Rôle des enseignants dans la motivation des élèves pour...

Au fil des ans, les taux de réussite desélèves aux examens officiels ensciences, en technologie et en

mathématiques (STM) sont restés faibles(voir à ce sujet Ivowi et al., 1992 ;Adeyegbe, 1993 ; Adeniji, 1998). Pourexpliquer ces mauvais résultats, denombreuses raisons, associées tant auxélèves qu'aux enseignants, ont été avancéespar les chercheurs. Les résultats obtenus parles élèves étant la principale source desdonnées pouvant être collectées pourévaluer l'intérêt des élèves pour les sciences,la technologie et les mathématiques, il estraisonnable de concentrer l'attention sur lesvoies et moyens de susciter l'intérêt pour cesmatières chez les élèves. Il est par ailleursétabli que les sciences, la technologie et lesmathématiques s'étudient principalementdans les salles de classe, les ateliers et leslaboratoires où la présence de l'enseignantest très importante et bénéfique. A cet égard,le rôle crucial de l'enseignant dans lamotivation des élèves pour les intéresser àces matières ne saurait être contesté. Bienque les élèves, en tant qu'apprenants,assument l'entière responsabilité de leurapprentissage, ils doivent cependant êtreguidés par leurs enseignants dans leur quêtede connaissances. Une interactionappropriée entre l'enseignant et ses élèvespermet de susciter et d'entretenir chez cesderniers l'intérêt pour les sciences, latechnologie et les mathématiques.

Ces matières revêtent une import-ance cruciale pour le développement nation-al. Les jeunes sont appelés à participer audéveloppement de leurs pays. A ce titre, ils

doivent maîtriser des matières comme lessciences, la technologie et les mathéma-tiques pour être en mesure d'assumerleurs responsabilités à l'avenir. A cette fin,leur intérêt pour ces matières doit êtreentretenu après s'être manifesté. Pourentretenir durablement cet intérêt, il estnécessaire d'encadrer les élèves de manièreappropriée en prenant des mesures visant àpromouvoir l'équité et l'équilibre entre lesélèves des deux sexes. Il existe déjàsuffisamment de préjugés à l'égard des fillesdans le domaine des sciences, de latechnologie et des mathématiques. Enconséquence, il faudrait accorder une plusgrande attention à l'amélioration del'engagement, des résultats et de l'intérêt desfilles pour ces matières. Plus importantencore, les clivages manifestes entregarçons, entre filles, et entre les garçons etles filles dans ce domaine doivent êtrereconnus et éliminés.

Il est nécessaire d'évaluer les effetset les manifestations des concepts d'intérêtet de motivation, tout en déployant desefforts pour les susciter et les entretenir. Leprésent article est consacré à ces questionset au rôle spécifique des enseignants dansles stratégies institutionnelles, y comprisl'assistance possible à apporter auxenseignants pour leur permettre d'honorerleurs obligations vis-à-vis des élèves.

IntérêtAu sens courant, on entend par

intérêt, un sentiment d'attention particulièreou de curiosité, qui conduit à s'attacher àquelque chose. Manifester de l'intérêt pour

Bulletin de l’IIRCA • Mars 2001, Vol.3, No.1 •

NSTITUT INTERNATIONAL DE L’UNESCO POUR LERENFORCEMENT DES CAPACITÉS EN AFRIQUE

MARS 2001, VOL.3, NO.1

Bulletin de lIIRCA

Mars 2001, Vol.3, No.1

Rôle des enseignantsdans la motivationdes élèves pour les

intéresser aux sciences et aux mathématiques

Par le professeur Uduogie IvowiIntroduction

quelque chose revient à s'y attacher activement, à s'en préoccuperou à faire preuve de curiosité à ce sujet. S'intéresser aux scienceset aux mathématiques revient à porter une attention suffisante àces matières ou à faire preuve de curiosité à ce sujet en prenantactivement part à toutes les activités relatives à ces matières, c'est-à-dire en participant à tous les aspects des sciences et des mathé-matiques.

L'intérêt pour les sciences et les mathématiques peut semanifester de différentes manières, notamment :

. la lecture de la documentation sur ces matières ;

. le développement d'attitudes et d'aptitudes telles que la curiosité, la logique et l'esprit critique ;

. la manipulation de dispositifs tels que les outils, leséquipements et les données ;

. la présentation de données de diverses manières ;

. l'application de concepts, de principes et d'idées connexesdans diverses situations.

Un effet majeur de l'intérêt pour un domaine donné est ledéploiement d'efforts soutenus à ce sujet. De tels efforts peuventse manifester par la répétition d'activités sans un sentiment delassitude, l'amélioration de la performance dans des activités con-nexes et l'originalité ou l'innovation dans le domaine en question.Un sentiment de satisfaction se développe aussitôt, en particulierlorsque de nouvelles applications conduisent à l'utilisation destratégies de solution des problèmes.

Il n'est pas facile de générer un intérêt en l'absence dupotentiel approprié. Un tel intérêt peut être suscité facilement,mais s'il n'y a pas un facteur concret pour l'entretenir durablement,il peut se perdre rapidement. Un facteur de motivation implicite ouexplicite est indispensable pour générer et entretenir durablementun intérêt pour une matière donnée. L'intérêt pour les sciences etles mathématiques peut être généré par de nombreux facteurs telsque :

. les nouvelles démonstrations et applications ;

. les illustrations pertinentes ;

. les explications simplifiées de phénomènes et événementscourants ;

. le succès de la démonstration des résultats obtenus par lamanipulation des dispositifs ;

. la stimulation de la créativité.

Il n'est pas toujours facile d'entretenir durablement l'intérêtpour ces matières, mais il faut faire preuve de persévérance. C'està ce niveau que l'enseignant expérimenté et soucieux de bien faireson travail peut jouer un rôle majeur dans la stimulation de l'intérêtde ses élèves pour les sciences et les mathématiques.

• Bulletin de l’IIRCA • Mars 2001, Vol.3, No.1

1. Rôle des enseignants dans la motiva-tion des élèves pour les intéresser auxsciences et aux mathématiques

6. Le problème, c'est les enseignants, etnon les filles !

10. Principaux éléments de l'éducationdans le domaine des sciences et de latechnologie pour tous en Afrique :points de vue du Botswana

15. Réforme de l'éducation dans ledomaine des sciences en Namibie

22. Renaissance africaine dans l'éducation scientifique : partenariatRoyaume-Uni/Afrique du Sud

24. L'éducation scientifique dans lesprogrammes scolaires :ses liens avec latechnologie

27. En bref

Le bulletin de l'I I R C A est unepublication trimestrielle

paraissant en anglais et enfrançais. Les articles publiés

peuvent être reproduits, en prenantsoin d'en indiquer la source. Pourles commentaires sur les articles etles demandes de renseignements

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SOMMAIRE

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MotivationMotiver signifie encourager ou inciter. Le

désir de l'élève d'acquérir des connaissances,d'obtenir de bons résultats, de participer, des'intéresser à une matière donnée est conditionné pardes attitudes et comportements motivés (Akiye,1996). Ces comportements ont une grande incidencesur le degré d'attention dont fait preuve l'élève et surson engagement et sa concentration en matièred'apprentissage. La motivation est un facteur impor-tant de l'apprentissage, en général, et de l'apprentis-sage en milieu scolaire, en particulier. Ce facteur peutêtre implicite comme dans le cas de la satisfactionpersonnelle et de l'auto-épanouissement. Il peut aussiêtre explicite, comme dans le cas de l'accession à unposte ou de l'attribution d'un prix sous formed'avantage matériel ou de reconnaissance au sein dela société.

Selon Akiboye (1996), la motivation affectel'apprentissage de trois manières :

. Elle déclenche chez l'apprenant un type nouveau de comportement et, au fur et à mesure que se poursuit l'apprentissage, l'apprenant ainsi motivé mûrit et atteint la plénitude.

. Elle fait reculer le seuil du renforcement et ainsi, le renforcement peut être subordonné plus facilement à l'apprentissage.

. Elle peut fournir une orientation ou permettre une sélection dans l'apprentissage.

En dehors des effets de l'innovation surl'apprentissage, les manifestations de la motivationpeuvent prendre plusieurs formes, y compris, entreautres :

. une plus grande attention en classe et dans les situations d'apprentissage ;

. un meilleur niveau d'engagement se traduisant par une attitude plus positive en ce qui concerneles devoirs ;

. une plus grande concentration dans l'apprentissage pouvant entraîner une meilleure compréhension du contenu du programme et une meilleure acquisition des aptitudes.

Etant donné que la motivation peut êtreimplicite, le fait de tomber sur quelque chose que l'onaime, par exemple une matière, et de disposer d'unenvironnement propice peut contribuer à générer et àmaintenir la motivation. Pour ce qui est de l'aspectexplicite, la pertinence d'une matière par rapport à lavision que l'on se fait de la vie et aux idéaux auxquelsl'on aspire joue un rôle majeur dans la motivation etle maintien de l'état de motivation pendant l'appren-tissage.

L'intérêt que manifestent les enseignants pourleurs élèves ainsi que les matérielsd'enseignement/apprentissage disponibles guident lesélèves pendant l'apprentissage et jouent, de ce fait, unrôle important dans la motivation des élèves pour lesintéresser à certaines matières. Il en est ainsi surtoutlorsqu'il faut maintenir l'intérêt des élèves pour cesmatières.

Rôle des enseignantsCompte tenu de leur rôle crucial dans une

situation d'apprentissage, les enseignants condi-tionnent l'intérêt de leurs élèves pour les sciences etles mathématiques, tout comme pour les autresmatières. En particulier, les enseignants peuventjouer un rôle majeur dans deux domaines précis, àsavoir : le contenu du programme d'enseignementet les stratégies pédagogiques. Comme indiqué plushaut (Ivowi, 1996),ces facteurs peuvent permettred'entretenir durablement l'intérêt des élèves pour lessciences (y compris les mathématiques).

S'agissant du contenu du programme d'en-seignement, certaines des mesures susceptibles demaintenir l'intérêt des élèves sont notamment :

. la possibilité d'acquérir une vaste gamme d'aptitudes ;

. la possibilité de susciter un large intérêt dans lecadre des trois domaines couverts par les objectifs de l'éducation ;

. la possibilité d'aborder diverses matières dans le cadre du programme ;

. la possibilité d'appliquer diversement la matière ;

. la possibilité de faire des simulations dans le cadre d'activités scolaires et péri-scolaires.


Les détails concernant le contenu duprogramme sont examinés par Ivowi (1996). Etantdonné que les enseignants sont des acteurs clés dansl'élaboration et la mise en œuvre des programmesd'enseignement des sciences et des mathématiques,leur rôle à ce niveau consiste à veiller à motiver lesélèves pour les intéresser à ces matières. Toutefois, ilne suffit pas de mettre au point des programmes pourentretenir durablement l'intérêt des élèves pour lessciences et les mathématiques. La manière dont cesprogrammes sont enseignés aux élèves revêt unegrande importance, non seulement pour garantirl'effectivité de l'apprentissage, mais aussi pouramener les apprenants à déployer des efforts pourapprendre effectivement.

Une bonne approche pédagogique et uneutilisation judicieuse des techniques pertinentes sontquelques-unes des aptitudes à développer par lesenseignants pour susciter et maintenir l'intérêt deleurs élèves pour les matières enseignées. Au nombredes facteurs contribuant à cette fin, il y a lieu deciter :

. l'approche pédagogique utilisée ;

. les mécanismes de rétroaction adoptés ;

. le système de récompense préconisé ;

. la principale variable prise en compte par les enseignants ;

. la gamme de stratégies pédagogiques dont dispose l'enseignant.

Les techniques dont l'utilisation est recom-mandée pendant l'interaction entre l'enseignant et sesélèves sont, entre autres, les suivants :

. questions et blagues pour maintenir l'attention des élèves ;

. discussions visant à faire participer pleinement les élèves au processus d'enseignement et d'apprentissage des sciences et des mathématiques ;

. travaux pratiques pour donner aux élèves l'occasion de faire des expériences, de découvrir la vérité et de vérifier les hypothèses de manière à donner un sens concret aux leçonsde sciences ;

. voyages d'études sur le terrain pour voir deschoses dans leur environnement naturel, évaluerles applications et éliminer l'ennui ;

. réalisation de projets pour permettre aux élèvesde faire des investigations autonomes en consultant les publications pertinentes, leurs camarades et d'autres personnes ;

. présentation de résumés sous un format correspondant à ce qui a été enseigné, pour faciliter la référence et l'évaluation.

L'apprentissage a pour objet de promouvoirune parfaite compréhension. Celle-ci suppose quel'ensemble d'un concept ou d'un principe estpleinement compris pour ce qui est de sa structure, deson application et de sa pertinence. Ce n'est qu'alorsque l'enseignement et l'apprentissage deviennenteffectifs et qu'une rétroaction devient nécessaire.Ceci peut se produire de diverses manières.

Comme l'a relevé Gipps (1995), il existe desvariables dominantes que les enseignants doiventprendre en considération pour entretenir durablementl'intérêt des élèves pour les sciences. Il s'agitnotamment des variables suivantes :

. les différents styles cognitifs des différentsgroupes d'apprenants ;

. les différentes motivations des différents groupes d'apprenants ;

. la variation entre les groupes de filles ;

. la variation entre les groupes de garçons.

Au regard de ces variables, la gamme desstratégies pédagogiques à adopter par les enseignantscomprend :

. les matériels didactiques et les contenus des programmes ;

. les méthodes pédagogiques ;

. les dispositions/arrangements dans la salle declasse en fonction du groupe d'apprenants et de la matière.

En outre, Gipps (1995) a indiqué lesdifférentes stratégies pédagogiques auxquelles lesenseignants doivent être exposés et qu'ils doivent être


encouragés à utiliser pour améliorer les résultats desfilles en sciences. Ces stratégies permettentégalement d'entretenir l'intérêt des élèves pour lessciences et les mathématiques et d'améliorer leursrésultats dans ces matières. Quatre de ces stratégiesseulement sont mentionnées ci-après :

. établir un lien entre l'enseignement des scienceset des mathématiques et la société ;

. mettre l'accent sur les discussions et la collaboration, ainsi que sur la compétition ;

. questionner et éprouver l'élève en privé et publiquement ;

. promouvoir une rétroaction critique donnant une orientation précise (en appui) et saluer le travail bien fait par les filles autrement qu'à l'heure actuelle.

Il ne fait pas de doute que l'enseignant a delourdes responsabilités à assumer. Ces responsabil-ités, de toute évidence, sont à assumer tant en classequ'en dehors de la salle de classe, et tant en privéqu'en public. Pour les assumer effectivement,l'enseignant a lui-même besoin d'une assistance.

Assistance aux enseignantsPour que les enseignants puissent jouer le rôle

qui leur revient dans la motivation des élèves pour lesintéresser aux sciences et aux mathématiques,les conditions préalables suivantes doivent êtreremplies :

. les enseignants doivent être considérés comme des encadreurs chargés de motiver les élèves dans leurs efforts pour apprendre les sciences et les mathématiques tant à l'intérieur qu'à l'extérieur de la salle de classe ;

. les enseignants doivent être encouragés à jouer leur rôle dans la motivation des élèves pour les intéresser aux sciences et aux mathématiques grâce à un certain nombre de mesures positives visant à rehausser leur prestige et leur professionnalisme ;

. le pouvoir des enseignants doit être renforcépour qu'ils puissent contribuer à l'amélioration

des résultats de leurs élèves à l'école en servant deréférence pour ce qui est des normes et enamenant les élèves à acquérir des aptitudes.

En plus des mesures générales ci-dessus, desmesures spécifiques doivent être prises pour aider lesenseignants à jouer pleinement leur rôle. Il s'agit,entre autres, des mesures suivantes :

. la fourniture d'installations suffisantes et appropriées pour permettre à l'enseignant de faire son travail comme on l'attend de lui etcomme il le souhaite lui-même ;

. la motivation de l'enseignant grâce à une séried'avantages sociaux et au développement de sa carrière professionnelle ;

. le suivi régulier et fréquent de l'enseignant pour promouvoir le dialogue sur les questions ayanttrait à son bien-être et à sa profession ;

. les mesures d'incitation des enseignants, par exemple l'attribution de prix, la reconnaissance et l'organisation de concours.

ConclusionL'enseignant joue un rôle fort crucial dans la

motivation des élèves pour que ceux-ci s'intéressentaux sciences et aux mathématiques, tout comme àtoutes les autres matières des programmes scolaires.Au regard des indicateurs de l'intérêt et de lamotivation, ainsi que de l'identification de leursmanifestations et effets, il est relativement facile degénérer et d'entretenir durablement la motivation etl'intérêt chez les élèves. Si l'on considère lesenseignants comme des agents chargés de motiver lesélèves pour les intéresser aux matières enseignées etsi l'on les aide en œuvrant à leur bien-être et audéveloppement de leur carrière professionnelle et encréant un environnement propice à l'exercice de leurprofession, il est possible de les amener effective-ment à motiver leurs élèves pour les intéresser auxsciences et aux mathématiques à l'école. Tellesdevraient du reste être notre vision et notre mission.(Extrait de : perspectives on Education and ScienceTeaching).


L'objectif fondamental du projet Education desfilles dans le domaine des sciences et desmathématiques en Afrique (FEMSA) est

d'améliorer la participation et les résultats des fillesen sciences, en mathématiques et en technologie(SMT) aux niveaux du primaire et du secondaire, etde renforcer les capacités des ministères del'Education et des décideurs pour qu'ils puissentopérer les changements nécessaires dans lesprogrammes d'enseignement, la formation desenseignants et le système de sanction des études envue de garantir une pleine participation et demeilleurs résultats pour tous les élèves, tant lesgarçons que les filles. Le deuxième objectifégalement important du projet est de promouvoir desapproches innovatrices, intéressantes et tenantcompte des préoccupations des filles en matièred'apprentissage (il s'agit en fait d'aider les filles àapprendre, et non de leur dispenser desenseignements !) des matières STM, sur la base desexpériences des filles hors de la salle de classe et deleurs besoins dans la vie après l'école. Une évaluationà mi-parcours de la phase II du projet FEMSA a étéréalisée en juillet et août 2000. Dans le cadre de cetteévaluation, le rapport préparé par Anna Obura, chefde l'équipe d'évaluation, sur les activités du projet enTanzanie, fait le constat suivant :

" La référence est constamment faite dans leprogramme du projet aux problèmes posés, plutôtqu'aux questions de fond, comme si tout ce quiconcerne les filles était un problème et comme siles filles n'avaient que des problèmes, encore desproblèmes et toujours des problèmes. Il fautreconnaître que cette perception n'est pas limitéeà la Tanzanie. Au contraire.

Toutefois, il s'agit là d'un problème degenre, d'un préjugé à l'encontre des filles quiprésente une image négative des filles chaque foisque l'on parle (dans un programme d'éducationdes filles) des problèmes des filles. Une analyseplus approfondie révèle que les problèmes aux-quels sont confrontées les filles peuvent provenirde personnes autres que les filles elles-mêmes, etqu'il serait plus indiqué de parler des problèmesque ces autres personnes appellent les problèmesdes filles. Si les filles vivent des expériences néga-tives à cause des attitudes et comportements prob-lématiques d'autres personnes, c'est qu'elles fonteffectivement face à des difficultés ou problèmesen ce sens qu'elles sont victimes des attitudes etactions des autres. Toutefois, pour pouvoiraccorder l'attention voulue aux causes des prob-lèmes des filles, il serait indiqué de parler des


Références bibliographiquesAdeniji, J.T(1998), A Report on WAEC, Activitiespresented to STAN Governing Council Meeting,International Conference Center, March 30-31.

Adeyege, S.O.(1993), "The Senior Secondary SchoolScience Curricula and candidates' Performance : anAppraisal of the First Cycle of Operation", Journal ofScience Teachers Association of Nigeria (JSTAN),28, 1 and 2, 3-12.

Akinboye, J.O. (1996), Psychological Foundation ofEducation in Africa, Ibadan, Stirling HordenPublishers (Nig) ltd., pages 9, 161-162.

Gipps, c. (1995), "Is there a pedagogy for girls ?"Report of a UNESCO/University of London Instituteof Education Colloquium on Towards Appropriateand Effective Pedagogies, January.

Ivowi, U.M.O., Okebukola, A.O.Olodotun, J.S.O.(1992), Raising the Standard of Performance inPublic Examination in STM, STAN Position paper,No. 4 Ibadan, STAN.

Ivowi U.M.O.(1996), "Sustaining Students' Interestin Science : A Perpective for Curriculum andInstruction", Quarterly Guest Lecture at School ofScience, Tai Solarin College of Education, Ijebuode,Ogun State, 30 May.

Le problème, c'est les enseignants,et non les filles !

Par Joseph P.O'ConnerCoordonnateur régional du projet FEMSA

Introduction

problèmes sociaux ou des problèmes d'autres per-sonnes qui causent des difficultés aux filles, oualors de se référer aux conséquences difficilespour les filles. Il nous revient de trouver des ter-mes plus clairs pour exprimer ces phénomènes ".

L'objectif du présent article est d'examinercertains des problèmes qui se posent aux filles dansl'apprentissage des sciences, des mathématiques et dela technologie, du fait des enseignants et desformateurs des enseignants, tel que cela ressort del'expérience de l'exécution du projet FEMSA.

Problèmes posés par les enseignants aux fillesdans l'apprentissage des sciences, des mathéma-tiques et de la technologie

Sur une période de deux ans, les quatre paysparticipant à la phase I du projet FEMSA, à savoir leCameroun, le Ghana, la Tanzanie et l'Ouganda, ontentrepris une étude détaillée sur la participationeffective des filles et leurs résultats en sciences, enmathématiques et en technologie dans le primaire etle secondaire. Cette étude a montré que peu de filles,par rapport aux garçons, ont accès à l'éducation dansces matières et que les résultats obtenus par les fillessont généralement moins bons que ceux des garçons.Les conclusions de cette étude ont été confirmées parles enquêtes conduites dans les huit nouveaux paysparticipant à la phase II du projet, à savoir : leBurkina Faso, le Kenya, le Malawi, le Mozambique,le Sénégal, le Sawziland et la Zambie. Il a été indiquéque les attitudes et approches adoptées par lesenseignants avaient une grande incidence sur la situ-ation constatée dans tous les douze pays concernés. Ilest intéressant de noter que les enseignants estimentgénéralement qu'ils n'ont rien à se reprocher danscette situation et indexent plutôt les programmes, lesystème de sanction des études ou leurs approchespédagogiques. Ils ont tendance à accepter cettesituation comme étant inévitable et indépendante deleur volonté.

Ce n'est qu'après un examen minutieux de lasituation qu'ils se disent que quelque chose pourraitpeut-être se faire au niveau des établissementsscolaires pour remédier à la situation. Pour leur part,les élèves et les parents se montrent plus critiques àl'égard des approches, des programmes et dessystèmes de sanction des études.

Les études réalisées dans le cadre du projetFEMSA révèlent que les éléments suivants sont les

principaux facteurs qui amènent les enseignants àaccentuer les problèmes pour les filles :

. attitudes des enseignants ;

. faibles attentes concernant les résultats des filles ;

. dynamique dans la salle de classe ;

. enseignement inadapté ;

. approche didactique à l'apprentissage des sciences et des mathématiques.

Attitudes des enseignantsIl existe chez les parents, les enseignants et

les élèves une croyance conservatrice généralisée etfermement ancrée que les sciences et les mathéma-tiques sont du domaine réservé des garçons. Lesattitudes des enseignants ont de loin le plus grandimpact à cet égard. De nombreux enseignants etenseignantes, en dépit de leurs déclarationssuperficielles sur l'égalité entre les garçons et lesfilles, sont convaincus que les filles ne sont pas capa-bles d'étudier les sciences et les mathématiques, carils estiment que ces matières jugées "difficiles"nécessitent ténacité et détermination et que les fillesne sont donc pas capables de les maîtriser. Pour leurpart, les femmes ayant réussi dans le domaine dessciences et des mathématiques avancent que lesenseignants, dans une très large mesure, découragentles filles dans l'apprentissage de ces matières. Laconséquence est que les attentes des enseignants sontgénéralement faibles pour ce qui est des résultats desfilles en sciences, en mathématiques et en technolo-gie.

Faibles attentes concernant lesrésultats des filles

La série de déclarations suivantes faites parun enseignant de sciences et de mathématiques lorsde la proclamation des résultats d'un contrôle desconnaissances en fin de trimestre, est une caractéris-tique courante dans de nombreuses salles de classe :

Mary Kiarie, 37%. Mary, vous avez fait des effortsremarquables pour ce contrôle !

John Simiyu, 73%. Mon cher ami, votre travail estinsuffisant ! Il vous faudra réellement travailleravec plus d'ardeur le trimestre prochain !


Ce scénario est-il typique de ce qui se passedans votre salle de classe pour les sciences, les math-ématiques et la technologie ?

Dynamique dans la salle de classe

Les faibles attentes en ce qui concerne lesrésultats des filles créent, en classe, une dynamique àl'égard des sciences, des mathématiques et de latechnologie qui favorise un traitement différent pourles filles par rapport aux garçons. Il ressort del'observation de ce qui se passe en classe que lesenseignants n'encouragent pas les filles au cours desleçons sur ces matières, et même qu'ils les découra-gent, en fait, à s'intéresser à ces matières. A cet égard,ils posent parfois aux filles rien que des questions surles simples rappels, tandis que les questions plusdifficiles et nécessitant une réflexion plus appro-fondie sont adressées aux garçons. Il y a souvent, dela part des enseignants, une fâcheuse tendance àépargner aux filles des difficultés potentielles dansles matières scientifiques, mais en fait pour ne pasavoir à enseigner ces matières aux filles, parce qu'illeur faudrait déployer d'énormes efforts à cette fin.Une telle tendance ne peut que renforcer etconfirmer, dans l'esprit des garçons et des filles,l'idée répandue dans la société et certaines publica-tions que "les sciences sont du domaine réservé desgarçons". Avec le temps, les garçons finissent ainsipar faire des progrès dans ces matières qu'ilsconsidèrent comme leur domaine réservé. Ilsharcèlent et narguent les filles qu'ils jugentincapables d'apprendre des matières réputéesdifficiles comme les sciences, les mathématiques etla technologie.

Les filles ne veulent plus participeractivement en classe pendant les leçons sur cesmatières de peur de perdre la face devant leurscamarades, surtout de peur que leurs camaradesgarçons ne se moquent d'elles. Le fait pour lesgarçons de narguer les filles à l'école est une questiongrave qui contribue à intimider certaines filles aupoint qu'elles ne se portent jamais volontaires pourrépondre aux questions en classe. Les sciences, lesmathématiques et la technologie étant considéréescomme des matières réservées aux garçons (et doncpeu indiquées pour les filles), de nombreuses filleshésitent à se surpasser pour être les meilleures dansces matières, car cela attirerait l'attention sur elles au

point qu'elles se sentiraient mal à l'aise en classe. Lesfilles se plaignent que les garçons les traitent de tousles noms lorsqu'elles essayent de poser des questionsaux enseignants. Pour leur part, les garçons affirmentque les filles acceptent difficilement les blagues etcertains sobriquets donnés à partir des leçons desciences dispensées en classe. Cette situation esttolérée par de nombreux enseignants et responsablesdes établissements scolaires.

Les travaux de recherche effectués montrentque les filles font l'objet d'un harcèlement systéma-tique de la part de leurs camarades garçons, et mêmeparfois de la part de leurs enseignants hommes. Ceharcèlement peut être d'ordre sexuel, physique ouémotionnel, et entretient chez les filles une certainepeur qui fait que les filles approchent rarement lesenseignants hommes pour leur demander de l'aide.

Enseignement inadaptéBeaucoup d'enseignants ne sont pas

conscients des difficultés particulières éprouvées parles filles dans l'apprentissage des sciences et desmathématiques: ils ne sont pas sensibles aux diff-érentes expériences des filles hors de l'école, qui ontune incidence sur l'apprentissage de ces matières ; ilsne tiennent pas compte de l'inquiétude qui gagne denombreuses filles quand elles étudient en classe desmatières comme la reproduction, ou lorsqu'il leur estdemandé d'utiliser en classe des équipements ou desappareils auxquels elles ne sont pas habituées, ouencore d'utiliser des spécimens réels ; ils ne com-prennent pas pourquoi les filles, surtout celles quiviennent de milieux traditionnels et conservateurs,hésitent à engager des discussions ou à poser desquestions, en particulier dans les salles de classemixtes.

Approche didactique à l'apprentissage des sciences etdes mathématiques

Des parents ayant pris part à des discussionsen groupe ont identifié l'utilisation des méthodespédagogiques inapropriées comme un des facteurscontribuant à la faible participation des filles enclasse et à leurs mauvais résultats en sciences et enmathématiques. Ils ont estimé que les méthodespédagogiques utilisées n'étaient pas suffisammentpratiques et que les enseignants ne déployaient guèredes efforts pour montrer le lien entre les concepts


expliqués et les exemples/illustrations de la viecourante, en particulier les exemples tirés desexpériences de la vie et de l'environnement desélèves. A leur avis, une telle situation a un impactnégatif sur l'intérêt et la motivation des élèves dansl'apprentissage de ces matières. Les aptitudes desvendeuses du marché, des propriétaires de kiosqueset des vendeurs à la sauvette en matière de calculrapide ; la détermination instantanée d'un bon achatet d'une bonne vente ; les méthodes de calculutilisées ; l'usage des patrons dans la couture et laconfection, en tant qu'illustration de la symétrie ; lesaspects de géométrie utilisés dans le tissage despaniers, la fabrication des tuiles, l'arrangement desperles d'un collier et la coiffure, qu'évoque mer-veilleusement Paulus Gerdes dans son magnifiqueouvrage Geomety From Africa etc.,ne sont jamaismentionnés pendant les cours de mathématiques.Tous les types d'exemples mécaniques modernes etcomplexes de friction sont cités en classe pendant lescours de sciences, mais le broyage des céréalespour les transformer en farine, qu'entreprennent desmillions de femmes chaque jour, est ignoré.

Les sentiments exprimés par les parents ontété confirmés par les conclusions des enquêtesmenées en classe dans le cadre des études réaliséessur les établissements scolaires. Ces conclusions quiétaient similaires dans tous les pays, indiquent queles enseignants préfèrent les méthodes pédagogiquesaxées sur l'enseignant et basées sur les connaiss-ances. De telles méthodes laissent peu de place à laparticipation des apprenants. Les méthodes péda-gogiques les plus courantes aux niveaux du primaireet du secondaire se trouvent être l'exposé magistral,le jeu de questions-réponses, l'explication desprocédés et la remise de notes, dans cet ordre. Trèspeu de travaux pratiques sont effectués en raison dela pénurie des équipements et des articles consom-mables. Le développement d'une réflexion scien-tifique est abandonné au profit de l'apprentissage dela nomenclature, des définitions et des normes etprocédures.

Pour promouvoir un développement réel etdurable en Afrique subsaharienne, nous ne pouvonspas nous permettre de priver plus de la moitié de lapopulation de cette partie du continent des avantagesà long terme et essentiels des sciences, des mathéma-tiques et de la technologie. Nous ne devons pas nouscontenter d'augmenter le nombre de femmes faisantcarrière dans le domaine des sciences, des mathéma-

tiques et de la technologie. Nous devons, en plus, toutmettre en œuvre pour aider le paysan ordinaire à tirerparti des nombreuses nouvelles technologies, destechniques améliorées d'agriculture et d'élevage, desdispositifs simples permettant d'économiser lesefforts physiques, des progrès dans les connaissancessur la protection de l'environnement et des sols et surla conservation des ressources en eau, et des con-naissances de base pour des modes de vie sains auniveau des ménages et des familles. Nous devonsdonner à chaque fille l'expertise de base dans ledomaine des sciences, des mathématiques et de latechnologie, pour qu'elle soit en mesure de mieuxrésoudre les problèmes de la vie quotidienne et d'en-richir son expérience au niveau du village et de lashamba.

ConclusionJ'ai essayé, dans le présent article, d'identifier

quelques facteurs à l'origine des difficultés etproblèmes créés aux filles par les enseignants desciences, de mathématiques et de technologie dansl'apprentissage de ces matières, sur la base des étudesréalisées dans le cadre du projet FEMSA. A cetégard, l'objectif visé était de susciter une réflexionchez les enseignants de ces matières, d'encouragerl'examen des approches pédagogiques utilisées pourcréer un environnement d'apprentissage propice pourles filles (et les garçons), de promouvoir la volonté derendre ces matières accessibles à tous les élèves (lapréoccupation la plus courante des filles à cet égardétant de savoir pourquoi on ne les aide pas àcomprendre), et de contribuer à alléger les problèmesdes filles pour ces matières, grâce à une meilleurecompréhension de ces problèmes. Je souhaiterais queles formateurs des enseignants accordent une grandeattention aux principaux éléments d'une approchepédagogique tenant compte des préoccupations desfilles, qui puisse être utilisée couramment en classeainsi que dans la formation et le recyclage desenseignants de sciences, de mathématiques et detechnologie. Je souhaiterais également que les élèvesprennent conscience des contraintes et difficultésqu'éprouvent leurs camarades filles dans l'apprentis-sage de ces matières et qui s'expliquent par lesattitudes et les actions des enseignants.

J'espère que dans d'autres articles à publier àl'avenir, j'aurai l'occasion de présenter les interven-tions réalisées dans le cadre du projet FEMSA pouraméliorer la participation des filles et leurs résultats


Pour un nombre croissant de spécialistes del'éducation, il devient de plus en plus évidentque l'éducation conçue pour l'élite académique

ne peut pas être dispensée de la même manièrelorsque l'opportunité est donnée à l'ensemble de lapopulation dans ce domaine. Mais au même moment,certains spécialistes de l'éducation préfèrent que lesmathématiques soient enseignées selon l'approcheclassique et expriment la crainte que les sciencessoient polluées par l'inclusion de la technologie. Faceà ces deux points de vue divergeants, de nombreuxpays, y compris le Botswana, ont finalement adoptédes "programmes de compromis". Il s'agit deprogrammes d'enseignement incluant des voletspurement académiques jugés essentiels pour préparerles élèves à poursuivre des études supérieures, demême que des volets axés sur les aptitudes et lespréoccupations de la vie réelle pour tenir compte desélèves qui arrêteront plus tôt leurs études et qui con-stituent la majorité dans la plupart des pays africains.

En conséquence, certaines parties du pro-gramme, notamment les volets visant exclusivementà préparer les élèves aux études supérieures, parexemple les transformations en mathématiques etl'utilisation d'une pipette en sciences, ne présententaucune véritable valeur pour la majorité des élèves.Par contre, il est difficile d'identifier une section du

programme visant à aider les élèves qui interrompentassez tôt leurs études, qui ne soit pas égalementpertinente pour les élèves qui veulent poursuivreleurs études, qu'il s'agisse de la réparation d'unebicyclette ou des formalités d'ouverture d'un comptebancaire.

L'éducation pour tous ne signifie pas simple-ment prévoir des places pour tous à l'école, maisaussi rendre l'éducation accessible à tous, c'est-à-diredispenser une éducation qui puisse bénéficier à tous.Un programme d'éducation pour tous, comprenant unvolet de sciences et de technologie pour tous, devraitcouvrir des connaissances et des compétences quisoient toutes utiles à tous les élèves.

Objectif viséDans l'identification des principaux éléments

de tout programme d'éducation, l'objectif visé doitêtre clairement défini. Il peut varier d'un pays àl'autre, mais les principaux buts à atteindre concer-nent l'ensemble du continent.

La Déclaration mondiale sur l'éducation pourtous de 1990 définit l'éducation du point de vue desindividus et affirme que l'éducation doit fournir lesoutils, les connaissances, les aptitudes, les valeurs etles attitudes nécessaires aux êtres humains pour qu'ils


en sciences, en mathématiques et en technologie.Pour terminer, j'aimerais citer, une fois de plus, lerapport de l'évaluation à mi-parcours des activités duprojet FEMSA en Tanzanie, notamment les effets desefforts déployés dans le cadre de ce projet.

Principaux éléments de l'éducation dans ledomaine de la science et de la technologie

pour tous en Afrique : points de vue duBotswana

par Marianne Nganunu Ministère de l'Education du Botswana

Introduction

"Les filles sont ravies ; beaucoup d'entre elles font preuved'un grand enthousiasme pour les sciences, les mathéma-tiques et la technologie. Elles se disent émerveillées parleur participation en classe lors des cours sur cesmatières. Leur visage est illuminé et elles ont à nouveaule sourire en comparant leur confiance retrouvée à leurstristes expériences il y a quelques années et à leursmodestes attentes face à l'angoisse de ne pas réussir enmathématiques, ni en sciences. Les enseignantseux-mêmes se montrent également enthousiastes. Ilsprennent l'habitude d'expliquer aux visiteurs les progrèsréalisés depuis peu par leurs élèves filles en sciences, enmathématiques et en technologie. Ils sont fiersd'eux-mêmes, ainsi que du temps et des efforts consacrésaux activités du projet FEMSA".

puissent assurer leur survie, développer pleinementleurs capacités, vivre et travailler dans la dignité,participer activement au développement, améliorer laqualité de la vie, prendre des décisions en touteconnaissance de cause et continuer à apprendre.

Au niveau national, les buts à atteindrepeuvent être plus spécifiques. Les gouvernementsinsistent pour que l'éducation, en général, et lessciences, les mathématiques et la technologie, enparticulier, jouent le rôle qui leur revient dansl'amélioration de la productivité nationale et desperspectives d'emploi des jeunes (Power, 1999). Atitre d'exemple, le Gouvernement du Botswanaaffirme que l'un des objectifs de l'éducation est depréparer les enfants à une vie utile et productive dansla vie réelle (Gouvernement du Botswana, 1990).

L'éducation doit aboutir à la capacité degagner un revenu. Sans une telle capacité, lesproblèmes associés à la pauvreté, à la dignité et à laqualité de la vie ne peuvent pas être résolus. Cettequestion revêt une importance particulière pour notrecontinent où la pauvreté demeure généralisée et lechômage élevé.

Quel rôle peuvent jouer la science et latechnologie sur le continent ? Toute personne, dans lavie, vient en contact avec la science et la technologie.Les personnes incapables d'utiliser et de comprendrela technologie disponible sont à la traîne en matièrede développement et de compétition pour la survietant des individus que des nations. Plus importantencore, les jeunes doivent aussi être préparés auxtechnologies de demain et aux progrès entraînés parces technologies. Le monde dans lequel nous vivonsest dominé par les changements dans le domaine dudéveloppement, et le rythme et l'ampleur des change-ments ne cessent d'augmenter du fait de la science etde la technologie. A l'heure actuelle, les jeunesdoivent se montrer à la hauteur de ces changements.Ils doivent être préparés aux technologies qui n'ontpas encore été mises au point et être capables de trou-ver des solutions aux problèmes qui ne se posent pasencore (ICASE/ UNESCO/COMSCE, 1992).

Nouvelle approche à l'élaboration des programmes

Une approche courante en matière d'élabora-tion des programmes consiste à examiner lesprogrammes existants et à déterminer comment lesréviser à la lumière des changements dans les objec-

tifs visés. Dans la meilleure des hypothèses, une telleapproche ne peut aboutir qu'à un "programme decompromis". Dans le passage d'une éducation conçuepour l'élite à un programme d'éducation pour tous, ilfaudrait considérer l'ensemble du processus d'éduca-tion comme une "vision étendue" (Déclaration mon-diale sur l'éducation pour tous, 1990).Le tout premiercritère à cet égard devrait être de dispenser une édu-cation utile.

A cette fin, il faut d'abord identifier ce qui estutile dans la vie quotidienne et ce qui est nécessairepour réaliser les objectifs de la Déclaration mondialesur l'éducation pour tous ou les objectifs fixés dans cedomaine au niveau national, puis les outils, connais-sances, aptitudes, valeurs et attitudes nécessairespour réaliser ces objectifs. Ce n'est qu'après l'identi-fication des objectifs à viser qu'il faut identifier lesmatières et les domaines pertinents pour dispenserune telle éducation. Une telle approche revêt unegrande importance d'autant plus que de nombreusesnouvelles composantes de l'éducation couvrent unevaste gamme de matières ou ne cadrent pas avec lesmatières actuelles. Les nouveaux objectifs à atteindredans le domaine de l'éducation peuvent nécessiter lacombinaison de certaines matières existantes ou lacréation de nouvelles matières.

La science et la technologie peuvent être unede ces nouvelles matières. Un programme de scienceintégrant des questions de la vie réelle doit néces-sairement comprendre une importante composantede technologie, étant donné que les applications de lascience sont d'ordre technique (Nganunu, 1991). Legroupe de travail sur la science des programmesnationaux du Royaume-Uni affirme ainsi que "lesapplications technologiques peuvent souvent servirde cadre pour une introduction et un développementplus effectifs des concepts scientifiques. Pour sa part,la technologie qui est axée sur la recherche de solu-tions pratiques aux problèmes associés aux besoinsdes êtres humains, s'inspire considérablement desconnaissances et aptitudes dans le domaine de la sci-ence (Programmes nationaux du Royaume-Uni)".

Pour s'assurer que les programmes répondentaux besoins des individus dans une société donnée, ilfaudrait que ces programmes soient élaborés à partirde l'intérieur. Il est fini, le temps où l'on se contentaitd'hériter, de copier ou d'adapter les programmesétrangers (approche courante en Afrique jusqu'à unepériode récente). Les expériences des autres pays


peuvent être prises en considération un peu plus tarddans le processus d'élaboration des programmes, parexemple lorsque l'on a besoin d'idées sur la manièrede transmettre certaines aptitudes ou appliquercertaines nouvelles technologies comme l'utilisationdes ordinateurs dans l'éducation.

Science et technologie pour tous

Un programme de science et technologie pourtous doit s'inscrire dans le cadre de la préparation deschangements et mettre par conséquent l'accent sur ledéveloppement des aptitudes. Ces aptitudes aiderontles élèves non seulement à identifier, comprendre etutiliser les connaissances scientifiques et la technolo-gie d'aujourd'hui, mais aussi à identifier, comprendreet utiliser les connaissances scientifiques et latechnologie de demain.

Toutefois, les aptitudes ne peuvent pas êtredéveloppées sans un contexte. Ce contexte est celuides connaissances scientifiques actuelles et des tech-nologies appliquées aujourd'hui dans les situationsquotidiennes au sein des communautés où sontélaborés les programmes d'enseignement.

Les grands domaines de la science et de latechnologie ayant trait à la survie et à la qualité de lavie, et qui devraient donc être inclus dans tout pro-gramme de science et de technologie pour tous sont :

i) la santé ;ii) l'environnement ;

iii) la technologie.

Il convient d'inclure l'alimentation et l'agriculturedans le domaine de l'environnement. Les domainesdu contexte les plus pertinents peuvent être identifiésgrâce à l'analyse des activités quotidiennes despopulations, à la maison et au lieu de travail.

Il est extrêmement important que lesaptitudes soient développées dans un contextefamilier. Pour qu'un élève s'engage dans une investi-gation ou dans la recherche d'une solution à unproblème, il doit travailler sur des questions et avecdes matériels qui lui sont familiers et facilementaccessibles. S'il s'agit d'examiner un problème relatifà l'environnement, l'idéal serait que ce problèmeaffecte la communauté immédiate et que la solutionpuisse être utilisée par cette communauté. Lesavantages pour les individus et la pertinence parrapport à la vie réelle doivent toujours être évidents.

Les aptitudes de base nécessaires sont pra-tiquement les mêmes pour tous, comme l'illustrentles exemples suivants :

. Que l'on gère une petite entreprise familiale ou une grande unité industrielle, on a besoin des capacités d'adaptation à la demande au cours dela période considérée, ainsi que des aptitudes en matière de communication et de relations inter-personnelles pour vendre la production, planifi-er les activités, évaluer les méthodes utilisées etappliquer les technologies disponibles pouraccroître la productivité.

. Que l'on pratique l'agriculture de subsistance ouque l'on se propose de lancer un grand projet agricole, l'on a toujours besoin de l'esprit d'initiative et de l'auto-motivation à cet effet, et l'on doit réfléchir et prendre des décisions surce qu'il faut planter et où le planter, peut-êtreaussi expérimenter et évaluer les méthodes,résoudre des problèmes, etc., avant d'obtenir des résultats positifs.

. Pour prendre une décision en toute connaissancede cause, qu'il s'agisse du choix de l'emplace -ment des latrines ou de la méthode de destruc-tion des ordures dans une ville, l'on a toujoursbesoin de connaissances sur les facteurs à pren-dre en considération et sur la manière d'obtenirles informations utiles, et l'on doit aussi réfléchir de manière judicieuse avant de prendre une décision.

Les exemples ci-dessus sont cités pourmontrer que les aptitudes de base nécessaires auxpopulations sont pratiquement les mêmes, qu'ils'agisse d'une personne en cours d'alphabétisation,d'une personne qui a interrompu très tôt ses études oud'une personne hautement qualifiée sur le planacadémique. Il s'agit d'aptitudes dont on a tous besoindans la vie quotidienne, tant à la maison qu'au lieu detravail. Elles devraient donc être développées dans lecadre de tout programme de science et de technolo-gie pour tous.

De nombreuses aptitudes utiles dans la vieréelle (communication, créativité, réflexion, sens desresponsabilités, prise de décisions, etc.) ne sont passpécifiques à la science et à la technologie. Toutefois,la science et la technologie peuvent contribuer àl'acquisition de ces aptitudes. Prenons le cas d'une


question importante comme la santé, par exemple.L'aspect le plus important en ce qui concerne laqualité de la vie pour une personne est de savoir com-ment rester en bonne santé, sa famille et elle-même.Dans un programme de science et technologie pourtous, il est donc nécessaire d'aller au-delà du contenuacadémique d'un manuel de biologie standard, parexemple sur la structure et la fonction du cœur, et deveiller à ce que le programme fournisse des conseilssur la nutrition, les exercices physiques, les effets dutabac, etc. Etant donné que ces informations peuventchanger à la suite des nouvelles découvertesscientifiques, l'accent ne devrait pas être mis sur les"bonnes réponses", mais plutôt sur la manièred'obtenir les informations utiles, la recherche surl'état de la question, la discussion des questionssoulevées, le jugement personnel et les responsabil-ités à assumer pour sa propre santé.

D'autres aptitudes utiles dans la vie sontdéveloppées grâce à la science et à la technologie.Par exemple, l'environnement et l'agriculture sontd'excellents véhicules pour l'acquisition d'aptitudesen matière d'investigation scientifique, tout comme latechnologie pour des aptitudes en matière de solutiondes problèmes.

Une investigation scientifique sur l'abattagedes arbres pour le bois de chauffe ou sur l'implanta-tion d'une nouvelle industrie au sein de la commu-nauté locale, permettrait aux élèves d'acquérir desaptitudes telles que le sens systématique del'observation, l'élaboration et le test d'hypothèses, laconception et la réalisation des expériences, ladétermination des déductions à partir des preuvesdisponibles, l'élaboration et la communication desconclusions, etc. (Programmes nationaux duRoyaume-Uni).

Une activité technologique axée sur lasolution de problèmes, par exemple la production deblocs de la meilleure qualité possible pour laconstruction, en utilisant les matériaux disponibleslocalement, ou l'irrigation d'un jardin potager enéconomisant l'eau autant que possible, permettraitaux élèves d'acquérir des aptitudes comme laréflexion, la planification, la conception, l'expéri-mentation, l'évaluation et la réalisation d'un projet.Etre capable de trouver personnellement une solutionà un problème identifié est la seule façon pour lesélèves de se préparer à résoudre les problèmes dedemain, ceux qui ne sont pas encore connus.

L'accent mis sur le développement desaptitudes, le contexte de la vie réelle, les avis desindividus et les avantages dont ils peuvent bénéficier,ainsi que la personnalisation des expériences offrentde meilleures chances de développer les valeurs,attitudes et comportements contribuant à l'épanouissement personnel et encourageant uneparticipation responsable au sein de la communauté.

Préparation à des responsabilités plus larges

Tout programme d'éducation doit être fondésur le niveau atteint par les élèves, c'est-à-dire êtrebasé sur les connaissances dont ils disposent déjà etcorrespondre à leur niveau de réflexion. Ces donnéesvarient naturellement suivant le groupe d'élèvesconcerné et, à mesure que progresse l'apprentissage,certains élèves du groupe font des progrès plusrapidement que d'autres. En conséquence, dans toutprogramme de science et technologie pour tous, ilfaudrait tenir compte de besoins individuels etspéciaux. Par exemple, la communication est un outilque chaque élève n'apprend pas nécessairement de lamême manière et en obtenant le même degré decompétence. Il doit y avoir une grande flexibilitédans les méthodes d'enseignement/apprentissagepour tenir compte des différents intérêts et capacités.Il faudrait prévoir des opportunités pour l'élèved'apprendre rapidement, de même que des activitésde stimulation pour ceux qui éprouvent des diffi-cultés dans l'apprentissage.

Une activité technologique axée sur lasolution des problèmes peut varier d'une activité trèsélémentaire comme la purification de l'eau deboisson à une activité sophistiquée comme laprogrammation informatique pour contrôler unprocessus. Le fait de permettre aux élèves d'identifi-er eux-mêmes un problème intéressant et méritantune investigation ou de concevoir eux-mêmes laprocédure à adopter contribue à accroître leur intérêtet leur engagement (Hodson, 1990). Bien quel'activité d'apprentissage - solution d'un problème -soit la même pour tous, le contenu (le problème) doitêtre adapté au niveau de l'apprenant.

Une plus grande individualisation del'apprentissage est possible si l'on permet aux élèvesde déterminer eux-mêmes leurs objectifs à courtterme en matière d'éducation, avec l'assistance del'enseignant, puis d'essayer de les atteindre. C'est


aussi une façon de promouvoir l'auto-motivation etl'auto-responsabilité. Les élèves peuvent élaborerleur propre plan de travail, en exploitant les idéesfournies par l'enseignant et leurs propres idées. Ilspeuvent ensuite être évalués en termes de leurscapacités à réaliser effectivement ce qu'ils onteux-mêmes planifié.

EvaluationUne vision élargie de l'éducation suppose une

vision élargie similaire de l'évaluation. Il y a eu desinnovations dans les programmes d'enseignement duprimaire en Afrique depuis le lancement del'initiative SEPA, mais la mise en œuvre desprogrammes est limitée par des problèmes liés àl'évaluation. Les jeunes élèves entreprennent souventdes investigations sans but précis et des projetsrelativement simples, mais en avançant dans leursétudes, ils sont exposés à des méthodes pédagogiquesdifférentes dans le cadre de la préparation desexamens de fin de cycle. Dans la plupart des cas, lesexamens visent à tester le contenu et les connais-sances portant sur des expériences déterminées àl'avance, et non sur les aptitudes à la recherche,l'esprit d'indépendance, l'auto-motivation et lesautres aptitudes similaires.

Selon Hodson, ne pas donner aux élèvesl'opportunité d'entreprendre des investigationspersonnelles sans but précis au moment où ilss'efforcent de s'affirmer dans la vie revient à leurfaire perdre leur intérêt et leur enthousiasme pour lesmatières enseignées. Il ajoute que la motivation desapprenants plus âgés nécessite une stimulation cogni-tive, par exemple l'exploration d'idées, l'investigationdes anomalies ou la comparaison de problèmes(Hodson, 1990). Notre système éducatif, orienté dansune large mesure sur les examens, ne permet pas cela.

La question globale de l'évaluation devraitdonc être réexaminée dans la perpective d'une visionélargie de l'éducation.

ConclusionUn programme de science et technologie pour

tous est-il de nature à défavoriser les élèves qui veu-lent poursuivre leurs études ? La réponse à cettequestion dépend de la capacité des enseignants àindividualiser l'enseignement pour que chaque élèveprogresse à son propre rythme. Toutefois, unprogramme de science et de technologie pour tous

mettant l'accent sur le développement des aptitudesest de nature à fournir une meilleure base pour lapoursuite des études, par rapport à l'approchepédagogique classique consistant à exposer les élèvesau contenu académique du programme à un trèsjeune âge. Dans une étude réalisée récemment sur lamise en valeur des ressources humaines en Afriquedu Sud au lendemain de l'apartheid, un desproblèmes identifiés comme une des causes du tauxélevé d'échec à l'université en sciences et enmathématiques (y compris chez les étudiants venantd'établissements secondaires de renom) était " l'édu-cation académique étroite " dispensée dans lesecondaire qui ne permet pas de développer " la pen-sée créatrice " (Swainson, 1991).

En ce qui concerne les aptitudes nécessairesdans la vie réelle, il convient de rappeler que mêmeceux qui décident de poursuivre leurs études finissentpour entrer dans la vie active et le monde du travail.Même le scientifique s'occupant de la hautetechnologie doit s'adapter à la vie réelle et enparticulier comprendre l'incidence de la technologiesur l'environnement et la société (Nganunu, 1991).

Références bibliographiquesBotswana Government, 1990. Improving the qualityof basic education in Botswana, Botswana countrypaper prepared for the Eleventh Conference ofCommonwealth Ministers in Barbados, Gaborone.

Hodson D, 1990. "A critical look at practical work inschool science". School Science Review, vol. 70no.256, Association for Science Education, U.K.

ICASE/UNESCO/COMSEC, 1992. Project 2000+,Background document on Scientific andTehnological Literacy.

Nganunu M, 1991. "Overview of African countries'strategies in tackling problems of science, technolo-gy and mathematics education". Human ResourceDevelopment for a Post-Apartheid South Africa,Vol.II part 2, Commonwealth Secretariat, London.

Power C.1999. Strategies for the provision of highquality teachers and support staff for the interrelatedteaching of science, technology and mathematics.

Swainson N, 1991. "Tertiary education and trainingneeds for post-apartheid South Africa". HumanResource Development for a Post-Apartheid SouthAfrica, Vol. I, Commonwealth Secretariat, London.


La présente communication a été initialementpréparée pour l'atelier sur le thème de l'éduca-tion scientifique dans le secondaire au service

du développement (http://wwwl.world bank.org.edu-cation/scied/Training/training.htm), qui a étéorganisé par le Groupe sur le développement humainet l'éducation de la Banque mondiale, en avril 2000.L'atelier visait à explorer certaines des questions liéesà la réforme de l'éducation scientifique dans lecontexte global du développement social etéconomique.

ContexteAvant d'accéder à l'indépendance en 1990, la

Namibie était un territoire caractérisé, sur le planpolitique, par la ségrégation et le développementséparé des différents groupes ethniques. L'accès àl'éducation était, en général, un privilège réservé àune petite élite, et l'éducation dans le domaine dessciences et des mathématiques était dispensée dansune très large mesure aux blancs qui constituentpourtant un très petit pourcentage de la population.Dans le cadre de sa politique d'apartheid, legouvernement sud africain de l'époque préconisaitpour les noirs une éducation conçue comme uneformation professionnelle pratique pour produire unemain d'œuvre semi qualifiée et non qualifiée. La con-séquence a été qu'au moment de l'indépendance dupays, très peu de Namibiens étaient formés dans lesdomaines scientifiques. La main d'œuvre qualifiéepour travailler dans ce domaine devait être importéed'ailleurs après le retrait des Sud-africains consécutifà l'accession de la Namibie à l'indépendance. Lenombre total d'inscrits au grade 12 (niveau seconde)en 1988 était de 3020 élèves dont 933 élèves blancset 2077 élèves des dix autres groupes ethniquesreprésentant pourtant environ 90% de la population.Ces chiffres concernent les élèves inscrits pour toutesles matières, ce qui signifie que les effectifs pour les

sciences et les mathématiques étaient plus modestesencore, étant donné que ces matières n'étaient pasobligatoires.

La même tendance a été observée pour lenombre des enseignants suffisamment qualifiés et lesinstallations physiques pour les différents groupesethniques. C'est dans ce contexte que des réformes sesont avérées urgentes, en dépit du scepticismegénéral, des incertitudes quant à l'acceptation detelles réformes qui n'allaient probablement pasmanquer d'être difficiles, voire douloureuses à mettreen œuvre. Il est très important de mentionner que lenombre d'élèves inscrits au grade 12 est passé à12880 en 1998 (Statistiques EMIS sur l'éducation,1998), dont 6065 inscrits pour les mathématiques et4872 pour les sciences physiques. Toutefois, lesrésultats obtenus aux examens sur ces deux matièresmontrent qu'il faut encore consacrer beaucoupd'efforts et de ressources à l'éducation scientifique etpoursuivre la réflexion à ce sujet. C'est la raison pourlaquelle l'Union européenne a financé un certainnombre de projets, y compris le projet sur laformation en cours d'emploi et l'assistance auxenseignants namibiens (projet INSTANT) au coursde la période de 1992 à 1996, et le nouveauprogramme de vulgarisation destiné aux enseignantsde sciences et de mathématiques a été lancé pourrecycler au total 360 enseignants de sciences enNamibie et pour fournir un appui et assurer lacoordination au niveau régional.

IntroductionLa présente communication a été préparée

dans ce contexte et vise à présenter le processus deréforme de l'éducation scientifique en Namibie aprèsl'indépendance. Elle est axée sur les quatre thèmessuivants :


UK National Curriculum Science Working Group.Our view of Science an Technology, U.K.

World Conference on Education for All, WCEFA,1990. World Conference on Education for All :Meeting Basic Learning Needs.

Réforme de l'éducation scientifique en Namibie

par C. U. TjikunaMinistère de l'Education de Namibie

http://wwwl.worldbank.org.edu-cation/scied/Training/training.htm



. L'importance d'une philosophie globale de l'éducation que tout le monde puisse comprendre et qui soit la force motrice des changements à opérer, ainsi que d'une planification claire pour atteindre les objectifs fixés dans le domaine de l'éducation.

. La réforme des programmes de sciences pour changer la philosophie de l'éducation, et les problèmes associés à l'acceptation et à la mise en œuvre de ces programmes.

. Les programmes d'appui aux enseignants pour accompagner les changements : succès et échecs, et raisons possibles dans chaque cas.

. La nécessité d'une action concertée sur de nombreux fronts pour opérer des changements dans le système éducatif. En Namibie, une telleaction concertée a été menée dans le secteur del'éducation.

Le processus de réforme et sesprincipes directeurs

L'importance d'une philosophie globale del'éducation que tout le monde puisse comprendre etqui soit la force motrice des changements à opérer,ainsi que d'une planification claire pour atteindre lesobjectifs fixés dans le domaine de l'éducation.

En 1989, une conférence internationale s'esttenue à l'Institut des Nations unies pour la Namibie(UNIN). Cette conférence avait pour principalobjectif d'examiner la formation des enseignants enNamibie. Au cours des travaux, les participants ontidentifié les principes et les priorités dans cedomaine. Les sciences et les mathématiques ont étéconsidérées comme des matières prioritaires où ilfallait une approche pédagogique pratique axée surl'apprenant. La conférence a abouti à la mobilisationdu financement nécessaire auprès des donateurs àbrève échéance, notamment de la part de l'Unioneuropéenne et du Danemark. Une monographieintitulée "Towards Education for all" (Vers l'éduca-tion pour tous) a été publiée en 1993, avec l'assis-tance de l'Agence suédoise pour le développementinternational (SIDA). Elle portait sur le développe-ment de l'éducation et de la formation et traduisait laphilosophie arrêtée dans ce domaine à l'UNIN enpolitiques concrètes et applicables. Ce document

directif soulignait clairement l'importance de l'éduca-tion et du développement, ainsi que les liens étroitsentre les deux (p.18). Les programmes d'enseigne-ment devaient donc tenir compte des besoins dans ledomaine du développement.

Sur un autre plan, la Namibie n'a pas procédéà une planification détaillée des activités à entrepren-dre dans le secteur de l'éducation, comme c'était lecas dans les autres pays d'Afrique australe quis'étaient dotés de plans quinquennaux peu aprèsl'indépendance pour développer leurs systèmeséducatifs. Cette situation s'explique principalementpar l'absence de données statistiques fiables àl'indépendance du pays. C'est dire que tout en ayantune idée claire du type d'enseignants à former, nousn'avions pas et nous n'avons toujours pas une idéeclaire du nombre d'enseignants à former, du nombred'enseignants en cours de formation ou des taux dedéperdition.

La réforme des programmes desciences pour changer la philosophiede l'éducation, et les problèmesassociés à l'acceptation et à la miseen œuvre de ces programmes

Un leadership ferme a été clairement exercépar les pouvoirs publics, en particulier les ministresqui étaient eux-mêmes des anciens enseignantsconnaissant les principes et les difficultés dans unesalle de classe. Ils s'intéressaient personnellementaux détails de ce qui se passait dans les ministères.

Il fallait des consultations élargies etappropriées entre les différentes parties prenantesaux divers niveaux. Tous les acteurs étaientimpliqués. Une telle approche permettait de s'assurerque tous les acteurs intervenant dans le système quiétait auparavant fondé sur la division, étaient obligésde travailler maintenant ensemble pour s'enapproprier les résultats. Des compromis ont éténécessaires et les programmes étaient globalementquelque peu conservateurs et surchargés, mais ilsétaient généralement acceptés.

Même si la réforme des programmes s'estopérée en différentes phases, la plupart des activitésont été menées de manière concomitante. Par exem-ple, il y a eu des chevauchements dans la révision desprogrammes du premier cycle et du deuxième cycledu secondaire, mais la réforme a commencé dans lepremier cycle. Toutes les réformes ont été entreprises


sur une période de huit ans (au lieu de 12 ans) pourles grades 1 à 7 (niveau primaire) et les grades 8 à 12(niveau secondaire). Les résultats n'ont pas tardé àvenir, mais il y avait une mauvaise articulation entrele contenu des programmes du primaire et celui desprogrammes du secondaire. Ce problème devait êtrerésolu par la suite.

Cinq changements majeurs

. Un des changements majeurs a été de faire des mathématiques et des sciences physiques des matières obligatoires jusqu'au grade 10 (niveau 4e). Dans l'ancien système, ces matières étaient certes obligatoires jusqu'au grade 9, mais elles étaient considérées comme "difficiles" et très peu d'établissements, en dehors des établissements précédemment réservés aux blancs, dispensaient effectivement des enseignements pour ces matières. En conséquence, il existait peu d'enseignants qualifiés de mathématiques et de sciences physiques à l'indépendance de la Namibie. Le pays s'efforce encore aujourd'hui de combler cette énorme lacune. Les efforts déployés dans le cadre de l'un des projets, le projet INSTANTfinancé par l'Union européenne, ont été consacrés en grande partie à remédier à cette situation en assurant le recyclage de nombreux enseignants peu qualifiés pour leur permettre d'enseigner les sciences et les mathématiques et d'opérer ainsi les changements nécessaires avec moins de difficultés.

. Les sciences de la vie ont été introduites comme une matière distincte au premier cycle du secondaire, alors qu'elles constituaient auparavant une composante des sciences physiques jusqu'au grade 9. Par ailleurs, certains aspects de l'agriculture ont été incorporés dans les sciences de la vie.

. Un volet existant des programmes offerts par University of Cambridge Examinations Syndicate (UCLES), International General Certificate of Education (IGCSE), la version internationale du GCSE local britannique, a été introduit en 11e et 12e années. A titre d'essai et pour minimiser l'ampleur du changement, deux

mesures ont été prises pour que les nouveaux programmes soient aussi semblables et acceptables que possible que les anciens fondés sur la matrice sud-africaine. Une versionavancée, l'IGCSE supérieur, correspondant augrade supérieur de la matrice sud-africaine, a été introduite par Cambridge, spécialement pour laNamibie. Les universités sud-africaines ontaccepté cette version comme la condition requise pour l'admission, ce qui a contribué dans une large mesure à la faire également accepter par les parents namibiens. Une importante conférence a été organisée pour mieux faire connaître cette nouvelle version au grand publicen Namibie avant son introduction effective, car il était nécessaire de s'assurer, dès le départ, lesoutien de tous les parents et des milieux desaffaires et de l'industrie.

. L'approche à l'enseignement et à l'apprentissage, à tous les niveaux, devait aussi changer pourpasser de l'orientation antérieure axée sur l'enseignant à une orientation pratique axée surl'apprenant.

. L'anglais est devenu la langue d'instruction à partir du premier cycle du secondaire, ainsi que pour les sciences et les mathématiques et quelques autres matières dans les dernières années du primaire, avec de sérieuses implications pour l'enseignement et l'apprentissage, l'anglais étant la troisième ou laquatrième langue pour la plupart des Namibiens.

Implications et problèmes pourl'enseignement des sciences etdes mathématiques

Les sciences et les mathématiques étantdevenues des matières obligatoires jusqu'au premiercycle du secondaire et compte tenu de l'augmentationglobale de l'accès à l'éducation pour la plupart desNamibiens, il était urgent et nécessaire de former lesenseignants à tous les niveaux. Les établissementssecondaires et les universités devaient augmenterleurs effectifs, mais ne trouvaient pas suffisammentde candidats qualifiés. Il était également trèsimportant que les enseignants en poste suivent un


programme de formation intensive en cours d'emploipour leur permettre de se conformer à la nouvellephilosophie d'éducation basée sur l'approche axée surl'apprenant. Il fallait mettre au point de nouveauxmatériels et manuels adaptés au contexte namibien etbasés sur des pratiques et exemples namibiens. Ilfallait disposer des équipements scientifiquesappropriés pour dispenser effectivement desenseignements en utilisant la nouvelle approchepédagogique. Les enseignants avaient besoin d'aidedans la salle de classe pour que le changement soiteffectif. L'anglais étant la deuxième ou la troisièmelangue pour la plupart des Namibiens, il étaitnécessaire de mener une étude sur la maîtrise de cettelangue et ses effets dans l'enseignement des scienceset des mathématiques, même si certaines indicationsfaisaient déjà du manque de maîtrise de la langueanglaise, l'un des facteurs expliquant les mauvaisrésultats dans d'autres matières. Les autres problèmesayant une incidence sur l'efficacité de l'enseignementdes mathématiques et des sciences sont les effectifspléthoriques des élèves, le manque d'engagement dela part des enseignants et des apprenants en classe etle manque de participation des parents.

Les programmes d'appui auxenseignants pour accompagnerle changement : succès etéchecs, et raisons possiblesdans chaque cas.

La nécessité impérieuse de recycler d'urgenceles enseignants des grades 8 à 10, en particulier dansles établissements qui ne dispensaient pas auparavantdes cours de sciences et de mathématiques, matièresdevenues obligatoires, a été reconnue. Les organisa-tions bénévoles internationales ont fourni desenseignants et des bourses ou des prêts ont étéaccordés aux élèves instituteurs désireux d'enseignerles sciences. Toutefois, les faibles résultats obtenusen classe ne permettaient pas toujours aux institu-tions d'enseignement supérieur d'admettre suffisam-ment d'étudiants dans les filières des sciences et desmathématiques. Un cours d'appoint s'avérait doncnécessaire.

Le manque d'équipements appropriésconstituait un problème sérieux. Plusieurs centainesde petites trousses mises au point pour les écolesrurales en Afrique du Sud ont été achetées. Le projetsur les sciences de la vie et le projet INSTANT ontbasé la formation des enseignants sur ces trousses.

Au cours des années qui ont suivi immédiatementl'indépendance il y avait un grand enthousiasme pourle changement et les enseignants étaient très disposésà participer aux ateliers de recyclage, souvent enprenant de leur propre temps. Par la suite, aprèsl'euphorie initiale, les enseignants se sont montrésmoins disposés à prendre de leur temps pour suivreune formation, sauf dans le cadre d'un programmebien planifié et sanctionné par un diplôme leurdonnant droit à une augmentation de salaire.

Les deux principaux programmes de forma-tion en cours d'emploi et d'élaboration des pro-grammes d'enseignement, le projet INSTANT et leprojet sur les sciences de la vie (financé par leDanemark) pour l'enseignement des sciences de lavie (nouvelle matière) aux grades 8 à 10, poursuiv-aient des objectifs globalement similaires portant surl'élaboration de programmes adaptés, le recyclagedes enseignants et la mise au point de matérielsd'apprentissage. Dans tous les deux cas, ces matérielscomprenaient des manuels pour les élèves et desmatériels didactiques pour les enseignants. Le projetsur les sciences de la vie assumait l'entièreresponsabilité des matériels d'apprentissage, tandisque le projet INSTANT s'efforçait beaucoup plusd'aider les maisons d'édition par des conseils et laformation des auteurs des manuels. Les deux projetsont réussi à promouvoir une formation desenseignants en cascade en constituant des pôlesrégionaux auto-motivés bénéficiant d'un appui dubureau régional, mais fonctionnant de manièreautonome dans une très large mesure. Le modèle deformation en cascade supposait la formation desfacilitateurs, l'organisation d'ateliers régionauxconduisant à des activités en groupes, et un suivisélectionné (mais plutôt limité) au niveau desétablissements scolaires.

Le projet INSTANT s'est achevé en 1996, etle projet sur les sciences de la vie en 1999. Il convientde faire le point maintenant sur le projet INSTANTpour voir ce qui est resté et ce qui a disparu :

. Le changement de paradigme dans les activitésen classe, que le projet INSTANT a contribué à promouvoir, est manifeste dans toutes lesrégions. Toutefois, bien que tous les enseignants sachent comment ils doivent enseigner, la réalitédemeure un compromis entre les anciennes et nouvelles approches, l'ancienne approche restantgénéralement prédominante.


. Certaines parties des programmes ont été plus marquées par la nouvelle approche pédagogique et il y a un certain nombre de raisons qui peuvent expliquer cette situation :

. La matière est entièrement nouvelle et la nouvelle approche pédagogique est la seule à laquelle l'enseignant a été exposé. A titred'exemple, une section des sciences pour le grade 10 est enseignée généralement selon l'approche axée sur l'apprenant que le projet et le manuel veulent promouvoir. La plupart des aspects des sciences de la vie se retrouvent dans cette catégorie.

. L'ancienne approche pédagogique est manifestement inadéquate et ne permet pas une bonne compréhension. A titre d'exemple, l'approche classique dans les cours sur la pression porte essentiellement sur un algorithme mathématique. Aussi la méthode préconisée par le projet INSTANT, qui est axée sur l'apprenant et qui est facile à comprendre et abordable à administrer, est largement utilisée.

. Les méthodes classiques d'enseignement de certaines matières sont si profondément ancrées qu'il est très difficile de les changer.A cet égard, on peut citer les matières concernant surtout ce qu'on appelait (et qu'on continue encore d'appeler dans certains manuels) les lois scientifiques, par exemple la réflexion et la réfraction.

. Les matériels didactiques à l'usage du maître mis au point dans le cadre du projet INSTANTne sont guère visibles dans les établissementsscolaires (même s'il est possible que les enseignants les utilisent pour préparer leurs leçons à domicile).

. Les enseignants utilisent, dans une large mesure, les manuels pour préparer leurs leçons. L'utilisation d'un manuel annoté en tant quematériel à l'usage du maître semble répandue. Il convient d'en tirer une leçon. Les manuels doivent contenir de bonnes idées telles que des activités de qualité et des questions. En outre,l'appui à la mise au point de tels manuels pourrait s'avérer très rentable.

. D'une manière générale, peu de travaux pratiques sont effectués, bien qu'il y ait debonnes exceptions à cet égard. Certains travaux pratiques sont clairement liés au projet INSTANT, mais d'autres sont associés aux programmes plus récents du Diplôme d'aptitudeà l'enseignement de base (BETD).

. Dans le système matrique, les travaux pratiques étaient en fait exclusivement du type "pratique du concept". Ils visaient essentiellement à illustrer un concept. Le nouveau programme a essayé d'introduire la notion de "pratique des aptitudes" et celle d'évaluation de la pratique des aptitudes. Cette nouvelle approche n'est pas encore répandue. Une des difficultés à cet égard est que de très nombreuses idées de travaux pratiques ont été développées par le projetINSTANT au point de créer une certaine confusion chez les enseignants qui n'arriventpas à déterminer les priorités. Quand ils pensent aux travaux pratiques, ils se réfèrent générale-ment à la pratique des concepts, avec le commentaire (ou l'excuse) que cela n'est pas possible à cause du manque d'équipements.

. Le système des groupes semble avoir survécu pendant environ un an après le retrait de l'appui au projet. Certaines régions mettent actuellement en place un système de groupes dans leur structure administrative, ce qui peutrelancer les activités de groupe. Il faudrait maintenant des enseignants de sciences quepeuvent facilement utiliser les groupes.

Nécessité d'une action concertée sur de nombreuxfronts pour opérer effectivementdes changements dans le sys-tème éducatif - En Namibie, unetelle action a été menée dansles domaines suivants :

. Elaboration de nouveaux programmes d'enseignement pour l'ensemble du systèmeéducatif, des grades 1 à 12.

. Introduction de nouveaux programmes d'enseignement dans les écoles normales pour


la formation des enseignants des grades 1 à 10 en vue de l'obtention du Diplôme d'aptitude à l'enseignement de base. Programmes de recyclage d'urgence pour les enseignants des grades 8 à 12. Appui au nouveau programme des sciences de la vie pour les grades 8 à 10. Appui général aux grades 1 à 4 dans les régions qui en avaient le plus besoin.

. Mise en place de nouvelles structures administratives et de nouveaux groupes pour les services de formation des enseignants, les services d'inspection et les services d'encadrement.

. Lancement d'un projet sur la langue anglaise, avec un lien entre les écoles normales et les services régionaux d'encadrement, pour examiner le problème du changement del'anglais comme langue d'instruction à partir du grade 4. Des changements notables n'ont pas été effectués dans ce domaine.

. Enseignement des sciences et des mathématiques dans les grades 4 à 7.

. Formation des enseignants à l'UNAM. Introduction d'un nouveau programme pour l'éducation de base, mais le nombre de diplômés ne permet pas de répondre à la demande.

Ce sont malheureusement des domaines clésoù tous les objectifs ne sont pas toujours atteints,avec des conséquences en série. Il y a des preuvesmontrant que la mauvaise qualité de l'enseignementdes mathématiques aux grades 4 à 7 influence lesrésultats des élèves du grade 10, ce qui influence, àson tour, la qualité et la quantité des élèves admis augrade 11 en sciences et en mathématiques. Comptetenu du faible nombre des enseignants formés dans laseule université du pays par rapport à la demande, lesenseignants des grades 11 et 12 sont surtout desexpatriés qui viennent avec leurs propres méthodespédagogiques et ne maîtrisent pas bien le système duIGCSE. Face à cette situation, un programme deformation à temps partiel sur deux ans a été lancépour recycler les enseignant namibiens afin de leurpermettre d'enseigner dans le second cycle dusecondaire, avec l'assistance de l'Union européenne.Ce programme devrait permettre à 360 enseignantsde mathématiques, de sciences et de biologie dupremier cycle du secondaire d'enseigner dans le

second cycle, à l'issue de leur formation en coursd'emploi d'une durée de deux ans, formation qui seterminera en 2003.

ConclusionD'importantes leçons sont à tirer de l'expéri-

ence namibienne. Tout d'abord, les réformes nepeuvent pas être efficaces en l'absence d'une volontéet d'un engagement politiques authentiques. Leschangements auraient été plus difficiles à opérer dansle système éducatif namibien si les dirigeantspolitiques, à l'instar du chef d'Etat et des deuxministres de l'Education, n'avaient pas fait preuve deleur appui et de leur ferme volonté. Cet engagements'est concrétisé par le taux élevé du budget consacréau secteur de l'éducation qui devait malheureusementrésoudre de nombreux problèmes qui s'étaientaccumulés dans divers domaines, en particulierrendre l'éducation accessible à de nombreuxNamibiens défavorisés. Ensuite, pour mener à bienles réformes, il faut des consultations approfondiesentre les différentes parties pour garantir leuracceptation. En particulier, il faut que les élèvesformés quittant l'école répondent aux besoins et à lademande sur le marché de l'emploi. En troisième lieu,il faut un programme coordonné pour permettre auxenseignants d'appliquer les changements sans trop dedifficultés, par exemple le problème de languequ'éprouvent la plupart des enseignants namibiens.Pour mettre en œuvre avec succès l'approche centréesur l'apprenant, les enseignants doivent faire preuved'innovation et cette approche doit être reflétée dansles programmes de formation des enseignants. Acette fin, il faut sortir les enseignants de leurisolement et les mettre en contact avec les autresenseignants dans le cadre d'un système de groupesbien géré, bénéficiant d'un appui approprié, parexemple des encadreurs pour chaque matière auniveau régional. Un bon programme de languedevrait aussi être intégré dans tout programme pourque les changements soient effectifs.

En quatrième lieu, il ressort aussi clairementde l'expérience namibienne qu'il est indiqué d'investirdans la production de manuels comprenant de bonslivres du maître plutôt que dans la production d'unevariété de matériels didactiques. Il est très importantd'utiliser des manuels locaux pour ne pas avoir àrecourir uniquement aux équipements scientifiquesqui coûtent cher. La formation doit s'accompagner dela production de matériels en vue d'une utilisation


efficace et généralisée de ces matériels. A l'indépen-dance, très peu de Namibiens avaient suivi uneformation dans les domaines scientifiques. La maind'œuvre qualifiée dans les domaines nécessitant descompétences scientifiques devait être importéed'ailleurs lorsque les Sud-africains se sont retirés dupays à l'indépendance. En outre, le manque destatistiques fiables a fait de la planificationappropriée une tâche énorme à l'indépendance.

Références bibliographiques(H) IGCSE Colloquium on Teacher Education,University of Namibia, Windhoek, 27-29, March1995.

An Overview of Training and Other Needs Withinmathematics and Science Education, 1996, Ministryof Basic Education and Culture Internal Paper.

International Conference on Teacher Education forNamibia-Unin-Lusaka, 1989.

ED/OPS and UNESCO, 1991, The Training Needs ofServing Teachers : A Sample Survey.

De Feiter, Leo, Hans Vonk, and Jan van den Akker.Towards More Effective Science TeacherDevelopment in Southern Africa, 1995.

Towards Education for All : a Development Brief forEducation, Culture and Training. 1993, MEC,Namibia.

Evaluation Report of the Instant Projetct, 1995,MEC-Namibia.

Teacher Education in Namibia, University ofCopenhagen, Denmark.

"Reform Forum". Journal for Education Reform inNamibia 8, 1998.

Education Statitics - 1998, Ministry of BasicEducation and Culture, Education ManagementInformation System.

Correspondence : C.U. TjikuuaChief Education Officer : Education ProgrammeImplementation : Secondary DivisionMinistry of Basic Education, Sport and culturePrivate Bag [email protected] paper was prepared as a part of the World Bank Workshopon Secondary Science Education for Development, © 2000 theWorld Bank.



L'appel lancé par le Président Thabo Mbekid'Afrique du Sud à tous les Africains à traversle monde pour qu'ils œuvrent de concert à la

recherche de solutions aux problèmes africains etrenforcent le pouvoir des peuples africains a étéconceptualisé dans sa vision pour une renaissanceafricaine. Dans les domaines des sciences, desmathématiques et de la technologie en Afrique duSud, il s'avère crucial et nécessaire de concrétisercette vision, en particulier étant donné que Chrisholm(1991/2 : 1) affirme que l'un des problèmes les pluspernicieux hérités du système de scolarisation del'apartheid a été la concentration des connaissancesmathématiques et scientifiques dans la communautéblanche.

Le Phafogang Education Network (PEN), uneONG scientifique dirigée par des noirs et basée dansla province du Nord-Ouest en Afrique du Sud, et leRéseau Afrique-Caraibes pour la science et latechnologie (le Réseau), une organisation caritativedirigée par des noirs et s'occupant de l'éducation,basée au Royaume-Uni, ont relevé le défi detravailler en partenariat pour concrétiser la vision duPrésident. Les deux organisations jouent un rôleunique de premier plan dans leurs pays respectifs, ence sens qu'elles sont les seules organisations àconcentrer leurs efforts sur la recherche de solutionsaux problèmes de la sous-représentation, des faiblesperformances et de la faible participation des noirsdans les sciences, le génie et la technologie dans lesdeux sociétés où les défis et les niveaux desdésavantages et des inégalités sont très similaires.

Les liens entre le Réseau et le PEN ont étéétablis en 1998 et sont maintenus depuis lors grâce àl'appui du Ministère sud-africain des Arts, de laCulture, de la Science et de la Technologie (DACST)et de la Fondation nationale pour la recherche (NRF).

Réalisations enregistrées à ce jour

Le Réseau et le PEN ont soutenu le lancementd'initiatives aux niveaux national et provincial. Lesactivités entreprises sont les suivantes :

. Première Année de la science et de la technolo-gie en Afrique du Sud en 1998. Environ 70000 élèves, enseignants et parents ont bénéficié desactivités entreprises dans ce cadre dans la province Nord-Ouest au cours de cette année.

. Premier Camp national de science et de technologie pour les filles en Afrique du Sud, auHilton College, du 9 au 17 juillet 1999. Financépar le DACST, ce camp a été une belle initiativelancée par le Ministère national des Arts, de laCulture, de la Science et de la Technologie. Autotal, soixante-trois filles âgées de 11 à 16 ans etdix-huit enseignants de mathématiques et desciences, à raison de deux enseignants et de septfilles par province, ont été sélectionnés pourparticiper au camp.

. Première Semaine nationale de la science, dugénie et de la technologie en Afrique du Sud, du 20 au 25 mars 2000. Cette semaine inaugurale couvrait trois provinces : le Nord-Ouest, le Cap Nord et le Cap Ouest. Elle était axée sur unevaste gamme d'activités interactives, d'exposi-tions et d'affiches pour susciter l'intérêt de tous et sensibiliser le public à l'impact de la sciencedans la vie quotidienne. Les médias nationaux ont été utilisés de manière efficace pour vulgariser les buts et objectifs de la semaine.


Renaissance Africaine dans l'éducation scientifique :

partenariat royaume-uni/Afrique du sudpar Cynthia Chisimba, Province du Nord-Ouest, Afrique du Sud, Directrice de Pen, et Elizabeth

Rasekoala Ishango House, Manchester, Royaume-Uni, Directrice du Réseau

Historique

Activités entreprises dans laprovince du Nord-Ouest

Dans la province du Nord-Ouest, les activitésdu partenariat ont bénéficié de l'appui politique desmembres du Conseil exécutif (MEC) pour l'éduca-tion et du Premier ministre de la province. Despartenariats stratégiques de travail ont également étéétablis avec le service d'appui à l'encadrement desétablissements scolaires, de même que des liens avecles deux universités de la province, l'Université duNord-Ouest et l'Université de Potchefstroom. Desliens ont aussi été établis avec les médias locaux. Lesdirigeants et les chefs locaux à travers la province ontaussi apporté leur appui au partenariat.

Les principales activités du partenariat dansla province ont porté sur la fourniture d'un appuisupplémentaire aux élèves pour les mathématiques,les sciences et la technologie, la formation en coursd'emploi (INSET) et l'appui aux parents pour leurpermettre d'aider leurs enfants dans leurs études. Undéfi majeur pour travailler dans la province est sagéographie essentiellement rurale (60% de la popula-tion vivent dans les zones rurales). Les activitésentreprises par le partenariat dans la province sont,entre autres, les suivantes :

. Clubs de sciences Marang : programmes d'appui après les heures de classe pour les matières suivantes : mathématiques, sciences, technolo-gie, physique, chimie, biologie et autres matières connexes. Jusqu'ici, ces programmes sont offerts le samedi matin aux élèves des grades 10 à 12. Il est prévu d'organiser des sessions de ces programmes pendant les jours ouvrables, grades 7 à 12.

Ce n'est que le débutAu cours de la brève période de son

existence, le partenariat a permis de faire denombreuses réalisations, et le sentiment général estque ce n'est que le début d'un long voyage exaltant etque beaucoup d'autres activités vont être organiséesau bénéfice des jeunes noirs tant en Afrique du Sudqu'au Royaume-Uni.

Ce partenariat dynamique est animé, dirigé etmaintenu grâce à l'engagement, pour reprendre leurspropres termes, des "deux grosses femmes desciences", Liz Rasekoala, la Directrice du Réseau, etCynthia Chishimba, la Directrice du PEN. L'appui duBritish Council à ce partenariat, par le biais dufinancement du voyage d'étude effectué auRoyaume-Uni par Mme Chishimba au cours de l'été2000, a permis de recruter un plus grand nombre departenaires basés au Royaume-Uni pour la mise enœuvre de ses programmes en Afrique du Sud et auRoyaume-Uni. Le pouvoir des enseignants, élèves etparents qui ont participé aux activités entreprises etqui ont tiré parti des activités du Réseau auRoyaume-Uni, a été renforcé à la suite du voyage deMme Chishimba, grâce aux leçons tirées de sonexpérience face aux défis à relever en Afrique duSud.

C'est la raison pour laquelle ce partenariatrevêt un caractère unique marqué par la responsabil-isation et l'innovation, pour ce qui est de l'apprentis-sage et du partage dans les deux pays. L'on est sur unterrain de jeu de niveau égal où aucun joueur ne sesent parrainé, exploité ou dominé, mais où lesAfricains se rapprochent les uns des autres dans uncadre constructif et positif.


Au cours des années 60, en Angleterre et auPays de Galles, tout comme dans un certainnombre d'autres pays industrialisés,

l'enseignement des sciences à l'école a connu uneréforme en profondeur. La Fondation Nuffield afourni à cet égard un appui financier inestimable àune série de projets visant à mettre au point desmatériels didactiques et à élaborer des programmespour la chimie, la physique et la biologie (pour lesexamens de l'Ordinary et de l'Advanced levels) pourl'enseignement des sciences au niveau primaire, aupremier cycle du secondaire et pour les apprenantséprouvant des difficultés.

Bien que ces programmes aient été considéréscomme portant sur des matières scientifiques pasaussi "pures" ou de la Fondation nationale pour lessciences de l'autre côté de l'Atlantique, ils ont permisde mettre en place un type hautement conceptuel desciences telles que les sciences des salles de classe.En effet c'était une chance pour les sciencesenseignées en classe d'atteindre le niveau à partirduquel les sciences enseignées à l'universitépouvaient prendre la relève en vue du redressementrapide de la situation et du boom scientifique desannées 50. Cette sorte d'idéologie de la science pureavait été lancée auparavant comme la tendancedominante dans l'enseignement des sciences auRoyaume-Uni. Il convient de noter que les réformesde Nuffield portant sur les programmes d'enseigne-ment des sciences étaient en cours avant l'émergencedes établissements scolaires polyvalents et avant queles besoins des différents groupes d'élèves neprésentent le risque de remettre sérieusement encause cette situation.

Les partisans des réformes de Nuffield seproposaient certainement de rendre les sciences àl'école une discipline stimulante et attrayante pour lesélèves, mais ils se proposaient aussi de préparer et desélectionner les prochaines générations d'élèves à desétudes supérieures en sciences. Ces générationsétaient appelées à devenir les spécialistes de lascience dans le pays. L'expansion rapide des études

universitaires supérieures et de la recherche dans lesdépartements des sciences des universités depuis ladeuxième guerre mondiale a renforcé l'accent mis surles sciences pures et conceptuelles dans lesprogrammes scolaires. Pour les élèves de sciences, lemodèle était celui du chercheur découvrant denouvelles connaissances pour expliquer certainsphénomènes, puis mettant au point des concepts àpartir de ces nouvelles connaissances pour décrire etexpliquer les phénomènes en question.

L'apprentissage de la chimie, par exemple, estdevenu moins l'apprentissage d'une série depropriétés factuelles des éléments et composés etl'acquisition d'aptitudes pratiques, et beaucoup plusl'apprentissage d'idées conceptuelles, par exemple letype de liaison et les arrangements électroniques, demême que leur application aux phénomènes par lebiais de modèles cinétiques et autres modèlesmoléculaires.

La science primaire a été initialement définiede manière plutôt libre en termes de découverte etd'investigation, et plus précisément en tant queprocessus d'observation, de classement, de mesure,de conceptualisation, de prévision et de solution desproblèmes. C'était là les outils de travail de l'hommede sciences, une espèce de méthode scientifiqueétape par étape.

Au regard de l'intérêt actuel pour la perti-nence des sciences dans la vie des élèves eux-mêmes,ce premier développement (fondement de l'enseigne-ment des sciences au moins jusqu'au GCSE et main-tenant caractéristique du programme national) peutêtre présenté comme visant à accorder une plusgrande attention à l'introduction des apprenants auxdisciplines scientifiques, au lieu de les sensibiliseraux applications dans la société ou dans leur vie horsde l'établissement scolaire.

Toutefois, avec l'appui du Conseil desétablissements scolaires et d'autres organismes, uncertain nombre de projets ont été lancés dans lesannées 70 et 80 dans le domaine des sciences, en


L'éducation scientifique dans les programmesscolaires : ses liens avec la technologie

Rapport Banque mondiale/British Council

utilisant d'autres contextes d'application, pour mettreau point des matériels scientifiques à l'intention desenseignants. La plupart de ces matériels étaient denature modulaire ou illustrative, et non des outilsd'enseignement des sciences.

Deux approches distinctes à l'application dessciences ont été utilisées dans le cadre de ces projets.La première consistait à utiliser les matérielsmodulaires pour promouvoir l'éducation scientifiquede base et procéder ensuite à illustrer des conceptsparticuliers dans le domaine des sciences dans lasociété et l'industrie britanniques. Le projet sur lascience et la technologie dans la société (SATIS) amis au point de nombreux modules d'études de cegenre.

La deuxième approche était axée surl'application des sciences et mettait au point desmatériels permettant de promouvoir substantielle-ment un enseignement des sciences adapté à cecontexte d'application. A titre d'exemple, le projet surles sciences fonctionnait sur la base de cetteapproche, et d'autres modules similaires ont été misau point pour la chimie, la physique et la biologie.

Il y a une grande différence sur le plan de ladimension technologique entre ces deux approches.En somme, la science accompagnée d'applicationsn'est pas synonyme de science d'une application. Lapremière a tendance à considérer l'application d'unescience comme une option à côté de l'apprentissageessentiel, c'est-à-dire la science elle-même. Ladernière considère l'application comme un importantdomaine d'étude, ce qui peut conduire à unerestructuration radicale du contenu de la science àapprendre, de sa séquence et de ses rapportsd'importance.

La deuxième approche a également été à labase de l'élaboration de deux programmes consid-érant l'interaction entre la science et la sociétécomme leur domaine d'étude. Ces deux programmes,tout en jouant un rôle marginal pour la grandemajorité des élèves, ont fourni des exemples utilessur l'apprentissage de l'interaction entre les scienceset la société qui bénéficie actuellement d'une plusgrande attention dans les critères nationaux (pour leGCSE) mentionnés plus haut et dans le programmenational. Les élèves ayant étudié la science et lasociété ou la science dans un contexte social (SIS-CON) ont eu une expérience holistique de l'applica-tion de la science ou de la technologie dans la vie

sociale et économique des Britanniques - uneexpérience d'apprentissage qui devrait devenir deplus en plus une composante des études de tous lesélèves en sciences ou en technologie en général. Leprogramme SISCON encourage une sensibilisationaccrue à l'approche de la science dans la société, unaspect plus central et plus explicite dans la réalisationdes objectifs dans le domaine du dessin et de latechnologie, plus que dans la réalisation des objectifsde la science, dans le cadre du programme nationald'enseignement.

Dans l'élaboration des programmes scien-tifiques pour le GCSE, c'est aux personnes chargéesde l'élaboration des programmes et matériels d'en-seignement qu'il revenait d'encourager lesenseignants à choisir des contextes et des approchesà l'apprentissage permettant d'établir des liens clairsentre le contenu de la science et son application. Lenouveau programme de chimie Salters (del'Université de York) a fourni une série de matérielspour trois années d'enseignement et est probablementle meilleur indicateur du contenu technologique del'éducation scientifique. Les matériels de ce pro-gramme encouragent les enseignants à:

1. commencer à utiliser des matériels etphénomènes familiers aux élèves de 13 à 16 ans à partir de leurs propres expériences ou de latélévision, des livres, etc.;

2. tenir compte des implications industrielles,technologiques, économiques et sociales de la chimie qui deviendraient essentielles dans l'enseignement dispensé.

Toutefois, le programme vise à enseigner lescritères établis pour le contenu du programme dechimie du GCSE. Ce faisant, le programme enseignela chimie en application et montre comment lachimie influence la vie en société et la vie person-nelle. En outre, il encourage l'apprentissage à partirdes exemples de chimie au sein de la société. Il nes'agit cependant pas de développer les capacitéschimiques des apprenants dans l'utilisation desconnaissances et aptitudes chimiques et autres pours'attaquer aux problèmes de la vie réelle.

Depuis 1990, les élèves en Angleterre et auPays de Galles étudient la science conformément auxdirectives statutaires du programme national. Cesdirectives statutaires sont basées sur le rapport dugroupe de travail sur la science, mais diffèrent de cerapport à maints égards.


A cet égard, il y a lieu de citer l'omission dela justification de l'enseignement et de l'apprentis-sage des sciences pendant les années de scolarisationobligatoire. La justification avancée par le groupe detravail portait sur a) la nature de la science elle-même; b) la nature technologique de la société àl'heure actuelle et à l'avenir; c) les avantages pour lesapprenants; et d) la manière dont se fait l'apprentis-sage au sein de la société.

La deuxième et la troisième différencesportent directement sur l'intérêt de la présente étudede cas. La communication et l'action étaient deuxdomaines d'apprentissage dans l'éducation scien-tifique. Le groupe de travail les a identifiés commeétant des domaines nouveaux et importants visant desobjectifs précis. A cet égard, la raison évidente étaitque ces domaines étaient jusque là généralementreconnus comme des objectifs ou des résultats del'éducation scientifique. Les directives statutaires ontchangé la donne en faisant de la communication lepremier objectif général de l'exploration scientifiqueet en intégrant l'action dans les seize domaines deconnaissances et compréhension à maîtriser dans lecadre des objectifs spécifiques à atteindre.

L'examen des détails concernant la réalisationdes objectifs permet d'avoir une idée de la dimensiontechnologique de la science que le programmenational se propose d'encourager.

La plupart des références spécifiques à lacommunication dans la réalisation des objectifs del'exploration scientifique semblent concerner lesaptitudes et tâches associées à la communauté et à laculture scientifiques, mais certaines référencesconcernent les aspects sociaux de la science etdécrivent, par exemple, les investigations scien-tifiques en utilisant la langue courante, avec unvocabulaire technique limité, et en adaptant laprésentation à l'auditoire, y compris le recours à desmatériels de diverses sources.

Dans les domaines de connaissances et decompréhension, il y a un certain nombre d'exemplesportant sur la réalisation des objectifs visés. Cesexemples montrent clairement que les élèves doiventacquérir des connaissances et comprendre la scienceen tant que fondement d'un certain nombre d'applica-tions et technologies importantes dans la société:

. Etre capable de donner une explication de base et de faire une évaluation de l'impact des technologies de maintien de la vie, par exempleles incubateurs, les stimulateurs cardiaques et les reins artificiels, dans l'amélioration et lemaintien de la qualité de la vie (AT3: Processus de la vie).

. Etre capable de décrire les méthodes de clonageet leur utilisation en agriculture (AT 4:Génétique et évolution).

. Etre capable d'expliquer comment l'électricité est distribuée à l'échelle nationale (AT 11: Electricité et magnétisme).

Dans la présentation des objectifs à atteindre,il y a beaucoup moins d'éléments susceptiblesd'encourager le renforcement des capacités pratiquesassociées à la vaste gamme des connaissancesscientifiques à acquérir. Il n'y a pas non plus uneprogression claire dans les aptitudes pratiques àacquérir. Pour l'objectif AT 11 sur l'électricité et lemagnétisme, les élèves apprennent à construire descircuits électriques simples en tant qu'exercice deniveau 4 (sur 10 niveaux). Cette aptitude n'est pasdéveloppée dans les six niveaux qui suivent, bien quede nouvelles autres capacités, à savoir les capacitésde mesurer et d'estimer le coût électrique sur la basedes compteurs électriques, sont à développer auniveau 6.


Bibliothèques électroniques de l'I I R C A pour les sciences dans le secondaire et la langue française

dans le primaire

L'objectif des bibliothèques électroniquesdans ces matières de base du secondaire est defournir des matériels d'interaction pertinents auxenseignants du secondaire et du primaire, aux forma-teurs des enseignants, aux personnes chargées del'élaboration des programmes et aux superviseursafin d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage deces matières dans les établissements secondaires enAfrique. En ayant à l'esprit cet objectif, l'I I R C A aadapté des matériels d'enseignement/apprentissagedisponibles et a mis au point de nouveaux matérielstenant compte des réalités et besoins des établisse-ments secondaires d'Afrique. Ces bibliothèquescomprennent:

. des articles et des résumés d'article;. des plans de leçon;. un guide de la formation des enseignants;. des questions pour les tests;. des questions posées par les enseignants.

La bibliothèque pour les sciences dans lesecondaire, de même que les bibliothèques demathématiques et de sciences dans le primaire enfrançais, arabe et portugais seront disponibles enjuillet 2001.

Etablissements scolaires efficaces en sciences et

mathématiques: Troisième étudeinternationale sur les mathématiques

et les sciences réalisée par l'IEA

L'étude sur les établissements scolairesefficaces en sciences et mathématiques présente lesanalyses effectuées en 1995 par TIMSS sur lesdonnées du huitième grade en vue d'une meilleurecompréhension de ce qui fait que certains établisse-ments scolaires soient plus efficaces que d'autres. Lesrésultats montrent que des variables liés à la salle declasse conditionnent les performances moyennes del'établissement même lorsque l'on fait desajustements sur la base des antécédents des élèves.Toutefois, le lien fort qui persiste entre le niveau

moyen du quotient personnel des élèves et lesperformances ajustés nous rappelle également quedans de nombreux pays, les antécédents personnels,la scolarisation et les performances des élèves sontintimement liés, et que l'évaluation de l'influence desdivers facteurs déterminants reste encore un défimajeur. Le rapport complet de l'étude est disponibleen ligne en format PDF en contactant le Centreinternational d'études au site:http://isc.bc.edu/timss1995i/effectiveschools.html

GLOBE: Apprentissage et observationau niveau mondial au bénéfice de

l'environnementhttp://www.globe.gov

GLOBE est un réseau mondial d'étudiants,d'enseignants et de chercheurs travaillant ensemblepour étudier et comprendre l'environnement mondial.Les étudiants partagent entre eux les données sur lessciences de l'environnement par l'intermédiaire dusite web de GLOBE. Ce faisant, ils deviennent plusconscients de leurs cultures et de leurs différentshabitats écologiques qu'ils apprennent à respecter et àapprécier.

Rencontre avec le Ministèrenorvégien des Affaires étrangères et

NORAD

L'I I R C A a participé à une rencontre trèsutile au siège de l'UNESCO à Paris, en janvier 2001.La principale préoccupation de l'I I R C A au cours dela rencontre concernait l'expansion du programme declasses multiples lancé dans un premier temps enEthiopie. Les Norvégiens devraient apporter uneassistance pour permettre à ce programme d'êtreélargi à plusieurs autres pays en Afriquesubsaharienne.

Conférence de l'Association des universités africaines (AUA) à Nairobi,

en février 2001.

L' Association des universités africaines atenu sa conférence annuelle à Nairobi. Lesprincipales conclusions de cette conférence àlaquelle ont pris part la majorité des recteurs desuniversités africaines étaient, entre autres, lessuivantes:


EN BREF

http://isc.bc.edu/timss1995i/effectiveschools.html

http://www.globe.gov

. la promotion de l'utilisation des technologies del'information et de la communication (TIC) dans les universités africaines;

. l'attention accrue à accorder à l'augmentation du nombre et à l'amélioration du statut des femmes inscrites à l'université;

. l'accent particulier à mettre sur la lutte contre le VIH/SIDA dans les universités.

Atelier de Kampala sur l'utilisationdes technologies de l'information et

de la communication (TIC) dans l'éducation, mars 2001

L'I I R C A et la Section de l'information et dela communication de l'UNESCO ont organisé enmars 2001, à Kampala, un atelier dont l'objectif était

de partager l'information et les expériences sur l'util-isation des TIC à des fins d'éducation en Afrique aus-trale. A cet égard, l'Ouganda a fait un important tra-vail de pionnier en créant un télécentre rural àNakaseke, et en instituant l'utilisation de l'Internet etd'autres TIC dans les écoles normales et les étab-lissements secondaires. L'UNESCO a aidé à mettreau point un module d'apprentissage en réalitévirtuelle sur l'hygiène à Nakaseke. Deux sociétésprivées, Multichoice et WorldSpace, ont fait desdémonstrations sur les nouvelles technologies.Multichoice est capable d'offrir l'accès à l'Internet enutilisant de petites paraboles et l'a déjà fait dans uncertain nombre de pays d'Afrique australe. Toutefois,les gouvernements concernés doivent donner leuraccord. WorldSpace est capable de télédécharger desmatériels sur Internet grâce à ses radios par satellite.Toutefois, ce télédéchargement n'est encore qu'à sesdébuts.


Enquête

Veuillez consacrer quelques minutes à répondre au présent questionnaire préparé dans le cadre d'uneenquête qui vise à évaluer la pertinence et l'utilité de notre Bulletin et à solliciter des idées et desarticles pour les prochains numéros.

1. Quel est le degré de pertinence des articles du présent Bulletin par rapport à votre travail ou au tra-vail des éducateurs dans votre pays?

1. 2. 3. 4. 5.Peu pertinent Très pertinent

2. Si votre réponse à la première question est 3 ou plus, indiquez ce que vous avez trouvé de très utiledans le Bulletin. Si votre réponse est inférieure à 3, proposez des améliorations pour adapter davan-tage le Bulletin à vos besoins.

3. Le Bulletin est-il facile/difficile à lire? Avez-vous des suggestions à faire pour rendre le Bulletinplus accessible aux éducateurs?

1. 2. 3. 4. 5.Facile à lire Difficile à lire

4. Combien de personnes lisent le Bulletin dans votre institution? Votre institution distribue-t-elle leBulletin aux autres institutions de formation?

5. Avez-vous des idées sur des articles dont vous souhaitez la publication dans les prochains numérosdu Bulletin?

Si vous voulez publier un article dans le Bulletin, prière nous contacter par e-mail à [email protected] à l'Institut international pour le renforcement des capacités en Afrique.

UNESCO - I I R C AB.P. 2305Addis Abéba,Ethiopie,AfriqueTéléphone: (251)-1-557587/89Fax : (251)-1-557585E-mail : [email protected] web : http://www.unesco-iicba.org




http://www.unesco-iicba.org

Rôle des enseignants dans la motivation des élèves pour...

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