Revue Janvier 2005 - aepq.ca

R E V U E T R I M E S T R I E L L E D E L ’A S S O C I A T I O N D ’ É D U C A T I O N P R É S C O L A I R E D U Q U É B E C

Vol. 43, No 1 • Janvier 2005

Revue

un beau risque à prendreun beau risque à prendreun beau risque à prendreun beau risque à prendre

Prévenir et intervenir à la maternelle :Prévenir et intervenir à la maternelle :Prévenir et intervenir à la maternelle :Prévenir et intervenir à la maternelle :

Conseild’administration

Ginette BeauséjourPRÉSIDENTE

Carole MénardVICE-PRÉSIDENTE

Suzanne Pelletier SECRÉTAIRE

Chantal MontplaisirTRÉSORIÈRE

Hélène BureauCONSEILLÈRE

Marie JacquesCONSEILLÈRE

Marie-Tania JuneauCONSEILLÈRE

Guylaine LegaultCONSEILLÈRE

Suzanne VaillancourtCONSEILLÈRE

Revue trimestrielle publiée par l’Association d’éducation préscolaire du Québec,Université du Québec à Montréal (local N-R460), C.P. 8888, succ. Centre-villeMontréal (Québec), H3C 3P8, tél. : (514) 987-3000, poste 6856#.Les textes apparaissant dans la Revue préscolaire n’engagent que la responsabili-té des auteurs et, à moins de mention contraire, ne constituent pas une prise deposition de l’Association d’éducation préscolaire du Québec (AÉPQ). Afin de donneraux auteurs des articles toute la reconnaissance à laquelle ils ont droit, il importede préciser que la reproduction d’articles issus de la présente revue n’est autoriséequ’à des fins éducatives, en mentionnant la source. En outre, un article publiédepuis plus d’un an dans la Revue préscolaire peut être reproduit sur un site Web,mais à la condition d’avoir au préalable obtenu l’accord écrit de l’auteur et del’AÉPQ. L’utilisation du féminin n’a d’autre but que d’alléger les textes.

DIRECTION :Maryse Rondeau

Judith LavoieSuzanne Vaillancourt

PRODUCTION :Association d’éducationpréscolaire du Québec

PUBLICITÉ :Pauline Beauséjour

CONCEPTION GRAPHIQUE :LettraGraphWalter Lamon, infographiste

RÉVISION :Louise Morin Lefebvre

IMPRESSION :Regroupement Loisir-Québec

2 Vol. 43 no 1 • janvier 2005 • Revue préscolaire

L’AÉPQ est un organisme qui a comme rôle d’être :• un soutien pour tous les adultes qui œuvrent

auprès des enfants d’âge préscolaire;• un porte-parole pour ses membres;• un centre de ressources qui informe et ren-

seigne ses membres sur les programmes,livres, outils pédagogiques, dernières paru-tions et récentes études concernant l’enfantde moins de sept ans;

• un agent de relation entre vous et les diversregroupements dont les intérêts et le travailtouchent le monde de la petite enfance.

L’AÉPQ est un outil d’intervention quivous donne la possibilité :• d’apporter votre collaboration en publiant

dans la Revue préscolaire vos idées et vosexpériences;

• de vous intégrer à des groupes de recherche qui étudient les projets de loi et les énoncés politiques;

• de préparer des représentations en com-mission parlementaire.

L’AÉPQ est un porte-parole actif et entendudes diverses organisations reliées au monde del’éducation, tant au niveau des ministèresqu’auprès des universités ou de tout autreorganisme professionnel et syndical.

Le mode de fonctionnement de l’AÉPQdonne la possibilité de planifier, au moment del’assemblée générale annuelle, les actions àentreprendre à l’échelle provinciale. Il permetégalement de représenter les régions par lescomités de section, et assure la représentativitéau plan national par son conseil d’administration.

Devenir membre de l’AÉPQ, c’est :• s’intéresser activement au monde de la

petite enfance;• choisir de participer aux décisions visant à

assurer aux enfants des conditions de viefavorables à leur développement intégral;

• s’interroger avec des collègues sur ce quipourrait améliorer le mieux-être des enfants;

• se ressourcer auprès d’intervenants de quali-té à l’affût des nouvelles découvertes con-cernant le monde de l’enfance;

• exprimer ses idées;• se donner l’opportunité d’être informé de la

tenue du congrès annuel et d’y participer.

Revue

SommaireVolume 43, Numéro 1 • Janvier 2005

3 Mot de la présidenteGinette Beauséjour

4 25e congrès: Prix Monique Vaillancourt AntippaGinette Beauséjour

6 25e congrès: Discours de remeciementChristiane Bourdages Simpson

22 Mousse-TIC: Exploration des TICManon Roussel

24 Boutique-à-TIC: Pour les habituées de la naviguationManon Roussel

25 Art stram gram: L’Art à la loupe, de l’antiquité a nos joursMarie Bletton

28 Par les poils de mon pinceauClaire Gravel

8 Un grand projet, pour un défi de tailleDenis Trudelle et Jacinthe Turgeon

10 Les journées de formationJacinthe Turgeon, France Turmel, Angèle Brisson et Constance Lambert

16 Les rencontres d’appropriationDenis Trudelle, Lise Francoeur et Hélène Larouche

20 Au terme de ce grand projetPascale Thériault

Dossier: Prévenir et intervenir :un beau risque à prendre

Page couverture:

Réalisation collective,

maternelle de l'école Le Ruisselet,

Ancienne-Lorette

3Vol. 43 no 1 • janvier 2005 • Revue préscolaire

D iscuter et débattre doivent obliga-toirement faire partie de l’agendaproposé et les groupes que nous

mettons en place pour échanger dans unesprit de collégialité sont une initiative en cesens. D’ailleurs, dans le mémoire que nousavons publié l’année dernière sur la professiond’enseignante à l’éducation préscolaire, nousavons exprimé cette profonde conviction quela communauté d’apprentissage que nousdésirons instaurer avec les enfants peut et doitd’abord être vécue entre nous, que ce soit enformation initiale ou continue. Quelques-unes de celles qui le vivent actuellementvous en ont dressé un tableau intéressantdans ce numéro. Leurs témoignages montrentque cela est non seulement possible, maisprofitable.

S’outiller pour accueillir les différences desenfants est une démarche essentielle et pré-cieuse. D’abord, parce que notre engagementenvers les enfants ne peut que passer par lerespect de leurs besoins éducatifs. Qu’onespère seulement que chacun se développe àson rythme ne suffit pas. En éducation, lanaïveté n’a pas sa place. La conscience denotre responsabilité commande que nous

exigions tout le soutien et l’accompagnementnécessaires pour évoluer dans nos pratiqueset développer les compétences profession-nelles requises. À notre avis, les programmesde formation initiale doivent être sérieuse-ment questionnés à cet effet et l’AÉPQ a crééun comité qui se penche sur la question. AuQuébec, nous pouvons être fiers des nombreuxservices mis en place pour la petite enfance,mais ceci ne doit pas nous satisfaire et nousdistraire de notre engagement à augmenterla qualité de tous ces services, peu importe lemilieu où ils se situent. Et comment faireressortir l’impact de l’éducation préscolaire surle développement de l’enfant et, par rico-chet, sur la société?

À l’invitation du gouvernement fédéral,une équipe de l’Organisation de coopérationet de développement économique ( OCDE ) aprocédé à l’examen des politiques et servi-ces liés à la petite enfance du Canada. Dansson rapport publié en 2004, elle recommanded’établir des passerelles entre l’éducation engarderie et l’enseignement en maternelle.Plusieurs pays ont déjà agi en ce sens. EnNouvelle-Zélande, en Espagne, en Suède et auRoyaume-Uni, le ministère de l’Éducation

Mot de la présidenteGinette Beauséjour

L’automne dernier, notre 25e Congrès avait pour thème « L’étincelle de l’éducation préscolaire…toute une différence ». L’AÉPQ est toujours soucieuse d’offrir à ses membres des conférences etcongrès leur permettant de rester en contact avec la spécificité de leur rôle. En effet, ce momentcrucial dans la vie d’un enfant doit constamment être remis en évidence. Pour faire suiteà ce temps fort du congrès, chacune de nos sections vous propose des activitésqui favorisent une éducation préscolaire de qualité.

Discuter et

débattre

prend la direc-tion des activités;au Danemark, enFinlande et en Nor-vège, il s’agit d’un mi-nistère de l’Enfance et de la Famille ou desAffaires sociales.

Un mot enfin sur les pièges de la mondia-lisation. Le contexte politique est de plus enplus favorable à l’éducation préscolaire. Lespoliticiens canadiens parlent de plus en plusde bâtir un régime national de services degarde et d’éducation de la petite enfance.Pourtant, l’universalité de tels services estencore inaccessible et les compressionsbudgétaires dans les services sociaux et desanté pour les jeunes enfants s’observentfréquemment. Sommes-nous suffisammentconscients de la fragilité de nos acquis et con-vaincus de notre rôle social envers les enfantset les familles pour être les premiers sur labarricade lorsqu’on voudra commercialiserl’éducation, ou laisserons-nous l’éducationpréscolaire nous échapper au profit d’entre-preneurs internationaux en quête de profits?Faut-il rappeler ici que d’autres pays viventcette réalité et la déplorent? ■


C hristiane Bourdages Simpson s’inté-resse à la petite enfance depuis plu-sieurs années déjà. Elle a complété

ses études à l’Université du Québec à Hull

(UQAH), d’abord en éducation de la primeenfance, puis en éducation préscolaire etenseignement primaire. Après avoir dirigé lagarderie La petite école, elle a été engagée à

la Commission scolaire Western Québec,puis à la Commission scolaire des Draveurscomme enseignante à l’éducation préscolaire.Déjà, elle se distinguait dans son milieu detravail par sa jovialité et sa ferme intentionde centrer sa pédagogie sur l’enfant. Sonsouci de faire évoluer la cause du préscolairel’a également amenée à participer à plusieurscongrès du préscolaire à titre d’enseignanteou d’animatrice d’ateliers.

Son questionnement sur la façon d’inter-venir pour mieux respecter les différences desenfants à l’éducation préscolaire, issu directe-ment de l’analyse qu’elle se plaît à faire de sapratique d’enseignement, l’a dès lors amenéeà entreprendre une maîtrise dans ce domaineà l’UQAH sous la direction de Steen Esbensen,qui est devenu son mentor. Un peu plus tard,les étudiantes en formation des maîtres ontprofité à leur tour de son expertise puisqu’ellea donné des cours sur les fondements etl’organisation de l’éducation préscolaire,l’initiation à la pratique, le rôle pédagogiquedu jeu, la discipline et la gestion de la classe,l’évaluation la régulation et le bilan des ap-prentissages, l’intervention pédagogique etles mathématiques, les sciences et la tech-nologie à l’éducation préscolaire. Bref, avectoute l’énergie qu’elle semble avoir hérité de sa mère, elle a cumulé pendant plusieursannées, d’un point de vue professionnel, tra-

C’est un plaisir pour moi de rendre hommage à une personne dont l’engagement et les qualités sont appré-

ciés de tous ceux qui ont eu la chance de la connaître et de travailler avec elle. Je vais donc tenter de mettre

en perspective pour vous les traits essentiels de sa personnalité.

Prix Monique-Vaillancourt-AntippaGinette Beauséjour, présidente de l’AÉPQ

Monique Vaillancourt-Antippa

Hommage à

Christiane Bourdages Simpson

25econgrès de l’Association d’éducation préscolaire du Québec

De gauche à droite: Mmes Christiane Bourdages Simpson et Jeannette Dalpé Colleret


vail à temps plein comme enseignante aupréscolaire, études et enseignement univer-sitaires.

L’importance qu’il faut accorder à la petiteenfance et au développement de la causedu préscolaire est devenue une priorité pourChristiane Bourdages Simpson car elle sai-sissait bien où se situent les enjeux en édu-cation. Elle a été très rapidement engagée àtitre de consultante et formatrice en éduca-tion. Dans la même foulée, elle est devenuecollaboratrice de la responsable du program-me d’éducation préscolaire au MEQ et a jouéun rôle de conseillère auprès des membres du groupe de travail du programme Passe-Partout.

Au tournant du siècle, dans le contexte dela réforme en éducation, elle a été membre ducomité d’élaboration du programme d’édu-cation préscolaire et a participé à l’animationdes rencontres nationales des personnesressources. Durant l’implantation de cetteréforme, elle a animé différents ateliers dansles commissions scolaires du Québec et, plusprécisément, dans les écoles ciblées fran-cophones et anglophones de Montréal et deQuébec puisqu’elle était membre de l’équiped’animation à la formation du personnel deces écoles.

Toujours dans le cadre de la réforme, elle aconsacré une partie importante de son tempsà collaborer à la réalisation de vidéos didac-tiques produites conjointement par le MEQ etl’UQAM sur l’actualisation du programmed’éducation préscolaire. La mathématique auquotidien et Organisation de la classe mater-nelle : entrevue avec Christiane BourdagesSimpson ou Learning Through Play en sontd’excellents exemples. Elle aime communi-quer et, à plusieurs reprises, Christiane a écritdes articles pour la Revue préscolaire.

Comme elle le souligne elle-même dansune lettre à ses étudiantes parue dans larevue Vie pédagogique au printemps der-nier, elle est une fervente de l’étincelle qui faittoute la différence : « Au cours de ma carrièrecomme enseignante à la maternelle, j’ai eu lebonheur et le privilège d’être témoin de nom-breux moments que je qualifierais de ma-giques. Vous savez, ces moments où on peutvoir les yeux des enfants s’illuminer, où onpeut lire sur leur visage l’émerveillement dela découverte et où on peut sentir le plaisirqu’ils éprouvent lorsqu’ils réalisent des ap-

prentissages signifiants. Ces moments oùl’on se dit Voilà pourquoi, je suis en-seignante! Quel plaisir, aussi, de pouvoir tra-verser le corridor et partager ces momentsavec une collègue afin d’en savourer toutes lesretombées, tant du point de vue pédagogiqueque du point de vue de l’apprentissage. »

Notre collègue, Christiane Bourdages Simp-son, s’est également investie dans son mi-lieu universitaire et professionnel. Sa com-pétence à bien gérer différents dossiers fait ensorte qu’elle a été sollicitée à l’universitépour participer à plusieurs comités. Souli-gnons aussi qu’elle a permis à ses collèguesde profiter de ses connaissances et de sonexpertise en étant, durant dix ans, vice-prési-dente de la section régionale de l’Outaouaisde l’AÉPQ. Elle est membre de l’Organisationmondiale d’éducation préscolaire et, au récentcongrès tenu en Australie, elle a cité le Québecen exemple pour la mise en place d’un réseauuniversel de services de garde et a rappelél’engagement du premier ministre canadiende mettre en place des services pour la petiteenfance, ce qui en surpris plus d’un.

Cet aperçu des étapes les plus marquan-tes dans le cheminement professionnel deChristiane nous permet de rencontrer unefemme attentive aux autres, passionnée pourtout ce qui touche l’enfance, une femmeréfléchie et surtout une femme d’action.Mais pour ceux qui sont plus intimes avec elle,Christiane est aussi une femme qui concilieavec succès sa vie personnelle et sa vie pro-fessionnelle. Effectivement, elle est mariéeet est la mère de quatre enfants. Elle a tou-jours un petit mot pour encourager, stimu-ler. Comme elle le fait remarquer, son cha-let en Abitibi lui permet heureusement de se ressourcer et de faire le plein d’énergie.Amoureuse de la nature, elle se réserve desmoments privilégiés pour mar-cher dans la forêt, aller à lapêche ou faire du kayac. Plusencore, elle aime, pour sereposer d’un cours extrême,regarder un sport extrême :la course de formule 1.

L’enthousiasme et le dy-namisme qui la caractérisentet qu’elle a su conserver toutau long de sa carrière en fontune femme d’exception. Sonengagement, son goût pour le

défi, son audace face au risque, son souci decohérence et sa ténacité sont une inspirationpour les étudiantes en formation des maîtreset les professionnelles de la petite enfance.Elle a également cette capacité de démysti-fier des notions compliquées et de permettreà ses étudiantes de se dépasser pour réaliserleurs projets et atteindre les buts qu’elles sesont fixés. Nous pouvons affirmer qu’elle ad’ores et déjà laissé sa marque dans l’histoireet l’évolution de l’éducation préscolaire auQuébec. Son grand mérite est d’avoir ac-compagné des enseignantes de carrière dansleur cheminement vers une pratique centréesur l’enfant et d’avoir fait connaître et aimerle préscolaire à des étudiantes en formationdes maîtres. Pour reprendre ses mots « Jeserai parmi ceux et celles qui applaudiront leplus fort» lorsqu’elle recevra le Prix Monique-Vaillancourt-Antippa. ■

Félicitations et merci Christiane pour toutce travail!

25e congrès de l’Association d’éducation préscolaire du Québec

De gauche à droite: Mmes Christiane Bourdages Simpson et Ginette Beauséjour

De gauche à droite: Mmes Ginette Beauséjour, Raymonde Hébert et Christiane Bourdages Simpson


E nseigner à la maternelle, c’est s’émer-veiller devant un enfant qui sourit, quiparle, qui chante, qui joue, qui apprend.

Enseigner à la maternelle, c’est être un témoinprivilégié qui accompagne, qui guide et quisoutient l’enfant dans ses apprentissages.

Enseigner, c’est célébrer des « WOW »! C’ests’émerveiller devant les étincelles qui brillentdans les yeux des enfants en se disant « C’estpour cela que je suis une enseignante! »

Il y a quatre ans, j’ai eu un choix difficile àfaire. Quitter l’enseignement pour me consa-crer à la formation initiale des étudiantes àl’université et à la formation continue desenseignantes dans les différentes commissionsscolaires au Québec. Aujourd’hui, vous me con-firmez que j’ai fait le bon choix. Vous me faitesvivre tout un « WOW » et je vous en suis trèsreconnaissante.

Tout d’abord, des remerciements s’imposent.• Merci à Madame Céline Michaud, qui a mani-

festé une grande confiance à mon égard enm’invitant à collaborer avec elle au pro-gramme d’éducation préscolaire au ministèrede l’Éducation. Une pensée aussi pour mescollègues au comité d’éducation préscolaireavec qui j’ai le plaisir de réfléchir à haute voixsur les grandes préoccupations pédagogiquesliées à la mise en œuvre du programme.

• Je dois aussi remercier Madame Lynn Travers,du Service à la communauté anglophone duministère de l’Éducation, avec qui j’ai le privi-lège de travailler depuis plus de huit ans.

• Merci à Madame Denise Baillargeon pour leplaisir que j’ai eu à animer avec elle lors de

l’expérimentation des écoles ciblées, et ce, dèsles tous premiers balbutiements de la réformede l’éducation. Elle m’a beaucoup appris surl’animation de groupes d’enseignantes, sur lafaçon de les accompagner dans la réflexionsur leur pratique dans une perspective dechangement. Un plaisir à renouveler.

• Merci à tous mes collègues du groupe detravail Passe-Partout (GTPP). J’y ai découvertdes animatrices et des animateurs qui font untravail extraordinaire auprès des enfants de quatre ans et de leurs parents. Il faut voirl’expertise qu’ils ont développée quant à larelation avec les parents dans le soutien deleurs compétences parentales. Merci pour laplace que vous m’avez faite au sein de votregroupe. C’est un privilège, croyez-moi.

• Merci à mes collègues et enseignantes del’AÉPQ de la section de l’Outaouais. Merci àla présidente, Anne Gillain Mauffette, une col-lègue d’université qui a tout d’abord été monprofesseur. C’est avec elle que j’ai appris àmettre des mots sur des actions que je faisaisde façon tout à fait intuitive. Tout ce que jesais sur le rôle pédagogique du jeu dans l’ap-prentissage, je l’ai réfléchi avec elle!

Je ne peux passer sous silenceles personnes qui m’appuientau quotidien.• Merci à maman, une enseignante à la retraite

qui a toujours été un modèle pour moi. Ellea toujours eu le souci de questionner sa pra-tique afin de mieux répondre aux besoins etaux intérêts de ses élèves. Je me dois de vousconfier un secret. Petite fille, j’ai toujours ditque JAMAIS, JAMAIS, JAMAIS, je ne serais

enseignante! Comme quoi il ne faut jamaisdire « jamais ».

• Merci à mes quatre enfants : Ariane, Alexan-dre,Laura ainsi qu’Annie, qui, grâce à la tech-nologie, aura accès à ce moment magiquedepuis l’Australie. Ils ont été mes premiersélèves! Lorsque j’ai entrepris de faire mesétudes de maîtrise à l’université, je me sou-viens avoir convoqué un conseil de familleafin de leur faire part de mon projet. Je leurai demandé s’ils acceptaient de faire leurmaîtrise avec moi. Le vote avait été unanime.De tout cœur, je vous aime tellement.Une mention spéciale à Ariane, qui joue sou-vent le rôle de secrétaire!

• Merci à Larry. Le SIMPSON dans mon nom,c’est lui. Mon meilleur ami, confident etcomplice depuis plus de 30 ans. Il a toujoursété là pour me soutenir, pour m’encourageret même pour me pousser. Pas facile de vivreéloignés l’un de l’autre pendant ces mois decolloques, de congrès et de rencontres na-tionales! C’est lui qui tient le fort pendantmes absences. C’est mon plus grand fan! Deplus, il est à nous construire un très beau rêvedans la forêt boréale en Abitibi. Un rêve quinous habite depuis de nombreuses années etqui se réalise petit à petit. Ce rêve qui ferapartie de nos projets de fin de carrière. Jet’aime. Ensemble, nous formons une bonneéquipe!Aujourd’hui, je suis très émue de recevoir ce

prix. Émue, car une personne qui a été très

25econgrès de l’Association d’éducation préscolaire du Québec

Discours de remerciementChristiane Bourdages Simpson, récipiendaire du prix Monique-Vaillancourt-Antippadu 25e Congrès de l’AÉPQ

Je dis toujours mes tudiantes l universit qu enseigner la maternelleest le plus beau m tier du monde. Y a-t-il un autre m tier o l on se fait direplusieurs fois par jour tu es belle , tu sens bon et je t aime ?

Mme Christiane Bourdages Simpson et sa mère


importante pour moi dans ma vie l’a reçu luiaussi, mais à titre posthume. Steen Esbensen,mon mentor, mon maître à penser, a eu unegrande influence dans ma carrière. Celui qu’onappelait le Viking, car il était d’origine danoise,connaissait bien les étincelles dans les yeuxdes enfants. Il savait si bien les raconter! Jeuneétudiante dans les années 80, en l’écoutant, jerêvais de changer le monde. « Il faut du bon ter-reau, bien fertilisé afin d’y semer des bonnesgraines. Patience, disait-il, les récoltes viendronten temps et lieu » ! C’est ainsi qu’il voyait l’ap-prentissage d’un enfant de maternelle. Ne pasle brusquer ni le freiner, mais l’accompagnerdans le respect de son développement. J’aiune pensée pour lui aujourd’hui et je suis per-suadée qu’il serait fier de moi.

Comme je suis la fêtée, j’imagine que j’aidroit de faire quelques souhaits. Je voudraisvous inviter à réfléchir sur votre rôle d’ensei-gnante à la maternelle. Le rôle de modèle etd’influence que l’on se doit de reconnaître en cestemps de changement, tant auprès des enfantsqu’auprès des collègues et des parents.

Prendre sa place comme premier acteur dusystème scolaire dans l’éducation des enfants,c’est reconnaître l’importance des apprentissagesà la maternelle en faisant du marketing pournotre programme! Je suis persuadée que vousavez toutes rencontré ce parent qui frappe à laporte de la classe maternelle au mois d’août envous disant ceci :

«Bonjour, je suis la maman de Jo. Je veux vousparler de mon fils. Il fréquente la garderie éduca-tive depuis qu’il a six mois. Il connaît toutes leslettres de l’alphabet, il sait compter jusqu’à 100,il reconnaît ses couleurs ainsi que les formesgéométriques. Il a assez joué, j’espère qu’il vaapprendre quelque chose cette année dans votreclasse. »

Comme enseignante, il faut être solide dansl’affirmation de ses valeurs pédagogiques pourrépondre à un tel parent. Il faut avoir unebonne connaissance du développement d’unenfant de quatre et cinq ans et être capabled’en parler pour le défendre. Il faut bien con-naître le programme d’éducation préscolairepour valoriser et valider ce que les enfants vontapprendre dans notre classe tout au long de l’an-née. Il faut croire au jeu dans l’apprentissage.Il faut être capable d’affirmer cette croyance envalorisant haut et fort le rôle pédagogique du

jeu auprès des parents, de certains collègues et,parfois, auprès de nos directions d’école. Il fautreconnaître son rôle d’enseignante comme sou-tien, guide et accompagnatrice de l’enfant dansses apprentissages. Il faut s’assurer de la justessede nos interventions pédagogiques afin d’enapprécier toute la portée, et ce, afin de mieuxrespecter les différences chez les enfants dansle développement de leurs compétences. Fi-nalement, il faut reconnaître à l’enfant un rôleactif dans ses apprentissages.

Il faut se rappeler du mandat de la mater-nelle : donner le goût de l’école, favoriser le dé-veloppement global de l’enfant et jeter les basesde la scolarisation1. Cela mérite un arrêt afin deporter un regard réflexif sur notre pratiquepour s’assurer que nos actions dans la classenous permettent de remplir ce mandat, et ce,toujours dans le respect des différences chez lesenfants qui nous sont confiés.

Jeter les bases de la scolarisation ne veut pasdire scolariser. Jeter les bases de la scolarisationveut dire outiller l’enfant afin qu’il ait tout cequ’il faut dans son coffre à outils pour appren-dre. Pour être un bon apprenant, il lui faudradévelopper des attitudes positives envers l’écoleet l’apprentissage. Ces attitudes sont essen-tielles car elles sont directement liées à la moti-vation à vouloir apprendre. De ces attitudes,découleront des comportements d’apprenant.Ces comportements lui seront nécessaires afinde mieux apprendre. Dans son coffre à outils,il lui faudra aussi des démarches liées à la mé-thodologie et à l’organisation du travail, outilessentiel pour un bon apprenant. De plus, il luifaudra développer des stratégies cognitives etmétacognitives afin qu’ainsi, il soit en mesure deréfléchir sur ses actions, de reconnaître ce quia été facilitant ou non, de mettre des mots surce qu’il a fait, etc.

C’est donc avec tous ces outils que l’enfantsera en mesure de développer ses compétencesliées au développement psychomoteur, affectif,social, langagier, cognitif et méthodologique. Àla fin de la maternelle, imaginez cet enfant avecson coffre à outils, maintenant prêt à poursuivreles apprentissages plus formels qu’exige le pre-mier cycle.

Un souhait aussi sur le passage maternel-le/premier cycle. Je souhaiterais une plus grandecommunication entre les enseignantes afin quel’on assure la continuité des apprentissages desenfants. Vous savez que souvent, on ne connaîtpas le programme de l’un et de l’autre. Ainsi, des

attentes irréalistes pour certains enfants les pla-cent déjà en situation d’échec, et ce, très tôtdans leur parcours scolaire. Pourtant, cesmêmes enfants sont en situation de réussitequand on les compare aux attentes du pro-gramme de formation. D’où l’intérêt de se par-ler et de se donner une compréhension com-mune du programme de chacun et de travailleren continuité dans le respect des valeurs liéesà l’évaluation des apprentissages.

Je voudrais vous rappeler que nous sommesla voix des enfants. Nous avons à prendre posi-tion pour leur bien être physique, affectif, maisaussi pour leur droit à l’apprentissage dans lerespect de ce qu’ils sont. Je souhaite ici vousfaire réfléchir sur l’engagement que nous pro-pose l’Association d’éducation préscolaire duQuébec et que l’on retrouve sur notre carte demembre :

Je m’engage à respecter l’unicité, la per-sonnalité, le rythme, les conditions de cha-cun des enfants.Je m’engage à toujours développer desactivités qui répondent aux besoins desenfants et qui tendent au développementharmonieux de chacun.Je m’engage à constamment continuer àme perfectionner afin d’être toujours à la hauteur des besoins éducatifs et dé-veloppementaux des enfants.

Finalement, je termine avec une citationque j’ai retenue lors d’une conférence au congrès de l’OMEP ( l’Organisation mondiale de l’éducation préscolaire ) à Melbourne, enAustralie, l’été dernier. Elle s’adresse à notre rôledans la vie des jeunes enfants. Je vous l’offred’abord en anglais afin d’en savourer toute sasaveur, et en français dans une traduction toutà fait libre.

If you think you are too small to make a dif-ference, try being alone with a mosquito!

Si vous pensez que vous êtes trop petit pourfaire une différence, essayez d’être seul avec unmoustique!

Imaginez la différence que nous pouvonsfaire en travaillant tous ensemble pour lesenfants.

Merci. ■1. Programme d’éducation préscolaire, MEQ, 2000, p. 52.


Chaque année, en tant qu’enseignantes en éducation préscolaire, nous acceptons d’accueillir ungroupe-classe composé d’enfants différents les uns des autres. Parfois, nous devons faire face à uneclientèle qui comprend des élèves handicapés ou encore en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage(EHDAA). Le défi est donc de taille. Pour respecter la démarche et le rythme d’apprentissage de cha-cun, il faut connaître ses besoins particuliers pour ensuite être en mesure de différencier les interventionspédagogiques.Un modèle original (développé en partenariat avec les Services régionaux de soutien et d’expertise del’Estrie, les commissions scolaires des Sommets et des Hauts-Cantons et l’Université de Sherbrooke) avu le jour : Prévenir et intervenir à la maternelle : un beau risque à prendre. Ce programme deformation continue intègre à la fois des journées de formation et des rencontres d’appropriation.

Il s’agit là de l’essence même du présent dossier. Dans un premier temps, les journées de formationseront présentées. Nous préciserons alors les objectifs et les contenus ou thématiques abordés danschacune des journées tout en soulignant certains éléments forts et en présentant ici et là quelquestirés à part et éléments de documents et d’outils d’intérêt. S’ensuivra la description des rencontresd’appropriation, où seront présentés les fondements et le déroulement des rencontres ainsi queleurs retombées dans la pratique des enseignantes.Bonne lecture!

DossierPrévenir et intervenir: un beau risque à prendre

Un grand projet, pour un défi deDenis Trudelle, Faculté d’éducation, Université de Sherbrookeet Jacinthe Turgeon, Personne-ressource pour les élèves en difficulté d’apprentissage, Services régionaux de soutien et d’expertise de l’Estrie

Enseigner à la maternelle est une aventureextraordinaire… et un défi de taille dans lesannées 2000!Dans la région de l’Estrie, certains constats ontémergé il y a quelques années concernant lesenfants de quatre et cinq ans qui font leur en-trée dans le monde scolaire. Certains arriventavec une lueur de joie dans le regard, accom-pagnés de leurs parents tout aussi enthou-siasmés par ce grand passage de la vie. Pourd’autres enfants, l’entrée à la maternelle serateintée d’inquiétude, de peurs, de maux de

ventre et d’autres manifestations… et certains parents vivront ce passage difficilement pour toutes sortes de raisons.Les enseignantes qui accueillent tout ce beau monde ont, eux aussi, différentes préoccupations, tels le nombre d’élèvesdans leur classe, la composition du groupe, la gestion de certains comportements, le programme, etc.

taille



D ’un point de vue écologique, nousdevons admettre que l’effritementdu tissu social, l’augmentation du

nombre de familles monoparentales et de lapauvreté, entre autres, sont des facteurs quicontribuent de nos jours au changement dela dynamique des classes de maternelle. Dèsle préscolaire, le personnel enseignant a deplus en plus à faire face à des enfants quiprésentent des comportements difficiles àgérer et annonciateurs d’un cheminementscolaire à risque. Avec l’avènement des ma-ternelles à temps plein, cette problématiqueprend une plus grande ampleur puisque lesenseignantes côtoient les enfants sur uneplus longue période quotidienne. Ainsi,plusieurs enfants présentent des caractéris-tiques et des besoins qui exigent certainesadaptations de l’environnement ou des pra-tiques pédagogiques. Or, le personnel ne sesent pas nécessairement outillé et suffisam-ment soutenu pour faire face à la musique.

Bref, depuis la dernière décennie, unensemble d’éléments ont suscité des interro-

gations des acteurs du milieu scolaire, etc’est à la suite de ces questionnements qu’estné ce grand projet qu’est Prévenir et intervenirà la maternelle : un beau risque à prendre.

Risquer… Oui, risquer de faire les chosesdifféremment, de modifier ses croyances, sonenvironnement, ses pratiques et ses attitudesafin de prévenir l’apparition et l’aggravationde difficultés chez les enfants. C’est ainsique les personnes-ressources des servicesrégionaux1 pour les commissions scolairesde l’Estrie se sont associées à des conseillèrespédagogiques et enseignantes du présco-laire2 et à des psychoéducatrices3 pour risquerquelque chose… Ensemble, elles se sont mo-bilisées et ont ainsi développé4 dans un pre-mier temps un programme de formationcontinue s’adressant aux enseignantes dupréscolaire et visant l’ensemble de la clien-tèle d’élèves handicapés et en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) enmettant l’accent sur les élèves à risque5 — unaspect de la formation particulièrement nova-teur. En somme, cette formation continue, qui

sera décrite plus bas, porte sur le développe-ment de compétences à dépister pour inter-venir de manière adaptée ou de façon dif-férenciée auprès de la clientèle EHDAA enmaternelle afin de prévenir l’apparition oul’aggravation des difficultés. Le programmede formation se distingue également desactivités de perfectionnement plus tradi-tionnelles dans la mesure où, par exemple,il est fortement ancré dans la réalité de laclasse de maternelle et que les outilsdéveloppés dans ce contexte peuvent êtreréinvestis au quotidien par l’enseignante.Plus important encore, bien qu’il reste encoredu chemin à parcourir, Prévenir et intervenirà la maternelle : un beau risque à prendrea su allier, au fil du temps, théorie et pra-tique, formation et analyse des pratiquesgrâce au développement d’un modèle d’ap-propriation de nouvelles pratiques et atti-tudes éducatives dans le cadre d’un pro-gramme de recherche/action subventionnépar le ministère de l’Éducation6. ■

1 France Turmel, Angèle Brisson, Jacynthe Turgeon, Danielle Dunberry, Constance Lambert, Nathalie Morin et Marie-Claude Bruneau, personnes-ressources pour les Services régionaux de soutien et d’expertise del’Estrie; Lise Blanchard, anciennement personne-ressource

2 Danièle Pomerleau et Nadia Langis de la Commission scolaire des Sommets3 Nathalie Norman du CLSC d’Asbestos et Lucie Talbot de la Commission scolaire des Sommets4 L’élaboration du programme de formation a été rendue possible grâce à des subventions issues des Ententes sur la réussite scolaire de l’Estrie et des Services régionaux de l’Estrie. 5 Selon le ministère de l’Éducation du Québec (2000, p. 5), « les élèves à risque sont des élèves à qui il faut accorder un soutien particulier parce qu’ils : présentent des difficultés pouvant mener à un échec; présen-

tent des retards d’apprentissage; présentent des troubles émotifs; présentent des troubles du comportement; présentent un retard de développement ou une déficience intellectuelle légère ».6 Prévenir et intervenir à la maternelle : un beau risque à prendre. Projet réalisé grâce à une subvention du « Programme de soutien à la recherche action en adaptation scolaire : soutenir la réussite » du Ministère

de l’éducation du Québec.

MODÈLE D’APPROPRIATION DE NOUVELLES PRATIQUES ET ATTITUDES ÉDUCATIVES CHEZ LES ENSEIGNANTES ET LES ENSEIGNANTS

Jour 1 a.m. : Le portait de la classep.m. : Les règles de vie

Les attentes et les besoins des participantessont parmi les sources de leur mobilisation et

de leur engagement.

Le soutien par le groupe de chacun des individus ainsi que la régulation qui

s’opère à l’intérieur du groupe.

La démarche mise sur l’analyse réflexive des participantes face à une situation problématique concrète et authentique

concernant un enfant (Vous retrouverez cette démarche à la page 17 ).

Le développement d’habiletés de communication qui aide à conceptualiser

à partir de la pratique.

L’authenticité des cas présentés

Jour 2a.m. : La gestion des différencesp.m. : L’adaptation de l’enseignement

Jour 3a.m. : L’adaptation de l’enseignementp.m. : Différentes techniques

d’intervention

Jour 4 :La collaboration avec les parents

Journées deformation

Rencontresd’appropriation+

L’importance et le souci de continuité ( Long Life Learning ) demeure donc une préoccupation constante pour la viabilité du modèle.


U ne première composante du modèled’appropriation consiste en quatrejournées de formation dont les con-

tenus puisent à différentes sources en plus del’expertise de terrain des conceptrices : pé-dagogie, psychoéducation, psychologie dé-veloppementale, pour ne nommer que celles-ci. En résumé, afin de répondre aux besoinsexprimés par des enseignantes de mater-nelle, la première journée est centrée sur lethème du portrait et de la gestion de classe.La deuxième et la troisième journée portent,d’une part, sur les caractéristiques des EHDAA

et sur les manifestations comportementalesen découlant, et, d’autre part, sur la gestiondes différences et l’adaptation de l’ensei-gnement. Pendant la quatrième journée, il estquestion de collaboration, principalementavec les parents.

Pour l’enseignante de maternelle, le déve-loppement de chacun des enfants s’orchestred’abord en fonction d’un climat de groupeharmonieux et d’une saine gestion de classe.Ainsi, en prenant en considération à la fois le groupe-classe et l’individu dans ce groupetout en se préoccupant des enfants qui pré-

sentent des comportements dérangeants d’o-rigines diverses et des besoins particuliers, unoutil concret, la grille « Portrait de classe », aété élaboré dans le cadre du chantier Préveniret intervenir à la maternelle. Cet outil, grande-ment apprécié des enseignantes selon certainscommentaires, permet de poser un regardglobal sur le groupe-classe ainsi que sur cha-cun des individus qui le compose. Nous enprésentons quelques éléments un peu plusbas.

C’est à l’aide de cet outil que, dès la pre-mière journée de formation, les enseignan-tes sont invitées à modifier ou à adapter l’organisation du temps, de l’espace et dumatériel de leur classe selon le portraitdégagé. À titre d’exemple, si son groupe secompose d’une majorité de garçons, con-trairement à l’année précédente, l’enseignantepourrait modifier l’horaire afin de permettreplus d’activités à l’extérieur. Elle pourraitaussi varier le coin des poupées à l’occasionpour en faire une caserne de pompiers. Parailleurs, elle pourrait mettre plus de blocs à ladisposition des enfants.

Faire le portrait de classe en début d’annéepermet donc à l’enseignante de prendre untemps d’arrêt et de porter un regard précis surson groupe afin de créer un environnementmieux adapté aux besoins de celui-ci. C’estl’occasion par excellence de s’attarder à lagestion de classe. Ainsi, pendant la premièrejournée, après avoir complété en collégialitéle portrait de leur classe, les enseignantes s’at-tardent aux règles de vie de leur classe, à lafaçon de bâtir un référentiel disciplinaire, à lamanière d’appliquer les règles et à une dé-marche d’intervention graduée à mettre enplace. La première journée de formation viseainsi à outiller le personnel enseignant desclasses de maternelle afin qu’il ait une bonnephoto d’ensemble, une façon de partir dubon pied... comme en témoignent, en partie,les propos de deux enseignantes dans la sec-tion qui suit.

Avant d’entrer dans le vif du sujet, soulignons que le programme de formationcontinue Prévenir et intervenir à la maternelle : un beau risque à prendres’inscrit dans le contexte de la réforme de l’école québécoise en portant no-tamment attention à la démarche et au rythme d’apprentissage de chacundes enfants et en misant sur la différenciation des interventions selon lesbesoins de tous et chacun. Fait à noter également, la formation vise d’aborddes interventions préventives plutôt que curatives. De surcroît, elle consi-dère à la fois le groupe-classe et l’individu dans ce groupe, tout en tenantcompte de l’ensemble des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation oud’apprentissage (EHDAA).

Les journées de formationJacynthe Turgeon, personne-ressource pour les élèves en difficulté d’apprentissage, Services régionaux de soutien etd’expertise de l’Estrie, France Turmel, Angèle Brisson et Constance Lambert, Services régionaux de soutien et d’expertisede l’Estrie



Essentiellement, la grille du portrait de laclasse – dont nous présentons ici le recto –offre l’occasion de prendre un temps d’arrêtpour noter, entre autres, l’âge des enfants,mais aussi pour situer le niveau de développe-ment de chacun ( d’après des standardsdéveloppementaux clairement établis ) dansl’une et l’autre sphères de son développementafin d’offrir des activités appropriées. Qui

plus est, porter ce regard, c’est prendre notedes facteurs de risque pour chacun, qu’il y aitun diagnostic EHDAA ou non, afin de mettreen place des interventions adaptées, d’in-vestiguer davantage si nécessaire et de pren-dre conseil auprès d’autres intervenants aubesoin.

Voilà, exposée le plus succinctement pos-sible, la première journée de formation. Elle

donne le coup d’envoi et sert d’as-sise aux trois journées suivantesainsi qu’aux rencontres d’appro-priation. La deuxième et la troi-sième journée ont pour thème lagestion des différences et l’adap-tation de l’enseignement. Commementionné plus haut, elles con-cernent les individus à l’intérieurdu groupe et, plus spécifiquement,les enfants handicapés et ceuxdits à risque, pour reprendre latypologie ministérielle (le lecteurpourra se faire une idée plus pré-cise de cette typologie). Ces jour-nées ont pour objectif de sensi-biliser les enseignantes à différentsindices et manifestations afin d’i-dentifier les élèves susceptiblesde présenter des difficultés d’adap-tation ou d’apprentissage au pré-scolaire et, ultérieurement, dansleur parcours scolaire. Elles pour-suivent également l’objectif d’ou-tiller le personnel enseignant dupréscolaire au regard de l’adapta-tion des activités, des interven-tions et du matériel selon les be-soins particuliers de ces enfants.

Les expériences de formationmenées jusqu’à maintenant nousmontrent que les caractéristiquesdes différentes clientèles EHDAA,

telles que considérées par le ministère del’Éducation, suscitent un grand intérêt etbeaucoup de questionnements de la part desenseignantes de la maternelle. Or, il s’agit làd’un aspect clé abordé dans les journées deformation afin d’aider ces intervenantes àmieux cerner l’origine de certaines manifes-tations comportementales et l’adaptation del’enseignement découlant de leurs observa-


Enfin une réponse à unbesoin réel

Josée Arsenault et Hélène Bureau, enseignantes à la Commission scolaire Des Hauts Cantons

C es journées de formation nous ont permis d’associer des termes précis à des com-portements sur lesquels nous nous posons des questions. Elles nous ont permis desavoir bien reconnaître les caractéristiques personnelles des élèves afin de les

soutenir selon leurs besoins et de leur offrir l’aide qu’ils sont en droit de recevoir. Ainsi, lefait de poser des actions réfléchies nous fait prendre conscience de notre responsabilité.

Reconnaître nos limites et être confrontées à de sérieuses difficultés étant donné le manquede ressources disponibles sont le lot de bien des enseignantes du préscolaire. Lors de la pre-mière rencontre, nous avons reçu un outil de travail exceptionnel. Il s’agit d’une grille quiprésente clairement notre portrait de classe et que nous complétons trois fois par année, soiten septembre, en janvier et en juin,. Ainsi, nous observons et évaluons nos élèves à partir dedonnées précises sur le développement socioaffectif, cognitif, langagier et moteur. De plus,nous notons les facteurs de risque qui peuvent entraîner certaines difficultés scolaires et nousexaminons le rôle de chacun au sein du groupe.

Outre cet outil de travail, ce que ces rencontres nous ont apporté de plus précieux c’est lapossibilité de comprendre notre rôle en plus de reconnaître nos compétences et nos limites.En tenant compte de nos objectifs professionnels, nous devons innover pour pallier lemanque de ressources professionnelles. Connaître mieux notre clientèle, c’est déjà avoir moinspeur de l’échec, c’est reconnaître nos compétences professionnelles et c’est redonner la chanceaux élèves en difficulté de recevoir des services pour répondre à leurs besoins plutôt que d’es-sayer de les changer. Reconnaître la clientèle EHDAA, c’est apprendre à gérer efficacement.

Nom des élèves

Garçons - +5 ans

Filles

Date denaissance

Développement(verso) Facteurs de risque de difficultés scolaires

(sept., janv., juin) * DiagnosticEHDAA

Le nommer (verso) (verso) (verso)

Rôles RéférencesInvestigationintervention

adaptée

Dynamiquedu groupe Suivi

(verso)

Sur-réactif

Sous-réactif

Autres facteurs derisque

Témoignage 1


tions. Étant donné l’intérêt premier que lesujet suscite et pourrait susciter chez leslecteurs, tout en tenant compte de sonimportance afin de prévenir l’apparition etl’aggravation des difficultés, il apparaît judi-cieux de s’y attarder un moment avant depoursuivre la présentation des journées deformation.

Les clientèles EHDAA :typologie ministérielleLe ministère de l’Éducation du Québec, danssa typologie, définit deux grandes catégoriesd’élèves présentant, outre leurs différencesindividuelles, des besoins particuliers etnécessitant des services éducatifs et d’en-seignement adaptés : les élèves en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage et les élèveshandicapés. Comme l’indique le tableau quisuit, les élèves en difficulté d’adaptation oud’apprentissage englobent les élèves à risqueet ceux qui présentent des troubles gravesdu comportement. La seconde catégoriecomprend les élèves handicapés présentantsoit un handicap moteur, sensoriel, intel-

lectuel ou langagier ainsi que certains pro-blèmes de santé mentale.

L’élève à risque est considéré comme tel, aupréscolaire, s’il présente des caractéristiquesparmi les suivantes :• a fréquemment des problèmes de disci-

pline;• est isolé socialement;• présente un retard de langage expressif

( autre que la déficience langagière );• a de la difficulté à suivre les consignes

formulées par un adulte;• montre des difficultés à sélectionner, à

traiter, à retenir et à utiliser l’information;• montre un retard en ce qui a trait à la

conscience de l’écrit et du nombre;• a des déficits de l’attention;• a un retard de développement;• a des troubles du comportement.

Pour ce qui est de l’élève ayant des troublesgraves du comportement1 associés à unedéficience psychosociale, il est, selon le mi-nistère, celui dont le fonctionnement globalprésente les caractéristiques suivantes :• comportements agressifs ou destructeurs

de nature antisociale dont la fréquenceest élevée depuis plusieurs années;

• comportements répétitifs ou persistantsqui violent manifestement les droits desautres élèves ou les normes sociales propresà un groupe d’âge et qui prennent la formed’agressions verbales ou physiques, d’actesd’irresponsabilité ou de défi constant àl’autorité.L’élève du préscolaire peut également être

identifié « handicapé » lorsque les trois con-ditions suivantes sont présentes :• être l’objet d’un diagnostic de déficience

posé par une personne qualifiée;• présenter des incapacités qui limitent ou

empêchent sa participation aux serviceséducatifs;

• avoir besoin de soutien pour fonctionner enmilieu scolaire.Cette démarche d’identification peut avoir

été faite avant l’entrée à la maternelle. Unecollaboration école-professionnel des servi-ces complémentaires de la commission sco-laire et des services externes a alors avantageà être établie dès l’entrée à l’école. Si cettedémarche d’identification se fait en coursd’année, la fréquentation scolaire permettra

Tableau synthèse des clientèles EHDAA

EHDAAEDAA

Élèvesà risque

Troubles gravesdu comportement

(13-14) TGC

Déficience motricelégère ou organique oudéficience langagière

• Déficience motricelégère ou organique (33)

• Déficience langagière (34)

Déficience physique grave

• Déficience motrice grave (36)

• Déficience visuelle (42)

• Déficience auditive (44)

• Présentant des difficultés pouvantmener à un échec

• Présentant des retardsd’apprentissage

• Présentant des troubles émotifs

• Présentant un retard dedéveloppement ou un DIL

13 - avec entente MSSS - MEQ14 - sans entente MSSS - MEQ

Adapté de : QUÉBEC (GOUVERNEMENT), DIRECTION DE L’ADAPTATION SCOLAIRE ET DESSERVICES COMPLÉMENTAIRES. Élèves handicapés ou élèves en difficulté d’adaptation oud’apprentissage (EHDAA): définitions. Québec, ministère de l’Éducation, 2000, 20 p.

Déficience intellectuellemoyenne à sévère,

déficience intellectuelleprofonde ou troubles

sévères dudéveloppement

• Déficience intellectuellemoyenne à sévère (24)DIM-DS

• Déficience intellectuelleprofonde (23) DIP

• Déficience atypique (99)

• Troubles envahissants dudéveloppement (50) TED

• Troubles relevant de lapsychopathologie (53)

ÉLÈVES HANDICAPÉS

1. Les définitions qui suivent sont tirées de : QUÉBEC (GOUVERNEMENT), DIRECTION DE L’ADAPTATION SCOLAIRE ET DES SERVICESCOMPLÉMENTAIRES. Élèves handicapés ou élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) : définitions, Québec, ministère de l’Éducation, 2000, 20 p.



une cueillette d’informations et d’observa-tions et devra faire l’objet d’une référencevers des services professionnels. L’ensemblede ces données facilitera l’identification duhandicap de l’élève et la mise en place deservices éducatifs adaptés.

En plus des élèves présentant une défi-cience motrice légère ou une déficienceorganique, les élèves considérés handicapéssont ceux présentant une déficience langa-gière, une déficience intellectuelle, des trou-bles psychopathologiques ou des troublesenvahissants du développement. Toujoursselon les caractéristiques exposées par leMEQ, l’élève a une déficience langagièrelorsque son fonctionnement permet de dia-gnostiquer une dysphasie grave. La dys-phasie est donc un trouble grave et persistantdu développement du langage limitant defaçon importante toutes les interactions ver-bales, la socialisation et les apprentissagesscolaires. Cet élève est considéré comme unepersonne handicapée ( code 34 ) lorsque sonévaluation fonctionnelle révèle la présence dedifficultés : • très marquées sur le plan de l’évolution du

langage, de l’expression verbale, des fonc-tions cognitivo-verbales;

• de modérées à graves sur le plan de lacompréhension verbale.L’élève handicapé par une déficience intel-

lectuelle moyenne à grave ou une déficienceintellectuelle profonde est celui dont l’éva-luation des fonctions cognitives révèle unfonctionnement général qui est nettementinférieur à celui de la moyenne et qui s’ac-compagne de déficiences du comporte-ment adaptatif se manifestant dès le débutde la période de croissance. Une déficienceintellectuelle est qualifiée de « moyenne àgrave » lorsque l’évaluation fonctionnellede l’élève révèle qu’il présente les carac-téristiques suivantes :• des limites sur le plan du développement

cognitif restreignant ses capacités d’ap-prentissage relativement à certains objec-tifs des programmes d’études des classesordinaires;

• des capacités fonctionnelles limitées sur leplan de l’autonomie personnelle et sociale;

• des difficultés plus ou moins marquéesdans le développement sensoriel et moteurainsi que dans celui de la communication.Par ailleurs, l’élève handicapé par des trou-

bles relevant de la psychopatho-logie est celui ou celle qui pré-sente une déficience psychiquese manifestant par un com-portement désorganisé, desépisodes de perturbation grave,des troubles émotifs graves, dela confusion extrême, la défor-mation de la réalité, le délire etdes hallucinations. L’élèvehandicapé par des troublesenvahissants du développementest celui dont le fonctionnementglobal conclut à l’un ou l’autredes diagnostics suivants : letrouble autistique, le syndromede Rett, le trouble désintégratifde l’enfance, le syndrome d’As-perger et le trouble envahissantdu développement non spécifié.Le trouble autistique, celui danslequel on trouve le plus grandnombre d’élèves, se caractérisepar le développement nette-ment anormal ou déficient del’interaction sociale et de lacommunication et, de façon marquée, parun répertoire restreint, répétitif et stéréo-typé des activités, des champs d’intérêt et ducomportement ( crise, anxiété… ).

Cette courte présentation laisse entrevoirles défis particuliers que doivent relever lesenseignantes du préscolaire. Dès la maternelle,plusieurs enfants ont des comportementsqui, à des degrés divers et selon les situations

et contextes, peuvent perturber la dynamiquedu groupe et le bon fonctionnement de laclasse. Le personnel enseignant en saitquelque chose… Certains de ces comporte-ments, sous ou sur-réactifs ( piètre estime desoi, isolement, malaises physiques, opposi-tion, agressivité… ), pouvant mobiliser beau-coup d’énergie, sont d’origine psychosociale( faibles habiletés sociales, pratiques éduca-



tives des parents, milieu défavorisé, négli-gence, abus… ). C’est d’ailleurs une opinionlargement répandue. Or, comme il est pos-sible de le constater à la suite de la pré-sentation des clientèles EHDAA, d’autresmanifestations comporte-mentales sont davantage laconséquence de probléma-tiques internes, physiquesou neurologiques, notam-ment. C’est le cas des trou-bles auditifs ou langagiers,par exemple. Dans son cha-grin et sa frustration, l’en-fant qui n’arrive pas à sefaire comprendre des autresélèves de la classe pendantles jeux et activités peut enarriver à bousculer, à frapper« les amis » pour s’intégreret obtenir ce qu’il désire.D’emblée, le problème pour-rait alors être attribué àd’autres causes. Il est doncimportant d’identifier et debien comprendre l’originedes manifestations com-portementales, ce qui cons-titue un des objectifs de laformation.

Pour ce faire, les ensei-gnantes de maternelle ontbesoin, avant tout, d’indicesleur permettant de détecterdes difficultés potentielleschez les enfants de mater-nelle. Dans le tableau quisuit, dont le contenu est tiréde la deuxième et de latroisième journée de forma-tion, nous présentons descaractéristiques et leursmanifestations pouvantservir d’indices aux ensei-gnantes. En cohérence avecla grille du portrait de clas-se, elles sont classées pardomaines de développe-ment ( cette liste n’est pasexhaustive ). Ces exemplessont donnés à titre indicatifseulement.

À l’intérieur des journéesde formation, par le biais de

l’étude de cas, les enseignantes seront doncsensibilisées à différents indices et manifes-tations afin d’identifier les enfants suscepti-bles de présenter des difficultés d’adapta-tion et d’apprentissage. Elles auront l’occasion

d’expérimenter une démarche d’analyse de casselon différents critères, tel qu’illustré plus bas.S’ensuivront l’identification de pistes con-crètes d’adaptation en classe à partir de casissus de la pratique des enseignantes ainsi que

• est lent à se mettre au travail;• ne comprend pas les relations de cause à effet;• ne comprend pas la signification de certains

concepts;• a peu de stratégies pour réaliser une activité

dans le temps et dans l’espace;• est facilement distrait (bruit, etc.);• oublie les tâches à faire;• se perd ou perd ses vêtements, son matériel;• ne semble pas écouter;• ne demande pas d’aide;• change rapidement d’activité sans jamais en ter-

miner une.

• difficulté à traiter l’information pouvant êtreexpliquée par des limitations au niveau de l’at-tention, de la mémoire, de l’organisation ou duraisonnement

Caractéristique Manifestations

Domaine cognitif

• vocabulaire pauvre, peu étendu;• utilise souvent des gestes pour se faire com-

prendre;• cherche ses mots;• utilise des phrases télégraphiques;• ne respecte pas le tour de rôle, ne regarde pas

l’interlocuteur et est hors sujet en conversation;• est peu ou pas intelligible;• ne suit pas les consignes;• manifeste peu d’intérêt aux histoires;• ne reconnaît pas les sons des débuts et des

fins de mots.

• difficulté à s’exprimer, à comprendre et à adaptersa communication selon la situation, selon l’in-terlocuteur ou l’intention


Domaine de la communication

• est impulsif;• craint les situations ou les personnes nouvelles;• provoque, menace et intimide les autres;• s’isole, joue seul dans son coin;• pousse, bouscule, se bat avec les autres;• pleure facilement;• se plaint de malaises physiques;• s’oppose ou résiste aux demandes;• a peu ou pas d’amis;• est peu intéressé à partager spontanément;• ne suit pas les règles et les conventions sociales.

• difficulté à interagir adéquatement avec lesautres


Domaine social/émotionnel



la présentation de différentes techniquesd’intervention pour gérer les comportementsdérangeants.

Enfin, la quatrième journée de formation apour but d’outiller les enseignantes afin defavoriser la collaboration avec les parents et

les autres intervenantes. Au moyen de jeuxde rôles, entre autres, les participantes sontamenées à reconnaître les attitudes et com-

portements gagnants selontrois styles de collabora-teurs. Grâce aux outilsprésentés, la quatrièmejournée est aussi l’occasionpour les enseignantes d’ob-jectiver leur pratique au re-gard de la préparation desrencontres avec les parents,aux attitudes et comporte-ments à adapter pendantune rencontre et au suivi àassurer. ■


• trébuche;• a une posture ou une démarche particulière ;• heurte des obstacles ;• est malhabile dans des activités complexes de

coordination (jeux de ballon, natation, patin…).

• difficulté de motricité globale


Domaine sensori-moteur

• est malhabile ou refuse de faire des activités dedécoupage, de dessin, de bricolage, etc.;

• est lent à s’habiller ou se déshabiller.

• difficulté de motricité fine

ANALYSE D’UN ENFANT DE SA CLASSE

Manifestations

soci

oaff

ectif

cogn

itif

lang

agie

r

mot

eur

sur le plan... Critères

Fréquences Intensité

Interventions spécifiques (question 2)

1. En considérant les critères, fréquence et intensité, est-ce qu’il y a lieu de penser que l’enfant pourrait avoir des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage ?oui ❏ non ❏

2. Est-ce qu’il y a lieu d’intervenir de manière spécifique ? oui ❏ non ❏ Si oui, comment : (interventions, matériel, activités, …)

3. De plus, en considérant les critères, durée, constance et complexité, est-ce qu’il faudrait consulter (référer) un professionnel ? oui ❏ non ❏


A lors, comment améliorer un pro-gramme de perfectionnement afinde favoriser l’appropriation de nou-

velles connaissances et le développement de compétences en prévention et en inter-vention? Comment rendre ce changementdurable pour les élèves à risque? Quelles se-raient les conditions gagnantes pour assurer

des changements de pratiques et d’attitudeschez les enseignantes de maternelle?

C’est dans l’intention d’apporter des élé-ments de réponse à ces questions qu’un mo-dèle d’appropriation de nouvelles pratiques etattitudes éducatives a été élaboré. Il com-prend différentes composantes indissocia-bles qui en constituent l’essence :

• des journées de formation qui fournissentdes cadres théoriques et des outils auxparticipantes ( journées décrites à la sectionprécédente du présent document );

• des rencontres d’appropriation qui fa-vorisent le développement de l’agir pro-fessionnel des participantes et la réflexionsur les pratiques. Ces rencontres se fondentsur un certain nombre de présupposés :- les attentes et les besoins des partici-

pantes sont parmi les sources de leurmobilisation et de leur engagement;

- l’authenticité des types de cas présen-tés par chacune des participantes quirelèvent de la réalité au quotidien dansle contexte d’une classe préscolaire;

- le soutien du groupe pour chacun desindividus ainsi que la régulation quis’opère à l’intérieur de cette commu-nauté de pratique par la participation dechacune des personnes;

- le développement d’habiletés de com-munication qui aident à conceptua-liser à partir de la pratique et qui con-tribuent à la construction, à l’actuali-sation et à l’intensification de l’identitéprofessionnelle;

- la démarche de résolution de problème


Comme l’écrit le ministère de l’Éducation (Ministère de l’Éducation, 1999, p. 9) : « plusieurs ont la conviction que le

perfectionnement n’amène pas de transformation et qu’il n’entraîne pas de changements réels quant à la qualité et à

l’efficacité des services éducatifs ». Le Ministère invoque certains facteurs pouvant avoir contribué à une telle situa-

tion dont, notamment, le caractère morcelé et ponctuel des activités de perfectionnement traditionnelles, le fait que

ces dernières ne s’appuient pas sur une analyse des besoins des enseignantes, et le peu d’attention accordé au suivi et

à l’évaluation des activités offertes en terme d’intégration des savoirs nouvellement acquis dans l’acte professionnel (MEQ,

1999). Pourtant, dans les orientations souhaitées à la suite de l’implantation de la réforme, la formation continue revêt

un rôle primordial afin d’engager activement les intervenantes dans les changements, évitant ainsi qu’elles aient à les

subir. Or, par rapport aux élèves à risque ou aux élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, mo-

difier les pratiques et les attitudes des enseignantes n’est pas sans soulever un défi de taille.

Les rencontresd’appropriation

Denis Trudelle, Lise Francoeur et Hélène Larouche, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke


qui fait appel à la discussion en groupepour une mise en commun autour de cassinguliers pour en dégager une meilleurecompréhension et qui, forcément, struc-ture les rencontres de groupe;

- la démarche mise sur l’analyse réflexivedes participantes face à une situationproblématique concrète et authentiqueconcernant un enfant;

• l’importance et le souci de continuité(Long Life Learning) demeure donc unepréoccupation constante pour les inter-venantes et, par le fait même, pour la via-bilité du modèle.

Déroulement des rencontres d’appropriationPour faciliter l’échange et le partage desexpériences de chacune, deux groupes dehuit participantes ont été formés. À ce stade-là, notre souci principal était de séparer les

personnes provenant de la même école et derépartir dans chacun des groupes des noviceset des gens d’expérience. Après discussionavec les participantes, un calendrier de cinqrencontres a été établi pour chacun desgroupes au rythme d’une réunion par mois. Ila été convenu pour le groupe 1 de se ren-contrer, en alternance, de 13 h à 16 h et de16 h 15 à 19 h 15. Pour le groupe 2, des ren-contres de 16 h 30 à 19 h 30 ont été retenuesà l’unanimité par les participantes. Ces mo-dalités d’ajustement des rencontres avaientleur importance car elles ont contribué àpermettre à toutes les personnes de se sen-tir plus disponibles puisque nous tenionscompte de leurs préoccupations. Au départ,nous aurions voulu que les rencontres degroupe se déroulent dans les différentesécoles. Toutefois, le manque de locaux et ladistance entre les établissements ont étéconsidérés dans le choix du lieu des rencon-

tres qui, finalement, se sont tenues à l’uni-versité, à la convenance des participantes.

Chaque rencontre était planifiée commesuit : • présentation de 2 ou 3 cas (45 minutes par

cas );• retour sur les cas présentés lors des ren-

contres précédentes (30 minutes);• retour sur la pertinence des rencontres et

des impacts dans la pratique (15 minutes).Voyons comment se déroulaient concrète-

ment ces rencontres de groupe. Nous avonsretenu la démarche de résolution de problèmequi fait appel à la discussion en groupe pourune mise en commun autour de cas sin-guliers pour ensuite en dégager une meilleurecompréhension. Cette démarche, forcément,structure les rencontres. Elle mise sur l’analyseréflexive des participantes face à une situa-tion problématique concrète et authentiqueconcernant un enfant.


• Comment décrirais-tu cet enfant pour qu’on s’en fasse une image vivante?• Peux-tu donner des exemples de ses comportements?• Pourquoi avoir choisi cet enfant spécifiquement? • Quel est le contexte de ta classe?

Description

ESPACERÉFLEXIF

Clarification

Enjeux

Stratégies

Anticipation

Intention

Formulation

InterventionsRaconte une des toutes premières interventions que tu as faite auprès de cet enfant?Resitue nous le contexte au moment où tu es intervenue. (Ce qui te passait par la tête aumoment où cela s’est produit)Qu’est-ce qui fonctionne habituellement quand tu interviens mais qui ne semble pas porterfruit avec cet enfant?Qu’est-ce qui est positif dans tes interventions avec cet enfant?

• Qu’est-ce qui te dérange le plus dans les comportements décrits?• D’après toi quelle est la principale cause du comportement?• Qu’est-ce qui a contribué à envenimer le problème

Recadrage et pistes de solutionsQu’est-ce qui est le plus important de régler?Sur quelles ressources peux-tu miser pour t’aider dans tonintervention?

IntentionsQuels gestes comptes-tu poser en premier?De quelle façon vas-tu t’y prendre pour…

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Dans un premier temps, l’enseignante étaitinvitée à décrire un cas d’enfant à risques ouun cas d’enfant qui l’interpellait. Le groupeétait amené à réagir par des questions de cla-rification, ce qui donnait un portrait pluscomplet de la situation et de l’en-fant. Cette étape conduisait àune première formulation desprincipales causes des comporte-ments décrits en lien avec lesmanifestations et les indices. Ils’agissait alors pour le groupe decomprendre la complexité de lasituation décrite afin de cibler lesinterventions les mieux adaptées.Cette étape amenait l’enseignanteà réfléchir sur son fonctionnementet sur ses interventions. Le groupeproposait différentes stratégiesadaptées à cette problématique enrecadrant le problème. Par exem-ple, l’enseignante était invitée ànommer les aspects sur lesquelselle désirait se pencher en premier.La présentation se terminait parles intentions poursuivies dans lesjours à venir et l’anticipation desrésultats attendus. Cette démar-che dynamique se voulait un dia-logue collectif autour d’un cassingulier pour construire ensem-ble une intervention adaptée etréaliste face au problème présen-té. Par la suite, les enseignantesqui avaient présenté un cas dansles rencontres précédentes étaientinvitées à revenir brièvement surles stratégies mises de l’avant etsur l’évolution de la situation.Enfin, chaque rencontre se ter-minait par un échange sur ladémarche et sur les retombéesdans le quotidien professionneldes participantes. Ainsi, à la suitedes rencontres de groupe, chaqueparticipante a eu l’occasion dedécrire un cas qui l’interpellaitbeaucoup. Après chaque rencon-tre de groupe, les enseignantesétaient invitées à garder des tracesde leurs réflexions dans un jour-nal de bord ou tout autre moyensusceptible de les aider dans leurcheminement.

Enfin, lors d’une sixième rencontre « la ren-contre bilan », les participantes ont présentéaux responsables des commissions scolairesconcernées les retombées de leur participa-tion à cette démarche sur leur pratique pro-

fessionnelle. Cette rencontre poursuivait plu-sieurs objectifs. D’une part, elle se voulait unerencontre « intégratrice » pour les partici-pantes et, d’autre part, une activité de dif-fusion de la pratique vers les « décideurs ».

Enfin une réponse à unbesoin réel

Josée Arsenault et Hélène Bureau, enseignantes à la Commission scolaire Des Hauts Cantons

L es enseignantes désireuses de poursuivre la démarche formative sont invitées à par-ticiper à un groupe de recherche offrant la possibilité d’échanger et de se donner despistes de réflexion. Deux groupes de huit personnes sont formés. Un groupe choisit

les rencontres de jour et l’autre les rencontres de soir. Un outil d’observation nous estremis, un cahier de notes qui nous accompagnera au jour le jour. Ces réunions permettent :

d’échanger sur les petites problématiques qui nous préoccupent tellement;de partager des faits vécus, offrant des possibilités à la portée de toutes;de s’approprier de nouvelles stratégies qui fonctionnent en classe régulière;de mettre en commun les bons coups; d’explorer de nouvelles idées et d’objectiver ensemble;de nous préparer à différentes éventualités selon la clientèle;de briser le mur d’isolement qu’on peut ressentir au préscolaire;d’exercer une certaine liberté de discussion dans le respect et l’éthique professionnelle; de ne pas porter de jugement, juste d’avoir une belle ouverture d’esprit;de nous reconnaître en tant que professionnelles de l’enseignement;d’augmenter notre sentiment de compétence et de professionnalisme.

Un autre point nous semble prioritaire. Un aspect de notre engagement professionnel estressorti lors des échanges : toute l’émotion qui touche le monde préscolaire. Les enfants sontpetits, ils ont besoin de jouer, d’être écoutés et de s’affirmer. Ils ont besoin d’être reconnustels qu’ils sont. À l’intérieur de notre programme, le développement de l’enfant dans sa glo-balité est l’essence même de notre tâche. Pourtant, il semble que l’avenir, c’est-à-dire le pas-sage vers la première année, nous préoccupe à un point tel que nous en oublions l’instantprésent. Nos élèves qui demandent une attention plus soutenue nous tracassent, car noussouhaitons qu’ils soient prêts pour bien vivre la transition entre le préscolaire et la premièreannée. Il faut reconnaître leurs différences et innover pour travailler auprès d’eux. Les ou-tiller pour bien cheminer dans leur programme scolaire va souvent au-delà de la reconnaissancede leur droit de jouer, de bouger, de parler et de se faire bercer.

Se le dire et en parler apportent une prise de conscience essentielle. S’autoévaluer sanscraindre d’être jugée. Quelle chance! Peut-on parler d’un projet d’espace réflexif à long termedans nos commissions scolaires? Certainement, des groupes d’échanges peuvent être forméset se réunir quelques heures à chaque début d’étape lors des journées de planification. Avecl’aide des conseillers pédagogiques pour planifier et animer les groupes d’échanges, nouscroyons que les retombées seraient très intéressantes. Il faut le vivre pour en constater leseffets positifs. Donnez-vous cet espace réflexif…

Témoignage 2



S’objectiver devant leurs responsables desservices pédagogiques, a permis aux en-seignantes de développer une plus grandeassurance par rapport à leur agir profes-sionnel, alors que les responsables des com-missions scolaires concernées ont pu pren-dre conscience de la démarche vécue parces enseignantes et des retombées dans leurpratique.

L’impact des rencontres d’appro-priation sur la modification despratiques et des attitudes desparticipantesL’analyse des journaux de bord et du dis-cours des participantes nous permet d’a-vancer que les retombées des rencontresd’appropriation sur ces dernières se mani-festent par un changement de regard surelles-mêmes, sur les autres et sur l’enfant, cequi amène une meilleure adaptation desinterventions aux besoins spécifiques dechaque élève.

Elles se reconnaissent comme des person-nes à l’écoute, engagées, motivées pour elles-mêmes, conscientes qu’elles doivent appliquerla philosophie des petits pas dansle regard qu’elles posent sur cha-cun des enfants. Elles ont apprisà dédramatiser les situations, àprendre du recul et à ajuster leursattentes devant les différencesqui émergent de leur grouped’élèves. Elles semblent de plusen plus tolérantes à l’ambiguïtédes situations qui se présentent.Elles se perçoivent comme étantplus conscientes des gestes péda-gogiques qu’elles effectuent enfonction des besoins particuliers dechacun des élèves. Ces prises deconscience individuelles amènentles participantes à mieux ciblerleurs interventions. Celles-ci nousdécrivent leur cheminement avecune capacité de s’expliquer dif-féremment, une habileté à reca-drer les situations pour mieux réin-vestir dans leur pratique. Les pistesde solution concrètes qui leur ontété fournies par le groupe les amè-nent à mieux comprendre leurpropre modèle d’intervenante et àse reconnaître comme profession-

nelle. Enfin, retenons que l’espace réflexif estun lieu pour parler librement, se sentir écoutée,prendre des risques, ce qui amène à porter unautre regard sur l’enfant.

Enfin, l’analyse des données permet d’iden-tifier cinq conditions gagnantes pour la misesur pied de telles rencontres d’appropria-tion :

Partir du vécu et avoir du temps pour separler : à l’unanimité, les enseignantes dematernelle soulignent leur appréciation dutemps qui leur était consacré pour discuter deleurs préoccupations, de leur pratique et, demanière spécifique, du cas d’un enfant. Lesrencontres ont servi à prendre du recul faceà ces cas d’enfants et, d’une manière plusgénérale, face à elles-mêmes.

Faire appel à la capacité des enseignantesde résoudre des problèmes en innovant et enrelevant des défis : dans le processus de réso-lution de problème sur lequel le modèle estbasé, les enseignantes apprennent à présen-ter les situations de manière complexe etauthentique. Le schéma présenté au tableau2 devient non pas un cadre rigide pour poserle problème, mais permet de mettre de l’avant

les compétences professionnelles du groupe.Il permet aussi à chaque personne de con-scientiser son modèle implicite d’apprenante.

Offrir un soutien en tant que commu-nauté d’apprentissage : les enseignantesapprécient le fait de partager leur pratiqueautour d’un contexte commun qui est celuide la maternelle. Elles affirment que leurappartenance au préscolaire leur sert depoint de jonction pour partager et apprendreensemble.

Tenir compte des besoins différenciés desenfants : les solutions amenées par le groupesont adaptées à la réalité de chacune des par-ticipantes, permettent à ces dernières un va-et-vient entre la pratique ( mise à l’épreuvedans l’action) et la réflexion en groupe sur lesrésultats des solutions avancées dans les ren-contres.

Inclure une large part émotive dans leprocessus de résolution de problème: la mobi-lisation des enseignantes face aux cas pro-blèmes prend source dans le ressenti et levécu. Les participantes mentionnent le non-jugement et le respect comme deux élémentsessentiels dans la démarche. ■


Enfin une réponse à un besoin réelDiane Ducharme, enseignante à la Commission scolaire des Sommets.

L e programme Action-réflexion regroupe des enseignantes du préscolaire quiéchangent, dans un esprit de collégialité, des cas d’élèves en difficulté. Les discus-sions sont centrées sur le développement de l’enfant dans un processus d’interactions

souples et ouvertes. Elles permettent d’acquérir des stratégies d’intervention avec un reculréflexif, non émotif.

Ces rencontres nous tirent de l’isolement professionnel et créent un axe, une communautéd’apprentissage où, dans un contexte ouvert et soucieux du développement des enfants, nouspouvons partager nos besoins. Les échanges permettent d’acquérir de nombreuses con-naissances dans les possibilités d’intervention auprès des élèves au niveau comportemental,personnel, de l’apprentissage, etc.

Après 28 années de pratique, ces rencontres ont été pour moi le premier lieu de perfec-tionnement efficace et adapté à mes besoins professionnels. Rien n’a été à la hauteur de cesrencontres jusqu’à présent. Pour moi, ce programme est un filon d’or qu’il faut continuer d’ex-ploiter. Pour la survie du programme, je propose que les nouveaux mentors formés s’enracinentdans leur propre milieu, les distances à parcourir pour les réunions étant importantes.

Une reconnaissance du temps investi doit être envisagée, car les retombées des rencontressont porteuses de fruits et de réussites auprès des élèves.

Témoignage 3


L ’analyse de notre expérience nous per-met de croire que le modèle de for-mation continue proposé permet de

répondre à deux de nos objectifs de façon satisfaisante. Tout d’abord, comme en té-moignent les participantes, l’alternance entrejournées de formation et journées d’appro-priation apparaît comme un moyen efficacepour permettre le développement de nouvellespratiques et attitudes éducatives. En effet,

l’acquisition de nouvelles connaissancessituées dans une trajectoire de formationpermettant des espaces d’appropriationréflexifs est sans aucun doute une démarcheporteuse d’une intégration de savoirs s’ins-crivant dans un cheminement professionnelpersonnalisé. De plus, il nous apparaît évidentqu’une démarche comme celle-ci doit s’ins-crire dans une visée de continuité. Toutefois,pour ce qui est de rendre ce changement

durable au bénéfice des élèves à risque, noussommes conscients que nous référons ici à unprojet de longue haleine qui mériterait d’êtrebien documenté.

Par contre, nous pouvons affirmer que l’in-vestissement, le professionnalisme et la ri-gueur dont les participantes ont fait montretout au long du processus nous permettent decroire que ces enseignantes sauront se don-ner les moyens pour que ces modificationsamorcées en cours d’année se transformenten pratiques éducatives réfléchies. Fina-lement, cette expérience intègre de façonparticulière une intention partagée par plu-sieurs enseignantes, soit de mieux répondreaux besoins des élèves à risque et à ceux desélèves handicapés et en difficulté d’adap-tation ou d’apprentissage tout en s’inscrivantdans une démarche qui répond également auxbesoins des enseignantes de comprendre,nommer et partager leurs savoirs.

Nous espérons que ce dossier saura nour-rir la réflexion des « équipes cycles » et des « équipes écoles » dans l’intention de mieuxrépondre aux besoins des élèves à risque etdes EHDAA. Nous souhaitons égalementqu’il encourage les enseignantes à oser pren-dre des risques… ■


Le développement de ce modèle de formation continue se voulait uneréponse aux questions suivantes : • Comment favoriser l’appropriation de nouvelles connaissances et le

développement de compétences de prévention et d’intervention eninnovant dans un programme de perfectionnement?

• Quelles en seraient les conditions gagnantes pour assurer des change-ments dans les pratiques et les attitudes des enseignantes de maternelle?

• Comment rendre ce changement durable au bénéfice des élèves à risque?

Au terme de ce grand projet

Pascale Thériault, professeure invitée, Département des sciences de l’éducation et de psychologie, Université du Québec à Chicoutimi

Bibliographie

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION (2000). Élèveshandicapés ou élèves en difficulté d’adapta-tion ou d’apprentissage (EHDAA) ; définitions,Gouvernement du Québec, Québec.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. (1999). Orien-tations pour la formation continue du per-sonnel enseignant – Choisir plutôt que subirle changement, Gouvernement du Québec,Québec.

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boule est remplacée par un laser. Si vousavez une souris ordinaire, vous pouvez rem-placer le petit tapis par un napperon de plas-tique. Vous pouvez le ranger sous le clavier,il sera déjà en place au moment voulu. Endébut d’année, j’utilise souvent la techniquedes grandes surfaces de travail pour lesenfants qui en sont à leurs premières armesavec la souris.

Graduer la tâche,donner une structureFinalement, vous me reconnaîtrez bien à cedernier conseil, je reviens aux procéduriers.Avoir en main toute la procédure imagéepour réussir la tâche s’apparente à une gra-duation de cette tâche. Ainsi fractionnée, ellese démystifie et le procédurier devient un

Structurer l’espaceLa simple consigne d’écrire son prénom de-vient tout un défi pour un hyperactif. Cesenfants ont de la difficulté à gérer l’espace etleur impulsivité leur joue des tours. Pourdiminuer le temps de recherche sur le clavier,vous pouvez au choix : avoir une série d’éti-quettes de prénoms en majuscules ou écrireles minuscules directement sur le clavier àl’aide d’un crayon à encre indélébile et àpointe fine. Si vous optez pour les étiquettesen majuscules, n’oubliez pas la flèche quiindique le sens de la lecture sous la premièrelettre. Pour structurer l’espace et réduire lesstimuli, j’ajoute à l’étiquette un cache que jecolle à l’aide d’une gommette sur son prénom.L’enfant glisse le cache de manière à faireapparaître une lettre à la fois. Sur l’écran, je

dessine un rectangle, représentant pour l’en-fant son étiquette, et je fais une flèche avecle trait d’union et le symbole >. Vous pouvezfaire ce caractère en enfonçant la toucheAlt et en tapant 62. Le défi devient toutsimplement de créer deux étiquettes pareilles,une lettre à la fois.

Augmenter la surface de travailMain crispée sur la souris, espace limité parle petit tapis, certains enfants manquent decontrôle avec cet instrument. J’augmente lasurface de travail en enlevant le clavier queje dépose sur la tour de l’ordinateur. Il estavantageux d’utiliser une souris optique quine nécessite pas de petit tapis. Une sourisoptique, c’est une souris dans laquelle la

Mousse-TICExploration des TICManon Roussel, enseignante à la Commission scolaire des Patriotes

Réorganisation vers le

succèsTous les enfants sont différents, mais certains le sont un peu

plus que d’autres. De petits ajustements dans nos façons de faire

sont alors envisagés. En effet, il faut s’organiser avant qu’ils ne se désorganisent. Je tenterai

d’appliquer aux TIC trois recommandations pour l’enseignement aux élèves en difficulté.


aide-mémoire. Cependant, si la tâche s’ef-fectue avec un logiciel connu, le procédu-rier n’est pas toujours utile. Vous pouvez con-cevoir des affiches illustrant chacun des ou-tils du logiciel. J’agrandis chaque icône demon logiciel pour qu’elle atteigne la grandeurd’une page et je la plastifie. J’utilise cettesérie de fiches pour appuyer mes explica-tions d’un exercice et je les affiche à la ver-ticale près de l’ordinateur en guise d’aide-mémoire. Par exemple, si l’exercice est de

créer un bonhomme de neige, j’afficherais : 1- l’outil cercle, 2- l’outil crayon, et ainsi desuite. Si j’ai un choix d’outils à une étape, jeles mets côte à côte. Je donne à l’enfant endifficulté la série de fiches en main propre;cela réduit la distance entre lui et l’aide,maximisant ainsi l’attention de l’enfant sur satâche.

J’espère que ces quelques conseils saurontaméliorer vos périodes à l’ordinateur. Quel-quefois, un petit geste fait une grosse diffé-

rence, surtout si on a diminué nos attentes.Si vous avez, vous aussi, des conseils pratiques,des commentaires ou des suggestions d’arti-cles, vous pouvez communiquer avec moi àl’adresse suivante : [email protected].

Procédure rapide pour l’agran-dissement des petites icônes 1. J’entre dans le logiciel contenant les icônes

et j’appuie sur la touche Print Screen ouImp écran de mon clavier. Ceci envoietoute la page écran dans la mémoire de tra-vail de l’ordinateur, au même titre que lafonction Copier.

2. J’ouvre le logiciel Paint Brush et dans lemenu Édition, je sélectionne Coller. Lapage écran de mon logiciel apparaît.

3. À l’aide de l’outil Sélection (le rectanglepointillé) de Paint, je sélectionne une icôneoutil dans ma page écran.

4.Menu, Édition, Copier5. J’ouvre le logiciel Word, et je sélectionne

Coller dans le menu Édition (un clic droitsur la souris et on obtient le même résul-tat)

6.Je place ma souris dans un coin de l’imageet je l’agrandis au format désiré.

7. Je recommence la procédure pour chaqueicône.Voilà un bel agrandissement de mon icône.

Pour les moins branchés, tout ceci peutévidemment se faire avec le photocopieur. ■

L’Association d’éducation préscolaire du Québec

Visitez notre site Internet...

www.aepq.cawww.aepq.ca

Association d’éducation préscolaire du Québec, Université du Québec à Montréal (local N-R460), C.P. 8888, succ. Centre-ville, Montréal (Québec), H3C 3P8, tél. : (514) 987-3000, poste 6856#.

une association dont les membres

s’intéressent activement au mieux-être des enfants !



AÉPQ

Revue Préscolaire

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L’histoire

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Mousse-TICExploration des TIC

24 Vol. 43 no 1 • janvier 2005 • Revue préscolaire24

Un site pour s’informerJe vous ai déjà donné rendez-vous sur ce siteà la section Jeux, mais tout le site vaut ledéplacement. Ce site est un portail, doncc’est comme la gare où convergent les trainsdu divertissement, mais surtout ceux quitouchent les enfants de différentes façons.Espace Enfant, Parent ou Enseignant, vous y trouverez des liens vers les meilleurs sitesfrancophones pour ce qui est des activités, desressources et des informations sans oublierune boutique virtuelle. Venez prendre le trainde Sites pour enfants au http: //www.sitespourenfants.com/

Un site pour me formerLa Commission scolaire des Chênes offredans sa section SNAPS (Soutien aux nouvellesapproches pédagogiques au primaire et ausecondaire) une trousse pédagogique en lignecontenant des liens et des documents sur leportfolio, l’apprentissage coopératif et biend’autres. De plus, vous trouverez de belles

choses sous la rubrique Nos signets et, biensûr, allez voir la section Procéduriers…http://www.csdeschenes.qc.ca/snaps/index.html

Un site pour les enfantsUn petit oubli dans le dernier numéro de larevue. Voici un site qui répertorie des sons.L’univers des animaux, des moyens de trans-port, des voix, des lettres et bien plus encoreest disponible et facile d’accès. Vous n’avezqu’à taper le son que vous cherchez et uneréponse imagée s’affiche. Venez entendretic-tac au:http://204.19.128.12/tictac/getaz.php

Un site pour s’amuser avec les enfantsGoops, crème glacée sur la neige, pâte àmodeler odorante ou sel de bain, autant derecettes pour s’amuser avec les enfants. C’estla Commission scolaire Saint-Hyacinthe danssa section Préscolaire qui vous proposeces idées de génie. Vous pouvez profiter devotre visite pour aller voir les autres rubriques

de ce site affichées à gauche de l’écran.http://www.cssh.qc.ca/se/prescol/

Un site pour me simplifier la vieSi vous aimez comme moi le logiciel Kid Pix,vous serez heureux d’apprendre que la Com-

mission scolaire de Lavala mis en ligne une séried’activités à télécharger,mais surtout un docu-ment sur les outils deKid Pix dans lequel voustrouverez toutes les icô-nes pour faire les af-fiches agrandies ( voirl’article précédent). Eneffet, un clic droit sur

l’image et vous n’avez qu’à choisir Enregistrerl’image sous. Une fois dans le logiciel Word,vous sélectionnez Insertion, Image, à partir dufichier et il ne vous reste plus qu’à agrandircette image.http://www.cslaval.qc.ca/apo/022.htm

Pas trop étourdi, à la prochaine pardi. ■

Boutique-à-TICPour les habituées de la navigation et de l’utilisation des TIC

Manon Roussel, enseignante à la Commission scolaire des Patriotes

Que ce soit pour rédiger un article, poursoumettre des suggestions d’articles, dessuggestions de sites ou tout simplementpour émettre des commentaires, veuillezcommuniquer avec moi à l’adresse sui-vante : [email protected]

Toutes les offres seront les bienvenues.

Méli-mélopour les internautes

On part dans toutes les directions.


D e la catégorie des imagiers de l’art,cet album offre l’avantage d’être degrand format et, par conséquent,

d’une bonne visibilité pour les enfants, cequi en facilite l’exploitation en classe.

Composé d’œuvres couvrant une périodeallant de l’antiquité à nos jours, il nous pro-pose un jeu d’observation comme angle d’ap-proche de l’art. En effet, pour chacune desœuvres reproduites, sont agrandis (« loupés»)des détails que l’on s’amuse à rechercher.

Mais ce livre pourrait aussi bien être une

source de très nombreux autres jeux ouactivités.

Auparavant – l’adulte que l’on est n’étantpeut-être pas connaisseur en histoire desarts – un voyage dans le temps en fin delivre nous aidera à mieux comprendre lespériodes de référence pour chacune desœuvres. On y apprend, par exemple, queJackson Pollock répand sa peinture sur latoile en l’égouttant d’une boîte de conservepercée, que les Aztèques fabriquaient deslivres appelés Codex avec des fibres d’agave

et que les arabes du 9e siècle étaient déjàd’excellents astronomes….

De plus, à la page finale, nous sont fourniessous des volets les réponses au jeu que je con-seille à tout adulte d’expérimenter avant dele proposer aux enfants.

Ressource principale du livre :la curiositéL’Art à la loupe, de l’antiquité jusqu’à nosjours… Le titre supposé que nous allons êtreconfrontés à des images d’arts les plus va-riées tant par leurs représentations que par leurs techniques : œuvres sur papier, sur toile, sur bois, fresques directementpeintes sur les murs ou mosaïques, formatsen demie-lune, carré, rectangulaire ou àcompartiments…

Et si la majorité des œuvres reproduitessont issues de la culture occidentale, il y aaussi plusieurs portes ouvertes sur les mon-des culturels aztèque, japonais ou égyptien.De plus, qu’elles soient figuratives ou abs-traites, ces œuvres fournissent d’innom-brables détails ( vêtements, architectures,bateaux, types physiques, mobilier… ) reflé-tant eux aussi des époques ou des culturesdiverses. La notion de chronologie peutainsi être doucement introduite.

Tout est en place donc pour éveiller lacuriosité des enfants, et la nôtre au pas-sage… L’art fait encore une fois la preuve de

L’Art à la loupe,de l’antiquité à nos joursAuteure : Claire D’Harcourt

Les éditions Seuil Jeunesse/Le Funambule

Marie Bletton, auteure et animatrice en art et littérature jeunesse, Montréal

Un livre d’art pour partir en balade dans un musée imaginaire…?

art stram gramL’art et l’enfant

Jackson Pollock, Numéro 6, 1948


art stram gramson utilité dans les phases du développe-ment de l’enfant car la curiosité suppose : for-muler des questions, s’étonner, partager nosémotions face à ce que nous découvrons, sequestionner sur nous-mêmes par rapport àcette découverte, élargir nos référents visuels,s’éveiller à la notion des différences cultu-relles ou de différences tout court, observerde plus près ou plus en finesse les choses… lesregarder… À LA LOUPE.

Un conseil en passant : pourquoi ne paslaisser près du livre une loupe à la dispositiondes enfants pour explorer les petits détails destableaux. L’idéal serait de déposer le livre surun chevalet, à hauteur des yeux…

Lire les images et jouer avec le livre• Jeu du regard

La première et la plus simple piste seraitd’explorer le livre dans l’unique but deconfronter les enfants à ces images quipeuvent leur paraître bizarres, drôles, in-quiétantes, voire complètement étran-gères… Alors, ouvrez le livre et laissez-vous porter dans l’exploration des œuvresen utilisant le jeu pour soutenir la con-centration des enfants.Je vous propose ensuite de déterminer unespace ( une petite table ou un chevalet )afin de leur laisser la liberté de feuilleter cespages au gré de leurs attirances, seul ou àdeux pour partager leurs impressions. Au bout de quelque temps, vous pourrez re-pérer s’il y a des œuvres favorites ou pas.

• À la recherche du détail extraordinaireDemander à un enfant de partir à la décou-verte de quelque chose d’extraordinaireavec sa loupe. Il devra partager sa trouvailleet expliquer pourquoi il trouve ce détailétonnant ou attirant.

• Jeu des émotionsLes œuvres reproduites ici fournissent unelarge gamme de caractères. Un jeu simpleconsisterait à proposer de chercher la per-sonne la plus…gourmande, fière, tendre,joyeuse, étrange, monstrueuse, folle, autori-taire, légère, terrifiée…Puis d’imiter ces différentes expressions.

• Jeu de la comparaisonCertains motifs reviennent au fil des pages.On peut s’amuser à comparer leurs re-présentations. Demandez aux enfants detrouver une fleur, par exemple, et de la

recopier en secret ( couleurs comprises ).Faites deviner ensuite au reste de la classequelle est la fleur recopiée. Est-ce unefleur qui provient de cette immense tapis-serie du Moyen-Âge ou celle du manu-scrit arabe?On peut faire la même chose pour lesoiseaux, les monstres, les masques, leschapeaux, les insectes, les fruits, les chaus-sures, les chaises, les instruments demusique, les animaux…

Exploiter les imagesIl me semble que chacune des œuvres d’artpourrait être le prétexte d’une exploitationindividuelle. Cependant, il faut avouer quecertaines images s’adressent moins à desenfants de maternelle ( mais rien ne nousempêche de nous en délecter ).

Je vous proposerai différentes exploita-tions selon mes choix d’œuvres d’art.• Lire et écrire

On observe des écritures variées : hiéro-glyphes, calligraphie arabe ou japonaise,mais aussi en cherchant bien, des motsfaits de lettres que nous reconnaissons(signatures des artistes au bas de leurstableaux ou mots perdus au milieu de latoile, tel « FANFARES » dans le tableau deEnsor). À la page 10 cependant, dans Lestrès riches heures du duc de Berry, onaimerait bien savoir si les écritures sontvraiment du français. D’ailleurs, les cheva-

liers parlaient-ils comme nous?… unegrande question…D’autre part, dans le Codex aztèque, onobserve un système de comptage fait deboules rouges, de 1 à 13 , avec déjà lanotion de dizaine et d’unités puisque àpartir de 11, on regroupe 10 boules ensem-ble plus une séparée du groupe. De mêmepour 12 et 13.Chose certaine, on écrit et on comptedepuis bien longtemps.Et si la méthode de comptabilité resteproche de nous ( les bouliers existent tou-jours ), les écritures elles, ont beaucoupévolué et se sont modifiées.À l’observation du papyrus égyptien de lapremière page et à l’image de chaquepetit personnage assis les genoux repliés(en haut du papyrus), j’inviterai les enfantsà se dessiner de la même manière et à secréer un « symbole » les représentant : unanimal, un végétal, un objet. Rassemblerfigures et symboles pour former une frise.

• S’inventer des supportsLes Égyptiens écrivaient sur les papyrus, lesAztèques sur des feuilles d’agave, d’autresdessinaient directement sur les murs. Etnous? En dehors du papier, sur quoi pour-rions-nous bien écrire ou peindre? De quelsupport pourrions-nous nous servir?Proposer aux enfants des matériaux variés :du bois, des morceaux de bâche, de tissus,de plastique, des roches, du cuir, des gran-

Manuscrit arabe, Livre des nativités d’Abû Ma’shar, XVe siècle


des feuilles d’arbre, de la céramique, dumétal, et laissez-les expérimenter ce quiconviendra comme médium. Arrive-t-on à écrire sur tout? Y a-t-il desmédiums plus adaptés à certains supportsque d’autres?Vous pourriez poursuivre la démarche etorganiser votre atelier de papier. Dansdes magasins spécialisés, vous trouverezdes kits de fabrication de papier faciles àréaliser

• Monstres et images monstrueuses…La peinture de Jérome Bosch (p. 20) nousoffre un catalogue inimaginable de mons-tres les plus divers : êtres hybrides, entrel’humain et l’animal, sans bras, volant surdes poissons ou habitant d’étranges etinquiétantes architectures.La fabrication de monstres procurera unplaisir défoulant aux enfants : faits de col-lages ou dessinés de toutes pièces, deman-dez-leur de les découper et de les coller surun paysage étrange que vous-même aurezconçu. Une façon pour vous de participerà ce projet.

• Action paintingAttention : tabliers et protection du solobligent!!Pollock travaillait à terre (p. 48). Nousferons de même. Étendez une grandefeuille de papier au sol et laissez parler lagestuelle. Car il s’agit bien de cela dans

cette démarche.1. Étendre un fond bleu foncé de façon gros-

sière (gros pinceaux, rouleaux., éponges…).Attendre que ça sèche.

2. Laisser couler de la peinture assez diluée(bleu clair et blanc) par des trous faitsdans une boîte de conserve ou autre pot.L’enfant devra penser que son bras « danse »au-dessus de la feuille. Laisser sécher. Important : je vous recommande de tra-vailler la gestuelle « à blanc » en tenant unpot vide : demandez aux enfants de fairedes ronds dans l’air, des 8, des spirales,des ovales...

3. Projeter de la peinture au pinceau ( encoreune peinture assez liquide), soit en laissantcouler le liquide au bout du pinceau et ense promenant sur la feuille, soit en la pro-jetant avec des gestes plus violents. Utiliserdu jaune et du rougeVous obtiendrez un Pollock!!

• Notre cabinet de curiositésEn s’inspirant du tableau de DomenicoRemps (p. 34), laissons aller notre créati-vité pour inventer et fabriquer son proprecabinet de curiosités.

1. Choisir ce qui remplacerait le meubleappelé « cabinet », petit meuble à secretstrès à la mode au XVIIe siècle. Cela pour-rait être des boîtes à chaussures empiléeset collées les unes aux autres dans tous les

sens pour former des étagères. Une foiscelles-ci assemblées, fabriquer des portesafin de protéger les secrets que le cabinetaccueillera.

2. Collectionner des choses identifiées parles enfants comme « spéciales » ou origi-nales, uniques ou bizarres : plumes, coquil-lages, cailloux, roches, petites boîtes, billes,insectes morts, médailles, fleurs séchées oubranches, images, morceau cassé d’unobjet, petit jouet…

3. Les disposer au fur et à mesure, soit defaçon anarchique au gré des enfants, soitde façon méthodique, par catégories.

ConclusionVous l’avez compris, l’exploitation de ce livreest sans fin.

Je vous épargne toute autre idée nousmenant à la recherche de l’œuvre qui auraitles couleurs les plus vives, ou les plus chaudes,ou celle qui aurait le plus beau château, ou leplus de gens, celle où l’on voit les plus bellesrobes ou les plus beaux chevaux. Si votrecuriosité est touchée, vous aurez vous-mêmeenvie d’aller piocher à la bibliothèque unlivre sur l’un des peintres présents dans cetalbum magnifique ou sur l’une des civilisa-tions anciennes évoquées .

Mais d’une façon plus simple peut-être,pourquoi ne pas penser à rapprocher cesvisions à celles de certaines illustrations denos albums jeunesse :

La peinture de Miro (p. 44) ne rappelle-t-elle pas l’œuvre de Paul-Émile Borduas dansLe petit canoë (Éd. Les 400 coups), et latouche de Renoir dans Le Moulin de laGalette (p. 40) est-il si loin du style de l’il-lustratrice de Moi, Ming (Éd. Rue du Monde)? De même, les personnages du tableau deJan Steen évoquent-ils ceux de StéphanePoulin avec leurs bruns, leurs ocres et leurcôté joufflu et peut-être même, y aurait-ilparmi tous ces tableaux une princesseéchappée de l’un de nos contes favoris…Peau d’Âne, peut-être? ■

Dans la même collection :Chefs-d’œuvre à la loupeBatailles à la loupeParis à la loupe

art stram gram

Domenico Remps, Cabinet de curiosités, fin du XVII e siècle

Mise en situationPourquoi ne pas profiter d’une belle tempêtede neige du mois de janvier pour présenter lethème des bonhommes de neige? Je me serstoujours du livre magnifiquement bien illus-tré de Hanspeter Schmid, Binoclard et Dubalai,bonshommes de neige (Éditions Bilboquet).Les images sont toutes bleutées comme lesont les bonshommes de neige que je veuxfaire réaliser par les petits. On observe ensem-ble la physionomie des deux compères de

l’histoire ainsi que les couleurs utilisées et lesautres caractéristiques. On essaie de décou-vrir quelle technique artistique a pu être uti-lisée. Le livre ne sert que de déclencheur.Certaines années, on s’inspire des caractéris-tiques des deux personnages pour réalisernotre propre Binoclard ou notre propre Du-balai. D’autres années, on énumère ensembleles caractéristiques des bonshommes de neige.Par exemple, ils peuvent être composés dedeux ou trois boules de neige. On observe que


Par les poilsde mon pinceau

Claire Gravel, enseignante à la Commission scolaire des Découvreurs

Je suis heureuse de me joindre à l’équipe de la Revue préscolaire pour vous présenter cer-taines techniques en arts plastiques que j’ai eu le plaisir d’approfondir avec mes petits amoursde la maternelle. Je suis enseignante à ce niveau depuis un peu plus de vingt-cinq ans etc’est toujours un émerveillement de découvrir les nouvelles réalisations de mes petits artistes.J’enseigne depuis quelques années dans la région de Québec, à l’école Le Ruisselet de laCommission scolaire des Découvreurs. Ce sera pour moi une joie de pouvoir partager avecvous quelques coups de cœur et quelques images des réalisations de mes « petites puces ».C’est par le biais de la chronique Par les poils de mon pinceau… que je communiquerai avecvous au cours de l’année qui vient! Bonne lecture, beaucoup d’agrément et, surtout, pleinde passion à travers vos projets et vos découvertes!!!

Bonhommes de neigeen pastel gras et encrine


les boules de neige sont toujours plus petitessur le dessus et de plus en plus grosses en-dessous. Chapeau ou non, forme, foulard,boutons, accessoires, etc., après avoir énumé-ré la liste, on passe à l’action.

Avant de réa-liser un bonhom-me de neige, jetrouve qu’il estimportant d’ex-pliquer la tech-nique de base auxenfants. Quandon a cinq ans, é-tendre du pastelb lanc sur unefeuil le lustrée

blanche n’est pas très évident. En dessinantde gros flocons blancs en étoile ou en petitscercles un peu partout sur une feuille et enrepassant immédiatement avec l’encrine decouleur diluée avec un peu d’eau à l’aided’un pinceau de mousse (pinceau vendu dansun magasin bon marché), les petits décou-vriront une vraie merveille devant leurs yeux.Ils saisiront alors la façon de réaliser leurœuvre. Ça devient un déclencheur trèsintéressant et ça les motive à réaliser leur pro-pre bonhomme de neige.

TechniqueSur du papier luisant ( type peinture avec lesdoigts ou arrière de poster lustré récupéré), lesenfants dessinent leur plus beau bonhommede neige. L’idéal est de le dessiner en pastelgras de couleur blanche, de le colorier etd’ajouter les détails (nez, yeux et foulard à lafin ). Pour que ce soit plus joli, il faut encou-rager les enfants à dessiner un « gros » bon-homme et à cerner toutes les couleurs en pas-tel noir… Cette technique fournit toute latonalité et la force à l’exécution de l’œuvre.On peut aussi appliquer la couleur noire dèsle départ ( pour nos petits de cinq ans, c’estplus facile ), mais il faut faire attention àtacher le moins possible les autres couleurs,plus pâles, qui décorent le bonhomme. Pourles détails supplémentaires, on utilise depréférence des couleurs vives ( vert sapin,rouge, bleu foncé, etc.). Il ne faut pas ou-blier d’ajouter des flocons de neige ronds ouétoilés en pastel blanc. On termine en cou-vrant le dessin d’encrine foncée délayée avecun peu d’eau qu’on étend à l’aide d’un petit

pinceau plat de mousse préalablement mouil-lé. On éponge le surplus d’encre à l’aide d’unpapier mouchoir qu’on chiffonne en petiteboule, ce qui permet de laisser des tracesinégales qui donnent un bel aspect au travail.Si la couleur de l’encrine est très foncée (peumélangée à l’eau) faire attention au momentde contourner le bonhomme… Ce serait bonde garder un autre petit pot d’encrine trèsdiluée pour appliquer sur le bonhomme blanc.C’est une excellente façon de faire ressortir lepersonnage tout en faisant un contraste avecl’arrière du dessin. Bonne réalisation!

VariaOn peut aussi travaillerd’autres thèmes d’hiver,tels que Mon sapin, Noël àtravers ma fenêtre, Lesdinosaures, Casse-Noisette,etc.

Un cadrage de pastelgras de couleur tout autourde l’image donne un beaucoup d’œil au dessin réa-lisé. La technique de base

est toujours la même. On peut toutefoismélanger deux couleurs d’en-cre en même temps ( ex. : côtégauche en bleu, côté droit enmauve). Ça donne de magni-fiques nuances.

Belles réalisations !

Retour sur l’activitéQuand toutes nos œuvres ontété réalisées, on en profite pourles admirer et trouver de belleschoses dans chacune d’elles(ex. : le foulard est bien décoré,les couleurs sont jolies…) Au fildes ans, je conserve certainstravaux réalisés par mes élèves.C’est plus facile de découvrirsur une peinture anonyme lespoints forts ou les points quiauraient pu apporter plus deforce à l’image. Ainsi un dessintrop petit semble se perdre surla feuille. Si on utilise le pastelbleu, le fond encré doit depréférence différer de couleur.Les enfants, en observant d’au-tres réalisations que les leurs,ajoutent plus de détails et amé-liorent davantage leurs travauxà mesure que l’on avance dansl’année. C’est une bonne façond’encourager les autres et detrouver les éléments positifsd’une réalisation. Avec nos pro-pres travaux, on n’a droit qu’auxcritiques positives et encoura-geantes. On devient ainsi pro-gressivement des petits Picasso.On apprend à s’émerveiller et àencourager les autres! ■

Par les poils de mon pinceau

Étape 1

Étape 3

Étape 2

Olivier et Megan à l’œuvre(2004)

Dessins encrés

ASSOCIATION D’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE DU QUÉBEC (AÉPQ)à l’UQAM, local N-R 460, C.P. 8888, succursale Centre-ville, Montréal, H3C 3P8

FORMULAIRE D’ADHÉSION

PAIEMENT CI-JOINT: Tarifs: nouveau membre 60 $renouvellement 50 $personnel retraité* 40 $

Chèque Mandat Comptant enseignant(e) à statut précaire* 30 $étudiant(e) à temps plein* 30 $

S.V.P. faire votre chèque au nom de l’AÉPQ * vous devez fournir une attestation de votre statut

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01 Bas St-Laurent–Gaspésie 07 Outaouais 13 Laval02 Saguenay–Lac Saint-Jean 08 Abitibi–Témiscamingue 14 Lanaudière03 Québec 09 Côte-Nord 15 Laurentides04 Mauricie–Bois-Francs 10 Nord du Québec 16 Montérégie05 Estrie 11 Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine 17 Centre du Québec06 Montréal 12 Chaudière–Appalaches Hors Québec

* Toute personne qui devient membre de l’AÉPQ reçoit la revue Préscolaire

13 Laval

14 Lanaudière

15 Laurentides

16 A Montérégie

16 B Suroït

17 Centre du Québec

Hors Québec

Bon de commande

Veuillez me faire parvenir ________ ensemble(s) comprenant une vidéocassette et un guide pédagogique duprogramme d’éveil à la prudence et de prévention des abus physiques et sexuels pour les enfants du

préscolaire Petit Prudent Partout.SVP Écrire lisiblement

Nom: Prénom:

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Ville: Code postal: Téléphone: ( )

Je joins un chèque au montant de _____________ $ à l’ordre de Association d’éducation préscolaire du Québec (AÉPQ), UQAM,local N-R 460, C. P. 8888, succursale Centre-ville, Montréal (Québec) H3C 3P8.

Note : L’ensemble vidéocassette et guide pédagogique est disponible au coût de 30,00 $pour les membres de l’AÉPQ et de 40,00 $ pour les non-membres.Le prix inclut les taxes et les frais de manutention.

Vous avez entendu parler du programme éducatif Petit Prudent Partout et vous voulez faire bénéficier vos jeunesélèves de mes précieux conseils de sécurité et de prévention des abus physiques et sexuels? Rien de plus simple!

Procurez-vous un ensemble comprenant la vidéocassette et le guide pédagogique du programme auprès del’AÉPQ en utilisant ce bon de commande.

✃

La classe de CCAARROOLLEE BBRRUUNNEETT, de l’École St-Hugues à St-Hugues, Commission scolaire de Saint-Hyacinthe.

La classe de LLOORRRRAAIINNEE PPAAYYEETTTTEE, de l’École Rose-des-Vents à Saint-Joseph-du-Lac, Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles.

La classe de AANNNNEE PPOOIIRRIIEERR, de l’École des Rapides-Deschênes à Gatineau, Commission scolaire desPortages-de-l’Outaouais.

J’irai leur remettre leurs prix en main propre au cours des prochains mois et j’en profiterai pour prendre

un bain de câlins de mes nouveaux amis.

Chacune des classes chanceuses a gagné ce qui suit :MMaa vviissiittee à l’école

5599 lliivvrreess ppoouurr eennffaannttss d’une valeur totale de 500 $un mmoonnttaanntt ddee 220000 $$ pour des activités scolaires et parascolairesun jjeeuu éédduuccaattiiff format ggééaanntt de « Serpents et échelles »des ssuurrpprriisseess pour les petits vigilants gagnants.

OOuuppss !! J’allais presque oublier de vousdévoiler également le nom de la famille

gagnante du «Concours Chasse aux trésors». Il s’agit de la famille de madame

Nancy Couture de Lambton. Son enfant de maternelle est l’élève de Josée Poirier,

de l’école de la Feuille d'Or, Commissionscolaire des Hauts-Cantons.

Bravo à toutes les gagnantes !Félicitations pour avoir participé au programme d’éveil à la prudencePetit Prudent partout .

CCAATTÉÉGGOORRIIEE 11 –– ééccoollee àà 11 ccllaassssee

CCAATTÉÉGGOORRIIEE 22 –– ééccoollee àà 22 ccllaasssseess

CCAATTÉÉGGOORRIIEE 33 –– ééccoollee àà 33 ccllaasssseess oouu pplluuss

«« JJ’’AAII LL’’IIMMMMEENNSSEE PPLLAAIISSIIRR DDEE VVOOUUSS DDÉÉVVOOIILLEERR

LLEESS CCLLAASSSSEESS DDEE MMAATTEERRNNEELLLLEE GGAAGGNNAANNTTEESS

DDUU CCOONNCCOOUURRSS VVIIGGIILLAANNCCEE 22000044 !! »»

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