Rudolph von Laban LA DANSE MODERNE EDUCATIVE PAR MARION GOUGH

Rudolph von Laban fut le premier théoricien qui considéra le mouvement comme objet d'étude. Il en proposa une analyse en fonction des critères d'observation suivants : « le corps, l'espace, le temps, le poids, le dynamisme » (I). Cette analyse scientifique du mouvement a servi de base de recherche et d'expérimentation dans différents domaines. • Laban a contribué à l'évolution de la danse comme art au cours du vingtième siècle : certains chorégraphes qui ont marqué l'histoire de la danse, tels que Mary Wigman, Hanya Holm, Alwin Nikolaïs, furent influencés directement par son œuvre, qu'ils ont prolongée et développée par leur pratique chorégraphique. • Il a également établi les bases d'une procédure ouverte d'expérimentation du mouvement dans le domaine pédagogique. Ces bases théoriques sont très utiles pour une pédagogie d'initiation à la danse, qui se présente non comme l'apprentissage d'un style, mais comme l'apprentissage d'une technique susceptible d'être adoptée à tous les niveaux d'âge ou de compétence. A partir de ce travail fondamental, chacun aura les moyens de choisir dans quelle direction ou quel style se diriger en fonction de sa personnalité et de ses motivations. • Les renseignements fournis par son analyse scientifique pour montrer les fonctions et les possibilités du mouvement sont également utilisés pour la rééducation. • D'autre part, son inventaire des possibilités du mouvement et la méthode de transcription qu'il a élaborée, permettent de garder une trace des chorégraphies. Donc, l'oeuvre de Laban se prolonge à différents niveaux (rééducation, pédagogie, chorégraphie, écriture) et le professeur d'EPS concerné par la pédagogie de la danse devrait y trouver les origines et les sources d'un travail d'initiation qui présente le double avantage de la rigueur scientifique et de l'ouverture vers l'imaginaire.

Nicole Guerber

(1) Laban (R.). - The mastery of Mov-ment. -Londres, Mac Donald and Evans. 1971.

Pour beaucoup d'enseignants, le nom de R. Laban évoque un double système de notation du mouvement. Mais, Laban est aussi l'auteur de conceptions sur la danse et l'expression corporelle qui ont influencé des chorégraphes comme Alwin Nikolaïs. Enfin, R. Laban est à l'origine de la « danse moderne éducative » dont les principes constituent les fondements de l'enseignement de la danse, en Angleterre, encore aujourd'hui. Nous ne tenterons pas, à travers cet article, d'aborder l'ensemble des travaux de R. Laban. Nous nous intéresserons plus particulièrement à l'aspect pédagogique de son œuvre en présentant les principes d'élaboration des cours de danse et en les illustrant par deux plans de séances.

LES CONCEPTIONS DE R. LABAN

Laban développe ses conceptions sur l'ex-pression corporelle et la danse à un mo-ment (après la deuxième guerre mondiale) où en Angleterre, la conception de l'éduca-tion évolue. Les exercices stéréotypés, la discipline et la méthode d'apprentissage global (et par cœur) sont progressivement rejetés au profit d'une méthode d'ensei-gnement visant le développement complet de l'individu, et basée sur la découverte et l'exploration. Dans les écoles primaires,

puis secondaires, on note une évolution vers une éducation axée sur l'enfant plutôt que sur le contenu des cours. Laban prône « la danse pour tous » et développe ses principes de la « danse moderne éducative » en insistant sur les qualités récréatives, régénératrices et édu-catives de la danse. En 1919, il affirme : « Dans les écoles où l'on encourage rensei-gnement artistique, ce n'est pas la perfection artistique ou la création et la représentation de danses à sensation que l'on recherche, mais l'effet bénéfique de l'activité créative de la danse sur la personnalité de l'élève ».

EPS № 199 - MAI-JUIN 1986 27 Revue EP.S n°199 Mai-Juin 1986 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé

Laban considère la danse comme une discipline d'enseignement à part entière, grâce à laquelle on peut donner aux en-fants un vocabulaire gestuel riche, et déve-lopper chez eux la capacité à utiliser ce vocabulaire de façon expressive. Mais, la danse, selon Laban, contribue aussi, à l'école primaire, à l'enseignement général. D'une part, elle permet d'étendre, de mettre en valeur et de renforcer les appren-tissages dans d'autres matières par le tra-vail de notions telles que : éloignement, proximité, largeur, dessus-dessous... au cours d'exercices d'expression. D'autre part, la danse peut être utilisée comme un moyen de stimuler l'imagination, d'illus-trer un sujet abordé dans une autre matière ou comme un but à atteindre, lors du travail sur un projet ou encore comme un moyen d'encourager les recherches per-sonnelles des enfants. La nécessité, pour les enfants, de faire l'expérience du mouvement et de la danse, en tant que moyen d'expression et de communication fut reconnue par des en-seignants dont beaucoup étaient profes-seurs d'éducation physique. La conception de la danse de Laban qui présentait celle-ci comme un art fondamental pour l'être humain fut adoptée par certains et, au-jourd'hui, en Angleterre, les principes de la « danse moderne éducative » sont consi-dérés comme une des bases de l'enseigne-ment de la danse à l'école.

LES PRINCIPES DE LA « DANSE MODERNE EDUCATIVE »

Pour construire un cours de danse moti-vant et stimulant pour les enfants, l'ensei-gnant doit toujours se poser un certain nombre de questions :

— Que faisons-nous ? — Où évoluons-nous ? — Comment évoluons-nous ? — Avec qui et avec quoi évoluons-nous ?

MOTIVATION STIMULUS

« Où évoluons-nous » ? « Dans l'espace » : - à des niveaux différents : haut, moyen, bas ; - selon des directions différentes : vers le haut, l'avant, sur les côtés :

« Comment évoluons-nous » ? « La dynamique » : - avec des rythmes différents : rapide, lent ; - avec des intensités différen-tes : fort, lourd, léger ; - avec des énergies différentes : en flux continu ; - selon des tracés de parcours variés : rectiligne. curviligne, irrégulier...

« Avec quoi évoluons-nous » ? « Le corps » : - et ses différentes parties : tête, orteils, articulations, co-lonne vertébrale... ; - et ses actions très variées : déplacements, marchés, cou-rus, sauts, tours, étirements. équilibres...

« Avec qui évoluons-nous » ? « Nos relations » : - avec nous-mêmes ; - avec un partenaire : - au sein d'un groupe ; - avec les objets.

L'accompagnement sonore est constitué par une musique, la voix, des percussions.

Déroulement d'un cours

Selon l'âge et le niveau de la classe, le cours peut durer de 15 à 30 minutes. Il se compose de quatre parties : - réchauffement ; - le développement du mouvement ; - le point culminant : - les observations et commentaires.

L'échauffement

Le corps doit être parfaitement échauffé et convenablement préparé pour tous les efforts physiques qui lui seront demandés. Parmi les exercices appropriés à réchauf-fement, on peut citer : se frictionner, se secouer, s'étirer, se pencher, se balancer, et des mouvements de tension et de relâche-ment. Les pieds et les jambes exigent une prépa-ration adaptée à ce qui doit suivre. En conséquence, une partie de réchauffement doit être consacrée à des exercices simples de déplacement dans l'espace et de rela-tion à autrui. Il faut aussi que les relations entre le professeur et les élèves soient clairement définies et que chacun soit concentré et prêt à travailler.

Le développement du mouvement

Dans cette partie, on explore les possibili-tés d'une catégorie de mouvements. Cette étude peut être le résultat de travaux anté-rieurs ou bien constituer une nouvelle étape de travail. Un temps suffisant doit être consacré à l'expérimentation d'exerci-ces nouveaux, afin que les enfants se sen-tent assurés quand, plus tard, on leur confiera le soin de créer des enchaîne-ments. Les exercices techniques nécessi-tent un certain apprentissage et les enfants ont besoin de temps pour comprendre, répéter et approfondir des enchaînements.

Le point culminant Les enfants composent une suite, un travail achevé, dont la longueur importe peu mais qui est exécuté au moins deux fois. La classe entière travaille en commun et selon les circonstances, la présentation est indi-viduelle, en groupe ou, éventuellement, par moitié de classe.

Les observations et les commentaires On doit encourager les élèves à faire leurs commentaires et leurs observations. Avant de quitter la salle de cours, il peut être nécessaire de « changer l'humeur du groupe » ; par exemple, après un cours très excitant, calmer la classe en lui faisant faire des exercices physiques appropriés.

Rudolph Laban est né en 1879, à Bratislava (aujourd'hui ville de Tchécoslovaquie). Fils d'un général de l'ar-mée aust ro-hon-groise, son intérêt pour le mouvement et la danse se développe au cours des dépla-cements qu'il fait avec son père d'une

garnison à l'autre. Après ses études (à Berlin, Vienne et Paris), il se rend en Suisse où il crée la première de ses nombreuses écoles de danse et com-mence, dès lors, à exercer une certaine influence dans les milieux artistiques. Après la première guerre mondiale, il est nommé directeur et chorégraphe à l'Opéra de Berlin et à Bayreuth. Mais, déçu par le côté artificiel du ballet aca-démique, il ouvre des écoles un peu partout en Europe pour faire connaître ses conceptions et aider les artistes à supporter les efforts et les contraintes physiques causées par l'exercice de leur profession. Le mouvement nazi se développe en Allemagne ; Laban doit s'expatrier et vient en Angleterre en 1938. Jusqu'à sa mort en 1958, il y poursuit son oeuvre. Il termine l'élaboration de deux systèmes de notation du mouvement (commencée à Leipzig en 1928). Le premier système est consacré à l'étude analytique du mouvement : c'est la Cinétographie La-ban (ou « labanotation »). Le second s'attache uniquement à transcrire la qualité, la nature, le dynamisme, l'éner-gie de l'action accomplie. En 1946, Laban ouvre, à Manchester, le "Laban Art of Movement Center". Lui-même et son assistante Lisa Ullman organisent de nombreux stages destinés à des publics divers. Le travail avec Laban se révèle très bénéfique pour les professeurs de danse et d'expression corporelle, les danseurs, les chorégra-phes et les comédiens. Ses idées ont également influencé des thérapeutes, des psychologues, des er-gonomes et des anthropologues. Mais, c'est peut-être dans le domaine de l'enseignement primaire, en Angleterre, que les conceptions de Laban ont eu l'impact le plus important, puisque, au-jourd'hui encore, les principes de la « danse moderne éducative » consti-tuent la base de l'enseignement de la danse à l'école.

28 Revue EP.S n°199 Mai-Juin 1986 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé

PLANS DE SEANCES

Exemple I

Cours pour des enfants de 11/12 ans. Durée 45 minutes. • Thème : les Arts Martiaux. • Objectif : travailler sur des actions cor-porelles d'action-réaction : encourager le contact avec un partenaire. • Matériel : images figurant des combats d'Arts Martiaux. • Accompagnement musical : "Canton by Japan" ou une autre musique de style oriental.

Echauffement

Exercices pour étirer, tonifier, mobiliser, coordonner et contrôler les différentes parties du corps. Remarque : l'enseignant encourage et in-siste sur la prise d'attitudes corporelles correctes.

Développement

0 A partir d'une discussion sur les Arts Martiaux, dégager les notions d'attention à

l'autre, d'hommage rendu au partenaire, d'action et de réaction au niveau des ac-tions corporelles. Puis, écouter la musique avant de passer à l'apprentissage d'un enchaînement simple. Par exemple : -joindre les mains, se tourner à droite, revenir de face ; -joindre les mains, se tourner à gauche, revenir de face ; -joindre les mains, rester de face, incliner le buste très bas en gardant les jambes tendues et revenir lentement à la position droite de départ. Choisir parmi les images d'Arts Martiaux dont on dispose une image pour caractéri-ser chaque partie de l'enchaînement : une posture, une attaque avec une jambe, une parade (fig. 1, 2, 3).

Demander ensuite à chaque élève de construire un enchaînement de huit mesu-res, utilisant, dans n'importe quel ordre, trois actions corporelles se rapportant aux Arts Martiaux. Ces actions doivent avoir des durées différentes, on peut y ajouter des pas et des tours si besoin est. On demande également aux élèves de pron-concer le son « ha » à un certain moment de l'enchaînement. Les élèves répètent leur enchaînement jus-qu'à ce qu'ils le maîtrisent bien ; puis.

chacun montre son enchaînement à un partenaire.

Ensemble, ils réalisent un nouvel enchaî-nement construit de la façon suivante : - huit mesures pour l'enchaînement de A et la réponse de B ; - huit mesures pour l'enchaînement de B et la réponse de A ; - huit mesures ensemble. Ce travail est l'occasion d'approfondir les notions d'attaque et de défense. On peut suggérer l'utilisation de brusques change-ments de vitesse créant chez le partenaire un élément de surprise. On peut demander également de commencer l'enchaînement de danse en saluant son partenaire.

Point culminant et commentaires

Les élèves, par groupes de six ou huit, présentent leur travail (fig. 4). Après dis-cussion, on désigne ceux qui ont construit et réalisé le meilleur enchaînement, et on tente d'en déterminer les raisons. Les enfants sont invités à imaginer une suite à leur composition, par exemple, en ajoutant des déplacements, en utilisant le « travail en miroir », en faisant des mou-vements lents, et à réfléchir à la poursuite de ce travail pour le prochain cours.

EPS N° 199 MAI-JUIN 1986 29 Revue EP.S n°199 Mai-Juin 1986 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé

Exemple 2

Cours pour des enfants de 14/15 ans. Durée : une heure trente. • Thème : le téléphone, les numéros, les façons de les composer, les conversations téléphoniques. • Objectifs : travailler sur des actions cor-porelles précises ; développer les relations de groupe. • Matériel : feuilles indiquant le code des numéros et attribuant à chaque élève un numéro de téléphone, (fig. 5). • Accompagnement musical : Téléphone and Rubber Band, Penguin Cafe Orches-tra. Echauffement Mouvements dansés qui sollicitent l'en-semble du corps. Echauffement des différentes parties du corps par un travail en isolations. Travail au sol. Préparation particulière des membres infé-rieurs en vue des déplacements ultérieurs utilisés durant la séance. Recherche du placement correct du corps.

Développement Explication des données figurant sur les feuilles de papiers et discussion à propos de leur utilisation.

Chacun annonce son numéro et les élè-ves ayant le même numéro constituent des groupes de trois ou quatre. Après avoir écouté la musique, les élèves commencent à travailler sur le numéro du groupe. Par exemple à partir du numéro 41 395 (correspondant à la succession des éléments : torsion, pas, tour, chute, équili-bre), ils doivent construire un enchaîne-ment sur quatre mesures comportant des changements de vitesse et des arrêts. Lorsque l'enchaînement est juste et bien mémorisé la moitié de la classe présente son travail pendant que l'autre l'observe. On inverse les rôles, puis on discute des réalisations : « quel type de formation est, par exemple, utilisé par le groupe ? »(fig. 6). 0 On apprend aux élèves deux enchaîne-ments, à base de déplacements, se dérou-lant sur quatre mesures. On leur demande d'y intégrer des mouvements de buste ou de bras évoqués par l'action de composer

un numéro de téléphone sur un cadran circulaire ou à touches. Exemples d'enchaînements : • De la station debout, incliner le buste à l'horizontale : balancer les bras vers la gauche, puis vers la droite et reprendre ; taire un tour vers la droite et se déplacer vers l'avant en restant penché, terminer l'enchaînement en balançant les bras vers la gauche. Reprendre l'enchaînement. • Frapper le sol, deux fois, avec le pied droit, faire un pas en avant, rassembler les jambes et reprendre ; réaliser deux sauts vers la droite suivis d'un pas, balancer la jambe gauche d'avant en arrière et sauter à pieds joints.

Point culminant : la composition Les élèves ayant le même numéro de télé-phone se regroupent et exécutent deux fois l'enchaînement correspondant. Ils choisis-sent une séquence de déplacements et l'ajoutent à l'enchaînement du numéro en la réalisant deux fois.

L'objectif de ce travail est de faire évoluer le groupe dans l'espace, en lui demandant, par exemple de terminer face à un autre groupe. L'enchaînement est répété jusqu'à ce que les élèves maîtrisent bien leurs déplace-ments dans l'espace et aient confiance dans les autres membres du groupe. Ensuite, quelques groupes montrent en-semble leur travail. On demande aux ob-servateurs de centrer leur attention sur les points forts et les points faibles des diffé-rentes compositions. Le cours se termine par une discussion portant sur les diverses façons d'achever l'enchaînement, objectif du travail de la séance suivante. On peut, par exemple, envisager de traduire par le mouvement une conversation téléphonique. Les diffé-rents types de conversations (questions/ réponses, discussion volubile, agressive, amicale...) pourront être traduits grâce à des enchaînements plus ou moins longs, utilisant les répétitions d'éléments.

Marion Gough Professeur au Laban Center for Movement

and Dance - University of London

Cet article a été écrit pour la Revue EPS par Mme Marion Gough à partir de la proposition de Mme Jacqueline Challet-Haas (membre-expert du Conseil International de Cinétographie Laban), par ailleurs traductrice du texte.

DESSINS : NATHALIE BRET PHOTOS : AUTEUR

BIBLIOGRAPHIE

Gross (N.), Gracquinta (J.-B.) et Bernstein (M.). - "Im-plementing Organizational Innovations ». - Harper and Row 1971. Gulbenkian (C). - "Dance Education and Training in Britain". - C. Gulbenkian Foundations ; 1980. Preston-Dunlop (V.). - "A Handbook for Dance in Education". - Mac Donald and Evans, 2e édition ; 1980.

1 - Pas 2 - Saut 3 - Tour 4 - Torsion 5 - Equilibre 6 - Déplacements 7 - Balancement 8 - Extension 9 - Chute

10 - Retour à la station debout

30 Revue EP.S n°199 Mai-Juin 1986 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé