IUFM de BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT

Professeur des écoles

Rôle des traces écrites en sciences pourquoi faire des traces écrites en sciences

comment les adapter aux objectifs et au niveau des élèves

Mémoire suivi par Mme DELORME

FLAMMARION Stéphanienuméro de dossier : 0364387Y

Année 2005

Sommaire Introduction

1. Historique de l'enseignement des sciences en France

a) Des leçons de choses aux activités d'éveil

b) L'opération de la main à la pâte

c) Le plan de rénovation des sciences et de la technologie à l'école

d) Conclusion sur l'évolution de l'enseignement des sciences

2. Place de l'écrit dans l'enseignement des sciences d'après les programmes de 2002

a) Pourquoi faire des traces écrites en sciences?

b) Quelles formes et quels statuts donner à ces traces écrites?

3. La trace écrite en tant qu'évaluation diagnostique : introduire un thème par les conceptions

initiales

a) Définition et rôle des conceptions initiales

b) Place et forme des conceptions initiales dans une séance

c) Exemple d'utilisation des conceptions initiales au cycle 3 pour une séquence sur les

articulations

4. La trace écrite pour comprendre la démarche scientifique

a) Qu'est-ce que la démarche scientifique ?

b) Structurer les étapes du raisonnement scientifique (les grandes étapes du cahier

d'expérience)

c) Comprendre les outils de la démarche scientifique

5. La trace écrite pour stabiliser les connaissances et pour prolonger la réflexion

a) Les traces écrites permettent de prolonger la réflexion et de garder en mémoire les

activités faites en classe

b) Les traces écrites sont au service de la communication

Les affichages

Le cahier de sciences

Conclusion

Bibliographie

Remerciements

Annexes

Introduction :

L'enseignement des sciences en France a subi de nombreux changements dans sa façon d'être

nommé ainsi que dans sa composition au cours de ce dernier siècle. La fonction de l'écrit dans ce

domaine s'est ainsi retrouvée considérablement modifiée. A partir de ce constat se pose la

question du rôle des traces écrites dans l'enseignement des sciences. S'arrête-t-il à la simple

fonction de «leçon à lire et à apprendre»? Peut-il engendrer d'autres apprentissages, d'autres

compétences?

Pour comprendre la place de l'écrit dans cet enseignement aujourd'hui, nous étudierons dans un

premier temps son évolution des années 1880 à aujourd'hui. Puis nous analyserons les différents

rôles de l'écrit en sciences en nous demandant comment l'enseignant peut adapter cette trace au

niveau des élèves et aux objectifs des programmes de l'école primaire de 2002, programmes qui

laissent à la maîtrise du langage et de la langue française une place essentielle.

1. Historique de l'enseignement des sciences en France

a) Des leçons des choses aux activités d'éveil :

C'est en 1880, avec Jules Ferry, qu'un souci de didactique et de culture primaires naît. Les leçons

de choses apparaissent. Cet enseignement est essentiellement constitué d'observations, de

dénominations et de représentations des phénomènes ou objets mis au programme.

L'expérimentation tient peu de place dans ces leçons de choses et ce jusqu'aux années 1950. La

plupart du temps, la leçon consiste en une lecture d'un récit d'une expérience sur le manuel, avec

observation des différentes étapes à partir d'illustrations. Le maître réalise exceptionnellement

quelques manipulations devant ses élèves, les effectifs et le matériel disponible ne permettant pas

de faire mieux qu'une démonstration générale.La trace écrite se compose alors d'un dessin tracé

au tableau par le maître; elle a pour rôle de dire ce qu'il faut avoir vu et ce qu'il faut retenir de

l'expérience. Les élèves la recopient ainsi qu'un court résumé sur leur cahier du jour. Cette trace

écrite est donc une production du maître qui cherche à restituer le savoir élémentaire dans le

cahier. Les élèves ne participent pas à sa production, ils font de la copie et parfois du dessin

d'observation des objets étudiés, surtout en botanique et en zoologie. Les thèmes de la vie

s'accumulent sans logique apparente. Ils articulent les leçons de choses, les lectures du jour et les

rédactions de la semaine. Cet enseignement permettait à chacun d'acquérir une base de savoirs

élémentaires.

Les premières innovations didactiques de l'enseignement des sciences se font à la fin des années

1960. Les références de ces années sont les travaux de Jean Piaget et ceux de Célestin Freinet. La

règle est de faire agir les enfants, de développer chez eux des capacités intellectuelles et de leur

donner les moyens de se doter de méthodes de travail susceptibles de s'appliquer à tous les

problèmes qu'ils auront à résoudre. On cherche à développer chez les élèves une attitude

scientifique, c'est-à-dire de les faire réfléchir aux problèmes qu'ils sont amenés à se poser.

Cette réflexion donne naissance aux activités d'éveil qui se déclinent en trois temps:

-on part du vécu des enfants, de leurs représentations spontanées. Par un questionnement habile,

les enseignants font surgir les contradictions de leurs pré-savoirs, ce qui permet de formuler un

problème.

-dans un deuxième temps, on analyse le problème en mettant en oeuvre les observations et les

expérimentations nécessaires.

-le troisième temps permet de structurer les acquis à l'aide de traces écrites. Ces traces permettent

d'élaborer les traces matérielles du cheminement en utilisant croquis, tableaux, dessins, rapports

d'expérience. Elles ont également le rôle d'assurer la mise en mémoire des connaissances.

Ainsi, dans ces activités d'éveil, le dessin, la schématisation et la prise d'informations ont une

place très importante. Les travaux de rédaction ont un grand intérêt pédagogique et permettent de

témoigner dans les familles de la réalité du travail fait.

L'enseignement des sciences est ainsi passé d'une culture des choses et de leur usage à une

culture des démarches appliquées à la connaissance des phénomènes. Cependant, à cette époque,

l'opinion publique pense que le rôle de l'école primaire est essentiellement d'apprendre à lire,

écrire et compter. L'enseignement des sciences apparaît alors comme secondaire, il regresse à

l'école en raison de la conviction que le temps qui lui est consacré est pris sur celui des

apprentissages fondamentaux, parler, lire, écrire, compter. Les sciences, enseignement alors

réservé au collège, n'aideraient pas les enfants à maîtriser la langue française. Le lien entre

sciences et langage n'existerait pas.

En 1985, les sciences retrouvent une place dans les programmes de l'école élémentaire mais

restent malgré tout une activité accessoire à l'école.

Il faudra attendre l'opération de la main à la pâte, lancée en 1996 à l'initiative du professeur

Georges Charpak, pour que cet enseignement prenne de l'importance.

b) L'opération de la main à la pâte :

La démarche de la main à la pâte, élaborée par G.Charpak en 1996, est fondée sur la

construction des connaissances par l'exploration, la manipulation et la discussion: « Ma

conviction est forgée en une journée en voyant, dans un ghetto de Chicago, des enfants aux yeux

pétillants de plaisir découvrir le monde et ses lois en manipulant des objets simples, bien choisis,

en discuter entre eux puis avec la maîtresse, en décrivant par l'écriture et le dessin leurs

observations, en s'imprégnant des concepts dont les scientifiques qui avaient imaginé les

expériences voulaient qu'ils prissent conscience. » Action, interrogation, investigation,

expérimentation, construction collective remplacent l'apprentissage d'énoncés figés à mémoriser.

Il existe une charte de la main à la pâte constituée de dix principes. Trois de ces principes

s'articulent tout particulièrement autour de la maîtrise du langage:

«Principe 2 : Aux cours de leurs investigations, les enfants argumentent et raisonnent, mettent en

commun et discutent leurs idées et leurs résultats, construisent leurs connaissances.

Principe 5 : Les enfants tiennent un cahier d'expérience avec leurs mots à eux.

Principe 6 : L'objectif majeur est une appropriation progressive, par les élèves, de concepts

scientifiques et de techniques opératoires, accompagnée d'une consolidation de l'expression écrite

et orale.» On remarque dans cette démarche un lien très fort entre apprentissage scientifique et

apprentissage de la langue orale et écrite.

L'oral tient une place importante puisque le rôle de l'élève n'est pas limité à la seule observation.

En effet, cette démarche incite à l'échange oral autour des observations, des hypothèses, des

expériences et des explications. L'élève doit exposer son point de vue aux autres, le confronter à

d'autres points de vue et aux résultats expérimentaux pour en tester la pertinence et la validité. Il

peut apprendre à chercher le mot, la forme verbale ou les modalités de langage qui lui permettent

de communiquer au mieux ses observations ou ses explications.

L'écrit permet d'extérioriser sa pensée,de la clarifier et de la faire évoluer. Le cahier d'expérience,

support des traces écrites des différents moments de l'activité scientifique de l'élève, constitue

ainsi un support pour garder en mémoire ce qui a été réalisé et une aide pour faire avancer sa

pensée et trouver de nouvelles idées. Les reprises, les reformulations permettent de stabiliser les

acquis.

L'opération la main à la pâte favorise donc l'apprentissage des langages. Elle a été expérimentée

à partir de 1996 dans certaines écoles en France et son succès lui a permis d'intégrer le plan de

rénovation des sciences de juin 2000.

c) Le plan de rénovation des sciences et de la technologie à l'école :

En juin 2000, un plan de rénovation des sciences et de la technologie à l'école est annoncé par le

ministère de l'éducation. Ce plan préconise la démarche de la main à la pâte. Il permet de

dépasser l'idée que le temps consacré à l'enseignement des sciences est pris sur celui des

apprentissages fondamentaux, les deux étant liés. La science n'est pas seulement une source de

connaissances et une école de la pensée. C'est une école de l'expression et du comportement. Son

enseignement permet le développement de la culture scientifique, enjeu majeur pour notre

société et pour chacun de ses citoyens.

Le plan de rénovation a pour objectifs de rendre plus effectif l'enseignement des sciences et de la

technologie à l'école, de lui assigner autant que possible une dimension expérimentale, de

développer la capacité d'argumentation et de raisonnement des élèves, en même temps que leur

appropriation progressive des concepts scientifiques.

Ce plan donne une place primordiale au langage dans l'enseignement des sciences, la place du

langage étant non seulement une attente de la société et des parents, mais aussi une priorité de

l'éducation nationale. Dans la démarche qui sous-tend l'activité de la classe en sciences et en

technologie, le langage n'est pas l'objet d'étude premier. Mais dans les allers et retours que le

maître organise entre observation du réel, actions sur le réel, lecture et productions d'écrits variés,

l'élève construit progressivement des compétences langagières en même temps que s'élabore sa

pensée.

d) Conclusion sur l'évolution de l'enseignement des sciences :

L'enseignement des sciences a subi de nombreux changements en suivant l'évolution des pensées

et les différents courants didactiques. Après avoir rejeté cet enseignement en pensant qu'il nuisait

à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, les programmes de l'école primaire l'utilisent

aujourd'hui en tant qu'outil de renforcement de la maîtrise de la langue française. De plus, la

place de l'élève a évolué : d'abord observateur passif il devient progressivement acteur de ses

apprentissages. Ainsi l'élève et la maîtrise du langage sont placés au centre des apprentissages.

L'écrit dans cet enseignement prend différents rôles, de l'évaluation aux prolongements de

réflexion.

2. Place de l'écrit dans l'enseignement des sciences d'après les programmes

de 2002

a) Pourquoi faire des traces écrites en sciences ?

Le langage au service des sciences:

Le langage en sciences a une place très importante dans les programmes de l'école primaire de

2002. En effet, il intervient dans les différentes étapes d'une séquence en sciences. Tout d'abord,

grâce au langage, les enfants vont mettre des mots sur leurs actions, sur leurs sentiments, au

cours de la phase d'expérimentation. Ils vont nommer leurs objets d'étude, les étiqueter, les

classer. Ils vont élaborer des référents et transmettre ce qu'ils ont construit au cours des

différentes séances. Puis ils vont pouvoir établir des relations entre différents éléments, ils vont

interpréter les résultats de leurs expériences et réorganiser leurs pensées. Ils vont faire valoir

leurs points de vue, ils vont convaincre et argumenter si différentes solutions s'offrent à eux.

Enfin, le langage est mobilisé en fin de séquence pour formuler les connaissances scientifiques

qui se sont construites pendant la phase d'investigation. Ainsi, le langage donne du sens aux

apprentissages.

En ce qui concerne plus particulièrement le langage écrit en sciences, ce dernier va inviter les

enfants à prendre de la distance par rapport à leurs activités, à objectiver ce qu'ils font, ce qu'ils

pensent. L'écrit, en sciences, va guider les apprentissages des enfants en favorisant trois phases

importantes.

Tout d'abord, l'écrit va aider l'enfant à agir. Par l'écrit, l'enfant va préciser un dispositif, il va

anticiper sur des résultats, sur des choix matériels. Il va planifier ses recherches en les exposant

sur une feuille.

Mais l'écrit va également permettre de mémoriser ce qui a été fait. Les enfants vont garder des

traces de leurs recherches. Ces traces serviront de point d'appui pour leur mémoire. Les enfants,

en écrivant les résultats de leurs observations, de leurs expériences, pourront utiliser ces traces

pour comparer et pour revenir sur une activité faite précédemment.

Enfin, l'écrit va aider les enfants à comprendre la séquence faite en classe. Ils pourront, grâce à

l'écrit, prendre du recul sur ce qui a été fait, réorganiser leurs idées, trier leurs résultats, structurer

leurs recherches, leurs acquis. Ils pourront mettre en relation des écrits antérieurs et reformuler

des écrits collectifs. Ils devront clarifier leurs savoirs pour les écrire et pour qu'ils soient compris

par d'autres personnes.

Les sciences au service du langage:

Etre au service des apprentissages n'est pas la seule fonction des traces écrites en sciences. En

effet, non seulement l'écrit permet de donner du sens à cet enseignement, mais il permet

également de développer la maîtrise du langage à l'école. Utiliser des traces écrites en sciences va

aider l'enfant à découvrir le code de l'écrit.

Grâce aux sciences, l'enfant rencontre les différentes formes d'écrits scientifiques. Il en existe une

grande diversité. Il peut découvrir les écrits documentaires, les calendriers, les tableaux à double

entrée. Il peut construire des écrits qui ressemblent aux écrits des scientifiques pour reconstituer

le questionnement et le raisonnement de la classe.

Les enfants apprennent à rédiger des questionnaires, à exposer leurs hypothèses. Ils manipulent

des textes narratifs pour raconter leurs sorties, leurs visites. Ils apprennent à prendre des notes

pendant leurs enquêtes. Ils utilisent des textes explicatifs et des fiches techniques pour exposer

leurs expériences, ils peuvent construire un tableau ou un compte-rendu pour rassembler leurs

résultats. Ils construisent des textes argumentatifs pour exposer leurs points de vue et ils peuvent

rédiger des affiches pour communiquer leurs conclusions. Ils manipulent ainsi des textes, des

tableaux, des dessins, des graphiques. Il est important de leur faire manipuler ces différentes

formes d'écrit et de leur faire changer de code, c'est-à-dire de passer d'une forme à une autre

forme d'écrit. On peut alterner la façon de procéder. Parfois on leur impose le type d'écrit à

utiliser, parfois on leur laisse le choix pour leur permettre de prendre du recul. Ils peuvent ainsi

comparer les différents codes pour trouver le plus adapté à la situation. Par exemple, il peut être

intéressant de leur faire traduire un dessin en tableau et de leur demander de comparer les

avantages et les inconvénients de ces deux présentations en fonction des objectifs recherchés.

Le travail de production d'écrit n'est pas l'objet d'étude en lui-même, mais avoir besoin de l'écrit,

lui donner une place importante en sciences, va donner une certaine motivation aux enfants. En

associant écrit et sciences, on instaure un nouveau rapport à l'écrit qui peut présenter un intérêt

tout particulier pour les élèves qui n'ont pas spontanément envie d'écrire ou qui ont peu l'habitude

de réussir dans ce domaine.

Les programmes de 2002 insistent sur le fait que toutes les disciplines concourent à

l'apprentissage de la langue française. Ainsi le langage est au service des sciences mais ce rapport

est réciproque.

b) Quelles formes et quels statuts donner à ces traces écrites?

Les écrits à l'école sont regroupés dans un cahier. Ce cahier est appelé cahier d'expériences ou

cahier de sciences. Il appartient à l'élève et le suit pendant tout le cycle. Les enseignants pourront

reprendre, sur ce cahier, les activités et les réflexions qui auront été réalisées au cours des années

précédentes pour poursuivre un thème. L'enfant pourra ainsi retrouver l'évolution de ses

productions, de ses pensées. Il pourra y rechercher des éléments pour construire de nouveaux

apprentissages. Ce cahier permet ainsi la continuité des apprentissages. Suivant les différents

moments de la séquence et les objectifs des séances, on ne retrouve pas les mêmes écrits dans ce

cahier. On distingue, par exemple, les écrits personnels des écrits collectifs, les écrits pour

exposer les questions qu'on se pose des écrits qui ont valeur de savoirs.

On utilise des écrits personnels au début d'une séance, pour permettre à l'enfant de donner son

point de vue, ses idées à propos du sujet à étudier. L'enfant s'exprime pour dire ce qu'il pense, au

travers de la réalisation d'un dessin ou d'un cours texte, en utilisant le pronom « je ». Il pourra

dire ce qu'il veut faire et pourquoi il veut le faire. Ces écrits n'ont pas de valeur formelle. Ils ne

sont pas corrigés par l'enseignant pour ne pas inhiber l'enfant. Sans correction, l'enfant est libéré

de la contrainte de la forme de sa production et peut ainsi se concentrer sur le contenu, sur ses

pensées, sur ses conceptions initiales. En effet, le but de l'activité n'est pas d'évaluer l'enfant sur

son orthographe mais d'évaluer ses connaissances et ses lacunes sur le thème à étudier. De plus,

les compétences spécifiques liées à la production d'écrits en sciences se construisent sur du long

terme. On ne peut attendre de l'enfant qu'il intègre toutes les caractéristiques de l'écrit

scientifique dès le début des apprentissages. C'est en alternant des écrits personnels et des écrits

collectifs que l'enfant va progressivement s'approprier ce langage.

Pour que l'enfant ne soit pas perdu dans son cahier, chaque écrit est associé à un titre de rubrique,

voir même à une couleur de page. Le travail personnel de l'élève peut se faire sur des feuilles de

couleurs et le travail collectif sur des feuilles blanches. Les enfants peuvent également utiliser

des encres de couleurs différentes. Par exemple, ils distingueront plus facilement la partie « ce

qu'il faut retenir » des autres parties si cette partie est toujours écrite en rouge. On retrouvera les

rubriques tout au long du cheminement de la réflexion scientifique. Ces rubriques pourront être

associées à des pictogrammes pour faciliter le repérage des enfants. Chaque écrit est également

associé à sa date de création pour montrer les événements dans leur ordre chronologique, ce qui

permet de structurer la démarche réalisée.

Pour le début d'une séquence, le titre des conceptions initiales de l'enfant est « ce que je pense

au ... » avec la date du début de la séquence. L'enfant sait ainsi que cette trace n'est pas un savoir,

mais qu'il s'agit de ses hypothèses, de ses incertitudes.

La page suivante a le titre « les questions que se pose la classe...». Cet écrit est le résultat de la

mise en commun des différentes idées des enfants. Cette mise en commun permet de faire

ressurgir les questions que se posent les enfants à propos du thème à étudier.

Pour présenter les idées des enfants qui permettent de répondre à leur questionnement, pour

présenter les expériences qu'ils imaginent, on utilise le titre « ce que la classe propose ». Il s'agit

d'un écrit collectif qui reprend les idées les plus pertinentes aux yeux des enfants, à propos des

expériences réalisables en classe. Cette partie peut être mise en parallèle avec « ce que je

propose », ce qui permet à l'enfant de distinguer son point de vue de celui des autres. L'enfant

décrit ce qu'il propose, ce qu'il fait, ce qu'il observe.

Lorsque l'organisation de la classe se fait en travail de groupes, les écrits permettent de

communiquer les idées des enfants à un autre groupe ou à la classe entière. Les enfants vont

questionner sur un dispositif, une recherche.

Les dernières rubriques sont « ce que la classe a trouvé » dans laquelle on retrouve

l'interprétation des résultats des expériences et « ce que disent les scientifiques » dans laquelle on

trouve des textes documentaires. Ces parties vont aider les enfants à comparer les activités faites

en classe aux expériences des scientifiques, à vérifier ce qu'ils pensent avoir trouvé en s'appuyant

sur d'autres écrits, et à élaborer la synthèse de la classe. Cette synthèse précise les éléments du

savoir en même temps que les outils pour les dire. Elle a un statut de savoir. Pour la dinstinguer

des autres écrits, la synthèse peut être tapée sur ordinateur. Elle peut également être reformulée

par l'enfant, avec ses propres mots, ce qui permettra à l'enseignant de mesurer le degré

d'appropriation de la notion de l'enfant.

Ainsi le cahier d'expérience est un lieu privilégié de l'écrit pour soi, mais c'est également un outil

personnel de construction des apprentissages. Grâce à une organisation précise, en utilisant des

titres de rubrique, des feuilles et des encres de couleurs, des pictogrammes, ce cahier permet de

structurer la réflexion de l'élève. L'écrit, présenté sous cette forme, peut aussi bien servir d'outil

évaluateur, que d'aide à la construction des connaissances ou de support pour la mémoire.

3. La trace écrite en tant qu'évaluation diagnostique : introduire un thème

par les conceptions initiales

a) Définition et rôle des conceptions initiales

Les conceptions initiales sont des systèmes explicatifs que se font les individus à partir de leur

vécu. Ces systèmes peuvent être faux ou partiellement vrais sur le plan scientifique, en tout cas

ils satisfont les individus. Ces documents, réalisés par les élèves au début d'une séquence,

permettent aux enseignants de savoir où en sont les élèves dans le domaine qui va être étudié.

Ainsi, l'enseignant a une idée précise des connaissances et des obstacles que les élèves ont, ce qui

lui permet de construire une progression adaptée aux besoins des élèves. Ces conceptions

initiales ont un rôle d'évaluation diagnostique.

b) Place et forme des conceptions initiales dans une séance

Les conceptions initiales permettent de débuter une séquence en sciences. Elles se présentent aux

élèves sous la forme d'une question sur le sujet à étudier. Cette partie s'intitule généralement « ce

que je pense au ... » avec la date du jour. Les réponses peuvent prendre la forme de phrases ou de

dessins.

En maternelle, les élèves répondent le plus souvent à cette question par un dessin. Le dessin, une

fois terminé, sera légendé par dictée à l'adulte, afin de permettre à l'enfant de mettre des mots sur

sa production et de l'expliquer à une autre personne. Cela va organiser et fixer ses idées. Cette

phase s'inscrit dans un projet d'écriture. Elle est importante puisqu'elle permet aux enfants

d'accéder à la langue écrite. Ils découvrent la transcription de l'oral à l'écrit. Les enfants prennent

ainsi conscience de la matérialité de la langue. Cette appropriation progressive des formes écrites

du langage structure l'écriture de la langue française. Les enfants s'aperçoivent que, contrairement

à la chaîne parlée faite d'énoncés continus, l'écrit est fragmenté en unités séparées les unes des

autres et appelées mots. En cycle 2 et 3, les élèves répondent par un dessin légendé et quelques

fois par un court texte explicatif.

Quand les enfants ont terminé leurs productions, l'enseignant en choisit quelques unes

significatives et les affiche pour que tous les enfants puissent les observer. Les productions

choisies ne sont pas les « meilleures ». Ce sont des productions très différentes les unes des

autres, ce qui permet leur confrontation. Les enfants, en comparant leurs réalisations, se trouvent

ainsi face à des divergences de conceptions et d'idées. Ils peuvent discuter sur la forme et le fond.

Pour le fond, en comparant les différentes présentations, les enfants vont s'apercevoir que

certaines sont plus lisibles, plus pratiques que d'autres. Pour la forme, ils auront différentes idées

sous les yeux et ils pourront ainsi dégager les idées les plus pertinentes. Ils évaluent ainsi les

productions les unes par rapport aux autres et prennent du recul par rapport à leur réalisation.

C'est en discutant que naissent dans l'esprit des enfants les critères relatifs tels que la taille, la

place de la production sur la feuille, les couleurs. Certains enfants feront des dessins, d'autres

utiliseront la schématisation. Certains feront des dessins séquentiels, d'autres pas. On pourra

observer des représentations de face, de profil, de dessus. Ils pourront ainsi construire

progressivement le savoir-faire qui concerne le dessin. En comparant leurs idées, ils vont

rencontrer d'autres points de vue, d'autres idées, ce qui les fera aboutir à la formulation d'un

questionnement. Ce questionnement est le point de départ de la réflexion.

On remarque ainsi que le rôle d'évaluation diagnostique des conceptions initiales est double. Du

côté de l'enseignant, elles permettent de construire des séances adaptées au niveau des enfants, en

tenant compte des acquis et des obstacles. L'enseignant peut partir de ce que connaissent les

enfants et anticiper sur les difficultés qu'ils peuvent rencontrer. Du côté des élèves, elles

permettent l'auto-évaluation. L'enfant peut situer ses connaissances par rapport à lui et à la classe.

Il prend conscience des lacunes dans le domaine à étudier, ses connaissances pouvant être

absentes, partielles ou erronées. La question posée à l'enfant va susciter son intérêt, développer sa

curiosité, engendrer un questionnement et une réflexion collective va émerger de cette séance.

L'écrit, en donnant à l'enfant l'occasion de formuler ses conceptions initiales, va clarifier ses idées

et lui permettre de se rendre compte des lacunes de son savoir. Il pourra ainsi remettre en cause

ses représentations et accepter un nouveau savoir issu des investigations de la classe.

Ces conceptions initiales peuvent également permettre de montrer aux enfants l'évolution de leur

savoir et de leur savoir-faire. A la fin de la séquence, l'enseignant leur pose la même question

avec l'intitulé «ce que je sais au...» et la date du jour. Une fois le travail terminé, les enfants vont

comparer ce qu'ils viennent de réaliser avec leur premier travail du début de la séquence. La

différence de ces travaux met en évidence le travail réalisé au cours des séquences et montre à

l'enfant l'évolution de ses idées par rapport au thème étudié. Il apercevra également qu'il s'est

perfectionné dans la réalisation de ses travaux comme par exemple l'utilisation d'un titre ou d'une

légende. En gardant les traces de ce qu'il croyait être vrai, il va les comparer à ce qui est en réalité

vrai et ainsi construire un socle solide de connaissances.

c) Exemple d'utilisation des conceptions initiales au cycle 3 pour une séquence sur

les articulations

Au cours de mon deuxième stage de première année d' IUFM, j'ai pu réaliser une séquence sur

les articulations. Ce stage a eu lieu dans la classe de CM1 de l'école élémentaire des Violettes, à

Chenôve. Il s'agit, pour ces élèves, de la première séance de l'année sur les mouvements

corporels, thème en lien avec le corps humain et l'éducation à la santé. Pour situer le niveau de

connaissances de ces élèves sur ce sujet, je commence ma première séance par leur demander de

dessiner l'intérieur d'une de leur jambe. Beaucoup d'enfants hésitent, certains disent qu'ils ne

savent pas dessiner. Pour lever ce manque d'assurance qui concerne l'allure générale du dessin, je

leur donne un support qui représente le contour d'une jambe. Ils n'ont plus qu'à le compléter.

Procéder de cette façon leur a permis de se concentrer sur le contenu et non sur la forme de leur

dessin. Ils ont pu, de cette manière, s'interroger réellement sur le contenu de leur jambe. Cela a

suscité leur curiosité. Certains ont regardé leur jambe, d'autres l'ont touchée, et tous se sentaient

concernés par la question. Demander aux enfants de constituer une trace écrite à ce moment

précis de la séquence leur permettait de se poser des questions, de rencontrer des obstacles qu'ils

n'auraient pas eu à l'oral. Ils doivent penser à la forme des éléments qu'ils dessinent, aux tailles

relatives, à leur disposition les uns par rapport aux autres. J'ai découvert un autre avantage de la

trace écrite à ce moment; la participation de tous les enfants, contrairement à l'oral qui ne permet

que la participation de quelques enfants, les autres attendant passivement les réponses.

Une fois les dessins terminés, j'en ai choisi quelques uns, très différents les uns des autres et je

les ai affichés au tableau. Il a fallu expliquer aux enfants que je n'avais pas choisi les dessins en

fonction du critère beauté ou en fonction du critère ressemblance. Je leur ai montré que ce n'était

pas un concours de dessins et que j'en avais pris au hasard. Voici quelques exemples des

productions des enfants :

1 2 3

4 5 6

Les enfants les ont comparées et ont remarqué que certains d'entre eux avaient représenté les

muscles (le 6), d'autres les vaisseaux sanguins (le 4). Tous ont représenté les os mais pas de la

même manière. Certains les ont disposés sans logique apparente (le 1, on remarque cependant le

positionnement de la rotule au niveau du genou), d'autres les ont fait se succéder le long de la

jambe (le 5). Certains les ont rattachés par des os «ronds» (le 3), d'autres les ont laissés libres (le

2). Ces réflexions ont permis aux enfants de construire un questionnement. Ils se sont demandé

combien ils avaient d'os dans leurs jambes et comment ils étaient disposés et rattachés entre eux.

Une question est ressortie : comment peut-on plier la jambe avec les os ? Cette question a permis

aux séances suivantes d'exister aux yeux des enfants.

Ces conceptions initiales n'ont pas seulement été utiles pour les élèves. Elles m'ont également

permis de me rendre compte des pré-acquis des enfants à ce sujet et d'adapter la suite de la

séquence au niveau des enfants. Avant de commencer, je pensais qu'ils avaient une idée de la

forme des os, de leur nombre et de leur disposition. En observant les conceptions 1 et 2, on se

rend compte qu'il n'en est rien. J'ai donc modifié ma préparation en la simplifiant. La séance

suivante a été l'observation d'une radiographie du genou pour fixer dans les esprits l'agencement

des os. Les enfants l'ont décalquée puis légendée.

En ce qui concerne ces conceptions initiales, mon regret est de ne pas avoir demandé aux enfants

de légender leur dessin. Cela leur aurait permis de garder une trace de leurs idées. Il est

également regrettable de ne pas avoir eu le temps de terminer la séquence pour voir si, en leur

redonnant le même dessin à faire, on aurait observé l'évolution attendue des idées des enfants.

4. La trace écrite pour comprendre la démarche scientifique

a) Qu'est-ce que la démarche scientifique ?

Pour comprendre la démarche scientifique, il faut d'abord s'intéresser au travail du chercheur. Un

chercheur, c'est quelqu'un qui se pose des questions et tente de les résoudre. Gaston Bachelard

écrivait en 1938 qu' « il n'y a pas de véritable connaissance s'il n'y a pas eu de questionnement. ».

Cela montre l'importance, au départ, d'une interrogation pour lancer la phase de recherche. On

pourra alors décrire la démarche scientifique en différentes phases. La première correspond à la

formulation du problème, du questionnement. La deuxième est l'émission d'hypothèses, le

scientifique liste alors les réponses plausibles à sa question. Ensuite il vérifie en faisant des

expériences, c'est la phase de vérification, d'expérimentation. Mais ces trois phases ne se

succèdent pas forcément chronologiquement dans le temps. Elles évoluent et sont en

interrelations permanentes. Elles se précisent au fur et à mesure grâce à des allers-retours

permettant la construction progressive de nouveaux savoirs. Une fois ces étapes réalisées, le

scientifique rédige les résultats puis les publie pour qu'ils prennent la valeur de savoir. On

constate alors le rôle très important de l'écrit dans cette démarche. Permettant d'abord de garder

en mémoire ses réflexions, le scientifique l'utilise ensuite pour schématiser ses expérimentations

et conserver ses résultats. Il peut alors prendre du recul, devant son « carnet de bord », pour

construire son raisonnement. Il structure et élabore ainsi de nouveaux savoirs qu'il pourra

communiquer à ses pairs par la publication.

La démarche scientifique a un sens général. Elle intègre tout ce qui permet de répondre à la

question de départ, c'est-à-dire les recherches documentaires, les visites et les enquêtes, les

observations plus fines, les expériences, les modélisations. Elle contient donc la démarche

expérimentale qui correspond à l'expérience qui va permettre de valider les hypothèses.

La démarche scientifique est donc complexe et intègre de nombreux moyens de recherche. On ne

peut l'imposer telle quelle à l'école. Il faut l'adapter. A l'école, elle doit s'articuler sur le

questionnement des élèves sur le monde vivant, naturel ou construit par l'homme. Elle aboutit à

l'acquisition de connaissances et de savoir-faire. L'enseignant choisit une situation de départ. Ce

choix se fait en fonction des objectifs des programmes, du niveau des élèves et du caractère

productif du questionnement auquel peut conduire la situation.

Cette démarche débute par la formulation du problème par les élèves. On commence par faire

émerger leurs conceptions initiales et c'est en constatant leurs divergences que le problème va

émerger. Cette réflexion, guidée par l'enseignant, va permettre aux enfants de comprendre et de

s'approprier le problème. Ce questionnement permet de donner envie aux enfants de poursuivre

la réflexion et de s'engager dans une recherche de solution.

Les enfants se posent des questions, ils vont tenter d'y répondre. Ils vont émettre des hypothèses

et vont alors concevoir, imaginer des investigations pour valider ou non leurs idées. A ce

moment de la démarche, on note l'importance de l'écrit. L'utilisation des traces écrites va, en

effet, permettre de rendre leurs idées concrètes. Ils devront anticiper les démarches inventées. Par

exemple, la réalisation un protocole d'expérience va leur donner une idée de la pertinence de la

mise en place de l'expérience. Ils pourront anticiper sur la réalisation matérielle et rechercher, si

besoin, des solutions techniques. Ils pourront également réaliser des prévisions sur leurs résultats,

des questionnaires pour leurs enquêtes et leurs visites.

La phase d'investigation étant préparée, les enfants peuvent la mettre en place concrètement pour

se donner les moyens de vérifier leurs hypothèses. Cela sera permis par la mise en oeuvre de

dispositifs expérimentaux, par la recherche documentaire, la conduite d'enquêtes ou le recours à

des personnes ressources. Les enfants devront contrôler leurs investigations, les décriront par

écrit et ils noteront leurs résultats.

La dernière étape est l'acquisition et la structuration des connaissances. Les enfants comparent et

mettent en relation leurs résultats. Puis ils les confrontent au savoir établi en faisant des

recherches documentaires. Enfin ils élaborent collectivement la synthèse qui reprend les

connaissances nouvelles acquises. La réalisation de productions telles que des affiches pourra

servir à la communication du résultat.

On constate ainsi que l'engagement dans une démarche scientifique à l'école est un projet long et

complexe. Il nécessite la réalisation de traces écrites pour permettre aux enfants de comprendre

ce qu'ils font. Cela leur permettra de structurer les étapes du raisonnement scientifique et de

comprendre la démarche scientifique.

b) Structurer les étapes du raisonnement scientifique (les grandes étapes du cahier

d'expérience)

Exemple du cahier de sciences de l'école maternelle de Lacanche (structuration de la

pensée) avec les fiches « ça coule ou ça flotte? »

Réaliser un cahier d'expérience va permettre aux enfants de planifier leur démarche, de la

structurer. Au cours de mon stage en responsabilité R2 à l'école maternelle de Lacanche, j'ai pu

observer la mise en place d'un cahier de sciences avec des enfants de moyenne et grande section.

L'enseignante réalise des fiches, une pour chaque thème. A chaque thème reviennent les mêmes

questions, symbolisées par les mêmes pictogrammes.

En prenant l'exemple des fiches sur le thème « ça flotte ou ça coule », annexes 1 et 2, on retrouve

les étapes de la démarche scientifique, et ce dès le cycle 1.

L'activité commence par une question, représentée par un point d'interrogation. Le problème est

de savoir si les objets coulent ou flottent. Pour le savoir, les enfants doivent imaginer une

expérience qui réponde à la question. Ils anticipent alors les résultats et marquent à l'aide de

gommettes leurs hypothèses sur un tableau à double entrée. Puis ils s'organisent, ils récoltent des

objets, prennent une bassine avec de l'eau et posent les objets dans l'eau. Les résultats seront

répertoriés sur le tableau à double entrée, à côté des hypothèses.

Procéder de cette manière va permettre aux enfants de se familiariser avec les étapes de la

démarche scientifique. Au début de l'année, ils découvrent le fonctionnement, puis, au fur et à

mesure, ils l'anticipent. Cela est très motivant pour eux. Ils peuvent garder une trace de leurs

questions, de leurs recherches et surtout cela leur permet de rendre concrète leur pensée. Ils

peuvent visualiser leurs expériences. On assiste à la décentration progressive de la réflexion.

Pour répondre à la question que se pose la classe, chacun donne son avis, dit ce qu'il pense.

L'enfant prend conscience que les autres pensent aussi, et que leurs pensées ne coïncident pas

toujours. La confrontation des pensées, la disposition du tableau qui met côte à côte les

hypothèses et les résultats montrent aux enfants que ce qu'ils pensent n'est pas forcément exacte

et qu'il faut faire des expériences pour vérifier. A la fin, la maîtresse écrit le résumé élaboré par la

classe par dictée à l'adulte.

Réaliser des fiches de ce type permet aux enfants de visualiser les étapes de la démarche

scientifique. Les enfants l'intègrent progressivement et cette démarche peut devenir quasi-

automatique pour eux. Ils anticipent, cherchent un stratagème pour répondre à la question.

Suite de ces fiches : le livret sur les graines

Au cours de ce stage, j'ai pu continuer cette démarche. La séquence était sur les graines. Les

fiches de préparation sont en annexes 3, 4 et 5. Ce thème a permis une réflexion sur le vivant en

abordant la diversité des végétaux et leurs conditions de développement. Les compétences à

développer étaient de mettre en place des cultures et de les entretenir, d'être capable d'observer,

d'identifier et de décrire quelques caractéristiques de la vie végétale.

La première séance a débuté par la lecture de l'album Une si petite graine, d'Eric Carle. Cet

album raconte les péripéties d'une petite graine qui quitte la fleur dont elle est issue pour voyager

et donner, à son tour, au printemps, une fleur géante. Un moment de langage a suivi cette lecture

pour faire la distinction entre la fiction et la réalité. Ce moment a débouché sur différentes

questions comme « que donne une graine quand on la plante? ». J'ai ensuite donné aux enfants

différentes graines : des graines de haricot, de mâche, de pois et de radis. Ils les ont observées,

décrites et comparées.

On s'est alors demandé ce qu'il nous faudrait pour planter ces graines. J'ai recueilli leurs

conceptions initiales pour répondre à la question de départ sous forme de dessins. Chaque enfant

a alors dessiné les plantations qu'on allait réaliser en répondant aux questions « que faut-il pour

planter une graine? » et « que donne la graine quand on la plante? ». Cela leur a permis

d'anticiper l'activité. Ils ont réfléchi au dispositif, au matériel qu'ils allaient devoir recueillir pour

pouvoir réaliser leurs plantations. J'ai ensuite légendé chaque dessin par dictée à l'adulte. L'intérêt

de légender ces dessins est double. Tout d'abord, c'est un travail qui demande aux enfants de

mettre des mots sur ce qu'ils dessinent, c'est un retour sur ce qu'ils viennent de réaliser. Il y a

donc un effort sur la recherche du vocabulaire et la mise en forme des idées, les enfants ne

trouvant pas toujours spontanément les mots pour décrire leurs oeuvres. Et cela les implique

d'avantage dans l'activité.

Ils découvrent dans le dessin un moyen de communication, une façon de dire ce qu'ils pensent,

d'organiser ce qu'ils vont faire. Chaque dessin est vu par une personne et est expliqué par l'enfant.

Le fait de légender le dessin valorise le travail de l'enfant, cela le rend concret aux yeux des

autres. C'est une motivation supplémentaire.

Il y a eu échange entre le langage de l'enfant et le langage écrit. J'ai remarqué que les enfants

prenaient beaucoup de plaisir à décrire leur dessin. En voici deux exemples.

Dessin d'un élève de moyenne section :

Sur ce dessin, l'enfant exprime ce qu'il pense. D'après lui, il a besoin d'un pot et de la terre pour

planter une graine. Il répond à la question « que donne la graine quand on la plante » en dessinant

deux fleurs.

Dessin d'un élève de grande section:

Cet élève a représenté à droite le dispositif pour planter les graines. Il pense qu'il a besoin d'un

pot, de la terre et d'un arrosoir pour planter des graines. A gauche, il a représenté ce que donne la

graine lorsqu'elle a été plantée, c'est-à-dire deux fleurs.

Ces dessins montrent que les enfants, dès la moyenne section, sont capables de réaliser des

dessins pour anticiper une activité. Pour le premier dessin, l'enfant a représenté le pot, la terre et

la fleur. La plupart des enfants a dessiné des fleurs et non toutes sortes de végétaux, avec ou sans

fleurs. Cela est dû à la lecture de l'album, qui a freiné l'imagination des enfants. Il aurait été

préférable de demander les conceptions initiales avant de lire l'album. On aurait sûrement eu des

dessins plus riches, plus variés.

On a ensuite regardé ces dessins en regroupement collectif. Des dessins sont accrochés au

tableau, dans le coin langage, et on laisse parler les enfants. Avoir légendé ces dessins permet de

garder en mémoire ce que les enfants ont voulu dire et on peut, de ce fait, réutiliser ces dessins

pour le langage. Les enfants se sont ainsi dit que, pour planter des graines, il fallait les mettre

dans quelque chose, de la terre ou du coton. Certains ont pensé à l'arrosage régulier des

plantations. On peut remarquer que le deuxième dessin est très complet: le pot, la terre, la graine

et l'arrosoir d'un côté; le pot, l'eau et les fleurs de l'autre. L'enfant a représenté le dispositif en

situation initiale et le même dispositif un peu plus tard. Il s'agit donc d'un dessin élaboré puisqu'il

présente une évolution. Il aurait été intéressant de montrer à l'enfant que, pour dessiner des

événements dans l'ordre chronologique, on aurait pu commencer à gauche pour continuer la suite

à droite, de la même manière que l'on écrit.

On remarque ainsi dans cette séance l'intérêt des conceptions initiales qui permettent d'interroger

les enfants et de les rendre responsables de la réponse à ce questionnement.

La séquence continue avec les plantations. Les enfants manipulent la terre, le coton, les graines.

Ils arrosent. Comme ils choisissent leurs graines et qu'il y a quatre sortes de graines, pour se

souvenir de ce qu'ils ont planté, ils réalisent des petites étiquettes avec le nom des graines, un

petit dessin de ce que cela va donner et la date de plantation (photographie ci-dessus). Ils collent

cette étiquette sur le pot. Cela leur montre l'intérêt de l'écrit comme outil support de la mémoire

et leur a permis de suivre l'évolution de leurs propres graines. Ainsi, chaque matin, ils venaient

les regarder pendant l'accueil et faisaient des comparaisons des pousses entre eux. Il aurait été

intéressant de leur faire prendre des mesures pour qu'ils puissent comparer la croissance de ces

différents végétaux. On aurait pu également établir un lien avec leur propre croissance.

Une semaine après les plantations, les enfants ont réalisé des dessins d'observation des

différentes graines et des différentes pousses. Pour cela, on a travaillé en petits groupes, ce qui a

permis aux enfants une meilleure observation des détails. On a déraciné quelques pousses et on

les a décrites oralement. Chaque enfant touchait avec ses doigts. On a bien détaillé la graine, la

tige, les racines et les petites feuilles. Les enfants ont ensuite réalisé leur dessin qu'on a légendé.

Cette séquence a débouché sur un petit livret sur les graines que les enfants ont pu placer dans

leur cahier de sciences. La première page du cahier (annexe 6) est l'illustration de l'album lu en

début de séquence, avec le plan de la séquence pour que les parents comprennent la situation. La

deuxième (annexe 7) est la question de départ avec les dessins des conceptions initiales. La

troisième (annexe 8) représente la phase d'observation des graines avec leurs dessins

d'observation et leurs photocopies. La page suivante (annexe 9) sert de garde mémoire pour se

souvenir des plantations. Puis est affichée la page des dessins d'observation des pousses (annexe

10). J'avais mis les photocopies des pousses pour faciliter le repérage des enfants sur la feuille,

mais cela a engendré un inconvénient. Certains enfants ont dessiné en regardant la photocopie et

non en regardant la pousse. Donc les photocopies sont à éviter, d'autant plus que dans cette

situation, leur intérêt est limité. Les dernières pages étaient consacrées au pain (annexe 11), un de

ses ingrédients, la farine, étant issu de graines. Les enfants ont dû mettre en forme la recette qu'ils

avaient réalisée, ce qui les a initiés à différents types d'écrit. Ainsi les enfants, en feuilletant ce

livret, retrouvent la démarche mise en oeuvre pour répondre à la question « que donne des

graines? » avec les différentes étapes de leur réflexion détaillées.

c) Comprendre les outils de la démarche scientifique

Ecrire en sciences va permettre d'utiliser des outils propres aux sciences, d'acquérir des objectifs

méthodologiques nécessaires à la démarche scientifique. En effet, suivant les activités, l'enfant va

apprendre à construire et à utiliser des outils qu'il n'a pas l'habitude de rencontrer. Par exemple,

aux cours de différentes séances, l'enfant pourra réaliser des dessins d'observation, utiliser un

tableau à double entrée, construire des graphiques ou élaborer une classification. Cela demande

un apprentissage pour une bonne utilisation de l'outil et une bonne compréhension pour lire

l'outil et l'utiliser à bon escient. Connaître les règles pour le manipuler, savoir pourquoi on en a

besoin, est indispensable à la compréhension de l'enseignement des sciences.

Apprendre dès la moyenne section à concevoir un dessin d'observation

Concevoir un dessin d'observation n'est pas inné, cela nécessite un apprentissage. En effet, il est

d'abord nécessaire de comprendre la fonction de ce dessin. Ce n'est pas un dessin qui permet de

laisser libre cours à son imagination. C'est un dessin qui doit reproduire la réalité pour garder une

trace de ce qu'on a vu, pour annoter et légender les différentes parties. Mais ce dessin n'est pas

facile à concevoir, surtout pour des enfants en bas âge. Cette activité est complexe, pour passer

de l'objet au dessin de l'objet, différentes composantes entrent en jeu. L'activité sensorielle

permet de percevoir l'objet, de le voir, de le toucher pour sentir sa texture, sa forme, les

différentes éléments qui le composent. On peut le voir sous différents plans. L'activité cognitive

intervient aussi dans la réalisation de l'enfant. Elle donne à l'enfant une certaine vision de l'objet.

Suivant le but de l'activité, l'enfant ne réalisera pas de la même manière son dessin. Enfin, la

capacité graphomotrice entre en jeu puisqu'il est nécessaire que l'enfant maîtrise le geste

graphique pour utiliser le crayon en tant qu'outil au service de ses yeux et de sa pensée. S'il ne

maîtrise pas le geste graphique, le résultat obtenu sera loin du résultat attendu par l'enfant. Ainsi

de nombreux éléments sont à prendre en compte dans l'apprentissage du dessin d'observation.

Si on demande, par exemple, à un enfant de maternelle de dessiner le poisson qu'il a devant lui, il

est très probable qu'il va dessiner l'image mentale qu'il se fait des poissons en général et non le

poisson qu'il a devant lui. C'est pour cela qu'il faut développer l'approche sensorielle et ludique

du réel. Pour aider l'enfant à réaliser un dessin d'observation, il faut l'aider à regarder, à toucher, à

manipuler, à agir sur l'objet. Il faut guider l'enfant dans sa démarche, en s'appuyant sur le

langage, pour aider à nommer le tout et les parties. Il faut lui expliquer de façon précise ce qu'il

voit pour que ses perceptions soient construites de façon cohérentes.

J'ai pu observer au cours d'un atelier de pratique professionnelle la mise en place de dessins

d'observation d'un poisson. L'objectif était de faire percevoir aux enfants de moyenne et grande

sections quelques grandes notions sur le vivant. Une des premières séances consistait à leur faire

dessiner les poissons de leur aquarium, cela pour créer une situation déclenchante par

l'observation des animaux de la classe et pour faire s'exprimer les représentations des enfants par

le mode du dessin. Ce dessin n'avait donc pas pour but de garder une trace de ce qu'ils avaient

observé mais il a permis de se rendre compte de la difficulté, pour de jeunes enfants, à réaliser un

dessin d'observation sans aide. Il s'agissait d'un atelier en autonomie. Les enfants ont tout d'abord

eu des hésitations pour débuter leur production. Ils ne savaient pas par quoi commencer leur

dessin. Puis ils ont entrepris leur production mais ils avaient en tête « dessiner un poisson » et

tous ne sont pas forcément aller voir de façon précise les poissons de l'aquarium. C'est en

regardant les dessins terminés qu'on se rend compte de la difficulté de l'exercice pour ces jeunes

enfants. Très peu de dessins ressemblaient réellement aux poissons de l'aquarium.

La séance suivante était un atelier dirigé de dessin d'observation d'un poisson mort. Cet atelier a

commencé par l'observation du poisson. Les enfants étaient très intéressés et touchaient sans

problème. En posant des questions, j'ai pu guider les enfants dans leur observation. Ils ont

progressivement décrit le poisson, sa forme, sa couleur. Ils ont touché ses écailles, on en a

arraché une qu'ils ont regardée attentivement. Ils ont fait bouger ses nageoires, on a essayé de

l'imaginer en déplacement. On a ouvert sa bouche, regardé ses yeux. Les enfants ont ensuite

réalisé leur dessin d'observation avec le poisson sous les yeux. Ils l'ont dessiné avec précision en

reproduisant chaque partie décrite, en reprenant chaque détail. Ils ont donné une tête et une queue

à leur poisson. C'est un début d'orientation du dessin. Ils ont donné aux écailles la forme qu'on

avait décrite, ils ont dessiné toutes les nageoires. Puis on a légendé par dictée à l'adulte leur

production. Les enfants ont retrouvé pratiquement tous les termes qu'on avait employés, des

nageoires aux écailles. Et pour ceux qui n'avaient pas tout complété, on a fait une nouvelle

observation pour corriger ou améliorer le dessin. Ainsi les enfants ont dessiné d'après nature et

on a pu remarqué qu'ils avaient fait des progrès depuis leur premier dessin de poisson.

Ces deux séances ont montré que de jeunes enfants sont capables de réaliser des dessins

d'observation à la condition qu'ils soient guidés dans leurs observations. On se rend compte que

le dessin d'observation tient une place importante dans les apprentissages en sciences. Il permet

une réelle observation des objets étudiés et permet de fixer le vocabulaire. Mais cette activité

nécessite un guidage, une aide dans la construction du questionnement qui accompagne

l'observation. Les enfants doivent se demander ce qu'ils dessinent, ils doivent le toucher pour se

rendre compte de la forme, de l'aspect. Ils doivent découvrir progressivement les règles d'usage

du dessin d'observation, c'est-à-dire dessiner ce que l'on voit, l'orienter, lui donner un titre, une

date et le légender. Cette construction du dessin d'observation très utilisé en sciences se fait

progressivement en classe. De cette façon, les enfants pourront en faire à toute observation et ils

seront capables d'en lire pour en tirer des informations nécessaires à leurs recherches.

Construire un classement de végétaux

Un autre exemple de compréhension d'outil en sciences, c'est la construction d'un classement de

végétaux avec une classe de CP, celle de l'école du Nord de Dijon. La notion de classification

n'est pas facile à comprendre mais on peut l'aborder de façon très simplifiée avec des enfants du

cours préparatoire, en commençant par un classement.

La séquence portait sur le thème des feuilles. La première séance était une sortie à Fontaine les

Dijon (la fiche de préparation de la sortie se trouve en annexes 12 et 13). L'objectif était

d'observer la diversité du vivant et plus particulièrement celle des végétaux. Les enfants ont

ramassé et nommé différentes feuilles, différents fruits qu'ils rencontraient, pour constituer une

collection d'objets. La séance suivante était une séance de langage pour reprendre ce qui avait

été fait lors de la sortie, redonner les grandes étapes dans l'ordre chronologique, retrouver les

noms des fruits et des feuilles ramassés. La troisième séance était la classification des feuilles,

séance que nous allons détailler et la dernière séance était la réalisation des cartes d'identité de

quatre des arbres étudiés.

L'objectif de la séance que nous allons détailler (annexes 14 et 15) était d'appréhender la diversité

des feuilles et d'observer et de classer les feuilles en fonction de critères morphologiques. La

séance a débuté par la distribution de sacs opaques, un sac pour deux élèves. Ces sacs

contenaient différentes feuilles d'arbres. Les enfants ne devaient pas regarder ce qu'il y avait dans

le sac, ils devaient juste glisser leur main dedans et dire ce qu'ils ressentaient. Cet effet de

surprise a suscité un vif intérêt de la part des élèves mais cet exercice, qui devait développer la

discrimination sensorielle, a montré ses limites. Certains enfants regardaient dans le sac au lieu

de toucher. Il aurait fallu créer une fermeture des sacs avec des élastiques qui n'auraient laissé

passer que la main. De plus, peu de qualificatifs du toucher sont exprimés dans ce cas. Malgré

ces désagréments, cette activité a montré aux enfants la diversité des formes des feuilles. En

effet, il y avait des feuilles de saule pleureur, de buis, d'érable, de cornouiller sanguin, de

noisetier, de frêne, d'acacia et de marronnier. Dans les sacs, les enfants disposaient de quatre des

huit échantillons de manière à avoir, par sac, une feuille simple à bord lisse, une à bord denté,

une feuille composée à bord lisse et une à bord denté.

Puis je leur ai distribué les huit étiquettes qui étaient les photocopie de ces huit feuilles. En voici

quatre exemples réduits.

Ces étiquettes ont soulevé des questions. Est-ce que ces feuilles étaient des dessins? On a pu

alors introduire le terme d'herbier et expliquer la façon d'en réaliser un. Les enfants ont ainsi

découvert un outil utilisé en sciences, l'herbier.

Puis, toujours sans regarder à l'intérieur du sac mais en touchant, ils devaient reconnaître et

désigner les vignettes qui ressemblaient aux feuilles qu'ils possèdaient dans leur sac. Les enfants

ont donc dû trouver des différences morphologiques entre les échantillons et ils ont pu ainsi

dégager les termes de « lisse », « qui pique », « en plusieurs parties » et « en une seule partie ». Il

a fallu bien leur préciser qu'on n'avait que des feuilles, pas de branches. Cette activité a permis de

dégager les différences et les points communs des feuilles sans les imposer aux enfants. En effet,

ce sont eux qui ont dégagé ces différences morphologiques des feuilles avec leurs propres termes.

Ils ont construit leurs critères, ce qui est beaucoup plus parlant pour eux que d'étudier un

classement déjà tout fait avec des termes qu'ils ne connaissent pas. Puis ils ont vérifié le résultat

de leur « loto des feuilles » en sortant les feuilles du sac.

On s'est alors demandé comment on allait pouvoir reconnaître les différentes feuilles. L'idée

d'une affiche a émergé. C'est ainsi que la synthèse de la séance a pris la forme de l'élaboration

d'une affiche de classement. Cela s'est fait de manière interactive avec les élèves. Ils ont redonné

les différences qu'ils avaient trouvées précédemment en comparant la feuille de marronnier avec

celle du noisetier. Il en est ressorti que celle de noisetier est en une seule partie, celle du frêne en

plusieurs parties. La construction de la classification sur une affiche a ainsi débuté. Les enfants,

qui étaient au début de leur apprentissage en lecture et écriture, ont choisi des symboles pour

exprimer les termes à utiliser.

La première étape de la construction de l'affiche ressemblait à cela:

Il aurait été intéressant, à ce moment, d'introduire le vocabulaire « feuille simple » et « feuille

composée » mais je pensais que cela faisait beaucoup de choses nouvelles pour une séance.

Puis on a comparé deux feuilles; une à bord lisse (celle du noisetier) et une à bord « qui pique »,

c'est-à-dire à bord denté (celle de cornouiller). On a trouvé un symbole pour chaque terme.

Des élèves sont venus au tableau pour positionner eux-mêmes leurs échantillons au bon endroit.

Lorsqu'un enfant venait, il suivait « le chemin » avec son doigt et accrochait sa feuille au bout du

chemin qui lui correspondait. Les enfants ont ainsi compris rapidement le principe de cette

classification et cela a abouti à une affiche qui ressemblait à celle reconstituée ci-dessous:

Pour terminer l'affiche, les enfants ont associé la feuille avec son nom puisque l'objectif était de

reconnaître ces feuilles pour savoir de quel arbre elles provenaient. Les enfants connaissaient le

nom de ces feuilles puisqu'il s'agissait d'échantillons ramassés et identifiés au cours de la sortie.

Mais on aurait pu demander aux enfants de chercher ces noms à partir de documents adaptés à

leur niveau comme des livres qui associent photographies ou dessins et noms. Cela aurait permis

aux enfants de rencontrer des classements simples de feuilles. Ils auraient ainsi vu des exemples

d'écrits scientifiques et cela aurait pu leur donner des idées pour la réalisation des cartes d'identité

des arbres.

Pendant cette séance, les enfants ont appris à construire une clé de détermination. Et les jours

suivants, ils ont appris à l'utiliser. Intéressés par ce qu'ils avaient réalisé, ils ont ramené en classe

des feuilles qu'ils avaient trouvées pendant le week-end. Ils venaient les positionner sur l'affiche

et pouvaient ainsi décrire leur feuille. Cela montre que l'activité les a intéressés. De cette

manière, ils ont appris à réaliser une clé de détermination simple, ils ont compris à quoi cela

servait et ils ont appris à en lire une de taille réduite. Cette affiche était la trace écrite collective.

Elle représentait un outil pour étudier les feuilles et, en restant affichée dans la classe, elle a

montré toute son utilité. Les enfants pouvaient l'utiliser dès leur arrivée en classe, et ce, de

manière autonome.

Ainsi, dès l'école élémentaire, les enfants sont capables, avec leurs propres moyens, de construire

des outils qui sont nécessaires dans la démarche scientifique. Ces outils ne peuvent être réutilisés

et intégrés à la réflexion des enfants que s'ils sont gardés à la vue des enfants, sous forme de

traces écrites. Ils auront d'autant plus de valeur si ce sont les enfants qui les ont fabriqués.

5. La trace écrite pour stabiliser les connaissances:

Ecrire les idées que l'on a en tête permet de les rendre concrètes, aide à mieux les comprendre.

L'écriture en sciences va ainsi favoriser l'extériorisation de la pensée des enfants. Ils peuvent

alors travailler sur leurs idées, sur leur pensée. Cela leur permet de mieux situer leurs

connaissances et de mieux cerner leurs lacunes, leurs difficultés. L'écriture favorise également la

mise en mémoire du travail effectué en classe et permet aux enfants de communiquer leurs

recherches, leurs résultats, à d'autres personnes.

a) Les traces écrites permettent de prolonger la réflexion et de garder en mémoire les

activités faites en classe

L'écriture garde des traces de la réflexion des enfants au cours des différentes séances réalisées

en classe. En gardant les étapes de leur démarche, les enfants peuvent revenir dessus, prendre du

recul et synthétiser leur travail. Ils mettent au clair leurs idées. Cela aboutit à une phase de

formalisation à partir de laquelle peuvent émerger de nouvelles idées.

Les traces écrites permettent de prendre du recul sur les activités réalisées en classe :

L'exemple choisi est celui d'une séquence réalisée dans une classe de CE2, à Fontaine les Dijon,

au cours du premier stage en responsabilité. Cette séquence portait sur le thème de la matière,

plus précisément des trois états de la matière. La première séance a débuté par une phase

d'observation et de manipulation pendant laquelle les enfants ont pu découvrir différents

éléments: l'eau liquide, l'huile, le sucre en poudre, la farine, de l'eau gazeuse, un ballon à gonfler,

une clémentine et du riz.

Les enfants ont ensuite décrit oralement ces éléments. Pour la description, ils ont retenu la forme,

la couleur et la texture. On s'est alors dit que ce serait intéressant de garder une trace de ces

observations, d'où l'idée de noter les descriptions sur le tableau de la classe. Mais certains enfants

se sont rendus compte que ce n'était pas facile de s'y retrouver sur ce tableau qui n'était pas

organisé. L'idée d'un tableau avec une colonne pour le nom, une pour le dessin et une pour la

description est née. On peut alors remarquer que l'idée de la trace écrite est venue des enfants. Ils

ont, pendant cette phase, ressenti le besoin de la réaliser et ils l'ont ensuite organisée, comme s'ils

organisaient leur pensée. Cela leur a permis de prendre du recul sur l'activité en cours et ils ont

pu ainsi visualiser, sur un même plan, les différentes descriptions et ainsi comparer les différents

objets.

Ils ont cherché à les regrouper, et après différents essais, ont obté pour regrouper les liquides d'un

côté, les solides de l'autre, et ce qui n'était ni solide, ni liquide ensemble (le terme « gaz » a alors

été introduit). Ils ont ainsi rajouté trois cases au tableau pour indiquer s'il s'agissait d'un solide,

d'un liquide ou d'un gaz. Ainsi, pendant cette séance, les enfants ont construit leur tableau qui a

résumé la séance et a permis de garder une trace de leurs observations. Ils l'ont construit

collectivement, chacun argumentant, détaillant les idées qu'il avançait.

A la fin de la séance, il fallait effacer le tableau. Les enfants ont alors ressenti le besoin de le

recopier sur leur cahier de sciences. Cela montre que les enfants ont intégré un des rôles de

l'écriture en science, celui de garder en mémoire ce qui a été fait. Ils ont également eu recours à

une autre fonction de l'écrit, celle de prolonger la réflexion, de visualiser ce qui a été fait pour

organiser ses idées, les regrouper. Voici la trace écrite qu'ils ont pu retrouver sur leur cahier:

La séance suivante a permis une généralisation des caractéristiques d'un solide, de celles d'un

liquide et de celles d'un gaz, en partant des traces écrites qui avaient été faites au cours de la

séance précédente.

Les traces écrites permettent de conclure la séquence et de voir si l'enfant a compris:

Pour donner un exemple d'écrit qui permet de vérifier si l'enfant a compris la séance, on peut

reprendre la séquence sur la diversité des végétaux réalisée dans la classe de CP. Nous avions

détaillé la séance sur la construction d'une classification simplifiée des feuilles.

La séance suivante a eu pour objectif d'apprendre aux enfants à reconnaître certains arbres

rencontrés, pendant la sortie à Fontaine, par leurs feuilles et de leur associer un fruit en réalisant

une carte d'identité. Il s'agissait du noisetier, du noyer, du marronnier et de l'érable.

Une phase collective a permis aux enfants de reconnaître les feuilles de ces arbres, ils ont

découvert leurs fruits et ont ainsi appris qu'on reconnaissait un arbre à ses feuilles, à ses fruits et

parfois à sa silhouette. Pendant cette phase, les enfants ont constitué des bacs qui rassemblaient

pour une même espèce d'arbre le nom, la feuille, le fruit et une photographie de sa silhouette.

Puis, comme les enfants ne pouvaient pas mettre ces bacs dans leur cahier, pour s'en souvenir, ils

ont réaliser une carte d'identité pour chacun des quatre arbres. Cela a donc servi d'aide mémoire

pour les enfants mais cela m'a également permis de vérifier leur compréhension. Ils devaient

associer et coller sur une même carte la photocopie de la feuille, celle du fruit, la silhouette et le

nom de l'arbre. Ils pouvaient aller vérifier leurs réponses en regardant les bacs assemblés pendant

la phase collective. Voici l'exemple de la carte d'identité du noisetier:

Pour le noisetier, il n'y avait pas de photocopie de la feuille, ce qui a permis aux enfants de

réaliser un dessin d'observation. On remarque la précision de ce dessin avec la forme, le bord

denté et les nervures. Cela montre que, même pour de jeunes enfants, il est intéressant de leur

faire produire des dessins d'observation, après avoir observé attentivement l'objet avec eux.

Ainsi, ces traces écrites ont permis de vérifier de nombreux points vus au cours de ces deux

séances. Le dessin d'observation a permis de montrer si les enfants avaient bien observé et

remarqué les différences entre les feuilles (la forme, le bord) et la constitution de la carte a

permis de vérifier s'ils avaient associé correctement la feuille, le fruit, la silhouette et le nom de

l'arbre. Cette trace aurait été plus complète avec des titres associés aux quatre rubriques: la

feuille, le fruit, l'arbre et le nom de l'arbre. Cela aurait montré aux enfants que ces cartes

d'identité peuvent être lues et comprises par n'importe quelle personne.

Utiliser, à ce moment de la séquence, une trace écrite individuelle a permis de garder en

mémoire ce qui a été fait au cours des deux séances et de vérifier si les enfants ont compris en

partie la notion d'espèce, c'est-à-dire, à leur niveau, l'association pour un même arbre de ses

feuilles, de ses fruits et de sa silhouette.

b) Les traces écrites sont au service de la communication

L'écriture se met également au service de la communication. En effet, les traces écrites sont

réalisées dans le but de mémoriser ce que les enfants ont fait, mais aussi dans le but de les

montrer à d'autres personnes. Les enfants, dans le désir de montrer leur travail à d'autres classes,

à leurs parents, vont s'appliquer à réaliser leurs traces écrites et vont les produire dans le souci de

se faire comprendre par d'autres. Exposer ces traces permet également de valoriser leur travail.

L'enfant est fier de montrer ce qu'il a fait à ses parents. Il utilise ces traces écrites comme support

langagier pour raconter les activités qu'il a réalisées en classe, pour exposer ses idées, pour

présenter ses dessins.

La valorisation du travail des élèves et sa transmission à d'autres personnes peut se faire

par les affichages:

Au cours de mon stage en maternelle, les élèves de grande section ont fabriqué du pain. Les

élèves de moyenne section n'ont pas assisté à sa confection mais ils ont pu le goûter. Cela a alors

suscité des questions de leur part. Les grandes sections ont ressenti le besoin de leur raconter ce

qu'ils avaient utilisé comme ingrédients, comment ils avaient procédé. Leurs propos n'étant pas

clairs, nous avons donc utilisé l'affiche de la recette du pain que nous avions réalisée pendant la

cuisson. Utiliser cette affiche leur a permis de guider leur pensée. Ils ont pu énumérer tous les

ingrédients dans l'ordre et expliquer comment ils avaient procédé. Ils ont pu ainsi s'exprimer

clairement et se faire comprendre par d'autres élèves.

Ainsi cette trace écrite sur la recette du pain a permis aux élèves de transmettre leur savoir, de

raconter ce qu'ils ont fait, ce qui a valorisé leur travail. Ce type d'activité qui favorise le langage

d'évocation est très motivant pour les enfants. Les affichages ne sont pas les seules traces écrites

qui peuvent favoriser le langage oral. Pour communiquer leurs travaux, les enfants peuvent

utiliser également leur cahier de sciences.

Le cahier de sciences :

Le cahier des sciences, d'après les principes de la main à la pâte, doit constituer un support des

traces écrites des différents moments de la propre activité scientifique de l'élève, avec ses propres

mots. Il peut comporter deux parties, une partie constituée des productions spontanées de

l'enfant, l'autre qui est le résultat du travail collectif de la classe. Cette partie permet de fixer les

savoirs construits au cours des séances.

Comme nous avons pu le voir précédemment, l'intérêt de ce cahier est multiple. Tout d'abord, il

favorise la mise en mémoire des démarches réalisées en classe. Il constitue également un support

pour développer et construire la réflexion des élèves. Enfin il s'agit d'un véritable outil de

communication. Il permet en effet de communiquer avec différentes personnes.

Dans un premier temps, il permet de communiquer à l'enseignant les représentations des enfants,

leur degré de compréhension, l'état d'avancement de leurs apprentissages. L'enseignant en tiendra

compte pour organiser, voire modifier ses séances.

Ce cahier crée aussi un lien entre l'école et la famille. Lorsque l'enfant ramène son cahier chez

lui, il peut exposer, montrer ce qu'il a fait en classe à ses parents. Cela permet de valoriser son

travail. Enfin, ce cahier, qui doit suivre l'enfant tout au long d'un cycle, va permettre à l'enfant de

visualiser ses progrès. Il pourra ainsi effectuer le suivi de l'évolution de ses conceptions. En effet,

lorsqu'il aura grandi, il pourra revenir en arrière, revoir ce qu'il pensait les années passées et

constater l'acquisition de nouvelles connaissances, de nouveaux concepts. Ce cahier sera le

témoin de ses progrès.

Ce cahier joue donc un rôle important. Mais comment l'adapter au niveau des élèves?

• A l'école maternelle :

Pour raconter ce qu'ils ont fait à l'école, les enfants peuvent disposer de deux cahiers en

maternelle, le cahier de sciences et le cahier de vie. Le cahier de sciences permet de garder les

traces des démarches des enfants pour découvrir le monde de la matière et du vivant. Le cahier

de vie reprend les événements rythmant la vie des enfants à l'école et à la maison. Il peut laisser

la place à l'imaginaire, contrairement au cahier de sciences. Utiliser des traces écrites sur des

cahiers est un véritable moyen de communication entre les familles et l'école et cela aide l'enfant

à faire la transition entre maison et école.

Ainsi, juste avant le début de mon stage à l'école maternelle, les enfants ont pu vivre l'arrivée

d'une couveuse. Ils m'ont raconté comment cela s'était passé, ce qu'il fallait faire tous les jours

pour obtenir des poussins, ce qui a prmis la rédaction d'un court texte par dictée à l'adulte. Puis

nous sommes allés voir cette couveuse, les enfants m'ont décrit les différentes parties. De retour

en classe, ils ont fait le dessin de la couveuse pour le mettre dans leur cahier et expliquer à leurs

parents ce qu'ils avaient vécu. C'est ainsi que de véritables dessins d'observation ont été produits

spontanément par les enfants. Ils ont montré que les enfants avaient compris ce qu'était une

couveuse puisqu'ils ont tous représenté les oeufs et l'ampoule qui permet de chauffer les oeufs.

Voici quelques uns de ces dessins:

Ainsi, réaliser des traces écrites en maternelle sur un cahier permet de retracer chaque événement

important, y compris les événements en lien avec la découverte du monde, comme l'arrivée d'une

couveuse. Il est source de création de différentes productions écrites. Chaque moment important

est raconté par l'intermédiaire de photographies, de dessins et de textes courts dictés à l'adulte.

Ces traces écrites jouent un rôle très important, celui de développer l'utilisation du langage

d'évocation.

• A l'école élémentaire :

Le cahier de sciences, ou cahier d'expériences est un cahier qui suit l'enfant tout au long de sa

scolarité pour garder une trace de ses apprentissages. L'enfant peut ainsi, en grandissant,

consulter ce qu'il a fait et construire sur ces bases de nouvelles connaissances.

Ce cahier permet de retrouver la démarche d'investigation et se compose de différentes parties

qui suivent les différentes phases de cette démarche.

Il commence par la phase de problématisation qui soulève un problème, suscite une question.

Dans cette partie, on retrouve la formulation du problème et les conceptions initiales des enfants.

Ensuite vient la phase d'investigation dans laquelle on retrouve la recherche d'expériences pour

tester les hypothèses, la mise en place de ces expériences, et l'interprétation des résultats.

Enfin la phase de structuration des savoirs va inclure la validation ou non des hypothèses de

départ et la synthèse, c'est-à-dire la conclusion que les enfants doivent retenir. Pour terminer la

séquence, il est souhaitable de revenir sur les conceptions initiales des enfants.

Structurer la démarche et la transmettre sous forme de traces écrites sur un cahier lui donne une

place importante et favorise l'intégration des savoirs construits par les enfants. Les enfants

peuvent revenir sur leurs actions et expliquer à leur famille tout le travail effectué en classe. La

construction des savoirs est facilitée par cette organisation, cette explicitation.

Le cahier des sciences est donc très important tant dans la construction des savoirs que dans la

communication avec les familles. Il s'agit d'un outil d'appropriation des savoirs qui contient

toutes les traces de la démarche constructive de l'élève. C'est un écrit permanent qui permet la

décentration et la structuration progressive des savoirs.

CONCLUSION

Dans les programmes de l'école élémentaire, l'accent est porté sur la maîtrise des langages. Cela

permet de souligner l'importance des traces écrites en sciences puisque leur objectif principal est

l'appropriation progressive, par les élèves, de concepts scientifiques, accompagnée d'une

consolidation de l'expression orale et écrite. Cela souligne le lien très fort qu'il existe entre

apprentissage scientifique et apprentissage de la langue. On note ainsi une certaine motivation

réciproque pour ces deux apprentissages.

De plus, la démarche scientifique, par les échanges oraux qu'elle provoque, va favoriser la

formation du citoyen. En effet, l'enfant apprend à argumenter son point de vue, à écouter les

autres, à trouver sa place dans les débats. Cela va permettre de développer son esprit critique.

Ainsi, l'enseignement des sciences, qui, au cours de ces dernières décennies, a profondément été

modifié, trouve sa place dans les actuels programmes, place qui est renforcée par le lien fort que

cet enseignement a avec la maîtrise du langage et la formation du citoyen.

Remerciements

Je souhaiterais remercier Madame Delorme, professeur de sciences à l'IUFM, qui a suivi ce

travail tout au long de l'année en guidant ma réflexion. Elle m'a aidée dans la recherche d' idées

de séquences réalisables en classe en rapport avec le sujet de ce mémoire, et dans l'analyse de ces

séances. J'aimerais également remercier les professeurs des écoles qui m'ont accueillie dans leur

classe, tout particulièrement l'enseignante de la maternelle de Lacanche, Mademoiselle Bertrand,

qui a eu la gentillesse de me montrer son cahier de sciences et qui m'a permis de le poursuivre.

Bibliographie

Plan de rénovation de sciences (bulletin officiel juin 2000)

Documents d'accompagnement des programmes de 2002

Qu'apprend-on à l'école élémentaire ? Ministère de l'éducation nationale, 2003-2004

cours IUFM d'arts visuels de Mme Delacroix

cours IUFM de sciences de Mme Delorme

site de l'INRP : http://www.inrp.fr

site : http://www.pédagogie.ac-toulouse.fr

site : http://eduscol.education.fr

Annexe 1

Annexe 2

Annexe 3

Annexe 4

Annexe 5

Annexe 6 : le livret sur les graines

Annexe 7

Annexe 8

Annexe 9

Annexe 10

Annexe 11

Annexe 12

Annexe 13

Annexe 14

Annexe 15

Rôle des traces écrites en sciences

Résumé :Les programmes de 2002 de l'école primaire insistent sur le rôle important du langage dans

toutes les disciplines. On peut donc se demander quelle place et quel rôle peut alors

prendre le langage écrit en sciences. Ce mémoire présente différentes situations qui

essaient de montrer que l'écrit aide à la compréhension de la démarche scientifique et qu'il

favorise la construction et la mémorisation des connaissances.

Mots clés :

science

langage

expression écrite

démarche scientifique

communication