non conscientes et qui impliquent de fortes expériences émotionnelles (Savin Williams, 2011). Alors que l’orientation sexuelle débouche sur une reconnaissance de soi comme étant surtout hétérosexuel, surtout homosexuel ou surtout bisexuel, certains auteurs réserveront ces dernières désignations à la définition de « l’identité sexuelle » (Ellis & Michell, 2000). Il n’est pas rare, encore aujourd’hui, que l’on utilise indistinctement les termes orientation sexuelle et identité sexuelle dans la documentation (Dillon, Worthinghton & Moradi, 2011). L’orientation sexuelle est une composante du concept plus large d’identité sexuelle. Déjà en 1977, Shively et De Gecco avaient relevé quatre composantes de l’identité sexuelle que sont l’orientation sexuelle, le sexe biologique, l’identité de genre et les rôles sexuels sociaux. Signalons enfin que Savin Williams insiste pour distinguer les termes orientation sexuelle et identité de l’orientation sexuelle. L’orientation sexuelle peut ne pas être intégrée au moi alors que l’identité de l’orientation sexuelle l’est. Elle réfère à la reconnaissance et l’internalisation consciente de son orientation sexuelle (Savin Williams, 2011).

Les recherches portant sur le développement de l’identité de l’orientation sexuelle sont plus nombreuses en ce qui concerne l’identité homosexuelle que l’identité hétérosexuelle. Ce dernier domaine de recherche est relative-ment nouveau (Ellis & Mitchell, 2000 ; Savin Williams, 2011). Cela est par-ticulièrement vrai en ce qui touche la période infantile du développement. Les rares recherches et théories qui ont référé au développement de l’identité hétérosexuelle ont ciblé l’adolescence et la vie adulte. Le modèle du développe-ment de l’identité hétérosexuelle de Worthington, Savoy, Dillon et Vernaglia (2002) et le modèle des trajectoires développementales différentielles de Savin Williams (2011) sont ici à signaler. Le mérite de ces derniers modèles est de proposer une conceptualisation intégratrice, unificatrice du développement de l’identité sexuelle – dans laquelle plusieurs domaines de développement sont communs aux différents groupes d’orientation sexuelle alors que d’autres présentent une variabilité intergroupe (et non seulement intragroupe) – et de documenter les trajectoires du développement sexuel.

Signalons qu’en dépit du peu de recherches sur le développement de l’identité hétérosexuelle, il n’en demeure pas moins, comme nous le verrons plus tard, que des sentiments érotiques et des attraits romantiques envers

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quelqu’un de son sexe, de l’autre sexe ou des deux sexes existent aussi chez les enfants (Blakemore et al., 2014; Freud, 1923).

Quant aux recherches portant sur les origines du développement de l’orientation homosexuelle, les chercheurs ont ciblé, dans la majorité de leurs travaux, les influences génétiques et hormonales. L’effet des androgènes sur l’orientation sexuelle a, entre autres, été étudié dans les recherches auprès de femmes présentant une condition d’hyperplasie congénitale des surrénales (HCS). Cette condition veut que très tôt, c’est-à-dire au cours du dévelop-pement prénatal, on observe une sécrétion excessive d’androgènes par les glandes surrénales (déficit de la synthèse du cortisol). Cette androgénisation prénatale du fœtus, ayant peu d’effets chez le fœtus mâle, ferait en sorte qu’à la naissance, les femmes avec HCS présentent des caractéristiques génitales ambiguës (ex. : clitoris allongé, condition souvent altérée par la chirurgie). Des études montrent que, comparées aux membres d’un groupe contrôle, les femmes avec HCS (et qui ont été traitées) auraient un niveau élevé de fan-tasmes bisexuelles et homosexuelles (Blakemore et al., 2014). Cette situation ne caractériserait pas la majorité de ces femmes, par ailleurs, ce qui nous oblige à laisser ouverte la question des déterminants biologiques de l’orienta-tion sexuelle chez la femme.

Pour les hommes, des études ont tenté d’identifier des marqueurs bio-logiques qui les différencieraient de leurs confrères hétérosexuels. Ces mar-queurs portaient sur les effets prénataux des androgènes. Le but visé était de distinguer les individus exposés à des niveaux atypiques d’androgènes dans leur développement précoce. Des recherches ont montré que des hommes homosexuels se rappellent avoir été des garçons féminins à l’enfance et des femmes homosexuelles se rappellent avoir été masculines en bas âge. Des recherches prospectives confirment cette relation pour les hommes (Zucker & Bradley, 1995). Rahman et Wilson (2003) y voient l’évidence du rôle formatif précoce des androgènes dans le développement de comportements de genre non-conformes. Fort complexes, ces études scientifiques n’ont pas, à ce jour, apporté l’éclairage attendu sur la question de la différence hormonale précoce entre les hommes hétérosexuels et homosexuels (Blakemore et al., 2014).

D’autres recherches ont été menées afin de cibler les antécédents de l’orien-tation homosexuelle. Outre l’influence des androgènes prénatals, l’influence des configurations familiales sur l’orientation sexuelle a été examinée. La relation entre les rôles de genre, les comportements de genre et l’orientation sexuelle a également été explorée (Bailey & Zucker, 1995 ; Rieger, Linsenmeiier, Gygax, & Bailey, 2008, cité par Blakemore et al., 2014). Plusieurs de ces études constatent que différents facteurs développementaux influencent l’orientation homosexuelle des hommes et des femmes (Diamond, 1998). Toutefois, il n’y a pas consensus dans la documentation. Il semblerait que le parcours dévelop-pemental soit différent pour les filles et les garçons. Des entrevues conduites

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auprès d’hommes gais suggèrent que l’orientation sexuelle exerce une pres-sion sur le développement, et ce, avant même l’émergence d’attractions envers les gens de son sexe. Ces études montrent qu’étant enfants, ces hommes ont eu une impression vague et persistante d’être différents des autres, une impres-sion d’atypicalité. Ils rapportent une fascination pour les pairs et les adultes du même sexe et ils rapportent ne pas savoir ce qu’ils veulent sans toutefois désirer sexuellement quelqu’un de l’autre sexe (Bailey & Zucker, 1995; Savin-William, 1995).

La situation serait différente chez les femmes. Dans une étude conduite auprès de 89 jeunes femmes de minorités sexuelles, Diamond (1998) montre qu’une majorité d’entre elles n’a pu se souvenir d’aucun indicateur infantile de leur orientation sexuelle. Alors que les hypothèses sur les femmes homo-sexuelles et bisexuelles sont souvent dérivées de résultats obtenus auprès de populations masculines indiquant que l’orientation sexuelle est un trait plutôt stable qui exerce une pression monotonique sur l’idéation ou les attractions dès le jeune âge, il en irait autrement pour les femmes (Diamond, 1998).

Certains chercheurs avancent que les études sur les origines de l’orienta-tion sexuelle devraient céder le pas à celles portant sur les facteurs sociocultu-rels contribuant au bien-être des jeunes appartenant aux minorités sexuelles (Bos & Standfort, 2015).

2.2. Développement « typique » et développement « atypique »

Les aspects du sexe et du genre ne sont pas fixés chez tous : on pense à tort que l’humain est définitivement mâle ou femelle, homosexuel ou hétérosexuel, féminin ou masculin et que tous ces aspects du genre sont plutôt immuables (Blakemore et al., 2014). Au niveau anatomique, certains enfants naissent avec des organes génitaux ambigus (bien que la majorité des nouveau-nés aient des organes clairement identifiés mâle ou femelle). Au niveau sociocultu-rel, plusieurs filles n’agissent pas de façon féminine, ce qui ne les empêche pas de questionner les rôles de genre féminins véhiculés dans leur culture et d’être orientées sexuellement vers les hommes, vers les femmes, ou les deux. De même, tous les enfants mâles ne deviennent pas hétérosexuels et tous les hommes gais n’ont pas des comportements typés féminins.

Par ailleurs, si on considère le genre non plus uniquement en termes de caté-gories (gars/fille) mais en termes de degrés comme le suggèrent nombre de cher-cheurs (Garcia et al., 2014), il devient plus facile de mieux saisir, entre autres, la notion de variance de genre. Lorsqu’un enfant se sent profondément d’un sexe autre que celui qu’on lui a assigné à la naissance et qu’il désire ou non agir en ce sens, son expérience du genre est bien différente de celle de l’enfant qui est satisfait de son sexe et de son genre. Non pathologique en soi, il est néanmoins important de connaître et de documenter cette situation afin d’intervenir auprès

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des enfants et des familles qui en sentent le besoin (Garcia et al., 2014). Dans la dernière version du DSM, version 5 (American Psychiatric Association [APA], 2013), la notion de « troubles de l’identité sexuelle » a été remplacée par le terme « dysphorie de genre » afin, entre autres, de ne pas contribuer davantage à la stigmatisation des personnes intersexuées (Thibault, 2014).

3. Comment se développent la sexualité et le genre : explications théoriques et vérifications empiriques

Comment parvenons-nous à nous sentir garçon ou fille? Comment avons-nous la certitude (croyance) que certains comportements sont soit disant « appro-priés » si l’on est un garçon ou « inappropriés » si l’on est une fille? Quels facteurs expliquent la rigidité première de l’enfant quant à sa conception des genres et, ensuite, sa plus grande souplesse ? Est-ce le développement cognitif ou plutôt le développement biologique (niveaux d’hormones androgéniques prénatals cir-culant dans le fœtus mâle et femelle) qui déterminerait les agirs futurs du gars ou de la fille? Est-ce plutôt les pulsions sexuelles de l’enfant, leur évolution dans le temps et leur rôle dans les identifications premières de l’enfant à la mère et/ou au père qui l’amèneraient à vouloir être et agir comme ce parent ? L’origine de l’identité de genre de l’enfant ne se trouve-t-elle pas plutôt du côté des forces sociales et non du côté des forces biologiques et pulsionnelles intrinsèques à l’enfant ? Dans ce contexte, l’enfant serait conditionné par son environnement (parents, éducateurs, voisins, etc.) à se sentir garçon ou fille et à agir comme tel, en suivant un système de prescriptions directes ou indirectes, voire de récom-penses, de renforcements et/ou de punitions.

Plusieurs approches théoriques ont examiné de près ou de loin la ques-tion du développement du genre et de la sexualité. La présente section portera sur six de ces approches, soit les théories de l’apprentissage social, les théo-ries cognitives, les théories biologiques, la théorie psychanalytique, les théo-ries d’approche interactionnelle et un modèle intégratif. Malgré les critiques reçues au fil du temps dans la documentation, l’approche psychanalytique est retenue dans le présent chapitre car elle a largement contribué, dans l’histoire, à développer une conception intégrée de la sexualité infantile et des processus cognitifs, affectifs et motivationnels inconscients qui la gouvernent, à analyser la contribution de la sexualité infantile au développement de la personnalité adulte et à inspirer l’interprétation de données de recherche en psychologie cognitive, sociale, et développementale (Westen, 1998). L’approche interac-tionnelle, bien que non intégrée à un corpus fixe, est également retenue dans le présent chapitre car elle a su inspirer les recherches contemporaines qui

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tentent, par l’étude des interactions entre les différents aspects du développe-ment sexuel, de mieux rendre compte de la grande complexité du développe-ment du genre (Goguikian Ratcliff, 2002). Dans les sections qui suivent, l’ordre de présentation de ces théories tiendra compte, un tant soit peu, de la chrono-logie de leur apparition dans l’histoire de l’étude de la sexualité infantile.

3.1. Théories d’orientation psychanalytique

Historiquement, la psychanalyse est la première approche de type développe-mental à s’être intéressée à la question de la sexualité infantile, à la différencia-tion des sexes, voire à la question de l’identité de genre chez l’enfant. La sexua-tion psychique de l’enfant est ici conçue comme un processus englobant deux périodes développementales majeures de changements : d’abord la période pré-génitale (stade oral, anal, phallique-œdipien et latence où le plaisir recher-ché est autoérotique), et la période génitale (stade génital, où le plaisir sexuel recherché implique l’autre personne). Le plaisir devient alors allo-érotique. Chacun de ces stades met en scène des enjeux pulsionnels, relationnels, cor-porels et autres contribuant à dessiner la sexualité et l’identité en devenir de l’enfant mâle et de l’enfant femelle. C’est au cours de cette évolution sexuelle que la différence des sexes prendra toute son importance pour l’enfant.

Validée et réajustée par une longue histoire d’études cliniques et une his-toire plus courte et critiquée d’études empiriques, l’ensemble de la théorisa-tion psychanalytique apporte un éclairage inédit sur le développement de la personne en général et sur la question du développement de l’identité sexuée de l’enfant en particulier (Bornstein, 2005 ; Desmet, 2013 ; Holt, 2008 ; Meer-sand, 2011 ; Sugarman & Kanner, 2000 ; Westen, 1998). Certaines avancées de la psychanalyse classique ont, à juste titre, été critiquées plus que d’autres (ex. : la conception freudienne du développement de la psychosexualité féminine). Par ailleurs, la reconnaissance de ces limitations par Freud et autres freudiens a favorisé avec le temps l’émergence d’une variété de points de vue sur la ques-tion à l’intérieur même de la psychanalyse. En soumettant à la vérification empirique un ensemble de propositions théoriques, portant par exemple sur les origines de plusieurs dispositions affectives et motivationnelles de l’enfance, sur les dynamiques développementales à l’intérieur des stades du développe-ment sexuel et les processus cognitifs, affectifs et motivationnels inconscients, la théorie psychanalytique contemporaine a participé aux avancées de la dis-cipline. L’héritage scientifique de Freud a maintenant des implications dans plusieurs domaines de la psychologie (affective, cognitive, développementale et motivationnelle) (Westen, 1998). Au fil des années, la théorie psychanaly-tique est devenue la pierre angulaire de la pratique de l’évaluation psycholo-gique auprès d’enfants, d’adolescents et de jeunes adultes. Elle a grandement

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contribué à la naissance et aux avancées de la psychologie clinique (Rapaport, 1945, 1946 ; Sugarman & Kanner, 2000).

Les écrits psychanalytiques portant sur le développement typique de la sexualité de l’enfant se divisent en deux grands groupes : ceux s’inscrivant dans la théorie psychanalytique freudienne (classique) et ceux s’orientant vers les approches psychanalytiques néofreudiennes. Toutes adhèrent au fait que la construction psychique de la sexualité chez l’enfant repose sur des marqueurs spécifiques : les processus d’identification aux parents et la découverte de la différence anatomique des sexes (Zaouche-Gaudron & Rouyer, 2002). Dans l’un comme dans l’autre camp, la découverte de la différence anatomique des sexes est conçue comme étant intrinsèque à la conceptualisation graduelle par l’enfant de son sens de soi sexué (sens d’être un garçon ou d’être une fille) (Stoller, 1989a, b). Un corpus de données de recherche empiriques et d’obser-vations systématiques atteste de l’importance de cette découverte dans le par-cours de l’enfant (Chiland, 1995, 2003 ; Green, 1975 ; Mahler, 1973 ; Mahler, Pine & Bergman, 1980 ; Stoller, 1968). Mahler et al. (1980) situent cette décou-verte autour du 18e mois de vie de l’enfant. Les freudiens la situent davantage autour de trois et cinq ans (Freud, 1923 ; Maccoby, 1998). Dans la théorisation freudienne du devenir masculin et du devenir féminin, la constatation de la différence anatomique des sexes entraîne, au niveau psychique, soit l’angoisse de castration, soit l’envie du pénis. Avoir ou non un pénis, et de là, la peur de le perdre (si l’on est garçon) et le désir d’en avoir un (si l’on est fille) sont donc, pour les freudiens, des enjeux majeurs du développement.

Les tenants de la psychanalyse freudienne voient l’épicentre de la forma-tion de l’identité de genre dans les identifications parentales œdipiennes (fin de l’Œdipe), alors que les tenants des approches psychanalytiques néofreu-diennes la voient plutôt dans les identifications parentales préœdipiennes. Chacune de ces deux thèses sera brièvement présentée dans les sections qui suivent.

3.1.1. La théorie psychanalytique freudienne

Alors que les approches psychanalytiques néofreudiennes ont mis l’accent sur les identifications précoces de l’enfant à sa mère pour expliquer l’avènement de l’identité sexuelle des garçons et des filles, la théorie psychanalytique freudienne cible les identifications secondaires au père et à la mère. Selon la psychanalyse classique, le développement de l’identité de genre de la fille serait plus péril-leux que celui du garçon. Cette position est à l’opposé de celle tenue dans les approches néofreudiennes. Un premier facteur de vulnérabilité, selon les freu-diens, reposerait sur le fait que les organes génitaux de la fille sont moins facile-ment accessibles et visibles que ceux du garçon, donc moins rapidement rassu-rants. Le deuxième facteur de vulnérabilité réfèrerait au fait que le premier objet

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d’amour de la fille est homosexuel. Pour adopter une position hétérosexuelle, ce premier objet d’amour devrait donc être délaissé pour un autre, de l’autre sexe (le père). Par ailleurs, dans la mouvance de la constatation de la différence anatomique des sexes, la petite fille souffrirait de l’envie du pénis (Freud, 1923). Différentes options s’offriraient à elle pour gérer cette situation douloureuse, mais seulement une lui permettrait de se diriger vers la féminité : vaincre son envie du pénis et sa fixation au clitoris (Freud, 1923 ; Stoller, 1989a, b). Cette solution lui permettrait vraisemblablement d’investir son vagin et sa fonction reproductrice. À noter que cette dernière n’est pas l’équivalent du désir d’enfant. Elle lui éviterait aussi d’entretenir un sentiment d’infériorité psychologique et de développer une position masochiste. C’est en renonçant au père comme objet d’amour que la fille pourrait s’identifier à sa mère (Jones, 1948).

3.1.2. Les approches psychanalytiques néofreudiennes

Chercheurs et cliniciens du domaine signalent l’importance des identifications maternelles dans la formation de l’identité de genre chez l’enfant. Dans ce contexte, filles et garçons se seraient identifiés au sein maternel et au féminin dans leur tout jeune âge. L’identité masculine du garçon ne serait donc gagnée qu’à condition qu’il s’arrache avec la « force d’une seconde naissance » à ses premières identifications à la mère (voire au féminin) (Benjamin, 1988). Pour mieux réussir dans cette démarche, le père serait essentiel à l’enfant. Il l’aide-rait à se séparer de la mère et lui permettrait de s’identifier massivement au masculin. L’identité masculine de l’enfant mâle reposerait donc sur ce trans-fert identificatoire. Dans ce processus, l’enfant tenterait de se dissocier à tout prix des émotions de tendresse, d’intimité et de douceur qu’il croit associées au féminin. Ce processus de transfert des identifications massives d’un objet (mère) à un autre (père) serait conçu par les néofreudiens comme un facteur de vulnérabilité à l’édification de l’identité sexuelle chez le garçon (Stoller, 1989a, b). Chez la fille, les identifications premières à la mère seraient consi-dérées comme un facteur favorisant l’élaboration de son identité féminine.

D’autres auteurs, dont Golse (2000), Martinson (1976) et Rutter (1970), retracent les débuts d’élaboration de la notion du genre chez l’enfant, et ce, avant l’avènement de son identité de genre. Selon Golse (2000), deux types de satisfaction seraient ressentis par l’enfant au début de sa vie. D’abord, les satisfactions qu’il n’obtient que via un tiers (boire, manger, être langé, être touché), et ce, en raison de son immaturité première (Golse, 2000). Ensuite, les satisfactions qu’il obtient par lui-même, à partir de son vécu corporel (sensations, impressions). Ces dernières satisfactions seraient essentielles à la sexuation psychique de l’enfant et à son accès à l’autoérotisme. Ainsi, l’enfant n’accèderait pas à la différence des sexes sans s’être imprégné, au préalable, des plaisirs des stades oral, anal et phallique-œdipien. C’est l’expérience

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Table des matières

Les auteurs ....................................................................................................V

Sommaire ...................................................................................................VII

Avant-propos ..............................................................................................IX

Chapitre 1. Le développement de la sexualité chez l’enfant ...11. Introduction ......................................................................................12. Développement du genre : identité de genre et autres concepts

connexes .............................................................................................32.1. Les composantes du genre ........................................................3

2.1.1. Identité de genre ................................................................32.1.2. Rôles de genre ....................................................................52.1.3. Orientation sexuelle ..........................................................6

2.2. Développement « typique » et développement « atypique » ....83. Comment se développent la sexualité et le genre :

explications théoriques et vérifications empiriques .....................93.1. Théories d’orientation psychanalytique ...............................10

3.1.1. La théorie psychanalytique freudienne ........................113.1.2. Les approches psychanalytiques néofreudiennes ......12

3.2. Modèles de socialisation .........................................................143.2.1. Théorie de l’apprentissage social ...................................143.2.2. Théorie sociale cognitive ................................................15

3.3. Théories cognitives ..................................................................173.3.1. Théorie cognitivo-développementale de l’identité

de genre .............................................................................173.3.2. Théorie des schémas .......................................................22

3.4. Approches biologiques ...........................................................223.5. Approche interactionnelle ......................................................25

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Table des matières

3.6. Modèle intégratif .....................................................................274. Comportements sexuels .................................................................28

4.1. Comportements de genre et comportements sexuels .......284.2. La mesure des comportements sexuels infantiles ...............30

5. Conclusion .......................................................................................326. Références ........................................................................................32

Chapitre 2. Le développement psychosexuel à l’adolescence ... 391. La sexualité : une tâche développementale à l’adolescence .......402. Portrait actuel de la sexualité des adolescents .............................40

2.1. Les répertoires sexuels des adolescents.................................402.2. La transition vers une vie sexuelle active ..............................412.3. Décalages développementaux dans la transition

vers une vie sexuelle active .....................................................412.3.1. Précocité ...........................................................................422.3.2. Tardiveté ...........................................................................43

2.4. La sexualité des adolescents d’hier à aujourd’hui ...............442.5. Limites méthodologiques et défis du domaine ....................442.6. Les rapports sexuels non consensuels ou perçus comme

attendus .....................................................................................452.7. Les activités sexuelles avec des partenaires non

romantiques..............................................................................463. Les corrélats biopsychosociaux de la sexualité adolescente ......46

3.1. Facteurs biologiques ................................................................473.2. Facteurs psychologiques .........................................................473.3. Facteurs sociaux .......................................................................48

3.3.1. Parents ..............................................................................483.3.2. Pairs ...................................................................................513.3.3. Effets combinés des parents et des pairs ......................533.3.4. Médias ...............................................................................533.3.5. Relations bidirectionnelles entre les médias

et la sexualité ....................................................................563.3.6. Les corrélats distaux et proximaux du comportement

sexuel .................................................................................574. Différences et similitudes de genre ...............................................585. La sexualité comme contexte de développement .......................596. Retombées appliquées pour l’éducation à la sexualité

et l’intervention auprès des adolescents ......................................606.1. Les adolescents .........................................................................61

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Table des matières

6.2. Les parents ................................................................................626.3. Les pairs ....................................................................................636.4. Les médias sociaux ..................................................................64

7. Conclusion .......................................................................................658. Références ........................................................................................66

Chapitre 3. Les comportements sexuels problématiques chez les enfants âgés de douze ans et moins ...................................83

1. Introduction ....................................................................................832. Le développement des comportements sexuels problématiques .. 84

2.1. Définition des comportements sexuels problématiques ....842.2. Ampleur et persistance des comportements sexuels

problématiques ........................................................................862.3. Modèles explicatifs des comportements sexuels

problématiques ........................................................................882.4. Caractéristiques des enfants qui présentent

des comportements sexuels problématiques .......................922.4.1. Facteurs individuels prédisposant aux problèmes

de comportement ............................................................932.4.2. Stresseurs affectant la capacité des parents à fournir

des soins optimaux à leur enfant ...................................942.4.3. Pratiques parentales coercitives ....................................942.4.4. Perturbation du développement psychosexuel

de l’enfant .........................................................................952.4.5. Qualité de l’attachement parent-enfant .......................95

3. Lignes directrices entourant l’évaluation des enfants et de leur famille ..............................................................................973.1. Description détaillée des CSP et facteurs contributifs ........983.2. Profil psychologique et comportemental de l’enfant ........1003.3. Environnement familial et social .........................................101

4. Le traitement des enfants qui présentent des comportements sexuels problématiques ................................................................1074.1. Les programmes de traitement existants ............................1154.2. L’efficacité des programmes de traitement des CSP ........1164.3. Les caractéristiques associées à l’efficacité

des traitements .......................................................................1184.4. Recommandations relatives au traitement des CSP .........121

4.4.1. Approches et modalités de traitement .......................1214.4.2. Implication des parents et des autres soignants ........122

344

Table des matières

4.4.3. Composante d’entraînement aux habiletés parentales ........................................................................123

4.4.4. Adaptations en contexte de comorbidité ...................1234.5. Enjeux et défis relatifs au traitement des CSP ...................124

4.5.1. Assurer un environnement sécuritaire .......................1244.5.2. Favoriser l’adhésion au traitement .............................126

5. Conclusion .....................................................................................1286. Références ......................................................................................128

Chapitre 4. L’agression sexuelle envers les enfants et les adolescents ...................................................................................137

1. Incidence et prévalence de l’agression sexuelle .......................1372. Conséquences associées à l’agression sexuelle ..........................141

2.1. Santé psychologique ..............................................................1412.2. Santé physique et sexuelle ....................................................1442.3. Mécanismes explicatifs des conséquences de l’agression

sexuelle sur la santé ...............................................................1462.4. Revictimisation ......................................................................147

3. La prévention de la victimisation sexuelle .................................1503.1. Interventions préventives au niveau individuel ................1523.2. Interventions préventives au niveau relationnel

et communautaire .................................................................1543.2.1. Auprès des parents ........................................................1543.2.2. Auprès des professionnels œuvrant auprès

des enfants ......................................................................1553.2.3. Au sein des organismes de loisirs ................................157

3.3. Interventions préventives au niveau sociétal .....................1583.4. Limites des initiatives de prévention actuelles ..................159

4. Pistes et recommandations pour la prévention de l’agression sexuelle ..........................................................................................1614.1. Au niveau individuel .............................................................1614.2. Au niveau relationnel et communautaire ..........................1624.3. Au niveau sociétal ..................................................................164

5. Références ......................................................................................165

Chapitre 5. Les adolescents auteurs d’abus sexuels : attitudes et comportements envers la sexualité .............................................179

1. Introduction ..................................................................................1792. Puberté et développement de la sexualité ..................................181

345

Table des matières

2.1. Adolescence et puberté .........................................................1812.2. Les relations intimes et la sexualité en évolution ..............1832.3. Attitudes des adolescents envers la sexualité .....................185

3. Développement de la sexualité non-normative ........................1863.1. Érotisation problématique et hypersexualisation .............1863.2. Problématiques de maltraitance et de comportements

sexuels .....................................................................................1873.3. Comportements sexuels et d’abus sexuels

à l’adolescence ........................................................................1893.4. Émergence d’intérêts sexuels déviants ................................1913.5. Exposition à la pornographie ...............................................1923.6. Manifestations sexuelles problématiques et comportements

d’abus sexuels .........................................................................1943.7. AAAS de sexe féminin et déviance sexuelle .......................194


Chapitre 6. Les enjeux du développement psychosexuel et social des jeunes de la diversité sexuelle ...................................203

1. Les jeunes de la diversité sexuelle, la population adolescente 2052. Contexte social et culturel du développement psychosexuel

et social des jeunes de la diversité sexuelle ................................2082.1. La persistance des violences envers les personnes

de la diversité sexuelle ...........................................................2092.2. L’hétérosexisme, l’hétéronormativité et la contrainte

à l’hétérosexualité ..................................................................2102.3. Le stress minoritaire ..............................................................211

3. Les modèles de formation et d’intégration d’une identité sexuelle minoritaire en contexte hétérosexiste et hétéronormatif ..........2123.1. Les stades de formation et d’intégration d’une identité

sexuelle minoritaire ...............................................................2133.2. Les jalons de la formation et de l’intégration d’une identité

sexuelle minoritaire ...............................................................2173.3. L’intégration de l’identité sexuelle minoritaire .................2253.4. La fluidité sexuelle et les trajectoires développementales

différentielles ..........................................................................2303.5. Le développement identitaire des jeunes transgenres

ou en questionnement de leur identité de genre ...............232

346

Table des matières

4. Les facteurs contribuant au développement psychosexuel harmonieux des JDS : des pistes prometteuses pour l’intervention .................................................................................2334.1. Des caractéristiques personnelles ........................................2344.2. Des facteurs interpersonnels ................................................234

4.2.1. La qualité des relations avec les parents .....................2344.2.2. Les relations avec les pairs ............................................2364.2.3. La qualité des relations amoureuses ...........................237

4.3. Des institutions favorables ...................................................2384.3.1. L’école .............................................................................2384.3.2. Les services de santé ......................................................240

4.4. Le contexte sociolégal ...........................................................2414.5. Le rôle des alliés .....................................................................242


Chapitre 7. Les enjeux du développement sexuel et social des jeunes vivant avec le VIH depuis la naissance .....................255

1. Le VIH chez les enfants et les adolescents .................................2552. Les enjeux du développement sexuel et social des jeunes vivant

avec le VIH.....................................................................................2573. L’environnement familial et son rôle clé sur les représentations

du VIH, des relations amoureuses et de la sexualité ................2584. L’éducation à la sexualité chez les jeunes vivant avec le VIH

depuis la naissance ........................................................................2604.1. La communication parent-enfant à propos de la sexualité et

les pratiques d’éducation à la sexualité ...............................2604.2. Les connaissances relatives au VIH, aux modes de

transmission et de protection, et les sources d’information au sujet de la sexualité ..........................................................263

5. La révélation du statut d’infection au VIH en contexte amoureux et sexuel .......................................................................2655.1. Les enjeux spécifiques de la révélation du statut d’infection

au VIH en contexte amoureux ...........................................2665.2. Les stratégies pour préserver la confidentialité

de son statut d’infection au VIH .........................................2675.3. Les conditions nécessaires et les stratégies de révélation du

statut d’infection au VIH en contexte amoureux et sexuel .... 2685.4. Les expériences de révélation du statut d’infection au VIH ....269

347

Table des matières

6. Les pratiques sexuelles des JVVIH depuis la naissance ...........2716.1. Les représentations de la sexualité et des risques de

transmission sexuelle et la transition vers une vie sexuelle active ........................................................................................271

6.1.1. Les activités sexuelles et les stratégies de gestion des risques ......................................................................272

6.1.2. La révélation du statut sérologique au VIH et la négociation du préservatif ............................................273

7. Constats et pratiques d’intervention destinées aux JVVIH ...2747.1. Un décalage entre les réponses et les besoins exprimés par

les JVVIH en matière d’éducation à la sexualité ..............2757.2. L’éducation à la sexualité en réponse aux besoins exprimés ...277

7.2.1. Un dialogue ouvert avec les adultes significatifs ......2787.2.2. Le rôle des pairs ............................................................278

7.3. Des interventions Avec, Par et Pour les jeunes vivant avec le VIH .............................................................................279

7.4. Les modèles d’accompagnement complémentaires de la prise en charge individuelle ........................................280

7.4.1. Les groupes d’animation/récréation ...........................2807.4.2. Les groupes d’éducation thérapeutique ....................2817.4.3. Les groupes de soutien et de parole ............................2817.4.4. Les espaces d’échange en ligne ....................................282


Chapitre 8. La sexualité des jeunes en situation de précarité .....2931. Introduction ..................................................................................2932. Qui sont les jeunes en situation de précarité ? ..........................2933. La prise de risque sexuel chez les jeunes en situation

de précarité ....................................................................................2963.1. Les facteurs individuels associés à la prise de risque sexuel

chez les jeunes en situation de précarité .............................2973.1.1. L’âge ................................................................................2973.1.2. Les connaissances sur la sexualité ...............................2983.1.3. Les attitudes à l’égard du préservatif ..........................2983.1.4. La perception des risques sexuels ...............................2993.1.5. La consommation de drogues .....................................3013.1.6. La prostitution ...............................................................302

348

Table des matières

3.2. Les facteurs structurels associés à la prise de risque sexuel chez les jeunes en situation de précarité .............................304

3.2.1. L’origine ethnique .........................................................3043.2.2. Le genre...........................................................................3053.2.3. L’instabilité résidentielle ...............................................3063.2.4. L’instabilité économique ..............................................307

4. Les expériences amoureuses et parentales chez les jeunes en situation de précarité ....................................................................3084.1. L’absence de relations amoureuses en situation

de précarité chez les jeunes ..................................................3094.1.1. Le cycle de relations conflictuelles en milieu familial ...3094.1.2. La consommation de drogues .....................................3094.1.3. L’instabilité résidentielle et économique ....................310

4.2. La création de relations amoureuses en situation de précarité chez les jeunes ..................................................312

4.3. L’expérience de la grossesse et de la parentalité en situation de précarité chez les jeunes .............................314

5. La victimisation sexuelle chez les jeunes en situation de précarité..........................................................................................3165.1. L’agression sexuelle durant l’enfance chez les jeunes

en situation de précarité .......................................................3165.2. La violence sexuelle en situation de précarité

chez les jeunes ........................................................................3185.2.1. Les facteurs individuels ................................................3185.2.2. Les facteurs structurels .................................................320

6. Les interventions et les services en santé sexuelle chez les jeunes en situation de précarité ...............................................................3226.1. L’utilisation des services en santé sexuelle par les jeunes en

situation de précarité .............................................................3226.1.1. Les motifs d’utilisation des services en santé sexuelle...3226.1.2. Les barrières qui limitent l’utilisation des services en

santé sexuelle ..................................................................3236.2. La description et l’évaluation des interventions en santé

sexuelle auprès des jeunes en situation de précarité .........3246.2.1. Le format des interventions en santé sexuelle ...........3256.2.2. L’évaluation des interventions en santé sexuelle ......326




L’enfant est un être sexuel dont la sexualité évolue au fur et à mesure des changements biologiques, cognitifs, sociaux et affectifs qui marquent son développement. Lorsque l’enfant grandit et devient adolescent, sa sexualité est une étape développementale qui marque la transition vers l’âge adulte.

Dans cet ouvrage, les auteurs offrent une synthèse des connaissances et des travaux de recherche les plus récents dans le domaine du développement psychosexuel de l’enfant et de l’adolescent et tentent de répondre, entre autres, aux questions suivantes : comment définir le développement sexuel typique de l’enfant ? Qu’est-ce qu’un développement sexuel atypique ? Quels sont les principaux comportements sexuels problématiques chez les enfants ? Comment les jeunes de la diversité sexuelle, souvent victimes de violences et de discriminations, peuvent-ils s’affirmer et avoir un développement sexuel harmonieux ? Quels sont les comportements sexuels des jeunes vivant avec le VIH et comment s’investissent-ils dans une relation amoureuse ? Quels sont les principaux enjeux sexuels des jeunes en situation de précarité ?

Les auteurs, en prenant en compte les travaux les plus importants en psychologie, psychoéducation, sexologie, sociologie et anthropologie, garantissent une approche multidisciplinaire de chaque théma tique abordée. Ils font également le point sur les meilleures pratiques pour l’évaluation du développement sexuel, l’éducation à la sexualité, la promotion de la santé sexuelle et l’intervention préventive et clinique.

MARTINE HÉBERT (Ph. D. en psychologie) est titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les traumatismes interpersonnels et la résilience et professeure titulaire au sein du

département de sexologie de l’université du Québec à Montréal. Elle est également co-titulaire de la Chaire interuniversitaire Marie-Vincent sur les agressions sexuelles envers les enfants. Elle dirige l’Équipe violence sexuelle et santé (ÉVISSA) et est membre du Centre de recherche interdisciplinaire sur les problèmes conjugaux et l’agression sexuelle (CRIPCAS).

MYLÈNE FERNET (Ph. D. santé publique et M.A. sexologie) est professeure titulaire au département de sexologie de l’université du Québec à Montréal. Elle est titulaire du Laboratoire

d’études sur la violence et la sexualité. Elle est adjointe à la direction au Centre de recherche interdisciplinaire sur la violence familiale et la violence faite aux femmes (CRI-VIFF). Ses travaux portent sur les enjeux liés à la santé sexuelle des adolescents et des jeunes adultes, notamment dans le contexte des violences intimes et du VIH/sida.

MARTIN BLAIS (Ph. D. sociologie et M.A. sexologie) est sexologue et professeur titulaire au département de sexologie de l’université du Québec à Montréal. Ses recherches

portent notamment sur la diversité sexuelle et la sexualité des jeunes, en particulier le développement psychosexuel des jeunes de la diversité sexuelle dans un contexte social et culturel marqué par l’homophobie. Il est chercheur régulier au Centre de recherche interdisciplinaire sur les problèmes conjugaux et l’agression sexuelle (CRIPCAS).

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LES AUTEURS



Développement psychosexuel normal et atypique Agressions sexuelles et comportements sexuels problématiques

Développement sexuel et social des jeunes de la diversité sexuelle, des jeunes vivant avec le VIH et des jeunes en situation de précarité

DIRIGÉ PAR MARTINE HÉBERT, MYLÈNE FERNET ET MARTIN BLAIS

Le développement sexuel et psychosocial

de l’enfant et de l’adolescent


ISBN 978-2-35327-337-9

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9782353273379_HEBERT_CV.indd Toutes les pages 21/12/2016 10:03

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