Revue Algérienne des Sciences du...

Revue Algérienne des Sciences du Langage

Responsables Scientifiques :

Dr Wafa BEDJAOUI

Dr Noudjoud BERGHOUT

Comité scintifique

Secrétaires de rédaction : Hanane Rezig, Abdelghani Zekri, Yasmine Touahria

Dr. ACI Ourdia (U.Blida) Pr. AIT DAHMANE Karima (U. Alger 2),Pr. AMOKRANE

Saliha (U.Alger2),Dr. AMMOUDEN M\'hand ( U. Bejaia), Pr. AMOURAYECHE

Essafia (U.Alger2),Dr. AMRANI Salima (U.Batna), Pr. ANDEME Marie-France

(U.Omar Bango), Pr. AREZKI Abdenour ( U.Bejaia), Pr. ASSELAH- RAHAL Safia

( U.Alger 2), Dr.BEDJAOUI Wafa (U. Alger 2), , Dr. BEKTACHE Mourad (U.Bejaia),

Dr. BENALDI Hassiba (U.Alger 2) Dr. BENMOHAMED Imane (U.Alger 2), Dr.

BERGHOUT Noudjoud (U.Alger2), Pr. BENHOUHOU Nabila (ENS-Bouzaréha),

Dr. BESTANDJI Nabila (U. Alger 2), Dr.BOUKHANNOUCHE Fatima Lamia ( U.

Blida 2), Dr.BOUMEDINE Farida (Alger 2), Dr. BOUMEDINI Belkacem

(U.Mascara), Dr. BOUSSIGA Aissa (U. Bouira), Pr. CALVET Louis-Jean, Dr.

GRINE Nadia (U.Alger 2), Pr. GRIGORYAN Karine ( U. Bursov- Arménie), Dr.

GUEHRIA Wajih (U. Souk Ahras), Dr. HADJARAB Soraya (U. Batna), Dr. HEDID

Souheila (Constantine 1), Dr. HESSAS Hakim (U. Alger 2), Pr. KARA Attika

(ENS-Bouzaréha), Pr. KEBBAS Malika (ENS-Bouzaréha),Pr.KHENNOUR Salah (U.

Ouargla), Pr. LOUNICI Assia (U. Alger 2),Dr. MFOUTOUJean-Alexis ( U. Rouen),

Dr. MOULAEK Kaci (U.Tizi-Ouzou).

hp

Typewritten text

,

Sommaire

3روبة آمنة...…والمكافئ المقابلتوظيفبينالناجحةالترجمة

Virtual Linguistic Landscape: a Fertile Space for Women’sEmancipation M’hammed TANDJAOUI/ Bakhta ABEDLHAY......................................................................................................................18

Représentations, identité et apprentissage de tamazight : enquête auprès desétudiants de la première promotion de l’université deBatna Soraya HADJARAB ..................... 39

Les publicités humanitaires : caractéristiques génériques et intérêtdidactique……..……………… Noria AMZAL / M’hand AMMOUDEN 68

Procédés d’intégration des emprunts au français dans les textes de la chanson rapalgérien…………………….…… BOUMEDINI Belkacem 57

Le Français Au Sein De La Sphère Familiale En Algérie : Attitudes, Pratiques EtTransmission……………… Asma DIDOUH MEZIANI 87

L'enseignement/apprentissage du FLE médiatisé par la plateforme Moodle.…...............................................… Nadjiba ABDESSEMED 104

De l'imaginaire linguistique des auditeurs de l'émission radiophonique 'Yadés'd'Alger chaîne 3. ……………………..… Asma BENMOUSSA 115

Nadjia Oumansour / Boumediene Benmoussat 133

Approche différentielle des pratiques bilingues et des paires de langues en contactlors d’une rencontre kabylo-algéroise

Le discours publicitaire télévisuel algérien comme berceau, relais et catalyseur desreprésentations sociétales………....………………………..………………… NabilaBESTANDJI 158

Les slogans des partis politiques algériens au lendemain du printemps arabe : usageet réception…………….………………Radhia HADDADI 147

hp

Typewritten text

hp

Typewritten text

..... .

hp

Typewritten text

Numéro N° 5

Les opinions émises dans les articles publiés par la revue n’engagent que laresponsabilité de leurs auteurs

URL/ https://www.asjp.cerist.dz/en/PresentationRevue/218

URL/ http://revuealgeriennedessciencesdulangage.e-monsite.com/

Adresse électronique : revuealgeriennesdl @gmail.com

ISSN : 2507-721X

Alger, décembre 2017

Copyright © 2015 revue algérienne des sciences du langage - N° de dépôt 986X9C

Numéro N° 5





ISSN : 2507-721X



Numéro N° 5





ISSN : 2507-721X



Numéro 5/ RASDL Décembre 2017

3 | P a g e

والمكافئالترجمة الناجحة بين توظيف المقابل آمنة روبة

.2جامعة الجزائر / معهد الترجمة

ملخص

ماذا نترجم و هل أن الترجمة الحرفية أكثر : مهارات مكتسبة، انحصرت إشكاليتها في طرح نفس التساؤلات

منظور آخر يتماشى و ما طرأ على علم ليس بالبعيد عن هذه التساؤلات، و من. أمانة أم الترجمة الحرة

الترجمة من تغيرات، سنولي اهتمامنا في هذا المقال لمبدأ الأمانة و درجة تحقيقها، حيث سنحاول الإجابة على

كيف تتحكم معرفة المترجم المبتدئ باللغات في التقنيات التي يوظفها في ترجمته و ما مدى : الإشكالية التالية

نجاحها؟

:مفتاحيةالكلمات ال

.الترجمة الناجحة، الأمانة، المقابل، المكافئ

Résumé

Auparavant, perçue comme une sous-discipline, et pour certains un art

qui requérait du talent. La traduction bien qu’elle assume aujourd’hui sa

position de discipline à part entière, ne cesse de soulever des questions et

problématiques basiques ayant apparues avec les premières pratiques de

l’activité dans des époques antérieures, notamment le dilemme entre

traduction libre et traduction littérale.

Dans le présent article, nous nous intéressons à ce même champ

d’investigation mais, d’une optique convenable au développement d’intérêts

et de concepts qu’a connu le domaine. A cet égard, nous nous posons la

question suivante : comment les connaissances de l’apprenti-traducteur


4 | P a g e

peuvent-elles influer sur les techniques qu’il emploie et conséquemment sur

la qualité de sa traduction ?

Mots clés : Traduction réussie, fidélité, correspondance, équivalence.

كيف نترجم وهل أن الترجمة : موهبة لا مهارات مكتسبة، انحصرت إشكاليتها في طرح نفس التساؤلات

غيره، ظهرت له فروع جديدة وبعد أن استقل هذا العلم عنأما اليوم. الحرفية أكثر أمانة أم الترجمة الحرة

واختصاصات استقطبت اهتمام الباحثين و المنظرين، الذين وضعوا على عاتقهم مسؤولية إيجاد الحلول لأكثر

ومن بين هذه الاختصاصات التي نالت قدرها من هذا الاهتمام؛ تعليمية .

. أكفاءالترجمة و كيفية تدريسها لتكوين مترجمين

و مما لا شك فيه أن الإقبال على ممارسة الترجمة يتطلب معرفة كافية باللغات يتمكن من خلاله المترجم

المترجم في المراحل الأولى من ممارسته لهذا النشاط، يعتمد المترجم منها إلى اللغة المترجم إليها، خاصة و أن

على هذه المعرفة اللسانية للانتقال من لغة إلى أخرى، كون معارفه المافوق لسانية تكون غير كافية للإلمام بكل

.و كل ما هو مضمر إضافة إلى المرجعيات الثقافيةبالإيحاءاتعناصر النص و هو ما يتعلق أساسا

و لك

بعين الاعتبار، فإضافة إلى ضرورة الحفاظ على روح النص و نقل معناه عليه أيضا أن يراعي جماليته و ثقافته،

و هذا ما يتطلب منه اطلاعا على كلتا الثقافتين يمكنه من تكييف مرج

يستوعبها ويتقبلها، ما قد يتعذر على المترجم المبتدئ الذي يواجه تحديات عديدة في قيامه بعملية الترجمة

يرجع سببها الأول لكفاءاته المحدودة و عدم الالمام بخبايا اللغة الأجنبية و ثقافتها، و بالتالي قد يميل أكثر إلى

فهل بإمكانه الاعتماد على المقابل لوحده في نقل . و تقديم ترجمة حرفية تتقيد بلغة النصتوظيف المقابلات

النص إلى لغة أخرى، أم أن نجاح الترجمة يقترن بتوظيف المكافئات؟


5 | P a g e

حتى نجيب على هذه الإشكالية علينا تحديد المعايير التي على المترجم أن يراعيها في مهمته والمتمثلة في

رجمة جيدة و أمينة تراعي المنقول منه و إليه، و هذا ما سنبينه من خلال التطرق إلى استراتيجيتين تقديم ت

ة بالمقابل و و نظريتها التأويلية و هما الترجم) Marianne Lederer(أساسيتين من وجهة نظر ماريان لوديرير

.الترجمة بالمكافئ

:الترجمة الناجحة و شروطها.1

إن تحديد مفهوم الترجمة الناجحة أمر ضروري حتى يتسنى للمترجم الحكم على جودة ترجمته، فيا ترى ما

هي معاييرها و فيما تتمثل خصائصها؟

. عبقرية لغتهمع الحفاظ على معنى النص و

والمنطق في التعبير، على من يحمل على عاتقه مسؤولية نقل نص من لغة إلى لغة أخرى، أي المترجم سواء

ات أكان ذا خبرة أو في بداية مساره المهني أو الدراسي، أن يأخذ بعين الاعتبار هذا الاختلاف في وجه

فهو ملزم أن يرى الموقف نفسه من زاويتن مختلفتين و .

: فمثلا رأى الفرنسي جمالا باهرا فعبر عنه كالآتي. أن يعتمد وجهات نظر مختلفة للتعبير عن المرجع ذاته

« Elle est d’une beauté indicible ، الأول "جمالها لا يتخيله العقل: "قالفي حين عبر عنه العربي ف«

إذ أن الاختلاف في التعبير عن الشعور عينه هو ما يضع المترجم . عجز عن التعبير و الثاني عجز عن التخيل

في موقعين مختلفين؛ الأول يرى العالم من خلاله بوجهة نظر اللغة المترجم منها، و الثاني بوجهة نظر اللغة

ما تؤكده لوديرير بمثال تشرح فيه كيف يتحكم منطق الشعوب في تعبيرها عن نفس المترجم إليها، و هذا

»المرجع؛ فللتعبير عن ثقب المفتاح رأى الفرنسي Un trou de serrure في حين رأى ) ثقب القفل(«

»الانجليزي a key hole ا هذا الاختلاف في التعبير يرجع حتما إلى خلفيات الشعوب و طريقة تفكيره. «

(Gédéon Toury)التي تؤثر دون شك على لغتها، و من هنا يتحدد دور المترجم حسب جدعون توري


6 | P a g e

. على أنه دور اجتماعي يتجاوز كثيرا مجرد النقل اللغوي

)195: 2015غيدير، (.بالمترجم اتخاذ قرارات تنسجم مع متطلبات جماعته

علم (عالما ممتازا في العراقة أن المترجم يجب أن يكون(Georges Mounin)ته، يرى جورج مونان و من جه

و هذا يتطلب أن يكون ملما بكل شئ عن اللغة التي يترجمها و عن الشعب ) يبحث في خصائص الشعوب

( .ا للفن الثامنالذي يستعمل هذه اللغة حينئذ يكون المترجم مثل المشعوذ الكبير و الساحر العظيم و شيخ

) 31: 2002مونان،

و على هذا النحو تتحدد عبقرية اللغات، الأمر الذي على المترجم الجيد أن يتفطن له في عملية عبوره

:بين العوالم المختلفة، مدركا تمام الإدراك لهذا الاختلاف بينها، و الذي تؤكده سوزان باسنت حيث تقول

للتشابه بين اللغة الأصل و اللغة يجب الشك في وجود أي مفهوم"

فما على المترجم أن يقوم به إذا هو أن يحدد وظيفة نظام . الهدف

اللغة الأصل، ثم عليه أن يجد نظاما في اللغة الهدف يمكنه أن يترجم

).171: 2012باسنت، (".إليه بشكل يلائم تلك الوظيفة

:(Edmond Cary)لتكون بذلك الترجمة كما يعرفها إدموند كاري

« une opération qui cherche à établir des équivalences

entre deux textes exprimés en des langues différentes,

ces équivalences étant toujours et nécessairement

fonction de la nature des deux textes, de leur

destination, des rapports existant entre la culture des

deux peuples, leur climat moral, intellectuel, affectif,

fonction de toutes les contingences propres à l’époque

et au lieu de départ et d’arrivée […] (Lederer, 2015 :

7.8)


7 | P a g e

هذا المكافئ يرتبط حتما بطبيعة النصين الأصلي الترجمة عملية لإيجاد المكافئات بين نصين في لغتين مختلفتين،

والمترجم، ووجهتهما وما يجمع ثقافة شعبيهما ومناخهما الأخلاقي والفكري والحسي وكل العوامل التي ترتبط

)ترجمتنا. (بزمان ومكان الانطلاق و الوصول

ا التأويلية التي تقوم على فبحسب هذا التعريف الذي تؤيده بدورها لوديرير كونه يتماشى ونظريته

التكافؤ لإعادة بناء النص في لغة أخرى، تتمثل الترجمة في صياغة نص مكافئ للنص الأصلي، حيث تقوم

العملية على مجموعة من العوامل التي تؤثر على تحديد المكافئ والمتمثلة أولا في طبيعة النص وقارئه ثم خلفية

الإطار الزمني و الجغرافي للنص الذي ينبغي على المترجم أخذه بعين الشعوب الثقافية والاجتماعية و أخيرا

و لكي ينجح المترجم في مهمته عليه أن يطلق العنان لإبداعه في أن يتحرر من القيود اللغوية للنص . الاعتبار

رى و الأصلي دون أن يخرج عن معناه و ذلك بتبني أفكار الكاتب و أحاسيسه و التعبير عنها في اللغة الأخ

باعتبار أن الهدف من الترجمة كما يوضحه نيدا . هذا ما يتحقق بتقديم ترجمة مكافئة للأصل في المعنى و الأثر

(Nida)قة إلى حد كبير للعلاقة التي كانت قائمة بين أن تكون العلاقة بين المتلقي والرسالة مطاب" :هو

)64.63: 2003عناني،". (المتلقي الأصلي والرسالة نفسها

من هنا يمكننا الجزم بمدى صعوبة عملية الترجمة وتعقيدها، فهي ليست بالأمر الهين الذي يمكن القيام

. لغ مستوى الترجمة الجيدةقبل أن يشرع في نقل أي نص من لغة إلى لغة أخرى، هذا حتى يب

ناجحة أو رديئة سنتطرق فيما يلي إلى استراتيجيتين أساسييتين في عملية نقل النصوص يوظفهما المترجم إما

الترجمة بالمقابل و الترجمة بالمكافئ، و ذلك : و تقيد بلغة النص و هماعن معرفة و تمكن أو عن قلة حيلة

:


8 | P a g e

« Une traduction est réussie si elle ne comporte ni erreur

de langue ni erreur de méthode. Chacun sait ce que sont

les erreurs de langue, quant aux erreurs de méthode elles

consistent essentiellement à procéder abusivement par

correspondances ». (Lederer, 2015 : )39

الكل يعرف ما هي . ينبغي أن تكون الترجمة الناجحة خالية من الأخطاء اللغوية والأخطاء المنهجية

)ترجمتنا. (نهجية فهي تتمثل أساسا في التوظيف المفرط للمقابلاتالأخطاء اللغوية، أما الأخطاء الم

فإذا ما كانت الترجمة الجيدة الناجحة هي ترجمة مكافئة أمينة للأصل في المعنى وتحترم القالب اللغوي و

الثقافي للغة المنقول إليها هل يعني ذلك أن الترجمة بتوظيف المقابل هي ترجمة رديئة لاتفي بالغرض و غير

مراحلها ومعاييرها، ثم إلى الترجمة : لترجمة بالمكافئأمينة؟ للإجابة عن هذا التساؤل سنتطرق فيم يلي أولا إلى ا

.والخيانة مع تقديم أمثلة لتوضيح ذلكبالمقابل لتحديد مفهومهما، حدود استعمالها وتوظيفها بين الأمانة

:الترجمة بين توظيف المكافئ و المقابل.2

تختلف الترجمة بالمكافئ عن الترجمة بالمقابل في كون هذه الأخيرة تتم على مستوى الألفاظ و التراكيب في

حين تكون الأولى على مستوى النصوص، فإذا ما كان توظيف المقابل من شأنه أن يخل بمعنى النص و جودة

لغة أخرى هو الأساس الذي يجب أن تبنى ترجمته، فإن الاعتماد على المكافئات في إعادة صياغة المعنى في

.عليه الترجمة الجيدة بالنسبة لوديرير مهما كان نوع النص الذي بين يدينا

فالتكافؤ عملية يقوم من خلالها المترجم بإيجاد سياقات في اللغة الهدف تتلاءم مع تلك التي وردت في النص

ن المترجم حتى ينجح في مهمته عليه اتباع الأصلي حتى و إن كانت لا تنطبق معها كليا، ذلك يعني أ

خطوات تمكنه من أن يكون أمينا لكلا النصين المترجم منه و إليه، و يتم ذلك أولا بفهم النص فهما جيدا

هذه . حتى يتمكن من استيعاب المضمر و الصريح و ما يرغب الكاتب في إيصاله من خلال الكلمات

معرفيا و حسيا يبنى من خلال التجارب و درجة الابداع و التصور العملية تتطلب منه حسب لوديرير رصيدا

و ثقافته العامة و اطلاعه على مختلف الميادين و التخصصات التي بإمكانه أن يسخرها في تعامله مع النص


9 | P a g e

ليتجاوز عملية الفهم إلى عملية الصياغة، و هنا يأتي التحدي الأكبر أمام المترجم في أن يكون كما يصفه

:(Jean Delisle)دوليلجون

« Un auteur non inspiré qui faute d’être maître du contenu, est maître de

l’expression » (Lederer, 2015 أن المترجم مؤلف بدون إلهام، قد لا يكون سيد المضمون أي، (33:

). ترجمتنا(لكنه سيد التعبير

تتضح قدراته من خلال إعادة صياغ

فانطلاقا من هذا الفهم الجيد للنص الأصلي بكل مكوناته و الرصيد الكافي من المعارف .

ر ولتكون الترجمة مكافئة للأصل يجب أن تتوف.اللسانية و المافوق لسانية، تأتي القدرة على تقديم ترجمة مكافئة

:كالآتي(Werner Koller)فيها مجموعة من الشروط يحددها ورنر كولر

حتى تكون الترجمة مكافئة للأصل، يجب أن تنقل معارف النص و مضمونه و هو ما يصطلح عليه

.(l’équivalence dénotative)بالتكافؤ الدلالي

فيه، إضافة إلى محيطه الجغرافي يجب أن تحترم الترجمة أسلوب النص الأصلي و المستوى اللغوي الذي حرر

l’équivalence de)الذي سيتحكم حتما في العبارات الموظفة فيه و هو ما يعرف بالتكافؤ التلميحي

connotation)

أن تتطابق الترجمة مع نوع النص و نمطه و الذي سيحدد لغته و غرضه، و هذا ما يطلق عليه التكافؤ

.(l’équivalence textuelle)النصي

أن تكيف الترجمة مع معارف القارئ و مستواه الفكري حتى يستوعبها و هنا يتحدث كولر عن التكافؤ

.(l’équivalence pragmatique)التداولي

على الترجمة أن تحدث لدى قارئها نفس الأثر الذي أحدثه النص الأصلي لدى قارئه وهو ما يصطلح

Lederer, 2015). (l’équivalence esthétique)عليه بالتكافؤ الجمالي : 51.52)


10 | P a g e

من خلال هذه المعايير يتحدد لنا أن الترجمة المكافئة هي عملية يقوم من خلالها المترجم بفهم معنى

ومضمونه ليعبر عنه في لغة أخرى، وذلك بإعادة صياغته في أسلوب يضاهي الأسلوب الذي النص

ثر وهذا مع احترام نمط النص الأصلي وقالبه لتكون الترجمة حرر فيه، يفهمه القارئ ويحدث لديه نفس الأ

. في نفس المستوى، لا يشعر من خلالها القارئ أنه بصدد قراءة ترجمة

أولى خطوات ) la traduction par correspondance(و من جهة أخرى، تعتبر الترجمة بالمقابل

لمترجم بمجرد قراءته للنص الذي هو بصدد ترجمته باستحضار العملية الترجمية حسب لوديرير، فعادة ما يقوم ا

مقابلات الألفاظ الواردة فيه كعملية ذهنية تلقائية تستدعيها ممارسة هذا النشاط قبل أخذ العناصر الأخرى

على إذ تتم الترجمة بالمقابل على المستوى اللساني، أي. للترجمة بعين الاعتبار كالأسلوب و الأثر و المعنى المراد

حيث يعتمد فيها المترجم على إبدال العناصر اللسانية في اللغة المنقول منها . مستوى الألفاظ و التراكيب

بما يقابلها و يتوافق معها في اللغة المنقول إليها، فهي حسب لوديرير تقوم على تغيير الدال مع الحفاظ على

تتم على المستوى اللساني فقط بلل تتداخل فيها إلا أن عملية الترجمة كما سبق و وضحنا لا . المدلول

، لتشكل بذلك ممارسات متغيرة تتحكم فيها (métalinguistique)مجموعة من العوامل المافوق لسانية

و بين تكييف المرجعيات و تطويع المواقف و التجارب، على المترجم . المواقف و تحددها وجهات النظر

ات اللسانية و الثقافية تضمن له الانتقال الفعال بين اللغات، ما قد يغيب أن يكتسب كما هائلا من الخبر

عن المترجم المبتدئ الذي عادة ما تكون معارفه متواضعة، فيؤدي به ذلك إلى المبالغة في توظيف المقابلات

. انتهاليبقى حبيس المستوى اللساني للعملية الترجمية و هذا ما سيؤثر حتما على جودة ترجمته و أم

ولا ينفي ذلك أهمية هذه الاستراتيجية في العملية الترجمية، إذ لا يمكن تفادي توظيف المقابلات أو

. الاستغناء عنها، ويأتي ذلك في مواقف معينة ووفق ما تستدعيه بعض الحالات

:الخصوص

« Il arrive en revanche souvent que les mots gardent

dans un texte leur identité, et que leur signification,


11 | P a g e

conservant ses droits, exige une correspondance. Il peut

s’agir de mots choisis délibérément, d’une liste de mots ou

encore de termes techniques au référent précisément

cerné ». (Lederer, 2015 :53)

و هذا ما يتعلق . قد تحافظ الألفاظ على هويتها في النص، فتستدعي معانيها تلقائيا توظيف المقابل

. بترجمة الألفاظ المتعمدة أو قائمة لألفاظ معينة أو مصطلحات تقنية و التي يكون مرجعها محدد بدقة

)ترجمتنا(

اللغة الأخرى و هو ما يطلق عليه الترجمة بالمقابل، و التي تكون ممكنة بعيدا عن السياقات التي تحدد معناها

.و تربطها بعناصر أخرى تغير مرجعها و مدلولها

بحثنا سنسلط الضوء على الحالات التي يكون فيها توظيف المقابل في غير محله، من خلال إلا أننا في

مع تبيين أهمية المعارف المافوق لسانية للمترجم . تقديم أمثلة عن ذلك وتحليلها

.حتى تكون ترجمته ناجحة

:مبدأ الأمانة بين توظيف المقابلات و المكافئات.3

:ول لوديريرتق

« La lisibilité d’un texte traduit par correspondance

égale rarement celle de l’original […] aucune

traduction, si servile soit-elle, n’a d’ailleurs jamais

réalisé le tour de force de se situer intégralement au

niveau « langue ». Les plus fidèles aux mots s’écartent

inéluctablement de temps en temps des

correspondances établies pour s'exprimer par

équivalences, et ceci suppose le recours à des

connaissances extralinguistiques ». (Lederer, 2015 :22)


12 | P a g e

إذ لا يمكن لأي ترجمة متقيدة بالأصل أن [...] ابل النص الأصلي نادرا ما تضاهي مقروئية الترجمة بالمق

فحتى الأكثر أمانة للحرف عليه أن يبتعد لا محالة بين الفينة ". اللغة"تحقق نجاحا دون أن تتجاوز مستوى

) ترجمتنا. (والأخرى عن المقابلات ويوظف المكافئات وهذا ما يستدعي معارف ما فوق لسانية

نا تعتبر الترجمة بالمقابل ترجمة لسانية تكون على مستوى الألفاظ و التراكيب بتقديم ما فكما سبق و وضح

يقابلها في لغة أخرى في حين أن الترجمة بالمكافئ هي ترجمة تأويليلة تعتمد عل فهم النص و إعادة صياغته

، محيطه الجغرافي، مرجعياته نوع النص(بتقديم ما يكافئه عناصره و هذا بناء على المعطيات المتوفرة للمترجم

. ومعارفه وكفاءته اللغوية و المعرفية...)الثقافية

. التعبير؛ وجب على المترجم أن يتجاوز المستوى اللساني حتى تكون ترجمته ناجحة و بعيدة عن الأخطاء

ة من الأمثلة، نبين من خلالها حدود الترجمة بالمقابل و مدى أهمية المعارف ولتوضيح ذلك سنقدم مجموع

.المافوق لسانية في عملية الترجمة

:1المثال

De tous les cabinets d'avocats d'affaires de la ville, Marble était celui qui avait le vent

en poupe. Il employait plus de neuf cents salariés à travers les États-Unis dont près de la

moitié à New York. (Musso, 2004 : 1)

:1الترجمة

، حيث كانت الرياح في مؤخرة السفينةفي المدينة، كان لماربل مكاتب المحاماة للأعمالمن بين كل

. توظف أكثر من تسعمائة موظف في كل أنحاء الولايات المتحدة الأمريكية، نصفهم بمدينة نيويورك

في هذه الترجمة التي عمدنا حصرها في المستوى اللساني بتقديم ما يقابل كل كلمة في اللغة العربية نلاحظ

إلا أننا . ، فهي صرفيا وشكليا تعتبر صائبةأولا أن الترجمة صحيحة من حيث الشكل، تقدم جزء من المعنى

إذا تمعنا في معناها و كنا على اطلاع كاف بالنظام الذي يسير وفقه القضاء الأمريكي، سيتبين لنا أن

)(cabinet d’avocat


13 | P a g e

(law firme): في اللغة الفرنسية كمكافئ لـ

مكتب " إلى اللغة العربية هي (cabinet d’avocat)فالترجمة الحرفية لـلمقابل الفرنسي . يتولون قضايا مختلفة

و هو ما لا يعكس في كلتا )كة قانونيةشر (حرفيا بـ (law firm)في حين يترجم المصطلح الانجليزي " محامين

هو الأنجع في إفهام " بشركة محاماة"و هنا ستكون ترجمة هذا المفهوم . الحالتين طبيعة الشركة و مهامها

. القارئ كونه مكافئ للأصل في المعنى

حية في و هي من العبارات الاصطلا(vent en poupe)و من جهة أخرى ترد في الفقرة نفسها عبارة

اللغة الفرنسية التي لن تؤدي ترجمتها حرفيا بما يقابلها في اللغة العربية المعنى المراد منها و المتمثل في الدلالة

على قمة الازدهار و الريادة، و هنا سيفي المكافئ في المعنى بالغرض إذا ما عجز المترجم عن تقديم عبارة

اللغة العربية، و ذلك لتحقيق التكافؤ الجمالي في الأسلوب و إصطلاحية أخرى للتعبير عن نفس المعنى في

:تكون بذلك ترجمة الفقرة كالآتي

:2الترجمة

، توظف أزيد عن في أوج الريادةالمختصة في قضايا الأعمال، شركة شركة ماربل للمحاماةكانت

. تسعمائة موظف في الولايات المتحدة الأمريكية، نصف عددهم في نيويورك

.المراد من الكاتب؛ اعتمدنا فيها على المعارف التي تتجاوز اللغة لتقديم ما يكافئ المفاهيم الواردة فيها

:2المثال

- Frankly we’re all getting a little tired of fried beans. (Lederer, 2015 :104)

- Franchement, on se lasse tous un peu de ces haricots frits.

. الفاصولياء المقليةبصراحة، لقد سئم الجميع قليلا من هذه -


14 | P a g e

(fried beans)يرد في هذا المثال الذي تقدمه لوديرير اسم طبق من أمريكا اللاتينية يطلق عليه

)Frijoles refritos (

معروف في أمريكا الشمالية و بالتالي لا تطرح ترجمته إلى الانجليزية إشكالا، على عكس الترجمة إلى الفرنسية

، فهنا أيضا سيكون جهل المترجم بالطبق "ياء مقليةفاصول"أي )haricots frits(و العربية و المتمثلة في

و إذا ما كان على معرفة . عائقا لإيصال المعنى المراد إذ لن تعكس ترجمته بالاعتماد على المقابل اللغوي طبيعته

بالطبق، يتعين عليه إيصاله إلى القارئ بطريقة يستوعبها فيقدم له وصفا في المعنى و تصريحا به لتكون الترجمة

.، و هي ترجمة بعيدة عن الشكل اللغوي لكنها تؤدي المعنى"هريسة الفاصولياء السوداء": لأنسب هيا

في هذه الأمثلة و على الرغم من أن الترجمة باعتماد المقابل لم تعكس فعلا المعنى المراد من الكاتب إلا

فوق لسانية لتحديد الترجمة و كان من الضروري استدعاء معارف ما.

.. الأنسب المكافئة للأصل

و فيم يلي سنقدم أمثلة أخرى كان فيها للترجمة بالمقابل و الاعتماد على المعارف اللسانية فقط أثر آخر على

للمؤلف الأمريكي دان » Code Da Vinci«" نشيشيفرة داف"المعنى و هي أمثلة استخرجناها من رواية

:، و الذي ترجمته إلى العربية سمة محمد عبد ربه)Dan Brown(براون

3المثال

- Dans l’ancien testament, il trouva le Livre de Job, et localisa le trente-

huitième chapitre. P 139

و حدد مكان الفصل الثامنالأعمالكتابو أخذ يبحث في العهد القديم فوجد -

146ص . و الثلاثين

سفر التكوين و سفر الخروج و سفر : تتكون التوراة أو نصوص العهد القديم من عدة أسفار منها

"سفر أيوب"»livre de job« أيوب، هنا يقصد بـ

The book of« انطلقت من النص الإنجليزي قد ارتكبت خطأ بترجمتها الحرفية لاسم الكتاب و المتمثل في


15 | P a g e

Job« فترجمت بذلك اسم النبي أيوب »Job « فأخفقت في نقل المعنى و من خلال هذا أعمالبكلمة

أن الاكتفاء باللغة لنقل المعنى و الاطلاع الغير كافي للمترجم قد يؤدي به إلى تقديم المثال يتبين لنا كيف

.ترجمة خاطئة تضلل القارئ

و يتوضح تأثير غياب المعارف المافوق لسانية للمترجم على نجاح ترجمته و تمكنه من نقل المعنى الصحيح

يث ترجمت المترجمة العبارة التالية و التي تحتوي للمترجم من خلال المثال الآتي المقتبس من نفس الرواية، ح

:بعض الرموز الدينية كالآتي

:4المثال

- Certaines reliques beaucoup plus précieuses, comme la couronne

d’épines du christ, le bois de sa croix, ou le saint suaire, auraient dû

susciter un intérêt beaucoup plus grand. P 176

و تاج ثورنهناك آثار أخرى يجب أن تثير نفس الكم من الاهتمام و البحث مثل-

184ص... التيتولوسالصليب الأصلي الذي صلب المسيح عليه و

التاج الشوكي الذي وضع على )la couronne d’épines(يقصد بتاج ثورن الذي قابله في الفرنسية

the crown( ): الأصلية(من النسخة الانجليزية " ثورن"رأس المسيح قبل صلبه، حيث اقترضت المترجمة كلمة

of thorns( .غير أن لهذا المصطلح الديني مكافئ في اللغة العربية و هو)و بالتالي لم تكن )إكليل الشوك ،

الترجمة الحرفية و اقتراض المصطلح

فالترجمة العربية هي اقتراض ، )saint suaire( و الأمر نفسه بالنسبة لمصطلح. لاتوحي بما يقصده الكاتب

فاظ لها مقابل و التي تعني كفن المسيح، إذ لا يمكننا تبرير اقتراض أل)titulus(من النسخة الإنجليزية لكلمة

خاصة و أن هذه المصطلحات الدينية لها ما يكافؤها في اللغة العربية، إلا أن عدم إطلاع المترجم و فقر

معارفه اللسانية و الما فوق لسانية و هو ما شكل عائقا أمام نقل المعنى الصحيح للقارئ بل حتى يمكننا

.


16 | P a g e

من هنا يتبين لنا أهمية اكتساب المترجم ليس فقط للمعارف اللسانية بل أيضا أن يكون على قدر واسع

من الاطلاع على مختلف الميادين التي تتداخل معها الترجمة و تتعرض لها إضافة إلى معرفة عميقة و كافية

كما يتبين لنا أيضا أن الاعتماد على لغة .بالثقافة المنقول منها و إليها لنقل عناصرها بكل أمانة و سلاسة

النص في نقل المعنى بتقديم ما يقابلها في لغة الأخرى، سيؤدي حتما إلى فشل المترجم في مهمته، و ذلك

نا أهمية توظيف المكافئات في إنجاح عملية الترجمة، كون الترجمة بالمقابل كما تصفها المعنى ذاته، ليتوضح ل

:لوديرير

« Si exactes ponctuellement que puissent être des

correspondances, le traducteur ne peut rester fidèle à

un auteur s’il se borne à traduire sa langue […],

l’auteur s’exprime en avançant les mots qui font

comprendre ses idées, il appartient au traducteur de

faire de même […] » (Lederer, 2015 :50)

مهما بدت الترجمة بالمقابل صحيحة ومطابقة للأصل، إلا أن أمانة المترجم لكاتب النص لا يمكن أن

فالكاتب يعبر عن أفكاره بألفاظ تجسد معناها وهذا ما على المترجم [...] تتحقق إذا تقيد فقط بنقل لغته

)ترجمتنا(.فعله بدوره

:الخاتمة

و في الختام ما يمكننا قوله هو أن نجاح عملية الترجمة لا يمكن تحقيقيه إلا بتوفر مجموعة من الشروط و

.

ميقة و كافية للإحاطة بمعنى النص و أفكاره؛ إذ تمثل لغة أخرى، بل هي أعمق من ذلك تستدعي معرفة ع

تجربة فريدة يسافر من خلالها المترجم بين العوالم المختلفة و يتبنى فيها أحاسيس كاتب آخر و وجهة نظره؛


17 | P a g e

طقها، و هو بإكتفائه بما تعبر عنه الكلمات لن يتمكن من النجاح في مهمته إذ لن يمكنه الاعتماد على من

زيادة على ذلك سيقدم ترجمة مضللة لا تضاهي . المقابلات فقط من تقديم ترجمة أمينة تعكس المعنى المراد

. ي خلفه الكاتب لدى قارئهالأصل و لا تنقل روحه و ستكون بعيدة كل البعد عن إحداث نفس الأثر الذ

و من هنا وجب على المترجم السعي إلى تحسين مهاراته اللغوية و المعرفية حتى يكون قادرا على إنتاج نص

مكافئ للأصل في المعنى و الأسلوب و الأثر، يعبر فيه عن المضمون بكل سلاسة، و كأنه ينتحل شخصية

اطبة روح قارئه في لغة صحيحة يستوعبها حتى و إن غير شخصيته و يتقمص دورا غير دوره ليتمكن من مخ

.كانت لا تتوافق مع الأشكال اللغوية التي تظهر في الأصل

:قائمة المراجع

، ترجمة فؤاد عبد المطلب، الهيئة العامة السورية "دراسات الترجمة"، )2012. (باسنت سوزان.1

.للكتاب، الطبعة الثالثة

، الشركة "مة الحديثة، مدخل إلى مبحث دراسات الترجمةنظرية الترج"، )2003. (عناني محمد.2

.المصرية العالمية للنشر، الطبعة الأولى

تفكرات في ماضي الترجمة و ) علم الترجمة(مقدمة إلى الترجمية "، )2015.(غيدير ماثيو.3

.ترجمة قاسم المقداد، دار نينوى، الطبعة الأولى،"حاضرها و مستقبلها

، عل)2002.( مونان جورج.4

.القاهرة، الطبعة الأولى

5. Lederer Marianne ( 2015), La Traduction aujourd’hui (le modèle interprétatif),IMPRIM’VERT, lettres modernes Minard

Numéro 5 /RASDL Décembre 2017

Virtual Linguistic Landscape: a Fertile Space for Women’s Emancipation

M’hammed TANDJAOUI

Universté Abdelhamid IIbn Badis Mostaganem

Abstract:Women have traditionally been deprived from not only the mere right of freedom of

expression, but also from the natural right to “exist” in a culturally male-dominated space

that considers women personæ non gratæ. Today, women are given the chance to “exist”

and express themselves on virtual spaces thanks to Internet without being physically

present. The goal of this paper is to reveal the extent to which the Algerian virtual scenery

may reflect women’s presence and semiotic attitudes as emancipatory acts. Hence,

women’s public and visible productions on an Algerian Facebook page have been

observed and analyzed. Unsurprisingly, the results demonstrate the significant extent to

which women have appropriated the virtual space as they are rejected in the physical one.

Furthermore, women seem strong-willed to exploit virtual spaces to change and better

their situation in real-life.

Key words: Linguistic Attitudes, Virtual Interaction, Women’s Empowerment.

Résumé : Paysage Linguistique Virtuel : un Espace Fertile pour l’Emancipation desFemmes

Les femmes ont traditionnellement été privées non seulement du simple droit à la liberté

d'expression, mais aussi du droit naturel ‘d’exister’ dans un espace culturellement dominé

par les hommes où elles sont considérées persona non grata. Aujourd'hui, les femmes ont

la possibilité ‘d’exister’ et de s'exprimer sur des espaces virtuels sans être physiquement

présentes grâce à Internet. Le but de cet article est de révéler comment le paysage virtuel

algérien pourrait refléter la présence des femmes et leurs attitudes sémiotiques en tant

qu’actes émancipatoires. Pour cela, des productions publiques et visibles des femmes sur

une page Facebook algérienne ont été observées et analysées. Sans surprise, les résultats

démontrent la mesure importante dans laquelle les femmes ont approprié l'espace virtuel

vu qu’elles sont rejetées dans l’espace physique. En outre, les femmes semblent posséder

une forte volonté d'exploiter les espaces virtuels pour changer au mieux leur situation

dans la vie réelle.

Bakhta ABDELHAY

18 | P a ge


19 | P a g e

Mots clés : Attitudes Linguistiques, Autonomisation des Femmes, Interaction

Virtuelle.

Women’s emancipation and involvement in the fight for their rights have gone

through several stages. From solidarity to activism, women have participated in this

“battle” using different “weapons” and strategies according to what their context allows

them to accomplish. Admittedly, women have been deprived for a month of Sundays from

not only the mere right of freedom of expression, but also from the natural right to “exist”

in a culturally male-dominated space that considers women personæ non gratæ.

In this day and age, women succeeded to gain some “battles” and to change their

situation concretely. As the world is changing and the notion of space is being redefined,

there is a transposition of this fight from physical to virtual spaces. More and more

women are aware of the impact that their presence and interaction on virtual spaces might

implicate as an asset for emancipation. Today, women have started invading virtual

spaces in order to change things in their physical space especially that many scholars and

international organisations are calling for women’s emancipation through the use of

Internet and information technologies.

Background of the Study

in 1995, the Platform for Action (“Beijing Declaration and Platform for Action”,

1995:7.69) adopted in the 4th World Conference on Women in Beijing called for the

empowerment of women through enhancing their skills, knowledge, access to and use of

information technologies. It was a major change in the strategy used for women’s

emancipation. Its strategic objective was to increase the participation and access of

women to expression and decision-making in and through the media and new

technologies of communication. Since then, women have been encouraged to express

themselves and to be active actors through the use of technology and thus Internet.

Later in November 2001, the Action Plan of the United Nations Information and

Communication Technologies Task Force (2001: 02), aimed to “provide a platform to

analyze how programmes for promoting education, combating diseases, promoting

gender equality and the empowerment of women and those targeting youth, the disabled

and people living in poverty in general can be leveraged and enhanced with ICT

(Information and Communication Technology)”. In its declaration, the need to

incorporate a gender perspective in different areas is also acknowledged.


20 | P a g e

Conjointly, in its 47th session in 2003, the Commission on the Status of Women

(2003: 07.12), has straightforwardly concentrated on the issue of ICT and the

empowerment of women. It recognized the importance of the issue and states:

“Participation and access of women to the media, and information and communication

technologies and their impact on and use as an instrument for the advancement and

empowerment of women”.

Moreover, in its annual report of 2005, the United Nations Entity for Gender

Equality and the Empowerment of Women (“Annual Report”, 2005: 05) argues that:

“Access to Internet and Technologies of Information can enable women and men to gain a

stronger voice in their communities, their Government and at the global level. ICT also

offers women flexibility in time and space and can be of particular value to women who

face social isolation, including many women in developing countries.” It is also stated

that: “Women are enjoying freedom of expression and privacy of communication to

oppose gender discrimination and to promote women’s human rights”. As one may

notice, it is commonly agreed upon the fact that ICT and Internet are being viewed as an

asset that may help women to voice their opinion and to contribute to changes not only at

the local level but also at the global one.

Connectedly, it is recognized that Internet offers women a secure space in which

they may not only “exist” without being discriminated but also express themselves freely

and without any social constraints. It is true that this space is virtual and not tangible;

however the repercussions that it might engender are strongly feared and apprehended.

The best example that can be cited is the “Arab Spring”; social networks such as

Facebook and Youtube have greatly contributed to mobilizing people for protests in many

countries as it was the case in Tunisia and Egypt. People effectively used these virtual

spaces as a tool to change their situation in the physical space. The same strategy might be

used by women; they can use virtual spaces to change their situation in the physical ones.

It is true that the physical and virtual spaces are interconnected thanks to the fluid

movement between the two spaces but each one has its own particularities and

characteristics.

The specificities of a virtual space for women are multiple. For Edwina Sandys

(Sandys, 2005: 27) virtual spaces help women “to overcome some socially constructed

gender roles and relationships”. For example, the fact of being physically absent for a

woman may push her ahead to do and say things that are not possible for her to do or say


21 | P a g e

in a physical space. This is more likely to happen in the Arab-Muslim contexts where the

female presence is sometimes problematic. Also, being physically distant for women is

associated with body implication, which is an aspect proper to virtual spaces.

However, there are other facets which differentiate the two spaces. For instance,

there is no time constraint on a virtual space unlike the physical one. Women can easily

be on any virtual space at any time they want without any constraints. Moreover,

connecting or disconnecting on any virtual platform repeatedly is not problematic as it

might be the case entering and/or exiting from a shop or a bank. On a virtual space, users

may sign in and sign out as much and as often as they want. Moreover, virtual spaces do

not make of gender an obstacle to enter some places as it is the case in the physical world.

For example, there are no websites made exclusively for women or for men. All users are

treated equally regardless of their gender.

Undeniably, the notion of virtuality seems to make of Internet spaces favourable

spaces for women’s involvement in different domains especially in the MENA regions

where traditional gender roles are still omni-present viewing women’s space being home

and no-where else.

Aim of the study

The present paper aims to focus on the Algerian virtual scenery for the sake of

being aware of the extent to which women’s emancipation could be portrayed on the

Algerian virtual linguistic landscape and how it is depicted. This would allow having an

idea on women’s role in this ‘unreal’ space which gives them more opportunities than the

real space. This study relies on a virtual linguistic landscape analysis which seeks to

reveal the undertones of public discourses. This method tries to reproduce the linguistic

landscape approach used in the analysis of public discourses in the city space. The

objective behind the selection of this methodology is to shed light on different women’s

linguistic behaviours that are visible on the virtual scenery. Thus, it is important to

consider public linguistic behaviours as they form the visible aspect of the virtual scenery.

Besides, the goal of this study is to try to discern whether the particularity and the

characteristics of the virtual space encourage women to overtly express themselves in an

emancipated manner.

Methodology


22 | P a g e

This work focuses on social network interaction, bottom-up communication, given

its importance compared to websites where the social interaction is not significant. The

most popular social network in Algeria is Facebook according to statistics provided by

Social bakers (Social bakers: URL1 ) in 2015. The following statistics show the

significance of Facebook in Algeria.

It is noticeable that the number of users has irreversibly increased in four years

only. This has made of this social network the first and most popular one in Algeria. The

gender repartition clearly indicates that there is a male domination. In 2010, 70% of the

users were male users and 30% female users. However in 2014, the female number of

users has increased, the 32% of female users are much more active than the male users.

The methodology used in this work is inspired from Dejan Ivkovic (2013) model

in which he analysed language attitudes on data taken from another significant social

network. Ivkovic analysed the public comments made on YouTube pages featuring videos

uploads of songs performed in the Eurovision Song Contest. The selected comments for

his analysis were the ones that appear at a first sight in the comments section. Thus, the

number of the analysed comments varies according to the length of the comments in the

same section. The choice of considering the perceptible comments only is a way to

transpose the technique used in the analysis of the linguistic landscape of a city space.

In the present paper, the same approach is followed for the same reasons.

However, a translation for every comment had to be done by the authors as most of the

posts are written in French or Arabic. The analysis concerns female comments on public

posts in a more than 267 000 followers Algerian page named ‘envoyés- spéciaux-

algériens’. Not all posts have been taken into account, only public posts that have been

posted in the period between February and September 2015, and that were commented by

at least 50% by females. Thus, five posts have been considered for the selection of the

comments that are analysed. On the other hand, the number of the analysed comments


22 | P a g e




























22 | P a g e




























23 | P a g e

depends on their visibility and their length in the comment section. Consequently, this

number varies from one post to another.

The analysis of these comments is descriptive and interpretative at the same time.

It follows computer-mediated-communication discourse analysis as it relies on screen

shoots for data collection. Besides, the choice of considering female public and visible

comments is directly linked to the methodological model followed. Ivkovic’s model

(2013) derives from the linguistic landscape analysis approaches in which public

discourse in the city space is taken into account since it is full of indications related to

language. In this particular case, analysing comments would be informative about many

issues including females’ freedom of expression and its performance on a virtual space.

Segmentation of findings

After data analysis, female discourse has been classified into three segments that

divide gender linguistic norms into the following categories; social norms of gender,

against social norms of gender, and the opposite of social norms of gender.

1. Social norms of gender: it has been noticed that some women are reproducing the same

stereotypical attitudes about them. As in the Difference and Deficit Theories advocated by

Lakoff (Lakoff, 1975: 45,53), women express themselves politely, in a correct language,

and there is solidarity between women.

2. Against social norms of gender: it has been noticed that some women do not reproduce

the commonly gender roles. In their comments, they express themselves strongly and

firmly, they dare to diverge and to express their point of view, and to contradict others.

3. Opposite of social norms of gender: it has been noticed that some women not only do

not reproduce the stereotypical model but do exactly the opposite by eradicating the

stereotypes. In their comments, they express themselves vulgarly and dare to use swear

words publicly without any complex. They show a persistent behaviour and they are

submissive unlike what has been reported in the Different, Deficit and Dominance

Theories.

Findings and interpretation

The following examples will show that the three behaviours are present in the posts

in which there are more than 50% of female comments. Screen shoots of the most


24 | P a g e

pertinent comments have been considered. They have been classified according to which

segment they belong to.

Figure 01:

The result of a

survey about

women being

beaten by their

husbands.

This post reveals the results of a survey made in Algeria, in which 59% of the

female respondents stated that the husband has the right to beat his wife, and 66% of

women in the rural areas accept to be abused. “No to harassment” is written in Arabic on

the picture. In this post, there have been three kinds of women’s comments.

1 Social norms of gender: women expressing themselves politely

Translation: Are you sure that women have been asked? I am chocked!

Translation: It is shameful that a woman says this kind of things, it’s downgrading for

women in general.

As one may notice, in this kind of comments, even if they do not agree with what

has been reported, they express themselves politely. This can be related to what

Jessperson (1922) and Lakoff (Ivkovic, 2013) have argued about women’s language being

polite. It is clear that the social norms of gender related to this kind of comments are not

challenged, they are reproduced.


24 | P a g e



Figure 01:

The result of a

survey about

women being

beaten by their

husbands.








women in general.







24 | P a g e



Figure 01:

The result of a

survey about

women being

beaten by their

husbands.








women in general.







25 | P a g e

2 Against social norms of gender: women expressing themselves strongly &

women’s solidarity

Translation: we, we dress freely, we go out freely, and our husband and brothers

(the MEN of our family) don’t approach the girls or the women or the wives of others,

however, those who don’t let their wives and sisters go out and put burqa completely

closed, it’s them who harass the sisters and the wives of others because they are frustrated

simply. Note: I am not talking about women who wear the proper veil, clean and

beautiful, everyone is free.

Translation: Those women who accept this should rather see a psychologist

Translation: it’s even harder to liberate when one doesn’t know that one is slave.

Translation: Then we need to check the opinion of the 49%! If a man tries to beat me, I

will burn him alive, if he harasses me out, I crush him with my car and move on, no

tolerance, there are women and WOMEN.

I am with you Soumeya, I am WOMEN, and to end, I will burn his heart, as I already did.


25 | P a g e
















25 | P a g e
















26 | P a g e

In this kind of comments, the reactions are rather strong and daring. Women here,

and in many other comments, are against what is traditionally attributed to women’s

language. They reject firmly what has been reported and they say it clearly without any

shame or embarrassment. They also refer to themselves as being different from those

women who accept violence. Moreover, they show solidarity and agree to have a common

behavior that will distinguish them from other women.

Figure 02: A controversial

picture taken in a shop in

Algiers.

Translation: Unveiled women

are kindly asked to not tarry in

the shop because it’s our

livelihood, thanks.

This controversial picture was taken in a shop in Algiers. In this post, women, as

they are the most concerned ones, reacted much more than men. Their reactions were

different according to many parameters. Women felt discriminated and did not hide their

displeasure. The following comments are the most representative of the three segments

selected.


Translation: It’s just as we are entering the Mosque, so, God may help him, we will

buy elsewhere.

Translation: None has the right to judge, not because a woman is unveiled means that she

has no value, and verse versa.


26 | P a g e









Algiers.




livelihood, thanks.





selected.



buy elsewhere.




26 | P a g e









Algiers.




livelihood, thanks.





selected.



buy elsewhere.




27 | P a g e

Comments like this on this post are rare. However, they exist to show that some

women keep using a polite language unlike the majority of them. Even if these women

feel being discriminated, they keep using the normative form of language. It is true that

they do not agree or support this kind of behaviour, but still, their reaction does not

challenge the stereotypical gender norms.

2 Against social norms of gender: women expressing themselves strongly & women’

solidarity

Translation: In this hypocrite country of hypocrites, one just needs to wear the veil and to

have a beard to do anything... stealing, lying, corrupt, fornicate... it’s allowed as long as

it’s not visible... just a precision, I suppose you know that God sees everything?

Translation: You rather love the hypocrites, those who wear the veil and wear a string and

a slinky jelaba. Being a Muslim is in the heart.

Translation: Ah my God! It’s serious that such people might exist!! Livelihood comes

thanks to honesty and a good heart, and not via these stupidities, I feel offended.

Translation: I wear the veil but I will never set foot in your store, bunch of berks.


27 | P a g e







solidarity










27 | P a g e







solidarity










28 | P a g e

In comments like these, women are challenging the social gender norms by

expressing themselves strongly and by daring to use insulting words and expressions.

Moreover, one can notice that there is solidarity between them, even if they do not know

each other. This kind of linguistic behaviour is rarely applicable in a physical space as it is

against the gender norms.

3 Opposite of social norms of gender: women expressing themselves vulgarly &

persistently

Translation: Again a poor premature ejaculator becoming very excited by seeing hair.

Translation: Holy shit

Translation: pff pathetic, poor miserable.

Translation: I, personally, never buy from them, group of pedo-zoophiles, we have to

boycott them.

Translation: He is a donkey.

Translation: Go to hell.


28 | P a g e







persistently





boycott them.




28 | P a g e







persistently





boycott them.




29 | P a g e

Translation: Band of perverts! Shame on you, the dirtiness of the world it’s you...

Translation: Band of frustrated and hypocrites! You only downgrade women! Go

and dare to challenge the politics, go to work and respect others, it’s already a start, they

say the Prophet just said, we know, but the day men will have the Prophet’s (PBUH)

wisdom, Algeria will go better.

These kinds of comments are the most frequent in this post. As one may notice,

women are using swear words and vulgar expressions that are not supposed to be part of

their ‘repertoire’. Women are not only disrespecting the social norms of gender but also

challenging men and showing a great sense of rebellion and persistence. What has been

written by women in these comments is definitely the opposite of the traditional and

conventional women’s language. Being vulgar and persistent has traditionally never been

considered as a behaviour that can be adopted by women. Yet, most of the female

comments on this post are vulgar and insulting. Obviously, women are freely expressing

themselves because of the context. All this would hardly happen in a physical context.

Figure 03: An article about a

scandalous news


29 | P a g e
















scandalous news


29 | P a g e
















scandalous news


30 | P a g e

Translation: A female-student prevented from sitting for the exam because of her skirt

considered too short.

This incident has generated a lot of reactions on Internet and even on the traditional

media. Not only feminists or women have reacted to this event, but also men did so by

being involved in the debate. However, the reactions were different.

1 Social norms of gender: women expressing themselves politely:

Remarkably, when classifying the most pertinent comments according to what

they express, it has been noticed that there was no single comment on which women are

reproducing the traditional gender norm. Not a single comment on which women are

submissive and polite in what they are expressing. This clearly reflects the extent to which

women were seriously affected by this event as they feel concerned.

3 Opposite of social norms of gender; women expressing themselves vulgarly&

women’s solidarity:


Translation: She should’ve showed him her ass, then he would’ve let her enter …little

bastard.

Translation: I am addressing those who think they have rights on the female world: tell

me, who gave you the right to tell women what to wear? Everyone has his own tomb band

of obsessed, you better care for your look and small brain.


30 | P a g e
















bastard.





30 | P a g e
















bastard.





31 | P a g e

Translation: Hello, I’m a lawyer and I would like to help this woman in this affair. Please

send me her number.

Translation: If I were her, I would’ve forcefully sat for my exam and I would’ve argued

with this guard... who gave him the right? (Even if I don’t like miniskirts).

All comments on this post are rude and, sometimes, impolite. Women have

massively and strongly reacted to this event by condemning what happened to the woman

in question. Their reaction is very challenging with regard the social norms of gender

roles, as they do not reproduce the stereotypical model of submissive women who do not

dare giving their opinion in a free way.

Their linguistic behaviour also does not fit the prototype attributed to women in

society. Moreover, what is interesting about this event is that it has created a very big

movement of solidarity between women. In many comments, a lot of women in high

positions proposed to help this woman. Connectedly, as a concrete feedback to this event,

a Facebook page has been created by solidarity in order to gather women and to mobilise

them to reject the idea of being submissive.

Figure 04: Women’s

solidarity

Translation: My dignity is

not in the length of my

skirt.

Furthermore, as an act of not only solidarity but also empowerment and liberation, women

started posting on this page and on their profiles pictures of their legs as it is illustrated on

the following picture.


31 | P a g e


send me her number.















solidarity



skirt.





31 | P a g e


send me her number.















solidarity



skirt.





32 | P a g e

Women’s mobilisation on social media during this incident was so active until the

Rector of the University apologized to the lady on a TV show. This massive mobilisation

of women could be seen as an indicator of the power of social media. However, what is

more noteworthy here is the way this virtual deployment succeeded to break and

challenge the traditional social norms of gender. This happened not only via women’s

strong and free self-expression on Facebook pages, but also through the involvement of

their body pictures as a challenging act of solidarity. It is important to note the

unconventionality and innovativeness of such an act in the Algerian context where female

body pictures are sometimes taboo.

Figure 05: The other reaction of veiled women

Translation: Be a man and don’t let your

women go out with a disgraceful outfit

Simultaneously, a counter-attack and a counter-discourse have invaded the social

media as a reaction by conservatives against those who showed solidarity with the woman

in question. In fact, the impact of women’s solidarity was so important that women who

do not agree to see other women wearing miniskirts launched the so-called “anti-skirt


32 | P a g e


















32 | P a g e


















33 | P a g e

campaign”. Indeed, a lot of women started to post pictures of their Hijab asking for men

involvement in women’s dressing. As a reaction to this, women expressed themselves in

different ways and manners. The following examples illustrate the diversity in women’s

opinion on this issue.


Translation: I want to say that it is not a question of manhood like you say, but a personal

question that concerns only the person and God will judge...He forgives or not... and you

will be judged as well like those who don’t wear long skirts or the veil, maybe not for

your dressing but for your attitudes so keep quiet, simple and humble, and adopt the

behaviour of a good Muslim (the one who is not supposed to care about other people’s

live) and invite people to the straightway of God without treating them of non-virile

because you’ll get a bad act simply.

Translation: Dressing doesn’t make the monk, and appearances are often deceiving, be it

for someone wearing a long or a mini skirt.


33 | P a g e
















33 | P a g e
















34 | P a g e

Translation: Everyone is free to dress the way s/he likes...just respect places like schools,

universities, Mosques, administrations and institutions which require a decent outfit... for

the rest everyone is free.

Although some women do not agree with the content of this post, they express

themselves politely and try to explain their point of view without being disrespectful to

those women. However, this kind of reaction is not the dominant one; very few comments

were expressed politely.

2 Against social norms of gender: women expressing themselves strongly

Translation: Only women disturb you, band of obsessed, thieves, killers and rapists cause

you no bother you as women’s legs in a miniskirt, everyone should care about his own

business and about other’s business.

Translation: We are not in Saudi Arabia, we are free women, we dress as we wish.

Translation: Why not an anti-assholes campaign, who are vulgar to girls, young girls and

even married women, do you find this normal? From what we see, some girls made of the

Hijab a ridiculous outfit because of their behaviours, so stop it please you disgust me.


34 | P a g e

















34 | P a g e

















35 | P a g e

Translation: This chiffonier woman has apparently nothing to do in her life to go to write

to men: beautiful from the outside, could be ugly from the inside.

Many comments are written in the same tone. Women are expressing

themselves very strongly and firmly against this anti-miniskirt campaign. Even if it is

against other women, they show their disagreement and do not allow other women

dominate the floor and impose their way of thinking. This determination and divergence

of viewing things is not commonly seen as conventional or proper to women’s

relationship, as women are traditionally seen as solidarity seekers.

2 Against social norms of gender: women expressing themselves strongly:

Translation: Be a man? Are you kidding us? Being a man is about not letting the girls of

the family going out wearing skirts? Hell, girls of your family are humans vaccinated and

independent; they do what they want and you, what is it for you? Fuck off, real men

should instead care about their studies and work, poor people.

Translation: All the bitches wear the veil, girls wearing skirts are cleaner.

Translation: poor asshole, slave without knowing it, nonexistent shadow in the society,

voiceless with no opinion, poor you, slave, you are a slave and you will always be so.


35 | P a g e


















35 | P a g e


















36 | P a g e

Translation: We don’t care about their lives, I dress the way I like, long or mini skirt,

pant, and I don’t give a damn about others!!!!!

Translation: You should be a man and don’t be excited when you see a piece of legs, band

of frustrated.

Translation: First victim: the woman, in this fucking country, whether she wears a skirt, a

dress, a pant or a Hijab, anyway, she’s always attacked by the frustrated perverts and

savages. So please we know your stories.

Translation: Okay, she goes out wearing the Hijab, and then what she will do? She has the

right to do the bitch! Assholes! – Go and buy a deodorant poor frustrated with life, For

sure you are ugly, go and clean yourself.

Seemingly, the majority of the female comments were written in a vulgar way.

Counter-attacks were rude and far from reproducing the stereotypical female linguistic

attitudes. From swear words to ironic expressions, women are linguistically behaving in

the opposite direction of what the social norms of gender dictates. This clearly indicates

the extent to which women feel free and emancipated in such a context.


36 | P a g e




of frustrated.













36 | P a g e




of frustrated.













37 | P a g e

Conclusion

According to the data analysis and interpretation, one can argue that some

Algerian virtual spaces might be considered as favourable and fertile spaces for women’s

emancipation. This is due to the nature of the context; a virtual context in which women

feel safe and free because of its characteristics. Also, women dare do and say things that

are impossible for them to do and say in a physical space because of many obstacles that

are proper to this context and not to the virtual one. Moreover, if some women are not

activists or feminists in the physical space, they might become for a moment activists or

feminists thanks to the virtuality of the context and the facilities it gives to women’s

reaction. That is to say, an ordinary woman is more likely to express herself and to show

solidarity for a given event on a virtual space than in a physical space because of the

barriers that are imposed on her in the latter.

Importantly, the socially constructed gender roles and relationships are often

challenged on some Algerian virtual spaces. As it has been noticed, women not only

“exist” and express themselves without any constraint, but they dare to do it strongly and

sometimes vulgarly. It is true that being vulgar is not necessarily an emancipatory act.

However, what is interesting is the fact that women dare confront and change ‘the taken

for granted’ and stereotypical representations about women’s language and behaviour.

Such an action is not frequent in physical spaces, but on virtual spaces women express

themselves freely without thinking of being judged by society; that is a start for women’s

emancipation and empowerment.

It is also noteworthy that the study revealed that whether they agreed or

disagreed with the content of the posts or with other women’s comments, women reacted

freely and wrote exactly what they think. This is the accurate act of emancipation; it is to

express oneself without considering the socially constructed gender norms and attitudes

dictated and imposed to women mainly, as it is reported in the gender theories in which

women’s language is described as polite and respectful in whatever context.

Consequently, one can consider Algerian virtual space as a fertile space for women’s

emancipation and empowerment.

The exploitation of virtual spaces might be fruitful for women willing

transposing change from the virtual to the physical context. The examples are many

where virtual spaces have helped in changing the situation in physical spaces. With all the

transformations that we witness in our current times, the fight now for women’s rights and


38 | P a g e

empowerment is taking place on virtual spaces more than in physical ones. Women

should be aware of this reality if they desire bringing drastic changes in their contexts.

However, this can only be achieved through educated women who are aware of the

importance of education in the use of technologies and in life in general.

References

1 Jessperson, O, (1922), “Language: Its Nature, Development and Origin”, the chapter

“The Woman”, London.

2 Ivkovic, (2013) D, “The Eurovision Song Contest on YouTube: A Corpus-based

Analysis of Language Attitudes”, volume 10, York University.

3 Lakoff, R, (1975) “Language and Women’s Place”, Vol 2, Cambridge University (UK).

4 Sandys, E, (2005), “Gender Equity and Empowerment Through ICT”, Women 2000 and

Beyond, New York (USA).

5 United Nations Entity for Gender Equality and the Empowerment of Women, (1995)

“Beijing Declaration and Platform for Action” , 4th Edition,

6 United Nations Information Service, (2001), “Action Plan of the United Nations

Information and Communication Technologies Task Force”, 1st Edition.

7 United Nations Entity for Gender Equality and the Empowerment of Women,

(2003),“Report on the forty-seventh session of the Commission on the Status of Women”,

47th Edition.

8 United Nations Entity for Gender Equality and the Empowerment of Women, (2005)

“Annual Report”.

9 URL1 : social barkers: www.socialbarkers.com


39 | P a g e

Représentations, identité et apprentissage de tamazight : enquête auprès des

étudiants de la première promotion de l’université de Batna

Hadjarab Soraya

Université de Batna 2

Chercheure associée au CRASC

[email protected]

Résumé : La problématique exposée dans cet article porte sur les motivations sous-

jacentes au choix de se former dans sa langue maternelle, celle-ci étant minorée et de

statut social dévalorisé. Le cas étudié, ici, est celui de tamazight dans sa variété chaouie.

Nous exposons les résultats d’une enquête par questionnaire menée, au département de

tamazight de Batna, sur les représentations et les pratiques langagières des étudiants de la

première promotion afin d’examiner le poids que pourrait avoir l’identité culturelle

comme facteur d’apprentissage.

Mots-clés : identité, apprentissage, représentation, langue maternelle, minorée

« La langue n’est pas un symbole de l’identité, la langue est le

porteur de l’identité. Parler sa propre langue signifie vivre sa propre

identité. […] C’est seulement ce qui demeure vivant et se

développe normalement qui peut et pourra se maintenir ». (P.P

Wiplinger cité par Edith Muhlgaszner, 2007 : 323).

La formation en langue et culture amazighes a été dispensée jusqu’à l’année 2012/2013

uniquement en Kabylie, dans les trois universités des villes suivantes : Tizi-Ouzou, Bejaia

et Bouira. Ce n’est qu’à partir de l’année 2013/2014 que l’université de Batna a ouvert

son département. C’est pourquoi nous avons voulu à travers une enquête menée auprès

des étudiants de la première promotion nous interroger sur les motivations du choix d’être

formé dans cette langue. Des motivations que nous supposons être tout d’abord d’ordre

identitaire, sachant bien que sur le marché linguistique national et par comparaison aux

autres langues comme l’arabe standard et le français, le tamazight demeure une langue

minorée dont le locuteur ne tire pas encore suffisamment de bénéfice social malgré sa

promotion en langue nationale en 2002 , son enseignement à l’école et sa récente

officialisation en 2016. Dans notre enquête par questionnaire, nous ne manquerons pas de

cibler aussi bien les représentations que les pratiques langagières que nous considérons


40 | P a g e

comme des indicateurs majeurs vu la relation dialectique qu’ils entretiennent. Le rapport

des enquêtés avec l’espace (urbain vs rural) retiendra également notre attention.

En traitant de la question de l’apprentissage et de l’appétence pour les langues, Louise

Dabène pense qu’il « est nécessaire de prendre en compte des facteurs plus subjectifs et

moins évidents, en s’intéressant au-delà des langues elles-mêmes, à l’image que celles-ci

ont dans la société, à la façon dont elles sont perçues, représentées ou valorisées dans

l’esprit des apprenants potentiels » (1997:19). Elle cite les critères suivants comme des

facteurs d’appréciation sur lesquels se fonde l’estime d’une langue comme objet

d’apprentissage : le critère économique, le critère socioculturel, le critère épistémique et

le critère affectif. Si ces critères semblent pertinents dans les motivations à étudier

notamment une langue étrangère, il nous parait important d’accorder sa place au critère

identitaire dans le choix de se former dans sa langue maternelle particulièrement dans le

cas des langues minorées et peu cotées sur la plan de la « bourse aux langues ».

Calvet (1999), quant à lui pose la question en termes de « valeur marchande » qui selon

lui est attribuée aux langues intuitivement par les individus. Une valeur qui est source de

motivation qui guide non seulement les choix personnels en matière d’apprentissage

linguistique mais oriente également les politiques éducatives. La langue est perçue

comme une sorte de capital qui doit nous servir (une langue internationale, une langue

utilisée sur le marché du travail…). Calvet cite l'exemple de l'anglais: « c'est parce que

nous accordons une valeur marchande à l'anglais que la grande majorité des élèves le

prennent comme première langue à l'école et augmente du même coup sa valeur ».

(Calvet, 1999:13).

1. Passation du questionnaire

L’enquête s’est déroulée en janvier 2015 au département de langue et culture amazighes

au sein duquel nous avons assuré des enseignements durant tout le premier semestre de

cette année. Nous avons saisi cette occasion afin d’apporter des éléments de réponses à un

certain nombre de questions qui nous travaillaient.

L’outil choisi pour la réalisation de cette enquête est le questionnaire (voir annexe). Nous

avons veillé nous-mêmes à sa distribution qui s’est déroulée au cours de notre séance

d’enseignement. Le questionnaire étant rédigé en français, pour s’assurer d’une bonne

compréhension, nous avons été dans la nécessité de traduire oralement les questions en

arabe et parfois en tamazight (kabyle) vu la compétence très limitée des informateurs en

langue française. Les réponses des étudiants étaient rédigées d’ailleurs en arabe et pour


41 | P a g e

lesquelles nous avons proposé une traduction en français. Une enquête qui dans

l’ensemble s’est très bien passée.

2. Dépouillement, commentaires et analyse

2.1 L’identité sociale des enquêtés (tableaux 1 et 2)

Tableau 1Origine ethnique

F 30 M 37Amazighe arabe amazighe arabe

29 01 36 0165 amazighes /02 arabes

97% Amazighe 03% arabe

Tableau 2Résidence

ville Village (région rurale)7 de Batna ville/1 de Khenchla -Tkout 05-Menaa 23-Thnyat el Aabed 09

-Bouzina 01-Tigharghar 02-Inoughisen 01Chir 02-Aris 01-Nara 01-Ichmoul 02Ouled Si Slimen 02-Ras Laayoun 06Talkhamt 02-Ngaous 01-Chreaa 01(Tebessa)

12% 88%

Nous avons soumis le questionnaire à l’ensemble des étudiants de deuxième année (ou du

moins à ceux qui étaient présents durant notre cours) de la première promotion de langue

et culture amazighes de l’université de Batna soit 67 étudiants (30 filles et 37 garçons).

Ces étudiants sont majoritairement d’origine amazighe (65) alors que seulement deux

d’entre eux affirment être d’origine arabe. Pour la majorité aussi la langue maternelle est

le tamazight (93%) et pour le reste des étudiants c’est l’arabe algérien (7%). Les enquêtés

constituent un public jeune se situant dans la tranche d’âge des 20-25 ans. Concernant le

lieu de résidence et selon les déclarations des enquêtés, la majorité des informateurs est de

provenance rurale (88% soit 59) et seulement 8 étudiants habitent la ville. Or, nous

constatons que les villages (cités) d’appartenance des étudiants se situent en gros dans la

région dite « Djbaylie1 » (Tkout, Menaa, Thnyat el Aabed, Bouzina, Inoughisen, Chir,

Arris, Nara, Ichmoul, Talkhamt)2. Nous pouvons donc avancer que la majorité des

1Djbaylie= montagneuse (littéralement).2Le village de Ouled Si Slimane se situe dans la région de Ngaous et celui de Tigharghar bien que situé pasloin de Manaa, dans l’esprit des batnéens, ne sont pas considérés comme faisant partie de la contrée desDjabylis.


42 | P a g e

étudiants sont Djbaylis3,47 étudiants soit 70%. Une région connue pour être la plus

amazighophone du pays chaoui tandis que sur le plan des pratiques langagières orales

Batna-ville se spécifie par l’usage de l’arabe algérien. Par ailleurs, les Djbaylis sont

connus pour leur attachement à leur langue et leur culture (leur identité) par comparaison

aux autres chaouis issus des autres régions qui préfèrent substituer l’arabe algérien à cette

variété du bèrbère. Guedjiba, A (2013 : 99) dans une contribution à la description de la

réalité sociolinguistique du pays chaoui affirme :

« La langue est devenue ainsi, pour les djebailis, le principal marqueur de se

distinguer de l’autre, un facteur que l’on dressait comme un rempart, face aux

menaces d’assimilation et d’acculturation. Ils ont réussi à s’imposer comme

communauté chaouiophone distincte, aussi bien, par sa langue que par sa culture ».

Le pourcentage retrouvé des étudiants Djbaylis (70%) inscrits en licence de langue et

culture amazighe ne fait que témoigner encore une fois de la vivacité de ce constat. Nous

reprenons, ici, les propos d’un enquêté qui étayent notre idée :

G16 : ici à Batna tamazight n’intéresse que ceux qui viennent des douars et des petites

localités environnantes

2.2 Les pratiques langagières des enquêtés

Tableau 3Les langues

Le contexte Tamazight Arabealgérien

Arabestandard

Le français Autre

En famille 65 soit 97% 17 soit 25% / / 1 soit 1%(Anglais)

Entre amis 61 soit 91% 39 soit 58% 4 soit 06% 2 soit 03%/

Au département de langue et culture amazighes, endehors de la classe de langue

Avec lesenseignants

65 soit 97% 24 soit 36% 1 soit 01% 4 soit 06% /

Les camaradesde classe

65 soit 97% 10 soit 15% / / /

Le personneladministratif

31 soit 46% 63soit 94% / / /

Au villageLe médecin 53 soit 79% 38 soit

57%/ / /

Les petitscommerces

64 soit 96% 14 soit 21% / / /

Les 58 soit 87% 38 soit 57% / / /

3Djbaylis= habitants de la montagne


43 | P a g e

administrationsUn inconnu 50 soit 75% 38 soit 57% 1 soit 01% 1 soit 01% /

En villeLe médecin 12 soit 18% 64 soit 96% 1 soit 01% / /Les petits

commerces22 soit 33% 62 soit 93% 1 soit 01% 1 soit 01% /

Lesadministrations

10 soit 15% 63 soit 94% 1 soit 01% 2 soit 03% /

Un inconnu 10 soit 15% 64 soit 96% 1 soit 01% / /

Le tableau récapitulatif ci-dessus (tableau 3) nous offre une lecture des données facile et

globale qui trace une idée assez claire des pratiques langagières des enquêtés. Bien que

ces informations obtenues sont le résultat d’une recherche dont les balises relèvent

principalement du déclaratif, elles ne vont pas à l’encontre de nos constats et nos

observations. Dans l’ensemble, les étudiants semblent choisir entre deux langues du

quotidien, le chaoui et l’arabe algérien, tandis que le français et l’arabe standard sont

rarement ou nullement cités.

En effet, la majorité des étudiants use dans leurs pratiques langagières en famille et entre

amis de deux langues à savoir le tamazight et l’algérien avec la dominance de tamazight

avec des pourcentages écrasants (97%, 91%) qui est par ailleurs la langue maternelle de

la majorité des informateurs (93%).

Sur le lieu de leur formation, en contexte non formel, la majorité déclare utiliser le

tamazight particulièrement avec les enseignants et les camarades de classe (97%), l’arabe

dialectal a été cité avec des pourcentages moindres (36%, 15%). Toutefois avec le

personnel administratif, cité à 46%, le tamazight cède sa place, les positions s’inversent et

l’arabe dialectal prend le dessus avec un pourcentage de 94%.

Comme nous l’avons souligné ces résultats matérialisent nos constats et nos observations.

Notre expérience au département de tamazight de Batna a ouvert une brèche sur une

vision comparative. En tant qu’enseignante permanente au département de français durant

une quinzaine d’années, se retrouver au département de tamazight a provoqué chez nous

le sentiment d’un dépaysement total sur le plan linguistique, alors qu’il s’agit bel et bien

de deux départements de la même université, de la même ville. Cela suppose avoir affaire

à des étudiants, quoique différents de par leurs spécialités, se rapprochant par leur

appartenance régionale qui attribue une identité spécifique dont la langue est l’une des

composantes. Or, ce qui a attiré notre attention lors de nos premières visites au

département de tamazight était les interactions verbales qui se faisaient en chaoui entre

étudiants, entre enseignants, entre étudiants et enseignants et ceci hors tout contexte


44 | P a g e

d’apprentissage, contrairement au département de français où c’est l’arabe algérien qui

domine ce type de pratiques langagières4.

L’échange en arabe pouvait se remarquer surtout au niveau de l’administration avec les

secrétaires qui sont majoritairement des chaouies purement arabophones auxquelles nous

avons d’ailleurs demandé des explications sur leur non utilisation du chaoui. Certaines

nous ont informé qu’elles avaient une bonne compréhension mais des difficultés à

l’expression orale et d’autres affirment leur origine chaouie sans pour autant en maitriser

la langue.

Ainsi, « l’ambiance linguistique » au sein du département était chaouie au point même de

créer chez certains enseignants non berbérophones5 un sentiment de frustration car se

sentant exclus des discussions.

En ce qui concerne le rapport des enquêtés avec l’espace (urbain vs rural) auquel est

consacré les questions 4 et 5, les résultats indiquent un rapport spécifique qui soumet les

enquêtés aux normes reconnues sur l’espace urbain. Au village, et suivant les déclarations

des informateurs, le chaoui domine leurs pratiques langagières (79%, 96%, 87%, 75%)6

même si l’arabe algérien est moyennement présent. Or, en ville, un changement dans le

comportement langagier est remarquable. Les mêmes enquêtés passent à l’utilisation de

l’arabe algérien dans les mêmes contextes de communications évoqués (chez le médecin,

les petits commerces, les administrations, un inconnu) et abandonnent l’usage du chaoui

qui a été cité à des pourcentages bien inférieurs à ceux notés pour l’espace rural (18%,

33%,15%,15%). Les espaces étant limités, les usages le sont aussi et le rapport de force

entre ces deux langues en usage dans la vie quotidienne s’installe.

Force est de constater qu’on est en situation de diglossie enchâssée7 où plusieurs langues

sont en situation de contact à savoir l’arabe standard, l’algérien et le tamazight dans sa

variété chaouie pour ne citer que ces trois. La première diglossie se joue entre l’arabe

classique et l’arabe dialectal et la seconde entre ce dernier et le chaoui.

4Constat et résultat d’une enquête menée dans le cadre de notre recherche doctorale.5 Vu le nombre limité d’enseignants de tamazight de rang magistral, certains cours sont dispensés enlangues arabe et française.6 Voir le tableau 37 Selon Calvet, les diglossies enchâssées sont « des diglossies imbriquées les unes dans les autres, que l’onrencontre fréquemment dans les pays récemment colonisés. En Tanzanie par exemple, il y a dans un premiertemps diglossie entre la langue héritée du colonialisme, l’anglais, et la langue nationale, le swahili, mais il ya aussi dans un second temps diglossie entre ce même swahili, qui n’est la langue maternelle que d’unepartie minoritaire de la population, et les autres langues africaines. Et l’on retrouvera la même situation auMali (français/ bambara/ autres langues africaines), au Sénégal (français, wolof, autres langues africaines),etc. » (1987 :47)


45 | P a g e

Bien que l’algérien soit une langue relevant du domaine L (langue maternelle parlée, non

écrite transmise par la famille et utilisée dans l’usage quotidien c'est-à-dire réservée à la

sphère des rapports informels), par comparaison au chaoui qui lui aussi est une langue dite

basse, il bénéficie d’une certaine valeur qu’il doit à sa parenté génétique avec l’arabe

classique.

En effet, les rapports qu’entretiennent les deux formes de l’arabe sont envisagés par les

locuteurs davantage en termes de complémentarité fonctionnelle des usages sociaux

(diglossie consensuelle8) qu’en termes de compétition déloyale (diglossie conflictuelle9).

D’ailleurs, dans le discours du non spécialiste (discours social) la distinction entre les

deux formes Darija (forme dialectale) et Fusha (forme standard) avec tout ce que cette

dichotomie renferme de péjoration pour le dialecte n’est relevée que dans les cas où il est

question de dévaloriser l’algérien par opposition à l’arabe classique en rappelant son

statut de langue orale incompréhensible, de mélange linguistique …etc ; alors que dans

d’autres discours épilinguistiques où l’algérien est mis en connexion avec le chaoui, on se

contente de le désigner par l’arabe gommant ainsi toutes ses spécificités en l’assimilant à

la forme standard :

« Les langues constituent dans les discours tout à la fois un problème, un droit, une

ressource. Les milliers de langues et de variétés parlées à travers le monde

coexistent difficilement, au point qu'on a pu parler de "guerre des langues"

(Calvet, 1999) et voir sur le marché linguistique (Bourdieu, 1982), leurs valeurs

respectives sujettes à des fluctuations considérables, au fil du cours de l'Histoire. »

(Martinez et Portefin, 2008 :281).

Aujourd’hui, nous assistons à une vraie crise identitaire chaouie dont les indicateurs sont

les différends linguistiques entre groupes ayant pourtant la même origine ethnique : les

chaouis arabisés et les choauis dits « Djbayliya » défenseurs de la langue et de la culture

chaouies. La violence symbolique est telle que le problème s’est étendu à l’administration

et à l’ensemble de la vie sociale où le tribalisme devient un mode d’organisation et de

catégorisation pour la gestion des intérêts (favoritisme), particulièrement administratifs,

des uns et des autres.

Dans l’état actuel des choses, cette variété de tamazight est en réelle difficulté. Présente

notamment dans les milieux ruraux, sa pratique n’est pas tellement en force et ne cesse de

8 Modélisation de la sociolinguistique nord-américaine (Ferguson, 1959 et Fishman ).9 Modélisation de la sociolinguistique catalano-occitane périphérique promue par les sociolinguistes natifs.(Boyer, 2001)


46 | P a g e

reculer. La dynamique sociolinguistique linguicide bat son plein, la diffusion de l’arabe

(dans ses deux formes) est faite, partout et bien. Le chaoui est principalement vu comme

une langue de refuge symbolique et historique, un témoignage d’une identité révolue.

La langue en tant qu’expression d’une culture se trouve, aussi, entachée. A titre

d’exemple nous citons le domaine de la chanson qui bien que son rythme musical garde

encore les caractéristiques du style chaoui, il n’en demeure pas moins que les textes sont

dans la majorité des cas en arabe algérien. Cette substitution linguistique a même affecté

un chant folklorique pourtant typiquement de la région qu’on nomme Errahaba10. L’arabe

dialectal étant identifié à la citadinité (modernité, civilisation) et le chaoui à la ruralité

(inculture, paysannerie et mode de vie traditionnelle) (Hadjarab, 2016), la chanson

chaouie même arabisée dans son aspect linguistique se fait présente principalement pour

ne pas dire exclusivement dans les mariages et les célébrations traditionnelles.

Dans son explication de la modélisation de l’édifice idéologique linguicide, Boyer (2012)

stipule que :

« la représentation de la langue B11 a un contenu apparemment paradoxal (langue

des racines, de la sphère privée mais aussi langue de la ruralité, de la

tradition...donc, du passé) qui tend à se figer en deux stéréotypes dont les

traits sont radicalement opposés. On peut identifier un stéréotype plutôt positif (la

langue B est la langue des aïeux, celle de l’affect, de l'authenticité) et un

stéréotype nettement négatif (la même langue B n'est pas une vraie langue

de communication sociale ; elle est attachée à une époque révolue, un mode de vie

dépassé). D'où les attitudes générées par un tel pseudo-équilibre socio-

cognitif, tout aussi paradoxales: sublimation, idéalisation, fétichisation mais par

ailleurs stigmatisation, autodénigrement, culpabilité. D'où en aval les opinions qui

s'expriment au travers de discours épilinguistiques contradictoires (parfois

d'authentiques éloges funèbres) … ».

Globalement, aucune pression suffisante n’est ressentie de la part de la société civile qui

pourrait pronostiquer, prochainement, un avenir positif pour cette langue. La population

semble se satisfaire dans cette diglossie favorable à l’arabe dans ses deux formes.

Cependant, une lente évolution pourrait se faire grâce aux efforts des militants de

certaines associations Djbaylies qui ont lutté pour l’enseignement de cette langue et

luttent pour sa normalisation.

10 Une danse de groupes accompagnée de chants.11 La langue dominée, minorée


47 | P a g e

Nous clôturons d’ailleurs cette partie d’analyse par le discours de cette étudiante qui

démontre la ténacité et la loyauté des Djbaylis envers leur langue :

F30 : il ne faut pas laisser tamazight aux arabes pour qu’ils lui marchent dessus. C’est

pour cela que nous devons parler le chaoui dans tous les cas et peu importe qu’ils

comprennent ou pas. (Ils, ici, ce sont les arabophones. C’est nous qui soulignons)

2.3 Du côté des représentations : l’analyse de contenu des questions ouvertes12

En plus des questions fermées qui visent à déterminer l’identité sociale de nos enquêtés et

les questions semi-ouvertes qui portent sur les pratiques langagières, notre questionnaire

comporte une troisième catégorie de questions ouvertes (cinq questions) dont l’intérêt est

de recueillir, à travers le discours, les opinons (et plus largement les représentations) de

nos informateurs sur tamazight et son apprentissage. Ces dernières questions ont fait

l’objet d’une analyse de contenu.

Question1 : Pourquoi vous vous êtes inscrits en licence de tamazight?

- C’est notre langue maternelle / Pour le travail

Pour cette première question, nous avons relevé, dans les réponses des étudiants 29 fois

l’item « langue maternelle ». Les étudiants ont argumenté leur choix d’étudier tamazight

par la volonté de contribuer à la réhabilitation de leur langue maternelle (le chaoui).

D’autres motivations vont dans le même sens. Ainsi, certains expriment leur aspiration à

sauvegarder le chaoui, la langue qu’ils aiment, « la langue des ancêtres et des origines »,

en l’enseignant aux générations futures, à le promouvoir, à le revaloriser et à le soutenir

pour le voir un jour reconnu comme langue officielle en Algérie et parler dans tous les

foyers. Faire revivre le patrimoine de la région, reconsidérer l’image des amazighs,

connaitre les traditions et les coutumes de ces derniers et apprendre les différents dialectes

berbères étaient aussi parmi les motivations citées. D’autres affirment choisir cette filière

par curiosité de découvrir un domaine nouveau. La nouveauté est pour certains (21

étudiants), un facteur de motivation d’un autre ordre désormais utilitaire car offrant plus

de chances pour trouver du travail dans le secteur de l’éducation où tamazight est

justement une langue récemment introduite comme langue enseignée :

F12 : c’est parce que je l’aime car c’est ma langue maternelle. Pour lui donner le statut de

langue officielle. Pour la promouvoir et l’utiliser dans chaque maison sur tout le territoire

algérien.

12 Notre analyse sera ponctuée par quelques extraits des réponses aux questions ouvertes. Des réponses quenous avons soigneusement traduites de l’arabe vers le français.


48 | P a g e

F2 : c’est ma langue maternelle. Par curiosité car c’est une langue méconnue pour moi. Et

franchement, c’est une langue nouvellement enseignée à Batna donc il y a plus de chances

pour le travail

G11 : c’est ma langue maternelle et j’aimerais la servir et la développer, d’un autre coté il

y a plus de chances de trouver du travail.

G15 : par curiosité du savoir. Pour apprendre plus sur mes origines et mon identité et

apprendre d’autres dialectes

Questions 2 : Par quel(s) qualificatif(s) qualifierez-vous les étudiants de la première

promotion de langue et culture amazighes (la vôtre) ?

- Responsables et fiers

Les principaux items relevés dans les réponses des étudiants sont les suivants :

responsabilité 10, pionniers 10, un exemple à suivre 9, fierté et honneur 6, courage et

persévérance 5, chanceux 4, aventureux 1.

On peut déceler chez ces étudiants le sentiment d’une grande responsabilité et un lourd

poids sur les épaules qui consiste en la réussite et la continuation de l’enseignement de

tamazight et le couronnement du nouveau département sachant toutes les difficultés qu’a

eu celui-ci à dépasser pour ouvrir ses portes et le bras de fer que les promoteurs de

tamazight (enseignants, étudiants, associations culturelles…) ont engagé pour la

satisfaction de leur revendication. Un labeur qui a nécessité énormément de courage et

beaucoup de sens de l’aventure face à l’incertain. Un sentiment de fierté et d’honneur est

également présent chez ces étudiants qui se considèrent comme des pionniers et un

exemple à suivre ayant le mérite d’avoir résister à toutes les tentatives de sabotage de leur

projet (l’ouverture du département).

Par ailleurs, ils se voient chanceux car destinés à priori au domaine de l’enseignement qui

est soumis, actuellement, à une demande pressante du marché du travail en matière

d’enseignants de tamazight pour les raisons sus-évoquées :

F1 : on a plus de responsabilité, courageux pour faire face à la société, à l’intérieur et à

l’extérieur de l’université, aventureux, tous les chaouis comptent sur nous

F24 :c’est un défi pour nous. On est persévérant. Un exemple à suivre pour les

promotions suivantes

F17 : chanceux pour le travail


49 | P a g e

G7 : c’est un honneur pour moi de faire partie de cette première promotion. Tout le

monde nous considère comme ceux qui vont lever le flambeau de cette langue. Et être un

exemple pour les générations futures

G8 : chanceux mais avec une grande responsabilité

Question 3 : Que pensez-vous des Algériens qui disent : « nous sommes des

arabes »?

- « Ils renient leurs origines »

L’idée principale qui revient est que cette catégorie d’Algériens « renie ses origines »

(item cité 13 fois). Les enquêtés insistent sur l’amazighité du peuple algérien et que les

arabes ne constituent qu’une infime minorité. Ils soulignent par ailleurs que l’ignorance

de « l’Histoire » serait responsable du rejet identitaire et que l’école sur ce plan n’avait

pas joué pleinement son rôle. La manipulation des esprits par l’idéologie dominante sous

la couverture de la religion a été évoquée par certains étudiants qui dénoncent l’amalgame

arabité et islam, conçu pour écraser l’identité amazighe du peuple algérien. L’aspect

conflictuel du contact linguistique entre arabophones (arabes et berbères arabisés) et

berbérophones apparaît lui aussi dans les propos de F21 et F22 qui expliquent qu’ « avoir

honte de ses origines et de sa langue» revient à des considérations péjoratives associant le

chaoui au sous-développement.

F1 : ils renient leurs origines, l’Histoire qu’on nous a enseignée à l’école ne nous a rien

appris sur les amazighes

F21 : ils ont honte de leurs origines et de leur langue. Ils la considèrent comme symbole

de sous-développement mais il n y a que l’âne qui renie son origine

F22 : les arabes n’aiment pas les chaouis. Pour eux quand quelqu’un parle le chaoui, il est

arriéré. Mais c’est notre langue, la langue de nos ancêtres. Il faut la préserver

G12 : ils renient leurs origines ; ils ont honte de leur langue ; selon eux tamazight n’a

aucun rapport avec la culture et le savoir

G24 : c’est ce qui a été ancré dans l’esprit des algériens en particulier et dans celui de

l’Afrique du nord en général par l’idéologie arabo-islamique pour écraser l’identité

amazighe sous le slogan « amazighs arabisés par l’islam »

Question 4 : Que pensez-vous des berbères (chaouis) qui ne pratiquent pastamazight ?


50 | P a g e

- « Ne tue pas un serpent ou un scorpion, tue un amazigh arabisé » !

Les enquêtés décrivent les chaouis non pratiquants le tamazight comme des personnes

démunies de personnalité, qui renient leurs origines et qui ont « honte » de parler leur

langue. La responsabilité incombe, selon F14, aux parents qui se réservent de transmettre

la langue maternelle à leurs enfants13 et qui préfèrent leur apprendre l’arabe. Le conflit

symbolique entre chaouiophone et chaouis arabisés est virulent, l’expression citée par

deux enquêtés : « ne tue pas un serpent ou un scorpion tue un amazigh arabisé » dévoile

les rapports antagonistes qu’entretiennent ces deux groupes linguistiques. D’autres

étudiants ne manquent pas de rappeler le poids des pratiques sociales où parfois le

contexte exige de lui-même la pratique de telle ou telle langue. Le discours des étudiants

semble ainsi homogène, les propos qui font exception sont ceux de l’étudiante F6 qui,

elle, est d’origine arabe (de Tébessa). Des propos dans lesquels on voit bien l’empreinte

de l’idéologie dominante qui sacralise et fait de la langue arabe, une langue privilégiée car

« la langue du coran » :

F12 : il y a un dicton qui dit « ne tue pas un serpent ou un scorpion tue un amazigh

arabisé ». Celui qui a honte de ses origines et de sa langue n’a pas d’origine du tout

F13 : ils ont honte de leur langue d’origine, la langue de leurs ancêtres

F14 : beaucoup de parents chaouis apprennent l’arabe à leurs enfants

F2 : si le chaoui parle une autre langue que le chaoui cela revient à la société et la famille

qui ne pratiquent pas cette langue

G15 : peut-être à cause du contexte qui impose parfois l’utilisation de l’arabe ou peut-

être ils ont honte de parler tamazight de peur qu’on se moque d’eux puisque on l’associe à

l’ignorance et au sous-développement

F6 : l’essentiel est que tout le monde soit convaincu que l’arabe est la langue du coran et

que nous devons la respecter

F6 : les amazighes ne devraient pas dire que la langue arabe n’est pas une langue car c’est

la langue du coran, la langue des musulmans, la langue du paradis et la langue du monde

entier le jour du jugement dernier. Et chacun a son dialecte et qu’il le pratique mais avec

des limites et respect.

Question 5 : Que pouvez-vous ajouter par rapport à ce sujet ?

13 Cette non-transmission intergénérationnelle est évidemment le repère majeur d'une substitution en cours.


51 | P a g e

- Représentations et apprentissage : le tamazight une langue « repoussante ! »

Centaines étudiantes affirment être sujettes à des moqueries de la part de certains

camarades qui considèrent tamazight comme une langue sans intérêt, n’octroyant aucun

avenir prometteur pour ses apprenants. Le tamazight, langue minorée, n’est pas attractif ;

une langue en laquelle on ne croit pas vraiment, une langue qu’on choisit sans grande

conviction (cas de F29, F16) à laquelle on préfère d’autres langues cotées sur le marché

international comme l’anglais par exemple :

F8 : beaucoup se moquent de moi et rient de mon choix d’étudier tamazight. Certains

voient cela comme un suicide ; que j’ai gâché mon avenir

F26 : certains en sachant que j’apprends cette langue se moquent de moi en pensant qu’il

n y a rien à apprendre dans cette langue alors que c’est une langue que j’ai trouvée très

riche

F29 : bien que je ne l’ai pas choisie par conviction. Je l’ai aimée car elle n’est pas comme

je le pensais et que les autres pensent. C’est à dire une simple langue (chaoui, kabyle…).

C’est une science qui s’enseigne avec des bases et des normes comme toutes les autres

langues et cela fait plaisir

F14 : le tamazight ne deviendra jamais langue officielle en Algérie car beaucoup de

berbères sont contre cette langue

F16 : je ne vois aucun avenir pour cette langue. Je préfère qu’ils la remplacent par une

autre langue comme l’allemand ou l’espagnol pour se développer

F30 : je voulais faire anglais, tamazight est le choix de mon père

- La normalisation de tamazight

Dans l’ensemble, nous marquons une prise de position claire de la part des enquêtés en

faveur de tamazight. Ils n’hésitent pas à afficher leur fierté de l’avoir comme langue

maternelle, socle de leur identité. Leurs aspirations peuvent être résumées dans les actions

suivantes : revitalisation, préservation, revalorisation, développement, enseignement,

diffusion et officialisation de tamazight. En un mot, ils revendiquent sa normalisation. Ce

résultat rejoint les conclusions de Dalila Morsly (2012) dans son enquête sur les

représentations des étudiants inscrits en licence de langue et de culture amazighes à

l'Université M. Mammeri de Tizi-Ouzou :


52 | P a g e

« Mais les étudiants expriment, aussi, souvent, le désir de donner ou redonner de la

valeur ou azal à leur langue, de lui conférer une place parmi les autres langues ou

dans la société, d'en faire une langue officielle. On retrouve le mot valeur ou l’idée

de valeur que Calvet utilise. Cependant, la valeur de tamazight est surtout associée

aux dimensions identitaire et affective (c'est un patrimoine à protéger et à

valoriser). »

F3 : le tamazight est une langue comme toutes les autres. Et en tant qu’étudiants nous

l’apprenons pour la revaloriser et lui donner le statut qu’il lui revient.

F21 : tamazight est notre langue, il faut se battre pour qu’elle demeure vivante et cela en

l’enseignant et en la diffusant sur tout le territoire national. Son enseignement doit être

obligatoire à tous les niveaux

F24 : si je parle arabe ce n’est pas par amour à cette langue mais pour faire passer un

message. Et tamazight comme toute autre langue il faut l’apprendre dès le plus jeune âge

comme langue obligatoire à tous les niveaux pour qu’il ne reste plus d’arabisants.

G11 : tamazight c’est notre identité. Elle a été longtemps marginalisée mais maintenant

avec son enseignement elle sera préservée et développée

G14 : j’espère que tamazight aura le statut de langue officielle, une langue de

communication dans tous les domaines et une langue enseignée dans toutes les wilayas

comme c’est le cas au Maroc

G33 : on voudrait développer tamazight. Qu’elle soit langue officielle et l’utiliser dans les

domaines scientifique (physique…) et les administrations (les mairies…)

- Conscience des variétés

Les étudiants semblent très conscients des variétés de tamazight et ils défendent

vertueusement la leur (le chaoui) allant jusqu’à refuser parfois l’apprentissage d’une autre

variété comme la kabyle. Une petite anecdote en classe de langue nous a fait interpeller

sur la question : un étudiant a refusé de porter quelques corrections sur son écrit car celles

que nous préposions relevaient du kabyle et non du chaoui. Une prise de position claire et

nette réclamant l’apprentissage du chaoui et non d’une autre variété de tamazight. Le

kabyle, une variété qu’ils considèrent, probablement, comme une seconde menace

linguistique vu le nombre important d’enseignants kabyles qui assurent leur formation et


53 | P a g e

encadrement mais aussi vu la quantité de productions littéraire et scientifique qui se font

en cette langue. Une problématique offrant une nouvelle perspective de recherche :

F1 : corriger certaines idées reçues telles que tamazight c’est le kabyle

G24 : tamazight ne concerne pas uniquement la Kabylie. Elle nous concerne tous. Et tous

les habitants de « Tamazhgha ». On ne veut ni extrémisme ni racisme.

Conclusion

Dans un contexte de controverses où les avis divergent sur l’importance de

l’enseignement/apprentissage de telle ou telle langue, on peut se demander qui a besoin

ou envie d’apprendre ou de parler le tamazight, langue minoritaire et minorée14. Les

résultats de notre enquête montrent que la majorité des étudiants inscrits en tamazight sont

des chaouis de provenance rurale et de surcroit de la région dite « Djbaylie » connue pour

son attachement à la langue « des origines ». Les enquêtés font de leur langue maternelle

leur fondement identitaire. Une identité en quête de reconnaissance que ces derniers

n’hésitent pas à faire valoir en la choisissant comme objet d’apprentissage et aspirant à sa

normalisation. Ils déclarent leur fierté de se former dans cette langue et d’être

responsables de la réussite du nouveau département et ceci malgré les moqueries

auxquelles sont sujets certains étudiants vu les représentations stéréotypées qui entache le

chaoui (langue et locuteur). Le critère identitaire semble ainsi le fil directeur du choix de

se former dans sa langue maternelle. Toutefois le critère utilitaire a aussi sa place vu que

le tamazight est récemment introduit à l’école comme langue enseignée ce qui offre aux

nouveaux diplômés plus de chances pour s’introduire au monde du travail.

Références bibliographiques

Boyer, H. (2001). Introduction à la sociolinguistique. Paris: Dunod.

Boyer, H. (2006). Présentation, Ela. Études de linguistique appliquée, n° 143, pp 261-

263.

Boyer, H. (2012). L’implication du sociolinguiste « périphérique ».In A-L Dotte, V.Muni

Toke et J, Sibille (dir.), Langues de France, Langues en dangers : aménagement et rôle

des linguistes, (pp79-85). Toulouse : Privat

14 Selon Boyer, la minoration linguistique est « la réduction, selon des degrés divers, de l’exercice sociétalnormal (et donc des domaines communicationnels) d’une langue.» (2006 :261). Il semble probablementinadéquat de qualifier tamazight de langue minorée après son officialisation en 2016 ; toutefois vu lapériode consacrée à la réalisation de notre enquête (janvier 2015) nous nous permettons cet emploi.


54 | P a g e

Boudieu, P. (1982). Ce que parler veut dire : L'économie des échanges linguistiques.

Paris : Fayard

Calvet, L-J. (1987). La guerre des langues et les politiques linguistiques. Paris : Payot

Calvet, L-J. (1999). Pour une écologie des langues du monde. Paris : Plon.

Dabène, L. (1997). L’image des langues et leur apprentissage. In Matthey, M. Les langues

et leurs images. (pp 19-23). Lausanne : Loisirs Et Pédagogie.

Guedjiba, A. (2013). Impacts des mutations spatiales sur les pratiques sociolinguistiques

chez les locuteurs berbérophones du massif de l’Aurès. Insaniyat, n°60-61, pp. 91-105

Hadjarab, S. (2016). Autodénigrement et résignation : le chaoui, une langue aujourd’hui

menacée. Synergies Algérie, n°23, pp. 21-34

Martinez, P et Portefin, C. (2008). Discours fondateur et idéologies la planification des

langues dans la société et à l’école. In Zarate, G. Lévy,. D et Kramsch, C (dir), Précis du

plurilinguisme et du pluriculturalisme (pp 281-286). Paris : éditions des archives

contemporaines

Morsly, D. (2012). Enquête sur les représentations des étudiants inscrits en licence de

langue et de culture amazighes. Consulté le 12 août 2017.

https://www.asjp.cerist.dz/en/downArticle/244/3/3/7825

Muhlgaszner, E. (2007). Diffusion et réception des normes du croate du Burgenland. In

Viaut, A (dir), Variable territoriale et promotion des langues minoritaires (pp323-332).

Pessac : MCHA

55 | P a g e

Numéro5/RASDL Décembre 2017

56 | P a g e


57 | P a g e

Procédés d’intégration des emprunts au françaisdans les textes de la chanson rap algérien

Belkacem BOUMEDINIUniversité de Mascara

Résumé

L’arabe algérien s’est enrichi, surtout, grâce au contact avec les langues en présence,

l’espagnole, le turc, le français etc. L’emprunt au français a permis aux locuteurs algériens de créer

des formules langagières nouvelles, qui se concrétisent, le plus souvent, à travers les expressions

artistiques, dont la chanson rap en est un exemple.

Mots clés :

Emprunt, français, arabe algérien, chanson rap, créativité langagière.

Summary:

The Algerian Arab grew rich especially thanks to the contact with the involved languages:

Spanish, Turkish, French, etc.

The loan with French made it possible to the Algerian speakers to create new linguistic

formulas, which are generally concretized through the artistic expressions, whose song rap is an

example.

Key words:

Loan, French, Algerian Arab, song rap, linguistic creativity.

L’idée de départ du présent travail est née de l’observation des pratiques langagières des

jeunes chanteurs de rap algériens. Le mélange du français à l’arabe est très courant dans les textes

chantés, surtout ceux des années 1990 et 2000. Les chanteurs et paroliers créent parfois des

expressions, en reprenant, parfois, celles créées par les jeunes dans leurs pratiques quotidiennes,

comme l’explique le professeur universitaire algérien, Hadj Miliana (spécialiste de la chanson raï) :

« Chez les jeunes (…) sont bien rendues chez certains chanteurs (dans le rap et dans le rai) ».

(Miliani, 2006 : 250)

Notre travail se donne comme principale tâche de décrire et d’expliquer la présence du français

dans la production artistique des jeunes chanteurs de rap. Nous comptons répertorier les catégories

grammaticales des mots français empruntés dans les textes chantés.


58 | P a g e

Notre article comporte deux parties contextuelles à savoir le rap algérien et l’emprunt comme

phénomène linguistique, elles seront suivies d’une présentation des critères d'intégration des mots

empruntés dans l'arabe algérien. Une présentation du corpus étudié précède les deux autres parties

pratiques où sont repérés les catégories grammaticales et les procédés de créativité langagière chez

ces jeunes rappeurs.

1. Le rap algérien

Le rap en Algérie demeure une culture underground. Il est surtout présent dans les grandes

villes mais il est écouté à travers l’ensemble du pays (même dans les petits villages) par des jeunes.

Lors d’un entretien, Hakim, membre du groupe Fidaiine nous a déclaré : « On est plus écouté par

les adolescents que par les jeunes, par les garçons que par les filles, par les jeunes de la ville que

par les jeunes dans les villages. » (Boumedini, 2007)

Le rap est considéré comme une forme d’expression urbaine comme le signale Trimaille (1999 :

79): « Nés dans la rue, les arts qui fondent le mouvement hip hop sont par excellence urbains.» Au

début, le rap algérien a commencé par s’identifier aux modèles américain et français d’où le recours

à la langue anglaise ou française dans les premiers albums des groupes. Aujourd’hui, il existe chez

beaucoup de groupes de rap algérien une volonté de se séparer des deux modèles (américain et

français) et de créer un mode qui puise sa forme et son contenu dans la culture algérienne.

Le début des années 1990 a marqué l’apparition des premiers groupes rap aux quatre coins du

pays, notamment à Alger, Oran et Annaba, et: « Tout le monde s’accorde à attribuer au chanteur

Hamidou (membre du groupe Nomads) la paternité du premier rap officiel… au début des années

1990 ». (Miliani, 2005 : 79)

Au début des années 1990, on voyait dans les réformes politiques une solution à tous les

problèmes socio-économiques, finalement elles ont été interrompues par le bain de sang causé par

l’affrontement entre le pouvoir algérien et le Front Islamique du Salut, ce qui a donné naissance aux

groupes terroristes qui sèmeront la terreur jusqu’au début des années 2000. Les rappeurs trouvent

dans cette situation délicate des thèmes comme celui des personnes disparues, des jeunes innocents

pris au piège tendu par des terroristes, du malaise des jeunes pris entre policiers et gendarmes le

jour, terroristes la nuit.

Aujourd’hui, c’est de chômage, de drogue, de délinquance, de visas, de divorce, de droits des

femmes, etc. qu’il est question dans les chansons. Les rappeurs développent une dimension


59 | P a g e

politique dans leurs chansons. L’individu, conscient de la place qu’il occupe dans le système, doit

jouer le rôle d’un acteur qui lutte pour garder son libre-arbitre, son authenticité face aux pouvoirs et

au monde du marché. :

« D’une manière assez générale, dans les thèmes abordés dans les chansons, le

politique est très présent à travers la médiation culturelle de base que

transmettent la télévision et les titres de la presse nationale. On retrouve à

l’identique des formes occidentales du rap un usage du fragmentaire au plan

expressif qui se traduit par une fréquence d’images-flash. (Miliani, 2002)

Dans les textes des rappeurs, l’emprunt au français est très récurrent. Quelle définition

de ce phénomène faut-il retenir et comment sont intégrés dans l’arabe algérien les mots

empruntés au français ?

2. L’emprunt

Selon J. Dubois : « Il y a emprunt linguistique quand un parler A utilise et finit par intégrer

une unité ou un trait linguistique qui existait précédemment dans un parler B et que A ne possédait

pas. » (Dubois, 1973 : 188)

Dans son article « Emprunt ou xénisme : les apories d’une dichotomie introuvable ? » Amboise

Queffelec reprend la distinction que Louis Deroy a opérée entre l’emprunt et le xénisme :

« Au point de vue de l’usage à un moment donné de l’histoire d’une langue, c’est-

à-dire de la synchronie, l’emprunt total se présente [...] avec de multiples nuances

d’extension. On peut distinguer deux catégories : les pérégrinismes ou xénismes,

c’est-à-dire les mots sentis comme étrangers et en quelque sorte cités (les

Fremdwörter des linguistes allemands) et les emprunts proprement dits ou mots

tout à fait naturalisés (les Lehnwörter). » (Cité dans Queffelec, Deroy, 1956 :

224)

A partir de cette définition, nous pouvons distinguer deux catégories de mots empruntés. La

première comprend les pérégrinismes ou xénismes, c’est-à-dire les mots qui restent « étrangers »

pour le locuteur/utilisateur qui ne sont pas intégrés dans la langue réceptrice et qui représentent

donc des emprunts « non stabilisés ». La deuxième catégorie renferme des mots complètement

intégrés dans la langue emprunteuse et qui y apparaissent comme des emprunts stabilisés.

L’intégration des mots empruntés s’opère aux plans phonétique et phonologique, selon quatre

modalités :

«Négliger les phonèmes inconnus ou imprononçables, leur substituer des

phonèmes usuels, introduire des phonèmes nouveaux pour donner au mot un air


60 | P a g e

familier, déplacer le ton conformément aux règles de la langue emprunteuse. »

(Deroy, 1956 : 224)

L’intégration au plan morphologique permet aux termes empruntés d’être dotés d’un nombre,

d’un genre et d’une personne dans la langue emprunteuse. Certains emprunts restent fidèles au

genre et au nombre une fois intégrés dans une langue, d’autres au contraire changent de genre. Un

Français dira cet avion (au masculin) alors qu’un Algérien dira hadik lavio (au féminin). Pour

former le pluriel d’un mot emprunté à la langue française et inséré dans l’arabe algérien, plusieurs

formes sont possibles. Par exemple, pour le pluriel du mot machine, on peut rencontrer : machinat,

mwachin,’ mmachin et pour le mot table : tablat, twabal.

Sur le plan sémantique, un mot emprunté à une langue peut garder son sens dans la langue

emprunteuse. Mais comme le dit (Deroy, 1956 : 261) : « L’emprunt d’un mot entraîne aussi parfois

des modifications sémantiques.» Dans ce cas, le mot emprunté peut perdre le sens qu’il avait dans la

langue A et prendre un sens distinct dans la langue emprunteuse. L’exemple du mot multiservice

utilisé par les français pour désigner un appareil ou autre chose qui peut exécuter plusieurs services

à la fois et que l’utilisation se limite en Algérie à un lieu où l’on peut téléphoner.

3. Critères d'intégration des mots empruntés dans l’arabe algérien

L’observation de quelques mots pris dans le discours quotidien des locuteurs algériens nous

permet de relever les aménagements repérés à l’intérieur des mots empruntés à la langue française.

Différents exemples tels que firma (ferme), bartma (appartement), jmanfou (je m’en fous) l’bochta

(la poste), montrent que les transformations peuvent toucher la phonétique (structure syllabique,

voyelles et consonnes), comme elles peuvent intervenir au niveau du genre et du nombre pour la

morphosyntaxe.

3.1. La phonétique :

a. La structure syllabique

Les mots français de plus de deux syllabes subissent généralement différents traitements

phonologiques pour répondre aux exigences de la prononciation arabe. L’un des phénomènes

linguistiques fréquemment observables dans le processus d’intégration de l’emprunt est l’aphérèse,

qui implique la chute d'un phonème ou d'une syllabe à l'initiale, comme dans les exemples

suivants : « l’appartement », la première syllabe du mot /a/ est supprimée, et la bilabiale non voisée

/p/ est remplacée par son équivalent voisé /b/ la forme intégrée étant finalement bartma. La même

troncation à l’initiale intervient pour le mot français « ingénieur » qui devient janior en arabe

algérien.


61 | P a g e

Le deuxième phénomène observable dans le processus d’intégration des emprunts est la

syncope, qui consiste à retrancher un phonème ou une syllabe à l'intérieur d'un mot. Par exemple

« l’ambulance » devient labilance, et l’aéroport, laroport)

b. Voyelles

Selon Cohen (1970 : p. 172), pour l’ensemble du Maghreb « les dialectes de nomades et ceux

de sédentaires se différenciaient aussi par leurs systèmes vocaliques »

Beaucoup de locuteurs algériens éprouvent des difficultés à prononcer les sons [œ] et [y] qui

ne constituent pas des phonèmes de l’arabe15. Le premier [œ] est généralement transformé en [u]

comme par exemple dans « inspecteur » qui se transforme en sbactour, ou directeur en diractour.

Le second, [y], peut être remplacé par deux autres sons, selon le cas :

- [u] dans sur: sur

- [i] dans bireau: bureau

c. Consonnes

Le système phonologique de l’arabe dialectal est différent de celui de l’arabe classique. Il se

caractérise par l’absence de la bilabiale occlusive sourde [p] et de la fricative labio-dentale sonore

« v ». Ainsi, dans policier le [p] se transforme en [b] et donne à bolici toute l’originalité de ce

mixage. Dans le mot l’avion, le [v] est prononcé [f] et donne [l’afiou].

3.2. La morphosyntaxe

Au présent de l’indicatif, un locuteur algérien dirait n’serbi (je sers), structure dans laquelle le

pronom n’ marque la première personne du singulier. A la deuxième personne, le pronom n’ (forme

courte de ana) est remplacé par t’ (n’ta contracté en t’) tu (toi), ce qui donne « t’serbi ». Si

l’énonciateur s’inclut dans un groupe, n’serbi (je sers) se transforme en n’serbou (nous servons) et

dans certaines régions n’serbiw.

On remarque donc que les verbes français intégrés dans le système morphologique de l’arabe

algérien subissent des modifications et se conjuguent tout comme les verbes de la langue

emprunteuse.

Pour exprimer la négation en arabe avec un verbe français, on ajoute ma à l’initiale et che à la

finale, ainsi « ne coupe pas » se transforme en « ma t’coupiche », « ne touche pas » en « ma

t’touchiche », et « je n’ai pas raccroché » en « ma racrochitche ».

15 Les locuteurs arabophones qui n’ont jamais été scolarisés (la majorité des Algériens nés sous l’occupation française)produisent des interférences en prononçant les mots français.


62 | P a g e

Le genre féminin est marqué parfois par la finale a adjointe aux noms intégrés : l'batima (le

bâtiment), ec’centoura (la ceinture), l’bochta (la poste). Le a est aussi une adaptation phonologique

avec dénasalisation de la voyelle nasale « en »

Pour exprimer le pluriel, on ajoute t aux termes empruntés, on obtient alors : ec’centourat,

l’bochtat, l'batimat. La langue française est bien présente dans le discours des locuteurs algériens,

mais elle se conforme aux règles de l’arabe dialectal.

4. Présentation du corpus

Notre corpus étudié se compose de six albums (deux albums pour chaque groupe) qui font un

total de quarante-deux chansons. Ce choix répond à une volonté de représenter les trois grandes

régions de l’Algérie en prenant comme échantillons les villes où le rap a pris forme pour la

première fois : M.B.S (Alger), T.O.X (Oran), Lotfi Double Canon (Annaba).

Le premier groupe choisi est T.O.X. Le contact avec l’un de ses membres nous a permis de

recueillir à notre demande les textes des chansons de deux albums : trois textes de l’album Ghir hak

(comme ça) enregistré en 2000 et dix-huit textes de l’album le mix tape enregistré en 2005. Nous

n’avons pas exploité les chansons du premier album Machi bazaf (pas beaucoup) sorti en 1998

parce que les textes étaient écrits intégralement en français ou en anglais, ce qui n’est pas l’objet de

notre étude.

Le deuxième groupe que nous avons proposé dans notre corpus est Double Canon. A ses

débuts, ce groupe comprenait deux rappeurs, Lotfi et Wahab, lorsqu’en 1999 le groupe se sépare,

Lotfi se produit désormais en solo. Nous avons jugé intéressant de choisir sept chansons de

différents albums des années 1990 et sept autres chansons de son (Lotfi) deuxième album enregistré

en 2003 et intitulé Dangereux.

Pour le troisième choix, nous avons opté pour deux albums du groupe M.B.S. Du premier

album, Wellew (« Ils sont revenus ») enregistré en 2002 et auquel tous les membres du groupe ont

collaboré, nous avons transcrit quatre chansons. Du deuxième Galouli (Ils m’ont dit) daté de 2001,

notre choix s’est fixé sur trois chansons, que Rabah, membre du groupe, a enregistré en

collaboration avec un chanteur non connu dans le milieu du raï cheb Hmida. Les 42 chansons ont

été étudiées en tant que textes écrits, grâce aux manuscrits fournis parfois par le groupe (le cas de

T.O.X), mais aussi, en tant que production orale, c'est-à-dire à partir des chansons oralisées telles

qu’on peut les écouter sur les cassettes. Certains textes ont été trouvés sur des blogs consacrés au

rap algérien, puisque le corpus ne se limite pas à un texte écrit.

5. Repérage des catégories grammaticales

Il sera question ici de relever les mots français et de voir à quelle catégorie grammaticale ils

appartiennent.


63 | P a g e

a. Les verbes

Les verbes français ne sont pas nombreux. Quelques occurrences ont été relevées dans notre

corpus. Les rappeurs empruntent moins les verbes, qu’ils soient intégrés ou non intégrés. Dans la

première catégorie, nous pourrons relever les exemples suivants : Yabrisé (brise), y garé (garer),

mabrizi (être brisé), demandit (j’ai demandé), n’soufri (je souffre) (M.B.S 2001), m’bloquia

(bloquée) (Lotfi Double Canon 1990), t’rapi (tu chantes le rap) , (T.O.X 2005) t’contrôlais (tu

contrôlais), m’bloqué, m' camouflé, , y’ crevé (il crève) (Lotfi Double Canon 1990). Pour la

deuxième, le nombre est très limité : j’espère (M.B.S 2002), c’est bon (Lotfi Double Canon 1990),

C’est bête (T.O.X, 2000).

b. Les noms :

C’est la catégorie la plus représentée dans le corpus. Intégré ou non, le nom est présent dans les

chansons appartenant aux deux périodes choisies (1990, 2000). Nous retrouvons donc des noms

propres comme les noms de villes et de pays qui renvoient à un évènement ou qui accompagnent un

sentiment. Certains noms empruntés ont gardé leur forme d’origine : Arsenal (M.B.S 2001),

l’Espagne, Alger, Guelma, Miami, la Côte d'Azur (Lotfi Double Canon 1990). D’autres ont, au

contraire, subi des transformations phonétiques Talyan (l’Italie)(Lotfi Double Canon 1990).

Dans le corpus, nous pouvons rencontrer une variété de noms récemment intégrés dans le

langage des Algériens, comme mobile, commande (T.O.X, 2000), désigne spécial, branché, les

balles à blanc (T.O.X 2005), ainsi que des noms relevant du domaine de la médecine : bactéries,

choléra, typhoïde, les symptômes, la mort, des cellules simples, la chimiothérapie, sida, les nerfs,

dépression nerveuse. (Lotfi Double Canon, 2003).

D’autres relèvent d’une terminologie politique et militaire qu’elle soit nationale ou

internationale : les embuscades, la loi, les bombes, clash, la mafia politique, terrorisme (Lotfi

Double Canon 1990).

c. Les adjectifs

Nous avons relevé une variation de thèmes locaux et internationaux, où le nom français

emprunté est forcément accompagné d’un adjectif de la même langue, ceci donne une forme

authentique à l’expression, comme le montrent les exemples suivants : futurs médecins. (M.B.S

2001) des cellules simples, l’histoire tragique (Lotfi Double Canon, 2003), Texte mélancolique,

désigne spécial, c’est trop facile (T.O.X 2005).

d. Les pronoms

L’emploi se limite au pronom (y) dans l’exemple ça y (M.B.S 2002) et au pronom

démonstratif employé dans la phrase emphatique : c’est bon (Lotfi Double Canon 1990), c'est la


64 | P a g e

même histoire (Lotfi Double Canon 2003) c’est bête, vas y (T.O.X 2000), c’est trop facile, c’est

maladif, c’est bon, (T.O.X 2005).

e. Les adverbes, les prépositions et les conjonctions

Aucun adverbe, préposition ou conjonction n’a été relevé dans la catégorie d’emprunts

intégrés. Cela pourrait s’expliquer par la rareté de l’emprunt d’adverbes français dans l’arabe

dialectal algérien qui se reflète dans la production artistique en général et la chanson rap en

particulier. Dans la catégorie d’emprunts non intégrés, nous remarquons la présence récurrente

d’adverbes comme jamais (M.B.S 2002) enfin, jamais, tellement, comme (Lotfi Double Canon

1990), trop, surtout, pourtant, partout, tellement (Lotfi Double Canon, 2003), vraiment (T.O.X,

2000), jamais, bon (T.O.X 2005) déjà, jamais (T.O.X 2005). Comme l’explique Marie

VIROLLE (2007), ces adverbes forment une série d’emprunts récents que nous ne retrouvons pas

dans l’arabe algérien ancien et même s’ils ont leurs équivalents en arabe dialectal, ils viennent pour

renforcer le sens de l’expression choisie pour un contexte donné :

« D’apparition plus récente, ce type d’emprunts de mots comme des adverbes,

conjonctions, prépositions marque l’irruption en arabe d’éléments de la syntaxe

française, même s’ils ne remettent pas en cause fondamentalement la syntaxe

arabe. Ils ont leur équivalent en arabe mais sont souvent « choisis » dans un

contexte textuel (ou discursif) où les emprunts lexicaux sont déjà nombreux.»

(Virolle, 2007 : 66-67).

Ne faudrait-il pas faire la distinction entre les emprunts tels quels et les adaptations ?

6. Procédés de créativité langagière

La créativité chez les rappeurs ne se développe pas isolément de la communauté des jeunes

pour qui ils chantent.

Les chanteurs privilégient des pratiques langagières qui les unissent aux jeunes et les séparent

des « autres » générations, cela s’explique par l’utilisation des mêmes termes et expressions

employés récemment par les jeunes Algériens dans leur parler quotidien :

« Le fait d’utiliser le même langage marque aussi un sentiment d’appartenance au groupe

qui partage les mêmes valeurs et intérêts. Avoir son propre langage est aussi un moyen de se

distinguer des autres qui ne font pas partie de la culture hip hop. Ceci peut renforcer

l’identification et le sentiment appartenance ». (Scheiger, 2004 : 127)

La langue chantée par les jeunes qui se sentent toujours marginalisés par la société est

souvent considérée comme vulgaire ; elle est différente de celle des générations précédentes. Elle se

caractérise par l’originalité du vocabulaire employé, qui choque parfois le public conservateur :

« Le langage des rappeurs comme celui des jeunes en mal d’insertion est souvent considéré comme

« vulgaire ou incivil ». (Trimaille, 1999 : 82)


65 | P a g e

Cela n’est pas propre au rap, le langage raï est aussi rejeté par certaines familles

conservatrices et des dirigeants à la télévision, à la radio et les ministères de la culture, même si

cette attitude a commencé à changer lorsque le raï est devenu international : « Le lexique même,

choque délibérément les milieux officiels académiques ou puritains par l’amalgame de la syntaxe

dialectale et du lexique francisé (« lamour », « serbi » (pour sers moi …) ». (Oriol, 2000 : 131)

LIEN ?

a. Les abréviations

Les chanteurs emploient des mots abrégés souvent utilisés dans des conversations

informelles. Ces troncations se présentent soit en apocope soit en aphérèse. Dans le corpus rap,

nous avons pu relever un exemple d’apocope qui consiste à abréger un mot en tronquant ses

dernières syllabes, il s’agit du lexique télé (vision): Fə Télé mā hādruŝ (à la télévision il n’ont pas

parlé). (Lotfi Double Canon 1990).

b. La siglaison

Elle consiste en la conservation des initiales des mots, qui, regroupées forment un nom. Les

sigles peuvent être épelés, en prononçant chaque lettre à part, comme dans les exemples suivants :

« T.O.X ghẹr hạk et on casse la baraque » (T.O.X 2000), M.C (maître de cérémonie) (T.O.X 2005)

ou employés sous forme d’acronymes qui se prononcent comme un mot normal comme Sida (Lotfi

Double Canon, 2003)

c. Les anglicismes

Même si les premiers textes du groupe T.O.X étaient entièrement en anglais, l’emploi de

mots anglais dans les textes en arabe algérien n’est pas très fréquent dans les deux corpus. Pour le

rap, nous avons relevé une expression qui est employée aussi bien par les Français que par les

Algériens, dans un discours propre aux cérémonies musicales en présence de D.J. Il s’agit de

l’expression don’t stop. (T.O.X, 2000).

Conclusion

La chanson peut, à elle seule, permettre de constituer un corpus linguistique dans lequel nous

pouvons repérer les différents parlers, et mettre en relief des particularités citadines et rurales. Elle

offre aussi une occasion de signaler les domaines d’apparition des emprunts.

S’intéresser à la chanson, c’est s’intéresser à la langue des jeunes, chez qui la variabilité

linguistique se concrétise diachroniquement et synchroniquement. Ces jeunes qui préfèrent, pour


66 | P a g e

reprendre les termes de Gumperz et de Calvet, le « we code », « notre langue », au « they

code », « leur langue » (Calvet, 1994 : 67).

Les mots français utilisés dans les textes rap jouent un rôle dans l’expression artistique.

Intégrés dans les énoncés au même titre que le lexique ordinaire, ils permettent par leur disponibilité

de se démarquer de la tradition dans la chanson algérienne. Si certaines fonctions peuvent être

remplies par l'arabe algérien, d’autres au contraire ne le sont que par le recours au français, pour

donner au rap une dimension internationale.

Dans notre corpus, nous avons pu constater que les mots empruntés répondent aux thématiques

des chansons (sociale, romantique, politique, etc.) et au genre musical (rap/raï). Cela explique

pourquoi certains mots reviennent dans plusieurs chansons, comme jamais, même, pourtant,

souffrit. Nous avons aussi relevé, dans le corpus rap beaucoup de mots nouveaux, surtout ceux qui

relèvent du domaine médical, politique et technologique. Ces mots qui n’ont pas été stabilisés ont

gardé leur forme française d’origine. Plusieurs catégories grammaticales ont été repérées tout au

long du corpus : noms, verbes, adjectifs, pronoms, prépositions. Les chanteurs ont aussi procédé par

la créativité de lexique nouveau par l’abréviation, la siglaison et l’anglicisme.

Les chanteurs de rap qui outre le public algérien, touchent également la communauté

maghrébine en France, ont été amenés à enrichir leurs chansons par des variations linguistiques afin

de pouvoir développer et exprimer leurs thématiques privilégiées.

Bibliographie et Sitographie

CALVET L-J., 1994, La sociolinguistique, Que sais-je ? PUF, Paris.

COHEN D., 1970, Etudes de linguistique sémitique et arabe, Mouton, Paris.

DEROY L., 1956, L’emprunt linguistique, Les Belles Lettres, Paris.

DUBOIS et al, 1994, Dictionnaire de la linguistique et de sciences du langage,Larousse, Paris.

QUEFFELEC, Amboise, Emprunt ou xénisme : les apories d’une dichotomieIntrouvable ? http://www.bibliotheque.refer.org/livre3/l321.pdf.

MILIANI H., 2002, « culture planétaire et identités frontalières à propos du rap enAlgérie », dans cahiers d’études africaines, http://etudes africaines .revues.org/document165.

MILIANI H., 2005, Sociétaire de l’émotion, étude sur les musiques et les chants d’’Algérie d’hieret d’aujourd’hui, Dar el Gharb, Oran.

MILIANI H., 2006, « Innovation langagières et héritage linguistique chez les jeunesen Algérie : une approche socio anthropologique », dans revue maghrébine deslangues, N° 4, Laboratoire LRLDLD, p. 237-259.

ORIOL, Michel (2000). "La chanson populaire comme création identitaire : le


67 | P a g e

Rebetiko et le Raï.". Revue Européenne des Migrations Internationales,Volume 16, Numéro 2, http://remi.revues.org/document1807.html.

SCHEIGER M., 2004, Appropriation locale d’un phénomène global, le rapMontréalais, mémoire de magistère.

TRIMAILLE C., 1999, « Le rap français ou la différence mise en langues » dans LesParlers urbains, Lidil n°19, LIDILEM, Grenoble, pp. 79

VIROLLE M., 2007, « De quelques usages du français dans le rap algérien, l’exemplede Double Canon. » Dans Le Français en Afrique. Revue du Réseau desObservatoires du français contemporain en Afrique, p. 55-69.

Entretiens

Entretien avec Hakim du groupe Fidaiine, jeudi, 20, 09, 2007

DISCOGRAPHIE

T.O.X. 2000, « ġər hāk ».T.O.X. 2005, « la mix tap ».Lotfi Double Canon, 1990, chansons variées.Lotfi Double Canon, 2003, DangereuxM.B.S, 2001, wellew.M.B.S, 2002, galouli.


68 | P a g e

Les publicités humanitaires : caractéristiques génériques et intérêt didactique

Noria AMZAL

M’hand AMMOUDEN

Laboratoire LAILEMM, Université de Bejaia

Résumé

La présente étude porte sur les publicités (des causes) humanitaires, qualifiées également

parfois de publicités sociales. Elle s’interroge sur leurs principales caractéristiques génériques et sur

leur intérêt didactique. Elle s’inscrit ainsi autant dans les champs de la linguistique textuelle et de

l’étude du discours que dans celui de la didactique des genres de discours. Elle s’appuie

essentiellement sur l’étude d’un corpus constitué de 500 publicités émanant de diverses institutions

étatiques et ONG. Elle montre que ces publicités recèlent de nombreuses et riches caractéristiques

et particularités qui en font des supports pouvant s’avérer être très rentables sur le plan didactique.

Abstract

This study focuses on humanitarian (for humanitarian causes) advertisements, sometimes also

referred to as social advertisements. It questions their main generic characteristics as well as their

didactic interests. Thus, it fits as much in the fields of textual linguistics and discourse analysis as in

that of the didactics of discourse genres. It relies mainly on the study of a corpus made of more than

500 advertisements from various state institutions and NGO (Non-Governmental Organization). It

shows that these advertisements are full of many rich features and characteristics that make of them

supports which can be very profitable in terms of didactics.

À côté des publicités ordinaires auxquelles on pense généralement dès que l’on entend

parler d’affiches publicitaires, il semble qu’il est possible de distinguer une autre catégorie: il s’agit

de la publicité (des causes) humanitaires. Les premières ont déjà été assez suffisamment interrogées

et ont fait l’objet de plusieurs études qui s’inscrivent essentiellement dans le champ de l’analyse du

discours (Adam et Bonhomme, 1997, 2012 ; Charaudeau, 1989,1994) ou encore dans ceux de la

sociolinguistique (Ali-Bencherif, 2013 ; Chachou, 2011, Kadi, 2009) ou de la sémiotique (Séghir,

2013), etc. Force est d’admettre cependant que les secondes restent, à notre connaissance, très peu

étudiées surtout dans une perspective qui s’inscrit à la fois dans la linguistique et dans la didactique

des genres de discours (A. Ammouden, 2016 ; M. Ammouden, 2016a, 2016b). C’est justement ce

qui nous pousse à en faire l’objet de cette étude qui se place dans la continuité des résultats de la

totalité de celles que nous venons d’évoquer, juste à titre d’illustration pour ne pas alourdir la

bibliographie par d’autres références.


69 | P a g e

Quelles sont les principales caractéristiques génériques des publicités humanitaires ? Quel est

leur intérêt sur le plan didactique?

Pour apporter des éléments de réponses à ces deux questions, nous nous appuierons

principalement sur un corpus international constitué de 500 publicités humanitaires, conçues par

différentes institutions et ONG (Amnesty international, Action contre la faim, Médecins du monde,

Les amis de la terre, etc.). Nous recourrons pour leur étude au modèle d’analyse des genres de

discours proposé par Chartrand (2015) qui distingue cinq types de caractéristiques :

communicationnelles (intention, sphère d’activité, énonciation, etc.), textuelles (structure du texte,

séquences textuelles, procédés langagiers, etc.), sémantiques (figures de style, champs

sémantique(s), nature du vocabulaire, etc.), grammaticales (structure des phrases, ponctuation, etc.)

et graphiques ou visuelles (iconographie, mise en page, etc.).

Notre article comporte six parties. Les cinq premières sont consacrées à la mise en évidence

des caractéristiques génériques des publicités qui nous intéressent. La dernière est réservée à leur

intérêt didactique.

1. Caractéristiques communicationnelles

Quelles sont les intentions de communication des publicités humanitaires ? En définissant ce

sous-genre de publicités, Jacques Bouchard (cité par Junger-Aghababaie, 2013 :26-27) explique que

la « publicité sociétale ou sociale vise à sensibiliser l’opinion, à informer, à éduquer, à changer des

attitudes, à affermir ou à abolir des habitudes, à convaincre de la légitimité d’une opinion ». Il

soutient qu’elle « a la capacité et le pouvoir de changer les comportements, gestes ou les actes des

individus dans une société ». (Junger-Aghababaie, 2013 :27).

L’examen des publicités qui constituent notre corpus confirme cela. Les publicités qui nous

concernent visent entre autres à :

- sensibiliser des personnes sur les risques des fléaux sociaux tels que le tabagisme (passif), la

drogue, etc.,

- dénoncer des comportements abusifs (la discrimination raciale, les violences conjugales, la

pédophilie, etc.),

- encourager des valeurs humanistes(le respect mutuel, l’entraide, la solidarité, la tolérance,

l’ouverture d’esprit et le respect des différences ethniques, culturelles, etc.),

- faire réagir sur des thèmes d’actualité (la pollution atmosphérique, le réchauffement

planétaire, les OGM, etc.).

Leurs énonciateurs sont notamment des institutions ou ONG ayant plusieurs champs

d’action, dont nous citons : la lutte pour les droits de l’homme (Amnesty international, ou ATD


70 | P a g e

Quart Monde, ACAT ou Humain Rights Watch), la lutte contre la faim (Action contre la faim), la

lutte contre les maladies et la promotion de l’aide médicale (AMREF Flying Doctors, Médecins

Sans Frontières, Médecins du monde), la protection des enfants (Plan France, Vision mondiale ou

Fondation Terre des Hommes), l’écologie (Les amis de la terre), ou encore la préservation de la

nature (Sea Shepherd Conservation Society, WWF ou Greenpeace), etc.

Leurs destinataires potentiels constituent souvent un large public (personnes qui peuvent faire

un don, ensemble des consommateurs, parents, utilisateurs d’Internet, etc.). Ils peuvent néanmoins

représenter un public moins large (grandes entreprises, décideurs et leaders d’opinions, pollueurs,

racistes, fumeurs, drogués, etc.), voire un public assez réduit (auteurs de violences conjugales,

victimes de violences, délinquants, etc.).

On peut en conséquence considérer que les sphères d’activité concernées sont assez diverses :

celui du marketing humanitaire et du financement conjugués au social, mais particulièrement celui

de l’aide humanitaire, de l’écologie et de l’environnement, du volontariat, de la prévention et de la

santé, des droits en général, etc.

Les thèmes dont il s’agit sont très variés : les guerres et conflits, la santé et le bien-être,

l’écologie et l’environnement, la discrimination raciale, l’environnement et le climat, l’éducation et

la formation, l’eau et l’assainissement, l’habitat, l’agriculture, la paix, la tolérance, et les valeurs

humanitaires universellement connues et reconnues en général, etc.

2. Caractéristiques textuelles

2.1. Séquences textuelles

La nature de la visée pragmatique des publicités humanitaires fait que les séquences

textuelles argumentatives y sont particulièrement abondantes comme en témoignent les énoncés

suivants, donnés à titre d’illustration :

(1) Conduire en état d’ébriété pourrait vous coûter cher ! Pourquoi risquer tant ? Voici des

solutions efficaces.

(2) À partir de quelle couleur commencent vos préjugés ? La couleur c’est l’apparence, pas

la personne. Non au Racisme sur Internet

(3) « Quand tu fumes, moi aussi je respire. Ne l’oublie pas ! »

(4) Sans eau, pas de vie, sans moi pas d’eau. Allez-y, coupez-moi pour voir ?

(5) Je suis un enfant, pas un esclave. Luttons contre la traite des enfants réfugiés et migrants

(6) Chaque enfant compte. Dévoiler les disparités, promouvoir les droits de l’enfant.

(7) Ce n’est pas parce qu’ils ne sont pas au 20 heures qu’ils ne meurent plus de faim.

(8) La violence marque un enfant à vie.

(9) Ce que la science dit vraiment : Le climat change à cause de nous.


71 | P a g e

(10)Sans liberté d’expression le monde moderne n’existe pas, on vit dans la barbarie.

(11)Si elle n’a pas beaucoup d’amis ce n’est pas parce qu’elle est trop chiante. Avec le

SIDA la vie est beaucoup plus compliquée.

(12)Cannabis, alcool, psychotropes sur un chantier…ça vous assomme ou ça vous enterre.

(13)Mégot dans le cendrier, c’est mieux que sous nos pieds !

(14)J’ai été battu pour faire cette affiche. La moindre des choses c’est de la lire.

(15)Pour lutter contre la faim, tout le monde peut faire un geste.

La visée pragmatique de ces publicités fait également qu’on recourt souvent à des séquences

injonctives/incitatives :

(16)Signons la fin de la faim.

(17)Mélangeons nos cultures… Pratiquons l’ouverture !

(18)Écoutons-nous pour mieux vivre ensemble !

(19)En forêt aussi, il est interdit de fumer !

(20)Barbecue interdit !

(21)N’achetez pas de pommes (traitées chimiquement).

(22)Encore plus de générosité !

(23)N’enfumons pas la vie de nos enfants.

(24)Arrêtons de vendre des armes aux pays qui prennent leur population pour cible.

(25)L’éducation exclut aussi. Agissons !

(26)N’en jetez plus, la mer est pleine !

(27)Méfiez-vous des gens ordinaires.

(28)« Sur internet, il faut se méfier des apparences».

Cela dit, on y découvre également la présence assez importante d’autres séquences

informatives/explicatives, souvent mises au profit de l’argumentation :

(29)2 millions d’enfants menacés par la crise nutritionnelle dans la Corne de l’Afrique.

(30)Bonnes vacances. L’élevage industriel des porcs et les engrais génèrent des algues

vertes. Leur décomposition dégage un gaz mortel pour l’homme.

(31)Un mégot jeté par terre peut polluer jusqu’à 500L d’eau.

(32)55 millions de litres de pétrole shell ont été répondus dans le delta du Niger.

(33)Récentes fuites de pétrole dans le delta du Niger.

(34)La pollution dans le delta du Niger détruit des vies.

(35) La faim tue toutes les 4 secondes.

(36) Tous les jours, une femme meurt sous les coups de son compagnon.

Si la description est surtout exprimée par les images, il arrive aussi qu’elle le soit par des

séquences textuelles :


72 | P a g e

(37)C’est jaune, c’est moche, ça ne va avec rien, mais ça peut vous sauver la vie.

(38)Voici un salarié qui n’est ni jeune, ni vieux, ni blanc, ni noir, ni de droite, ni de gauche,

et qui ne demande jamais d’augmentation.

(39)Je suis sympa, je vous désaltère toute l’année … Vous auriez bien une minute

Il arrive même que ces séquences descriptives dominent largement et s’avèrent être particulièrement

longues. C’est spécialement le cas de plusieurs publicités de Médecins du monde16 :

(40)La beauté du monde. Pour l'entrevoir, il faut parfois le pire. Le ciel assombri en un

cauchemar mugissant. Des arbres devenus brindilles. Des tôles pareilles à du carton. Il

faut les cris de terreur devant l'eau la boue le vent dont la furie emporte tout. Il faut le

choléra. L'ironie de la soif après tant d'eau déversée. Et c'est alors, et seulement alors,

qu’on l’aperçoit. Entre les murs d’un centre de soin érigés pour ceux qui n’ont plus rien.

Sur le visage d’un homme qui, enfin, a pu boire. Dans le regard d’une mère dont on a pu

sauver l’enfant. La beauté absolue.

(41)Paradoxalement, pour l'entrevoir, il faut parfois le pire: le métal brûlant des missiles, la

soif de pouvoir, le fanatisme. Il faut d'abord que le sol tremble, que les murs s’effondrent

et que le ciel soit englouti. Et c'est alors, et seulement alors qu'elle apparaît. Dans des

soins prodigués sans le moindre espoir de profit. Dans le regard de médecins qui ne

verront jamais leur nom célébré. Dans un cœur d’enfant qui repart et des sourires

ressuscités. La beauté la plus pure.

Nous marquons enfin le recours assez rare à des séquences narratives :

(42)Voici Nelson. Hier son meilleur ami lui a proposé de l’ecstasy. Nelson a d’abord hésité.

Mais il a dit non. Parce que son entraineur lui en a parlé un jour. Il lui avait conseillé de

ne jamais commencer. Même par curiosité. Oui, contre les drogues, chacun peut agir.

2.2. Autres caractéristiques textuelles

Certains slogans et textes d’accroches publicitaires sont parfois écrits en deux ou plusieurs

langues. Le mélange de langues est très fréquent dans certaines annonces publicitaires

commerciales locales, notamment dans les pays plurilingues et/ou multilingues. Néanmoins, cela

n’exclut pas également des publicités mondialement diffusées, comme c’est le cas de la suivante de

l’Unicef (cf. photo n°1), mais aussi de celles qui donnent à lire les slogans ci-après (cf. 43 à 45) :

16Cf. www.medecinsdumonde.org/fr


73 | P a g e

Photo n°1 : coprésence de deux langues

(43)Eééh Allah !! Si je savais !! Gbagbo Kafissa !!17

(44)Vous n’êtes pas si amochée! / You are not so banged up! /No estas tan golpeada!

(45)Le IceBucket Challenge, c’est quand même plus simple lorsqu’on a de l’eau.

Nous avons surtout noté un recours plutôt abondant au registre familier (souvent assimilé à

tort au seul discours oral), comme en témoigne les exemples des slogans suivants :

(46)T’as voulu rouler vite? Voici18ton nouveau bolide.

(47)T’as voulu conduire pompette ? Voici ta nouvelle plaque.

(48)T’as voulu texter au volant ? Voici ton nouveau forfait illimité.

(49)J’voulais juste essayer ça une fois, il y a 2 ans.

(50)Top net ! Les attaques virtuelles blessent dans le monde réel.

(51)Donne du pouvoir aux femmes si t’es un homme.

(52)Je dej’. Je donne.

À cela, pourrait s’ajouter l’emploi privilégié de procédés langagiers, tels que le recours à l’usage de

tournures présentatives et d’énoncés définitoires :

(53)Téléphoner, c’est être ailleurs que sur la route.

(54)Texter au volant, c’est se foutre des conséquences.

(55)La fibrose kystique, c’est comme se noyer de l’intérieur.

(56)En parler, c’est se libérer.

(57)Parler d’un enfant en danger, c’est l’aider !

(58)Au volant, l’eau c’est l’amie.

(59)L’abandon est un crime!

(60)Une femme battue c’est une vie brisée

Il arrive qu’on utilise un procédé intertextuel très courant dans les slogans publicitaires à

caractère humanitaire, à savoir le défigement (la parodie des expressions figées, de formules

17 Au cours de notre étude, nous avons constaté que dans bien des cas, on peut associer diverses caractéristiques encroisement au seul et même énoncé. Celui-ci en témoigne, car en plus de l’alternance codique, « Eééh » s’avère être unemarque de l’oralité.18 On pourrait dire qu’il y a tournures présentatives dans les exemples 46, 47 et 48.


74 | P a g e

célèbres, de tourneurs stéréotypées ou de collocations). C’est en quelque sorte un procédé de

réécriture à travers lequel la version cible, tout en évoquant l’esprit de la version source, crée un

slogan nouveau qui s’articule autour de contraintes textuelles et parfois visuelles déjà existantes19.

Prenons l’exemple des slogans suivants :

(61)Ceci n’est pas une vache. (Structure parallèle à : Ceci n’est pas une pipe20).

(62)Faim de l’histoire. (Fin de l’histoire).

(63)Drogue et travail : un mariage d’oraison. (…un mariage de raison).

(64)Sans tabac, prenons la vie à pleins poumons. (…croquons la vie à pleines dents).

(65)Aïe love you21. (I love you).

(66)C’est à vous de lui retirer son permis de rentrer. (…permis de conduire).

(67)La santé vient en bougeant. (L’appétit vient en mangeant).

Nous avons enfin pu trouver des slogans humoristiques à valeur ironique, comme dans les cas de

ces trois :

(68) Je ne suis pas une star de la pub, mais j’ai le même goût.

(69)Mon partenaire minceur.22

(70)J’étais prêt à défendre les couleurs de l’entreprise. Visiblement, ils ont un problème

avec le noir.

3. Caractéristiques sémantiques

3.1. Figures de style et de rhétorique

Pour ce qui est des caractéristiques sémantiques, nous constatons d’abord la présence d’une pléthore

de figures de styles et de rhétorique. Les limites de cet article nous imposent de nous contenter d’en

énumérer et en illustrer les plus récurrentes dans notre corpus.

Gradation

(71)Le racisme divise, le racisme fait diversion, le racisme tue.

(72)Serge, 43 ans, a perdu un doigt. Annie 32 ans, a perdu un œil. Miguel, 21 ans a perdu

ses jambes. Et Léo, 5 ans, a perdu son papa23.

(73)Elle va te piquer ton cash, tes chums, ta famille, ta vie.

Hyperbole

19 À la suite des travaux de Rastier (1997) et de Majri (1998) sur les séquences figées, cette technique a été mise enévidence dans le cas des publicités commerciales entre autres par Ammouden (2016a, 2016b), Burbea (2007) et Diaz,2012.20 Cela renvoie est l’un des tableaux les plus connus de la peintre surréaliste belge René Magritte, qui illustre latrahison des images. Il représente une pipe accompagnée de la légende : « Ceci n’est pas une pipe ».21 Ce slogan sera également évoqué dans les caractéristiques sémantiques pour illustrer le recours à l’usage des marquesde l’oralité dans les slogans publicitaires.22 Le slogan est à l’origine celui d’une marque minérale réputée faire maigrir. Associé à l’image qui l’accompagne, ilrenseigne entre autres sur le fait que certains enfants se fatiguent énormément pour pouvoir boire (bidons d’eautransportés sur leurs têtes) … ce qui fait assurément maigrir.23 Il s’agit dans cet exemple d’un slogan de compagne de sensibilisation aux accidents de travail.


75 | P a g e

(74)L’aubergine moche à ce prix-là, elle pourrait être encore plus moche.

(75) Rien n’est plus beau que l’esprit d’équipe.

(76)Au Congo, depuis quatre ans, c’est le 11 septembre tous les jours.

(77) Sans liberté d’expression, le monde moderne n’existe pas, on vit dans la barbarie.

(78)Vous êtes juste passé à l’orange, il passera juste sa vie à l’hôpital.

Ironie

(79)22% des personnes sollicitées ne peuvent pas aider ces enfants parce que navré mais

elles ont une réunion dans 5 minutes.

(80)Des personnes sollicitées ne peuvent pas aider cette petite fille parce que pardon mais là

leur métro arrive24.

(81) Il y a des enfants qui ne sont pas obligés de ranger leur chambre. (Ils n’ont même pas de

toit où s’abriter…)

(82) Je parle couramment anglais, allemand et même espagnol. Il faut croire que c’est

l’arabe qui est en trop.

(83)J’ai vraiment un beau CV. Pourtant, ce sont d’abord mes origines qu’ils regardent.

Litote

(84)Vous avez juste oublié un clignotant, il est juste un peu mort.

(85)Vous êtes juste passé à l’orange, il passera juste sa vie à l’hôpital.

(86)Vous rouliez juste un peu vite, vous l’avez juste un peu tué.

Anaphore/Redondance

(87)Le racisme divise, le racisme fait diversion, le racisme tue.

(88)En moins d’une minute, un séisme fait des milliers de morts au Népal. En moins

d’une minute, vous pouvez faire un don pour aider les rescapés.

(89)Droit d’être examiné par un médecin. Droit de consulter un avocat. Droit d’avoir des

contacts avec sa famille.

(90)Celui qui conduit, c’est celui qui ne boit pas.

Euphémisme

(91) Vous êtes à deux doigts d’une crise cardiaque : [Vous allez mourir].

Personnification

(92)Cannabis, alcool, psychotropes sur un chantier… Ça vous assomme ou ça vous enterre.

(93) Le feu ne dort jamais.

(94)Notre commune s’engage.

24 Cette campagne et celle qui la précède proviennent de l’ONG Médecins Du Monde. Toutes les deux culpabilisent enmettant le public récepteur face aux excuses que souvent il trouve pour éviter de venir en aide aux plus démunis.


76 | P a g e

(95)850 estomacs crient famine, mais personne ne les entend. Et vous ?

Paradoxe

(96)Vous avez raison de ne pas vous protéger du sida, on vit très bien avec.

(97)Méfiez-vous des gens ordinaires.

Antithèse

(98)Ils ont eu un passé, aidons-les à retrouver un avenir.

(99)En 2000, on lui a versé 34 milliards de francs pour l’aider à vivre et on lui a vendu 45

milliards de francs d’armes pour l’aider à mourir.

Métaphore

(100) Difficile à digérer. Chaque grain de riz représente un mort par jour

(101) Le feu brûle des vies.

(102) Votre regard est une arme.

(103) L’ombre de l’impunité.

(104) Le mal-logement se transmet.

(105) Le mal-logement se respire.

Assonance/Allitération

(106) Mélangeons nos cultures… Pratiquons l’ouverture !

(107) Chaque jour, 10 000 morts. Le meurtrier court toujours.

(108) Tuer n’est pas jouer.

(109) Grâce à lui, je revis.

(110) Sida : prévenir, ne pas punir.

Paronomase

(111) Peine de mort, pleine de torts.

Ellipse

(112) Longues veillées…journées gâchées ?

(113) Pour que l’enfant ne soit plus jamais un commerce25.

3.2. Autres caractéristiques sémantiques

Il arrive que l’on puisse repérer dans certains slogans publicitaires la présence de champs

sémantiques, comme c’est le cas de ce slogan ci-après où le verbe « perdre » recouvre des

significations qui varient selon son contexte de placement :

25 Ce slogan est en réalité beaucoup complexe qu’une simple ellipse : l’enfant est comparé à un objet de commerce(métaphore) et on remplace le produit (l’objet de commerce) par le but, à savoir le commerce (métonymie). L’ellipsedécoule ainsi du fait que la métaphore est soustraite à la lecture première, implicitée.


77 | P a g e

(114) Serge, 43 ans, a perdu un doigt. Annie 32 ans, a perdu un œil. Miguel, 21 ans a perdu

ses jambes. Et Léo, 5 ans, a perdu son papa.

Au niveau du message linguistique, et concernant le type de caractéristiques sémantiques, l’emploi

particulier du lexique de la langue parlée (qui se manifeste notamment par des marques de l’oralité)

dans les slogans publicitaires constitue une caractéristique digne d’être évoquée.

(115) Aïe love you.

De plus, nous avons décelé un procédé particulier qui consiste à détourner des noms propres

évocateurs à des fins d’accroche, non sans grande ironie :

(116) Yves sans logement. (Hves Saint Laurent).

(117) Christian Dehors. (Christian Dior).

(118) Jean Paul Galère. (Jean Paul Gaultier).

Ainsi, avec très peu d’attributs, ces slogans donnent une image négative de la réalité vécue par

certains.

À cela, pourrait s’ajouter l’emploi privilégié de procédés langagiers, tels que le recours à l’usage

de tournures présentatives au service de modalités différentes (cf. les exemples n° 119 à 124), mais

aussi l’usage de définitions (cf. l’exemple n° 125):

(119) Téléphoner, c’est être ailleurs que sur la route.

(120) Texter au volant, c’est se foutre des conséquences.

(121) La fibrose kystique, c’est comme se noyer de l’intérieur.

(122) En parler, c’est se libérer.

(123) Parler d’un enfant en danger, c’est l’aider !

(124) Au volant, l’eau c’est l’amie.

(125) L’abandon est un crime !

Ajoutons pour finir, la structure phrastique interrogative, que nous percevons avec limpidité

grâce au point d’interrogation, intervient couramment dans les slogans publicitaires. Ainsi, qu’elle

soit totale ou partielle, introduite par un adverbe interrogatif ou pas, l’interrogation rhétorique dans

certains slogans, ne cherchant pas une réponse, engage à réfléchir davantage ou à prendre parti :

(126) Peut-on abandonner nos frères chrétiens d’orient ?

(127) Est-ce que mon rire serait aussi contagieux si j’étais séropositif ?

(128) Et toi ta planète, tu la préfères bleue ou saignante ?

(129) Nous lui fabriquons une prothèse. Qui fabrique ses droits ?

(130) Qui connaît vraiment les conséquences des OGM ?

(131) Voteriez-vous pour moi si j’étais séropositive ?


78 | P a g e

(132) Trouvez-vous normal que le pays des droits de l’homme accueille des responsables

de crimes contre l’humanité ?

4. Caractéristiques grammaticales

L’étude de notre corpus nous a révélé que, de même que les phrases utilisées en publicité

commerciale sont souvent courtes et rythmées, celles constituant le slogan humanitaire le sont

également :

(133) A BOIRE !

(134) Chaque enfant compte.

(135) Ensemble, on fait plus de bruit.

(136) C’est sans danger.

(137) Fumer tue.

Que la majorité des slogans publicitaires soient courts, cela n’exclut pas le fait qu’il en existe

d’autres qui soient plus ou moins longs. Nous remarquons cependant l’usage de slogans

moyennement longs et rythmés :

(138) Les droits de l’homme ont des prédateurs. Apprenons à les reconnaître.

(139) Ne fermons pas les yeux sur les violations des droits humains26.

L’emploi du syntagme nominal en guise de slogan publicitaire est d’une récurrence assez

remarquable aussi :

(140) Alternatives humanitaires.

(141) Le bien-être animal.

(142) Le prix de l’oubli.

(143) Désirs en fumée.

(144) Un problème de taille.

(145) Les seigneurs de la mer.

(146) Ressource illimitée de l’humanité.

(147) Les migrants entre les nations.

(148) Urgence Syrie.

(149) Urgence malnutrition.

(150) Enfants en souffrance.

(151) Cœur de feu.

(152) Enfants en souffrance… La honte.

26 Il arrive même qu’on trouve des passages longs pour des publicités (cf. sous-titre : 2.1, exemples : 40, 41, 42).


79 | P a g e

De même que les connecteurs qui structurent les séquences phrastiques, la ponctuation permet

d’assurer la linéarité du slogan publicitaire. Ses signes correspondent à plusieurs phénomènes de

l’oral (intonations, tonalité, pauses), quand ils ne remplissent pas un rôle purement graphique :

(153) Drogue et travail : un mariage d’oraison

(154) « C’était un texto important ! » Maintenant, allez l’expliquer à ses parents…

(155) Jusqu’où devra aller le mal-logement avant que l’on agisse ?

(156) Un animal ne pleure pas… Il souffre en silence

(157) Le portable avant 12 ans C’EST NON27 !

5. Caractéristiques graphiques ou visuelles

S’agissant des caractéristiques visuelles, nous notons surtout la place particulièrement

importante qui est accordée à l’image. Celle-ci constitue parfois la totalité de la publicité :

Photo n°2 : publicité/image 1 Photo n°3 : publicité/ image

2

Photo n°4 : publicité/

image 3

Quand elles sont accompagnées par un texte, la présence de divers liens tissés entre les deux

composantes (texte, image) est très manifeste.

Dans certaines publicités le slogan ne peut être correctement interprété sans l’image, qui prend

ainsi souvent une valeur de figure explicative :

27 Notons ici que le rapprochement entre texte et image publicitaire est marqué en plus du choix du fond, des couleurs,par certains procédés typographiques (caractère gras, italiques, lettres en majuscules…).


80 | P a g e

Photo n°5 : rôle de

l’image 1


l’image 2


l’image 3

Dans d’autres cas l’image et le texte sont « alternés » et complémentaires. Autrement dit, l’image

complète le texte qui s’avère incomplet s’il est pris seul :

Photo n°8 : Complémentarité

texte/image 1


texte/image 2

Nous remarquons enfin que dans d’autres cas, les sens de l’image et du message linguistique

s’opposent radicalement. L’analyse révèle alors que le signifié de l’image l’emporte sur celui de

l’écrit :


80 | P a g e


l’image 1


l’image 2


l’image 3




texte/image 1


texte/image 2



l’écrit :


80 | P a g e


l’image 1


l’image 2


l’image 3




texte/image 1


texte/image 2



l’écrit :


81 | P a g e

Photo n°10 :

Primauté de l’image 1

Photo n°11 :


Photo n°12 :


Nous pouvons même dire que le contraste paradoxal entre texte et image illustre des figures

ironique (photos 10 et 12) ou oxymorique (photo 11).

6. Intérêt didactique

Dans quelle mesure les publicités humanitaires peuvent-elles s’avérer rentables dans

l’enseignement des langues particulièrement ?

6.1. Intérêt des particularités communicationnelles

Les caractéristiques communicationnelles des publicités humanitaires, dont notamment leurs

visées pragmatiques, en font des outils auxquels on devrait directement penser quand on parcourt

l’inventaire des missions assignées à l’Éducation algérienne ou la liste des fondements de ses

programmes. En effet, les textes qui véhiculent les recommandations actuelles du Ministère de

l’Éducation Nationale insistent sur l’importance de doter les apprenants de valeurs humanitaires

universelles. C’est par excellence le cas de la nouvelle Loi d’orientation sur l’éducation nationale

(Loi 08-04) du 23 janvier 2008, venue actualiser l’ordonnance n° 76-35 du 16 avril 1976, et des

documents traitant des programmes – réécrits pour être en conformité avec celle-ci – dont le

Référentiel Général des Programmes (RGP) et le Guide méthodologique d’élaboration des

programmes (GMEP), diffusés par la Commission Nationale des Programmes (CNP), en 2009. La

loi 08-04 stipule que l’une des principales missions de l’école est « d’éduquer les élèves au respect

des valeurs spirituelles, morales et civiques de la société algérienne, des valeurs universelles ainsi

que des règles de la vie en société ». On y lit que l’école doit alors :

- « développer le sens civique des élèves et les éduquer aux valeurs de la citoyenneté en leur

faisant acquérir les principes de justice, d’équité, d’égalité des citoyens en droits et en de-

voirs, de tolérance, de respect d’autrui et de solidarité entre les citoyens » ;

- « dispenser une éducation en harmonie avec les droits de l’enfant et les droits de l’homme et

développer une culture démocratique en faisant acquérir aux élèves les principes du débat, et

du dialogue, de l’acceptation de l’avis de la majorité et en les amenant à rejeter la

discrimination et la violence et à privilégier le dialogue » (p.38).

Tout en réitérant des principes de ce genre, les auteurs des documents de la CNP évoquent,

entre autres, la nécessité de transmettre des valeurs culturelles et spirituelles ainsi que « des valeurs

plus spécifiquement individuelles : valeurs affectives et morales, valeurs esthétiques, valeurs

intellectuelles, valeurs humanistes ouvrant sur l’universel » (RGP, p.10 ; GMEP, p.9). Ceux-là

estiment aussi que les programmes scolaires « doivent préparer à une prise de conscience des

enjeux liés à la préservation de la paix par le partage des valeurs liées au devenir de l’humanité


82 | P a g e

(droits universels de l’Homme et des minorités, défense de l’environnement, etc.) » (RGP, p.14) et

qu’ils doivent inculquer aux apprenants des valeurs universelles dont celles relatives à la

« protection et défense des droits humains sous toutes leurs formes, [à la] préservation de

l’environnement, [à l’] ouverture sur les cultures et les civilisations du monde » (RGP, p.30). Ils

traitent également de la « dimension universelle touchant les droits de l'Homme, la citoyenneté, la

préservation de la vie et du milieu » (GMEP, p.9).

6.2. Possibilités de projets interdisciplinaires

Il est à préciser que les instructions dont nous venons de traiter concernent toutes les

matières, dont notamment celles des domaines des langues/littératures et des sciences sociales et

humaines, telles que l'éducation islamique, l'éducation civique, l'histoire, la géographie (GMEP,

p.9). Cela fait que les publicités qui nous intéressent peuvent contribuer largement à donner des

idées – qui manquent tant dans les programmes – pour des projets-élèves interdisciplinaires. Cela

est d’autant plus possible que leur élaboration peut nécessiter des connaissances de différentes

branches scientifiques, mais aussi à titre d’illustration des compétences artistiques, informatiques,

etc. et d’autant plus qu’elles donnent par excellence la possibilité d’être diffusées dans

l’extrascolaire, ce qui constitue un des principaux fondements de la pédagogie du projet.

Dans le cas de la langue française, ces projet-élèves peuvent très bien coïncider avec plusieurs des

projets disciplinaires prévus actuellement dans les programmes et manuels de la langue française,

du primaire au secondaire28. En classe de 5ème Année Primaire, ces projets interdisciplinaires

peuvent concerner par exemple le projet « Lire et écrire un texte prescriptif ». Au collège, ils

peuvent coïncider avec plusieurs projets et séquences didactiques. C’est le cas de ceux de la

première année moyenne :

- « Afin de célébrer les journées de la propreté et de l’alimentation qui se déroulent les 15 et

16 octobre de chaque année, mes camarades et moi élaborerons une brochure pour expliquer

comment vivre sainement », dont deux des séquences didactiques qui y sont associées sont

intitulées : « J’explique l’importance de se laver correctement », « J’explique l’importance

de manger convenablement » (Projet 1);

- « Je réalise avec mes camarades un dossier documentaire pour expliquer les progrès de la

science et leurs conséquences », dont particulièrement les séquences : « J’explique les

différentes pollutions », « J’explique le dérèglement du climat » (Projet 2) ;

28Il suffit juste qu’ils ne soient plus pensés dans une logique trop disciplinaire, trop scolaire et qu’ils ne soient surtoutplus assimilés à de simples projets didactiques (ceux constitués de séquences didactiques) visant les traditionnelsproductions écrites et enfin que la logique des genres prenne le dessus sur celles des types. Or, la totalité de cesdisfonctionnements et erreurs sont très dominants dans les programmes et manuels distribués actuellement auxenseignants (Ammouden, 2017). Il convient par ailleurs de préciser que cela nécessite que les genres de discoursauxquels on a pensé pour ces projets (brochure, recueils de consignes, etc.) et séquences soient revus.


83 | P a g e

- « Sous le slogan : pour une vie meilleure, je réalise avec mes camarades un recueil de

consignes pour se comporter en éco-citoyen », dont les deux séquences le constituant sont :

« J’incite à l’utilisation des énergies renouvelables » et « J’agis pour un comportement éco-

citoyen » (Projet 3).

C’est également le cas du projet de la 4 AM « A l’occasion de la Journée internationale de

l’environnement, réaliser un recueil de textes illustrés qui aura pour titre : « Nos gestes au quotidien

pour protéger notre environnement », dont les trois séquences didactiques associées visent le travail

des compétences qui consistent à argumenter en utilisant l’explicatif « pour faire prendre

conscience de la nécessité de préserver son environnement. » (SD. 1), « … pour faire agir en faveur

de la protection du littoral » (SD. 2) et « … pour sensibiliser à la nécessité de protéger les animaux.

(SD.3).

Au secondaire, on peut penser en 2 A.S au projet « Mettre en scène un procès pour défendre

les valeurs humanitaires», auquel on a associé l’objet d’étude « Le plaidoyer et le réquisitoire » et

les trois séquences: « Plaider une cause » ; « Dénoncer une opinion un fait, un point de vue » ;

« Débattre d’un sujet d’actualité ». En 3 AS, ce sera le projet « Dans le cadre d’une journée "portes

ouvertes", exposer des panneaux sur lesquels seront reportés des appels afin de mobiliser les

apprenants et les visiteurs autour de causes humanitaires », auquel est associée l’intention

communicative: « Argumenter pour faire réagir ».

6.3. Richesse linguistique

Si l’on se base sur les exemples de caractéristiques mises en évidence et illustrées le long de

cet article, on ne peut omettre de citer les intérêts qui découlent de la variété et richesse des

caractéristiques génériques des publicités humanitaires. Nous pensons particulièrement aux

différents et très intéressants ateliers que des séquences didactiques articulées autour de ces

publicités permettraient de prévoir. Il s’agira par exemple de ceux visant l’utilisation des séquences

informatives/explicatives ou descriptives au profit d’une visée argumentative, l’utilisation

pertinente des figures de style, la rentabilisation de l’image dans la publicité, etc.

Soulignons par ailleurs que plusieurs des caractéristiques évoquées (mélange de langues, registres

familiers, indices d’oralité, etc.) peuvent contribuer – pourvu qu’elles soient correctement

didactisées – à favoriser la didactique convergente des langues et à développer la compétence

plurilingue et pluriculturelle, très négligée actuellement (Hamadache et Ammouden, 2017). Elles

peuvent aussi permettre une approche intégrée de l’oral et de l’écrit qui fait défaut dans l’Éducation

algérienne (Ammouden, 2013). Il est enfin possible qu’elles puissent contribuer à rapprocher l’oral

et l’écrit dans les représentations des apprenants. Plusieurs études ont en effet révélé que l’oral et

l’écrit sont considérés comme étant radicalement opposés : on associe à l’oral plusieurs types


84 | P a g e

d’écarts aux normes, tandis que l’écrit est victime de surnorme et par conséquent très craint

(Ammouden et Cortier, 2016).

Conclusion

En définitive, nous pouvons affirmer que l’étude n’a certes permis la mise en évidence que

de quelques-unes des caractéristiques génériques des publicité humanitaires, mais que celles-ci

suffisent pour donner une idée sur la richesse que recèlent ces publicités. Elle a également permis

d’évoquer quelques-uns de leurs principaux intérêts didactiques et des possibilités de leur

didactisation. Ces deux résultats suffisent pour s’étonner du fait que les concepteurs des

programmes et des manuels n’ont pas encore pensé à recourir à cette catégorie de publicités. Nous

espérons que des études comme celle-ci puissent contribuer à remédier à cela.

Bibliographie

ADAM, Jean-Michel et BONHOMME, Marc (1997), L’argumentation publicitaire : rhétorique de

l’éloge et de la persuasion, Paris, Nathan.

ADAM, Jean-Michel et BONHOMME, Marc (2012), L’argumentation publicitaire, Paris : Armand

Colin.

ALI-BENCHERIF, Mohammed Zakaria (2013), « L’affichage publicitaire dans les espaces urbains

algériens: de la mise en mur du plurilinguisme au marquage identitaire », dans YÜCEL Halime

(dir), Les identités culturelles dans le discours publicitaire, Signes et discours n°11,

Url :http://www.revue-signes.info/document.php?id=2991

AMMOUDEN, M’hand (2013), « Place de l’articulation oral/écrit dans l’enseignement du français

dans le secondaire algérien », dans BLIN Béatrice, LÓPEZ DEL HIERRO Silvia & Trottet Soline

(coord), Regards didactiques et littéraires sur les discours oraux et écrits, Synergies Mexique, n°3,

pp. 31-44, Url : http://gerflint.fr/Base/Mexique3/Ammouden.pdf.

AMMOUDEN, Amar (2016) « La publicité : un enjeu commercial majeur pour l’entreprise », dans

BEKTACHE Mourad et SADI Nabil (dirs), Actes du colloque Plurilinguisme(s) et entreprise:

enjeux didactiques et socio-économiques, Université A. Mira – Bejaia – 10 & 11 novembre 2015, p.

143-153, Url : http://www.univ-

bejaia.dz/Fac_Lettres_Langues/images/pdf/Actes%20colloque%20Bejaia%202015.pdf.

AMMOUDEN, M’hand (2016 a), « Les séquences figées dans la publicité : de la description à la

didactisation », Communication orale au colloque international, Les séquences figées : des

propriétés linguistiques à l’enseignement en FLE, 13 et 14 octobre 2016, Université de Bretagne

Occidentale, Brest.


85 | P a g e

AMMOUDEN, M’hand (2016 b) « Le mélange de langue dans la publicité: de la description

linguistique à l’intervention didactique », dans BEKTACHE Mourad et SADI Nabil (dirs), Actes du

colloque Plurilinguisme(s) et entreprise: enjeux didactiques et socio-économiques, Université A.

Mira – Bejaia – 10 & 11 novembre 2015, p. 131-142, Url : http://www.univ-

bejaia.dz/Fac_Lettres_Langues/images/pdf/Actes%20colloque%20Bejaia%202015.pdf .

AMMOUDEN, M’hand (2017), « La place de quelques principes de l’Approche Par les

Compétences dans les nouveaux manuels de français », dans SAIDOUN Souad et FERROUKHI

Karima (dirs), Le manuel scolaire en Algérie à l’ère des réformes : enjeux et perspectives, pp. 20-

37, Berne, Éditions universitaires européennes.

AMMOUDEN, M’hand et CORTIER Claude (2016), « Faciliter l’acculturation à l’écriture

universitaire des étudiants de licence de français en Algérie : genres discursifs et rapport à l’écrit »,

dans Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], URL :

http://rdlc.revues.org/900.

BURBEA, Georgiana (2007), « Le defigement dans le slogan publicitaire », dans GEORGESCU

Corina-Amelia (coord.), Limba şi literatura repere identitare în context european, pp. 307-314,

URL : www.diacronia.ro/indexing/details/A5595/pdf.

CHACHOU, Ibtissem (2011), Aspects des contacts des langues en contexte publicitaire algérien :

Analyse et enquête sociolinguistiques, Thèse de doctorat de l’université de Mostaganem, Url :

https://halshs.archives-ouvertes.fr/tel-00650009/document.

CHARAUDEAU, Patrick (1989), Lecteurs cibles et destinataires visés. A propos de

l’argumentation publicitaire, Versus 52/53, Bompiani, Milan.

CHARAUDEAU, Patrick (1994), le discours publicitaire, genre discursif, Mscope n°8, CRDP de

Versailles.

CHARTRAND, Suzanne-G (2015), « Qu’est-ce qu’un genre et pourquoi faire des genres l’axe

organisateur du développement des compétences langagières en français? », dans CHARTRAND,

Suzanne-G, ÉMERY-BRUNEAU Judith et SÉNÉCHAL Kathleen avec la coll. de RIVERIN Pascal

(Dirs), Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en français, 2e

édition, p.2-7,Québec, Didactica, c.é.f., Url : www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca.

DESSINGES, Catherine (2008), « Émotion, collectif et lien social : vers une approche sociologique

du don humanitaire », Revue du MAUSS, La découverte, pp.203-221, Url : hal-00590758.

DÍAZ, Olga María (2012), « Quand le langage idiomatique devient message publicitaire », dans

Lenguas Modernas, 39, Universidad de Chile, pp.9-20.


86 | P a g e

HAMADACHE, Tahar et AMMOUDEN, M’hand (2017), « Les textes littéraires dans

l’enseignement du français en Algérie », dans MAILLARD-DE LA CORTE GOMEZ Nadja (dirs),

Texte littéraire et enseignement des langues : pratiques de terrain, Langues modernes, n° 4, 2017.

JUNGER-AGHABABAIE Mona (2013), La réception des publicités sociales et humanitaires et

leurs effets. Une étude pragmatique des images de l’enfance, Thèse de l’université de panthéon-

Sorbonne, Url:https://ecm.univ-paris1.fr/nuxeo/nxfile/default/7349c2c0-90ce-41b1-ad12-

15642d1b9767/blobholder:0/2013-04%20AGHABABAIE%20Rec.pdf.

KADI, Latifa (2009), « Un lieu de rencontre des langues et des cultures: les publicités de la

téléphonie mobile », in. S. Aouadi et J. Cortès (cood.) Littérature comparée et interculturalité,

Synergies Algérie, n° 7, pp. 289-293, Url : http://gerflint.fr/Base/Algerie7/kadi.pdf.

MEJRI, Salah (1998), « La conceptualisation dans les séquences figées », dans L'information

grammaticale, n°2, numéro spécial, Tunisie, pp. 41-48.

RASTIER, François (1997), « Défigements sémantiques en contexte », dans Martins-Baltar, M.

(éd.), La locution, entre langues et usages, coll. Signes, Paris, ENS Editions Fontenay / Saint

Cloud, Ophrys, pp. 305-329, Url : http://www.revue-texto.net/Inedits/Rastier/Rastier_Defigements.htmlSÉGHIR Atmane (2013), « La marque comme référent ultime de la publicité », DansCommunications, n°31/1, Url : http://journals.openedition.org/communication/4729


87 | P a g e

Le français au sein de la sphère familiale en Algérie : attitudes, pratiques et transmission

Asma DIDOUH MEZIANI

Université Abou Bak Belkaid- Telemcen

Résumé :

La présente recherche sociolinguistique se base sur l’étude de la mise en discours des

représentations et attitudes des parents quant à la transmission du français aux enfants. Ces parents,

acceptent-ils, de transmettre cette langue à leurs enfants ? Et quels sont les moyens qu’ils

fournissent afin d’atteindre cet objectif ?

Mots-clés : Transmission familiale des langues – attitudes linguistiques – politique linguistique

familiale – appropriation – plurilinguisme familial.

Abstract : Within a globalised world, parents are highly consumed with ideas of transmitting an

international language to their children, with a view to smoothing their social promotion, and

entailing their access to scientific research. The present paper hovers arround french family

transmission. It targets the exploration of the means used by parents to ensure this language

transposal, as well the scrutinization of children’s attitude as to this.

Keywords : Language family transmission – linguistic attitudes, family language policy –

appropriation – family multilingualism.

La présence de la langue française en Algérie date du début de la colonisation en1830.

Comme tous les pays maghrébins, cette langue est passée par de nombreuses étapes afin de s’insérer

dans la société algérienne (Taleb Ibrahimi, 1995). Pendant l’époque coloniale, les autorités

françaises ont instauré la langue française partout à travers le pays dans les différentes sphères de la

vie publique pour appliquer leur politique « l’Algérie française ». Cette situation a poussé les

instances publiques algériennes au lendemain de l’indépendance, à prendre la décision d’instaurer la

politique d’arabisation afin de mettre fin à la diffusion de la langue française. Et paradoxalement,

l’usage de la langue française s’est accentué après ces décisions. A l’heure actuelle, le français est


88 | P a g e

présent dans différents domaines : administrations, médias, éducation nationale, enseignement

supérieur, affichage urbain sans oublier la famille. L’enseignement du français est, en effet, assuré

par l’école dès la troisième année primaire. Donc un enfant commence son apprentissage du

français dès ses 9 ans.

De nombreuses recherches sociolinguistiques se sont intéressées à l’étude de la transmission

familiale29 des langues. Premièrement, la transmission des langues d’origine en situation

d’immigration (Deprez, 1994, 1996, Filhon, 2009, Barontini, 2014). Deuxièment, la transmission

des langues régionales ou minoritaires, voire ethniques, (Ghimenton, 2008, Zue Elibiyo, 2008).

Enfin, la transmission des langues de couleurs locales (Mehieddine, 2013, Ali-Bencherif, 2013). En

fait, le phénomène de la transmission est dynamique, comme il ne s’effectue pas à sens unique. La

transmission est verticale lorsqu’elle est intergénérationnelle. Elle est ensuite horizontale par le

biais des amis, des voisins, etc. (Barontini, Caubet, 2008). Or, ce processus de passation d’une

génération à l’autre, guidé par des représentations et attitudes sociales déterminées, se fait en

interaction.

Notre objet d’étude, pour la présente recherche, est de décrire les attitudes et pratiques

linguistiques mises en discours des familles tlemceniennes dans le but de dégager les modalités de

transmission du français en milieu familial. Nous nous sommes interrogés au départ sur les

représentations des parents quant au français, son usage et sa transmission au sein du foyer familial.

Ainsi, nous nous demandons si les parents sont de véritables transmetteurs du français et s’ils

adoptent des stratégies particulières pour ce faire. Notre intérêt porté sur la famille vient de son

statut important dans la société comme espace de première socialisation langagière (Deshays, 2003,

Filhon, 2009, Deprez, 1994). C’est à travers la famille, bien entendu, qu’on peut comprendre les

changements et mutations linguistiques (Labov, 1992). C’est dans la famille que les langues se

croisent, se mêlent et se transmettent d’une génération à l’autre. C’est dans la famille que de

nouvelles pratiques et comportements linguistiques naissent. En sus, nous supposons, outre les

pratiques du français au sein de certaines familles, que la transmission est tributaire de la valeur

associée à cette langue comme un des facteurs de la réussite et de la promotion

socioprofessionnelle. De ce fait, les parents affichent une volonté de parents transmetteurs.

1. Méthodologie

29 Le terme de transmission familiale est emprunté à la sociologie de l’éduction. Il a été introduit à la sociolinguistiquepar les travaux d’Uriel Weinrich, Marvin Herzog et William Labov (1968). Ils traitent le sujet de « transmission deschangements linguistiques ». Cette étude a démontré que la problématique de la transmission linguistique n’est pasinterne à la langue seulement mais elle appartient au milieu social. Selon LABOV la transmission linguistique estessentiellement un sujet sociolinguistique (Labov, 1992). Le sens premier de ce terme, dans le dictionnaire Larousse, est« l’action de transmettre quelque chose ».


89 | P a g e

Le premier problème méthodologique auquel est confronté l’enquêteur en sociolinguistique

est l’observation des pratiques langagières et la constitution du corpus (Deprez, 1994, Calvet,

1997). Collecter un corpus auprès des familles est encore plus difficile vu le caractère privé

(Deprez, 1994, 2000) qui caractérise ce milieu. Dans la présente étude, nous focalisons notre

analyse sur les représentations sociales relatives à la pratique et la transmission du français. La

nature de notre recherche, nous pousse à favoriser la méthode qualitative et quantitative. Autrement

dit, nous procédons par questionnaire et entretien semi-directifs. Il est, en effet, patent que les

entretiens de recherche offrent des matériaux de qualité qui permettent de comprendre tel ou tel

phénomène langagier sans viser l’exhaustivité. Mais le questionnaire lui aussi nous offre la

possibilité de croiser les données qualitatives avec celles quantitatives, pour une catégorisation de

l’échantillon, et donc des résultats diversifiés.

Nous avons distribué, dans un premier temps, soixante (60) questionnaires destinés uniquement

aux parents de la région de Tlemcen. Puis nous avons élaboré des entretiens semi-directifs avec

quatre familles (parents et enfants), soit au total dix (10) entretiens. Ces familles approchées

habitent la région de Tlemcen au moment de l’enquête. L’âge des sujets enquêtés varie entre 24 et

60 ans. Par ailleurs, les parents occupent différentes professions : libérales, fonctionnaires et

retraités. Ces parents ont des niveaux socioculturels différents, les uns des autres. On note ceux qui

ont un niveau d’instruction élevé : universitaire voire même des études supérieures, d’autres ont le

niveau de la terminale. Mais aussi, ceux qui n’ont pas dépassé le seuil de l’école moyenne et

primaire surtout chez les femmes. En réalité, le choix de telle méthode de recueil de données est

dicté par la nature de notre travail qui vise les représentations et attitudes linguistiques30. Or, ces

deux notions complémentaires ne peuvent être observées qu’à l’occasion d’autres thèmes de

conversation. Autrement dit, celles-ci « n’existent pas en soi », seul l’entretien voire le discours

permet au chercheur de les observer (Boyer, 1990, Billiez, Meillet, 2001, Lüdi, Py, 2003)

2. Désirs parentaux et contexte familial

La volonté de transmettre une langue à ses enfants peut être affichée ou non affichée,

consciente ou inconsciente, volontaire ou involontaire (Filhon, 2009). Mais avant de cerner la

nature ainsi que les objectifs de cette transmission nous voulons examiner les pratiques langagières

des parents afin de repérer les langues existantes dans le foyer.

30 Il est, en effet, difficile de distinguer entre représentations et attitudes sociales. C’est parce que les deux se complètentet les deux préexistent à l’individu. Comme elles guident ses comportements. En fait, Georges Lüdi et Bernard Py(2003 : 98) définissent les représentations comme des « microthéories socialement partagées et prêtes à l’emploi,suffisamment vagues pour faciliter un large consensus et une application étendue ». Alors que les attitudes se présententcomme des « dispositions psychiques d’attirance ou de répulsion face à des objets sociaux, notamment les langues etleurs usagers » (ibidem : 97).


90 | P a g e

2.1. Interaction familiale : les parents

La communication familiale est devenue l’un des observatoires privilégiés de la genèse du

bilinguisme et de pratiques bilingues (Deprez, 2000). C’est parce que la famille constitue le noyau

de la société, elle agit et réagit sur les pratiques et les comportements linguistiques. C’est dans la

famille que les langues se transmettent et se partagent sans règles. En effet, l’examen des répertoires

verbaux des parents interrogés met en lumière la présence du français comme deuxième langue

apprise, à l’école, après l’arabe. L’apprentissage du français, chez les parents, est successif (Lüdi,

Py, 2003). La question « quelle(s) langue(s) parlez-vous avec votre mari/ épouse au quotidien ? »

nous donne les résultats suivants :

Locuteurs ADA31 Français ADA /

Français

N’ont pas

répondus

Total

Père vs

Mère

11 (36.66%) 0 18 (60%) 1 (3.31%) 30

(100%)

Mère vs

Père

10 (33.33%) 1 (3.33%) 19 (63.33%) 0 30

(100%)

Tableau 1 : Interaction entre les parents

Les données chiffrées dans le tableau 1 démontrent quel mode linguistique préfèrent les

parents dans l’interaction avec le conjoint. Il est apparent que les couples se penchent vers l’usage

du mode bilingue (Grosjean, 1984) plus que le mode monolingue arabe dialectal et français. Pour

expliquer nos propos, nous avons d’un côté dix-huit (18) pères soit 60% s’adressant à leurs épouses

en alternant l’arabe dialectal et le français et d’un autre côté dix-neuf (19) mères soit 63%

s’adressant à leurs époux dans les deux langues. Or, en mode monolingue, choix exclusif du

français, concerne seulement une épouse. L’arabe dialectal utilisé seul est présent chez 36.66% des

pères et 33.33% des mères. Poser les questions « qui parle quelle langue ? à qui ? et où? », permet

de reconstituer les politiques linguistiques des familles interrogées. De plus, cela permet de

connaitre le mode linguistique approprié pour chaque enquêté. Par conséquent, nous pouvons

identifier les profils des parents transmetteurs.

Extrait 1

E2.F1(p) « la langue française je l’ai apprise à l’école mais la majorité / notre langage comme

peuple vient de sortir d’une longue période coloniale de 130 ans laisse sa trace linguistique on

parle en français même si un seul mot par jour que tu sois instruit ou non tu l’utilise »

31 Nous utilisons ici une abréviation de « arabe dialectal algérien ».


91 | P a g e

Lorsqu’on dit les parents discutent en mode bilingue entre eux, ceci veut dire que les enfants sont

exposés à cette langue. Le français est, donc, omniprésent au foyer. Le discours de ce père reflète la

place du français dans la communication intrafamiliale en Algérie. Dans notre société, qu’une

personne soit instruite ou non, elle est appelée à employer le français au quotidien vu le passé qui a

pu enraciner cette langue dans la société. Ainsi on assure sa transmission d’une génération à l’autre.

Or, le rôle de l’école ne peut être exclu de ce processus. C’est grâce à l’école que ces parents ont pu

apprendre cette langue, la maitriser et la pratiquer.

2.2. Volonté de transmettre le français

Le questionnaire nous a offert des données sur le degré de maitrise de la langue française chez

les parents interviewés, nous avons sur les soixante (60) pères et mère, 40 déclarent comprendre

cette langue « bien / très bien » et 37 déclarant produire en français « bien / très bien ». Ces

résultats sont un premier indice qui montre les parents comme transmetteurs de la langue française.

Le français est donc omniprésent au sein du foyer. Il est présent par le biais du parler bilingue avec

toutes ses formes (alternance codique, emprunt). La question qui se pose maintenant, est ce que ces

formes seraient favorables à la transmissions du français ?

Locuteurs Oui Non Total

Père 28 (93.33%) 2 (6.66%) 30 (100%)

Mère 30 (100%) 0 30 (100%)

Tableau 2 : Volonté de transmission

En fait, les réponses obtenues sont révélatrices. Il est, en effet, clair que les parents sont

enclins à transmettre le français à leurs enfants. On comprend, à partir du tableau 2, sur l’ensemble

de la population sondée (60 sujets), la volonté familiale de transmettre le français aux enfants est au

sommet. Il ressort que 93.33% des pères acceptent de passer cette langue à leurs enfants. Bien que

le pourcentage s’élève à 100% chez les femmes cela permet de faire la différence entre les avis des

femmes et ceux des hommes envers le français. Lorsque la mère utilise l’autre langue avec son

enfant à la maison, cette dernière sera mieux transmise que s’il s’agit du père (Deprez, Varro,

Collet, 2014). Cela est dû à la proximité des mamans de leurs enfants.

Sur trente pères interrogés, 6.6% de pères, soit deux, n’acceptent pas de transmettre cette

langue, malgré la maitrise déclarée de celle-ci, aux enfants pour des raisons idéologiques. « Le

français est la langue de l’ennemi, du colonisateur » donc il ne faut pas l’utiliser. Par contre, nous

nous sommes confrontés à des parents qui n’aiment pas cette langue, pour la même raison, mais ils

préfèrent l’utiliser et la transmettre à leurs enfants pour s’ouvrir sur le monde extérieur et s’armer


92 | P a g e

contre l’ignorance. Le français est le premier choix de langue internationale, qui s’offre aux parents

en Algérie.

Le discours des parents prouve l’existence d’une volonté de transmettre le français à leurs

enfants mais à des fins divergentes. La majorité des parents soit 73.33% considèrent le français

comme langue permettant la promotion sociale donc un accès facile au domaine estudiantin

(universitaire notamment scientifique) et professionnel. Or, 15% des couples favorisent sa

transmission aux enfants en bas âge afin de faciliter son acquisition et sa maitrise. Ceux-ci sont

conscients du rôle du foyer dans l’apprentissage des langues, une langue acquise en milieu naturel

est mieux maitrisée voire plus utilisée que celle acquise en milieu institutionnel.

Réponses des enquêtés Nombre des enquêtés

Français langue de communication

(langue seconde)

7 (11.61%)

Français langue de l’avenir (les études et

le travail)

44 (73.33%)

Pour bien maitriser cette langue 9 (15%)

Total 60 (100%)

Tableau 3 : Objectifs tracés par les parents pour la transmission du français

a. Un objectif religieux

L’extrait ci-après, illustre le cas d’un père appartenant à une génération, celle de la période

poste-indépendance, pour qui le français joue un rôle très important. Interrogé sur l’importance de

transmettre le français à ses enfants le père E5.F2(p) répond ainsi :

Extrait 2

E5.F2(p) : « c’est normal c’est très important surtout dans l’heure actuelle pace que l’autre

monde, les européens, nous sommes obligés de traduire notre religion à ces peuples // mais

toujours connaitre une autre langue c’est déjà dans notre religion parce que le Prophète

Mohamed nous a conseillé d’apprendre les langues des autres nations».

Une première affirmation démontre une forte volonté de transmettre le français. Le père

prouve que ce processus est très important à « l’heure actuelle ». En contre partie nous remarquons

qu’il associe la transmission du français à des fins religieuses. Il part d’un point de vu religieux. En

d’autres termes, sa volonté de transmettre son français à ses enfants est dictée par sa volonté de

participer à l’implantation et l’identification de l’Islam aux autres peuples. C’est cette finalité qui le


93 | P a g e

pousse à accepter un bilinguisme familial32 (Deprez de Heredia, Varro, 1991). Par conséquent,

l’élaboration d’une politique linguistique qui favorise le plurilinguisme. Il est évident que l’Islam

encourage l’apprentissage des langues autres que l’arabe, cela était franchi par le discours du

Prophète. Nous remarquons que le père a élaboré une politique linguistique pour des objectifs

religieux. Cela prouve non seulement un conservatisme envers les langues à apprendre et à

transmettre à ses enfants, mais aussi démontre la tolérance de la religion envers le bilinguisme voire

le plurilinguisme. Elle le considère comme un atout voire une richesse pour l’individu.

a. Vers la promotion sociale

D’autre familles préfèrent transmettre le français à leurs descendants pour des objectifs scientifiques

voire professionnels, voici quelques propos recueillis par entretien de recherche :

Extraits 3

E3.F3(p) : « C’est normal puisque l’école l’enseigne et les études sont… par exemple pour se

former ou se spécialiser dans certaines spécialités telle que la médecine ou bien d’autres euh

spécialités comme ingénierie par exemple en Taqa chamsiya wella (énergie solaire ou) ..

puisque c’est en français donc il faut avoir une base en français..pour qu’ils puissent

continuer leurs études sinon dés qu’il sera à l’université il déclare ma naârefche (je ne sais

pas) il sera dirigé vers le chariâ ih (la rue oui) »

E4.F3(m) : « Bien sur c’est la langue de l’univers avec laquelle on étudie, on acquiert le

savoir je t’ai déjà dit que la médecine par exemple nécessite le français maintenant l’élève

étudie tous en arabe mais dès qu’il sera à la fac tous devient en français// On assiste à un

développement technologique et scientifique et la langue utilisée c’est surtout le français

spécialement à l’université ils utilisent le français plus que l’anglais plus précisément qui

choisissent des filières scientifiques je ne parle pas des étudiants de la littérature ou l’anglais

celui-ci est spécialiste en la matière mais je désigne les scientifiques il faut qu’ils maitrisent

le français et nous préférons que nos enfants connaissent et maitrisent cette langue parce

qu’elle constitue un outil de base dans leurs études et leurs résultats seront meilleurs de ceux

qui ne maitrisent pas cette langue. »

La volonté de transmission de ce couple est affichée, il se dirige vers une opinion identique :

l’avenir des enfants. En premier lieu le père, selon lui la maitrise de la langue française est

primordial pour l’enfant. Le sujet développe son idée ; lorsqu’un enfant n’arrive pas à assimiler

cette langue, il ne pourrait probablement pas réussir ses études. En second lieu, la mère met en

32 Le bilinguisme familial est « la co-présence dans le foyer de deux ou plusieurs langues distinctes » (Deprez-deHeredia, Varro, 1991).


94 | P a g e

avant la réussite scolaire ainsi qu’universitaire de ses enfants avant toute considération. Tout

comme son mari, l’enquêtée E4.F3(m), valorise ladite langue de transmission et la positionne

comme langue des filières universitaires scientifiques mais aussi langue de la technologie. Nous

remarquons, à travers le discours de ce couple, que le niveau socioculturel des parents oriente la

politique linguistique familiale vers la valorisation du français comme langue du savoir. Les deux

parents s’accordent à croire en l’importance du français dans le parcours estudiantin, sans cette

langue, l’enfant ne peut pas réussir. Le français est l’équivalent de la réussite chez cette famille.

Extraits 4

E6.F2(m) : « Je veux faire apprendre le français à mes enfants parce qu’ils en auront

besoin lorsqu’on travaille bien la base dès le jeune âge après ça devient facile à utiliser je

veux je cherchais même des écoles de langues ou je peux les inscrire pour apprendre

mieux »

E8.F4(m) : « bien sur je veux// ils en auront besoin à 100% dans leurs vies mais aussi

dans leurs études c'est-à-dire pour devenir facile pour eux par exemple nous à notre

époque on a tout étudié mais on n’a pas focalisé sur le français … il y a plusieurs langues

au moins avoir l’anglais surtout pour nous les biologistes et même mes collègues en

physique et maths cherchent à maitriser l’anglais ou l’espagnole au moins une langue //

non le français c’est la base il faut que l’enfant apprend d’abord cette langue pour pouvoir

apprendre d’autres. »

E1.F1(m) : « je les encourage parce que c’est leur avenir je t’avais déjà dit que le français

est utilisé quotidiennement dans tous les domaines dans la presse, les médias même en

ordinateur internet tous ça est en français et moi je veux et je cherche à leur faire aimer

cette langue// oui je veux que mes enfants apprennent cette langue// par exemple

lorsqu’on achète les médicaments c’est écrit en français et même les études universitaires

leur oblige de maitriser cette langue»

Ces trois mamans de statuts socioprofessionnels et socioculturels différents, s’accordent à

vouloir transmettre le français à leurs enfants. Les trois locutrices affichent leur volonté de

transmission et font preuve de leur conscience de l’importance du statut de la langue française

dans la société algérienne. La place du français mise en discours de nos enquêtées est bien

centrale. Elles insistent sur son rôle dans les études, celui qui maitrise le français va,

logiquement, poursuivre ses études en filières scientifiques. Et par conséquent il sera recruté

dans des métiers prestigieux. L’enquêtée E1.F1(m) met en lumière l’usage fréquent du français


95 | P a g e

dans les medias, la presse écrite et les nouvelles technologies ou lorsqu’on achète les

médicaments, ce qui rend l’acquisition de cette langue obligatoire dans notre société. La maman

E6.F2(m) est allée plus loin dans la transmission du français à ses enfants, elle cherche à inscrire

ses enfants dans des écoles privées pour apprendre cette langue avec ses règles. Bien que la

mère E8.F4(m) considère le français comme la base sur laquelle elle s’appuie pour transmettre à

ses enfants d’autres langues telles que l’anglais. Ces femmes considèrent que la modernité est

véhiculée par le français (Berrabah, 1999). Ainsi nous constatons que le français jouit d’un

statut favorable chez ces familles. Un statut de langue du savoir, de communication mais aussi de

prestige comme l’estime Georges Lüdi et Bernard Py (2003).

3. Politique linguistique familiale : incitation parentale

En fait, Jean-Louis Calvet (1997) distingue deux types de gestion du plurilinguisme ; l’une est ‘in

vivo’ concerne la relation des locuteurs avec leurs langues et la façon dont-ils gèrent leurs

plurilinguismes face aux situations de communication quotidienne. La seconde est une gestion ‘in

vitro’ basée sur des recherches linguistiques dont l’Etat applique sur l’ensemble des langues de la

société. La politique linguistique nationale33 pour Henri Boyer (2001) désigne l’ensemble des :

« choix, les orientations, les objectifs qui sont ceux de cet Etat en matière de gestion de sa pluralité

linguistique (et / ou de sa (seule) langue officielle) ». Bien qu’une politique linguistique soit

appliquée à tous le pays, elle ne peut pas franchir les portes de la famille nucléaire si celle-ci ne

l’accepte pas. C’est parce que même la famille a une politique linguistique spécifique à elle qui

s’accorde / non avec la politique étatique. Une politique linguistique familiale s’élabore pour :

« rendre compte de la façon dont les familles bilingues gèrent leurs langues. Cette politique

linguistique se concrétise dans les choix de langues et dans les pratiques langagières au

quotidien, ainsi que dans les discours explicites qui sont tenus à leur propos notamment par

les parents » (Deprez, 1996 : 36).

La politique linguistique familiale est basée sur des choix qui sont faits par une famille entière sur

les langues parlées à la maison (De Heredia, 1987) mais aussi par rapport aux choix linguistique de

l’école, aux choix de langues utilisées avec les proches et surtout par rapport au marché du travail.

De même, les comportements des parents envers leurs enfants les poussent à réfléchir sur les

33 Jean-Louis Calvet (1997 : 110), quant à lui, distingue entre la politique linguistique et ce qu’il appelle la planificationlinguistique. En premier lieu, la politique linguistique est « un ensemble des choix conscients concernant les rapportsentre langue(s) et vie sociale ». En second lieu, la planification linguistique est « la mise en pratique concrète d’unepolitique linguistique, le passage à l’acte ». Didier de Robillard (1997 : 36) parle d’aménagement linguistique pourenglober et la politique et la planification linguistique. L’aménagement linguistique peut se définir, selon l’auteur,comme « un ensemble d’efforts délibérés visant à la modification des langues en ce qui concerne leur statut ou leurcorpus. Au nombre de ces efforts, elle comprend ceux de la réflexion théorique, les enquêtes préalables à touteintervention concrète sur le terrain, ainsi que les travaux d’évaluation en cours d’intervention ou après ».


96 | P a g e

langues telle langue est prestigieuse, telle autre est moins utilisée, quelle langue transmettre à

l’enfant et comment le faire ? Et là intervient la réalité linguistique de la société, pour guider les

choix des parents. Dans la société algérienne, le français continue d’être « la langue de la

nécessité » (Cheriguen, 1997 : 66), comme le prouvent d’ailleurs les déclarations de nos enquêtés.

Cela rend l’apprentissage et la transmission de cette langue un besoin chez les familles. Alexandra

Filhon (2002, 2007) précise que la transmission familiale d’un héritage immatériel pourrait se faire

de différentes manières : elle peut être inconsciente, désirée ou non, perceptible ou non, coercitive,

unilatérale, réciproque, occasionnelle ou habituelle.

3.1. Des enfants exposés au français : premiers pas vers son appropriation

Il nous parait essentiel de revenir sur les choix linguistiques des parents dans l’usage des médias, les

nouvelles technologies et la lecture en général avant de passer aux choix des enfants. Cela dans le

but de voir si les enfants sont exposés à des moyens qui favorisent le français. Nous avons

interrogé les parents en quelle langue : regarder la télévision, écouter la radio, utiliser le net, la

musique, le téléphone portable, la presse écrite et lectures diversifiées. La réponse proposée était à

choix multiple : arabe et variétés, français et alternance entre les deux.

Langues Tv Radio Net &

Pc

Musique Téléphone

portable

Presse

écrite

Lectures

diversifiées

Ar. et

variétés

27 (45%) 30 (50%) 7 (11%) 23

(38.33%)

10

(16.66%)

28

(46.66%)

18 (30%)

Français 5

(8.33%)

5

(8.33%)

22

(36.66%)

5

(8.33%)

37

(61.66%)

11

(18.33%)

13

(21.66%)

Ar. et

variétés+

Français

28

(46.66%)

22

(36.66%)

16

(26.66%)

17

(28.33%)

13

(21.66%)

17

(28.33%)

16

(26.66%)

Ne

l’utilisent

pas

0 3 (5%) 15 (25%) 15 (25%) 0 4

(6.66%)

13

(21.66%)

Total 60

Tableau 4 : Langues des médias et NTICs chez les parents

Les résultats exposés dans le tableau ci-dessus, montrent la forte présence de la langue française

dans toutes les catégories indiquées. Ces résultats confirment la volonté des parents de transmettre

le français à leurs enfants. Car ils considèrent les médias et nouvelles technologies de

l’informatique et de la communication (NTICs) comme étant des moyens favorisant l’acquisition du


97 | P a g e

français en milieu familial. Ils exposent leurs enfants à ces moyens en langue française

consciemment pour l’apprendre. En fait, le PC, le net et le téléphone portable sont les outils les

plus utilisés en français par les parents. Puis la TV est regardée dans les deux langues l’ADA et le

français. Ces outils sont les moyens les plus utilisés à l’heure actuelle.

3.2. Moyens pour transmettre le français

Parmi les questions posées à travers le questionnaire distribué, une question relative aux moyens

utilisés par les parents pour favoriser la pratique du français chez leurs enfants. « Quels moyens

utilisez-vous pour favoriser l’apprentissage du français en famille ? » les réponses suggérées

étaient :

1- communication familiale en français 2 -achat des supports audio-visuels et/ou écrits

3-vous lui racontez des histoires en français 4 -vous lui chantez des berceuses en français

5 -vous lui faites regarder la télé en français

Moyens de transmission Les parents

Communication familiale 30 (50%)

achat de supports audio-visuels et/ou écrits 26 (43.33%)

Raconter des contes 12 (20%)

Chanter des berceuses 2 (3.33%)

regarder la télé 22 (36.66%)

Utilisent tous les moyens 8 (13.33%)

N’utilisent aucun choix 0

Tableau 5 : Moyens de transmission du français

Le tableau 5 présente quel couple choisi quel(s) moyen(s). À travers la lecture de ces données

chiffrées, il parait que la moitié des parents soit 50% préfèrent la communication familiale en

français, vu son importance dans la transmission des langues. Le second moyen utilisé est l’achat

des supports audio-visuels et / ou écrit par 43.33% des familles enquêtées. A côté de ces deux

solutions, d’autres parents préfèrent les compléter par l’incitation des enfants de regarder la TV en

français soit 36.66%, de leur raconter des histoires dans cette langue par 20% et enfin chanter des

berceuses en français chez 3.33% de parents. Bien que 13.33% des couples favorisent l’emploi de

tous ces moyens afin de renforcer l’acquisition de cette langue en milieu familial. En fait, c’est toute

une industrie qui focalise son intérêt sur les langues (De Robillard, 1997). Plusieurs services et


98 | P a g e

produits ce sont mis à la disposition et des parents et des instituteurs pour favoriser l’acquisition du

français. On note, premièrement, les produits et services métalinguistique dont le contenue porte sur

la langue elle-même : manuels, dictionnaires, méthodes audio-orales, audio-visuelles. Deuxièmes,

les produits et services linguistiques qui permettent l’utilisation intensive de la langue-cible :

romans, films, etc. Troisièmes, les produits et services linguistiques différenciés qui sont uniformes

dans leur composante linguistique : étiquettes, notices d’emploi, traductions. Finalement, à tous ces

produits s’ajoute la nouvelle génération des produits générés par l’informatique : supports ludiques,

logiciels interactifs, CD, DVD. Donc tous ces produits et services participent à la transmission du

français (ibidem : 37). D’autres moyens sont utilisés par les parents :

Extrait 5

E8.F6(m) « mais la p’tite lorsqu’elle revient (à la maison) elle me dit mama à la crèche on

fait ceci, c’est la nourrice leur raconte des histoires des contes des trucs en français la ptite

est intelligente// pour moi à l’avenir lorsqu’elle commence son apprentissage primaire je vais

l’inscrire dans des formations spécialisés// oui privée pas mal de fois la nourrice leur parle

en français même ma fille a appris des mots en français // donc elle ne va pas apprendre

grand-chose de moi ou de son père bon quelques mots mais je veux qu’elle apprend cette

langue avec une formation spécialisée si elle aura de bonnes capacités je vais l’inscrire

pendant l’été dans une formation de ce genre »

Le premier choix déclaré est « l’inscription dans une école francophone ». Cette mère

enseignante cède le processus de transmission du français à l’école / la crèche. Selon l’informatrice,

elle a inscrit sa fille de 3 ans dans une crèche parlant français où ils donnent grande importance au

français. Dans leur programme de formation, la crèche a recours à la méthode d’éveil aux langues

(Billiez, 2007). La nourrice utilise quotidiennement le français devant et avec les enfants, dit la

maman, elle leur raconte des histoires, ils chantent ensemble en français. Par conséquent, après

quelques mois de confrontation la petite fille réemploi les mêmes mots français dans sa propre

maison avec ses parents. On assiste là à une appropriation réelle du français. « Un jeune enfant

apprend sa première, sa deuxième, sa troisième langue par pure imitation […] très vite, l’enfant

imitera à la perfection [dont] l’adulte n’y parviendra pas » (Deshays, 2003 : 47).

Extrait 6

E6.F5(m) «J’utilise des livres des anales et surtout la lecture, on dit qu’avec la lecture

l’enfant apprend la langue // je leur fait des exercices de lecture, j’aime la lecture pour leur

bien aider à prononcer facilement et correctement les lettres comme le e des fois elle (ma

fille) le lit [o] d’autrefois [e]avec la lecture elle va le bien prononcer // je leur achète des

contes des cds aussi le dictionnaire moi j’aime travailler avec le dictionnaire // lorsqu’ils


99 | P a g e

étudient un texte à chaque fois je leur donne des mots à chercher dans le dictionnaire des fois

même les mots que je connais je préfère les diriger vers le dictionnaire pour voir leur réponse

// le dictionnaire et la lecture aident beaucoup au moins lire les textes du manuel scolaire »

Un autre moyen important utilisé chez cette famille est la lecture. La mère E6.F5(m) aborde le

problème rencontré par sa fille, à la 4ème année primaire, celui de la mauvaise prononciation des

voyelles. Elle cite l’exemple du « e », tantôt elle le prononce comme [o] et en d’autre cas [e]. La

maman organise quotidiennement des séances de lecture pour encourager ses deux filles et leur

faciliter la prononciation. En sus, notre sujet informateur souligne le rôle important du dictionnaire.

Elle oriente souvent ses deux filles vers le dictionnaire pour chercher le sens de tel ou tel autre mot

même si elle le sait auparavant, dit-elle. Cette méthode pousse, ajoute la maman, ses enfants à

mémoriser les nouveaux mots pour les réutiliser ultérieurement. Somme toute, nous trouvons que

les modes de transmission utilisés chez ces familles sont méthodiques et d’ordre pédagogique, et

cela reflète d’une manière ou d’une autre le niveau culturel des parents.

4. Appropriation du français par les enfants

Jusqu’au là les parents sont des « transmetteurs » de la langue française vu les stratégies qu’ils ont

adopté pour la réalisation de cette finalité. De leur côté, les enfants se sont interrogés sur leurs

langues en général et le français en particulier pour cerner leur perception de cette langue. Les

enfants s’approprient-ils cette langue venue des parents ?

Extraits 7

E11.F3(f) « A l’école mais à la maison aussi mes parents, ils m’aident à parler en français

c’est pour ça le français jatni sahla bach t3alemtha (c’était facile pour moi de

l’apprendre) »

E14.F1(f) « Français à l’école// Mais l’arabe dialectal et standard à la maison// L’anglais à

l’école// il y a comme par exemple notre dialect c’est un mélange entre l’arabe et le

français// Mélange de deux langues// Meli kona sghar w Hna thaladja mangouloulhach

thaladja (depuis notre enfance on dit frigidaire )// Frigidaire// depuis que nous étions jeunes

on utilisait des mots français mais nous les considérons comme arabe // à l’entrée à l’école

on a appris qu’ils s’agissent des mots français »

E19(f) « à l’école et avec mes parents »

E16.F4(f) « A l’école j’ai appris le français, l’anglais et à la maison j’ai appris un peu du

français // ma mère m’aide à l’apprendre»

Les propos de ces enfants expliquent bien le rôle complémentaire de l’école et la famille. Les

familles algériennes cèdent le processus d’acquisition du français en premier lieu à l’école. Dans de


100 | P a g e

nombreux cas, c’est l’enfant qui introduit la langue française à la maison (Deprez, 1994, 2000).

Lorsque l’enfant commence son enseignement au primaire, la famille intervient par les différents

moyens pour renforcer / améliorer les compétences de leurs enfants en cette langue. Bien que

d’autres familles commencent dès la première socialisation (maison) à exposer les enfants au

français à travers les NTICs et médias et autres. Ces extraits expliquent parfaitement la réussite des

politiques linguistiques familiales adoptées par les parents afin de transférer le français à leurs

enfants. Questionnés sur leurs choix linguistiques concernant la TV, le PC, internet et les CD/ DVD

utilisés et achetés pour leurs enfants, la majorité des couples déclare avoir utilisé le français mêlé

avec l’arabe et ses variétés comme langues les plus utilisés par les enfants.

Langues TV NTICs

Ar. et variétés 9 (30%) 9 (30%)

Français 1 (3.33%) 5 (16.66%)

Ar. et variétés

+ Français

20 (66.66%) 13 (43.33%)

N’utilisent pas 0 334 (10%)

Total 30 (100%) 30 (100%)

Tableau 6 : Langues de la TV, NTICs chez l’enfant

Extraits 8

E12.F3(g) : « Oui bien sur mon père mon père m’a encouragé pour le faire // Parce que tous

les jours il m’achète les journaux toujours pour les lire aussi il me conseille // Aussi il me

conseille de parler le français à la maison toujours // il y a des moments que je lis le journal

français pour faire plaisir à mon père »

E11.F3(f) : « Ils achètent pour moi pour nous par exemple des romans ils m’encouragent de

regarder la télévision en français par exemple et des dessins animées et par exemple el-

akhbar (les informations) des films comme ça ils achètent pour nous des cds en français //

Par exemple ils achètent le journal en français // oui // Wella za3ma kima ngoulou houman

ki ykounou yahedrou máana (ou par exemple lorsqu’ils nous parlent) en français ».

Il est clair, à partir de ces résultats et les déclarations des chefs de famille que la politique

linguistique tracée par les parents est appliquée en réalité. En premier lieu, La majorité des enfants

sont en lien direct avec la TV et les nouvelles technologies en langue française soit seul ou mêlé

avec l’arabe. En second lieu, les deux enfants E11.F3(f) et E12.F3(g) mettent en discours, d’une

34 Les enfants dans ces familles sont encore petits.


101 | P a g e

part la volonté de transmission de leurs parents, et leur volonté de s’approprier la langue française

d’un autre côté. Autrement dit, ils sont conscients des stratégies adoptées par leurs tuteurs.

Conclusion

En guise de conclusion, quatre points principaux retiennent notre attention. En premier lieu,

toutes les familles enquêtées expriment une volonté non conditionnée pour faire avancer la pratique

du français chez leurs enfants. Par conséquent, elles participent à la transmission des

représentations et attitudes positives envers la langue en question favorisant ainsi son acquisition en

milieu informel. En second lieu, plusieurs moyens informels (non institutionnels) sont fournis afin

de réaliser cette volonté. Nous avons noté l’emploi de l’interaction verbale, les medias et nouvelles

technologies, les contes et les écoles privées donnant des formations bilingues centrées sur le

français. En troisième lieu, les chefs de famille sont conscients du rôle de la lecture, non seulement

dans la construction d’un répertoire linguistique riche, mais aussi dans la construction de l’identité

individuelle source de la réussite sociale. En dernier lieu, l’usage de tels moyens prouve que les

enfants sont exposés au français quotidiennement, favorisant ainsi l’éducation plurilingue (Hélot,

2008). Avec cette action on bénéficie au moins de l’élaboration d’une compétence réceptive

bilingue. En combinant cette exposition au français avec l’interaction familiale bilingue dont parlent

nos sujets parlant les jeunes enfants peuvent sans doute maitriser ladite langue d’acquisition. Et

d’ailleurs « tous les enfants qui se trouvent en situation de contact régulier, quotidien avec deux

langues, devraient pouvoir les parler » (Deprez, 1994 : 93).


ALI-BENCHERIF, M-Z. (2013) «La transmission du français en milieu familial algérien :modalités et indicateur », dans SINI Chérif (dir.), Les langues dans l’espace familial algérien,CRASC, p. 79-94.

BARONTINI, A. CAUBET, D. (2008) « La transmission de l’arabe maghrébin en France : état deslieux », in Cahier de l’observatoire des pratiques linguistiques, n° 2, Paris, Didier, p.43-48.

BARONTINI, A. (2014) Locuteurs de l’arabe maghrébin - langue de France : une analysesociolinguistique des représentations, des pratiques langagières et du processus de transmission,Thèse de doctorat en Linguistique, Institut National des Langues et Civilisations Orientales(INALCO), PARIS, p. 93-111.

BERRABAH, M. (1999) Les langues et pouvoir en Algérie, Séguier Editions.

BILLIEZ, J. & MILLET, A. (2001) « Représentations sociales : trajets théoriques etméthodologiques», dans MOORE Danièle, Les représentations des langues et de leurapprentissage : Références, modèle, données et méthode, Paris, Didier, p. 32-49.

BILLIEZ, J. (2007) « Etre plurilingue, handicape ou atout » in, Ecarts d’identité, n° 111, p. 88-90.


102 | P a g e

BLANCHET, P. (2000) La linguistique de terrain. Méthode et théorie, une approcheethnosociolinguistique, PUR, Rennes.

BOYER, H. (1990) « Matériaux pour une approche des représentations sociolinguistiques.Eléments de définition et parcours documentaire en diglossie » in, Langue française, n°85, p. 102-124.

BOYER, H. (2001) Introduction à la sociolinguistique, Dunod, Paris.

CALVET, L-J. (1997) « Méthodes », dans Marie-louise Moreau (dir.) Sociolinguistique : conceptsde base, Mardaga, Liège, p. 211-212.

CHERIGUEN, F. (1997) « Politiques linguistiques en Algérie », in Mots, n°52, p. 62-73; doi :10.3406/mots.1997.2466.

DE ROBILLARD, D. (1997) « Planification linguistique » dans Marie-louise Moreau (dir.)Sociolinguistique : concepts de base, Mardaga, Liège, p. 37-38.

DE HEREDIA, Ch. (1987) : « L’individu bilingue et ses langues : du bilinguisme au parlerbilingue » dans G. Vèrmes, J. Boutet France, pays multilingue, Tome 2, Paris, L’Harmattan, pp. 91-127.

DEPREZ-DE HEREDIA, Ch. & VARRO, G. (1991) « Le bilinguisme dans les familles », inEnfance, Tome 44 n°4, p. 297-304.

DEPREZ, Ch. (1994) Les enfants bilingues : langues et familles, Didier, Paris.

DEPREZ, Ch. (1996) « Une ’’politique linguistique familiale’’ : le rôle des femmes », in Educationet société plurilingue, (CMIEBP), n° 1, p. 35-42.

DEPREZ, Ch. (2000) «Le jeu des langues dans les familles bilingues d’origine étrangère », inEstudios de sociolinguistica, n° 1, p. 59-74.

DEPREZ, Ch. VARRO, G. COLLET, B. (2014) « Introduction », in Langage&société, msh, Paris,n° 147, p. 7-22.

DESHAYS, E. (2003) L’enfant bilingue. Parler deux langues : une chance pour votre enfant,Paris, Editions Robert Laffont, 2ème édition 2003[1990].

FILHON, A. (2002) « Pratiques linguistiques des enfants issus de l’immigration nord-africainevivant en France », in actes de colloque AIDELF, n° 11, Dakar, p. 349-358.

FILHON, A. (2007) «Parler berbère en famille : une revendication identitaire», in Revueeuropéenne des migrations internationales [En ligne], vol. 23 - n°1, mis en ligne le : 30 juin 2010,URL : http://remi.revues.org//

FILHON, A. (2009) Langues d’ici et d’ailleurs. Transmettre l’arabe et le berbère en France, Paris,INED.

HÉLOT, C. et al.(2008) Penser le bilinguisme autrement, Frankfurt : Peter Lang.

LABOV, W. (1992) « La transmission des changements linguistiques », in Langages, 26e année,n°108, p. 16-33.

LÜDI, G. & PY, B. (2003) Etre bilingue, 3ème édition, Berne, Peter Lang.


103 | P a g e

MATHEY, M. & al (2010) « La transmission intergénérationnelle des langues minoritaires », inRevue TRANEL, n° 54, p.1-7.

MEHIEDDINE, A. (2013) « La transmission intergénérationnelle du français en Algérie. Quelquesrésultats d’une enquête auprès de quatre Familles de la région de Tlemcen », dans SINI Chérif(dir.), Les langues dans l’espace familial algérien, CRASC, p. 65-78.

TALEB-IBRAHIMI, Kh. (1994) Les Algériens et leur(s) langue(s) », Alger, Dar El Hikma.

ZUE ELIBIYO, M. (2008) Transmission intergénérationnelle des langues au Gabon : Une étude àpartir des usages linguistiques déclarés ? Thèse de doctorat, Université Stendhal Grenoble III.GHIMENTON, A. (2008) Acquisition plurilingue chez un jeune enfant de Vénétie : Etude de lafréquence d’usages des langues et des indices pragmatiques lors des interactions familiales, Thèsede doctorat de sciences du langage, III


104 | P a g e

L’Enseignement/Apprentissage du FLE médiatisé par la plateforme Moodle

Nadjiba ABDESSEMED

Université de Batna2

[email protected]

Résumé

Notre contribution présente une approche en matière de conception d’environnements

d’apprentissage multimédias.

Le but de notre recherche- développement est de réaliser une expérience

pédagogique en utilisant le multimédia en ligne pour l’enseignement/ apprentissage du

FLE à travers un dispositif d’enseignement à distance.

L’idée est d’utiliser une plateforme d’enseignement qui permet l’application de

certaines tâches sur le web.

Notre objectif est de proposer sur la plateforme Moodle des activités interactives

pour la correction phonétique accessibles via la toile, ceci pour permettre aux apprenants

de se perfectionner en travaillant à leur rythme.

Mots clés : Multimédia - E-Learning – plateforme Moodle – travail en autonomie –

environnement d’apprentissage - activités correctives.

Abstract

Our contribution presents an approach regarding conception of environments of

multimedia learning.

The purpose of our development research is to realize an educational experiment by

using the on-line multimedia for the teaching/learning of the FLE through a device of

distance teaching.

The idea is to use a platform of teaching which allows the application of certain

tasks on Web.

Our objective is to propose on the Moodle platform the interactive activities for the

phonetic correction used on the Web, this to allow the learners to perfect their selves by

working on their rhythm.

Keywords: Multimedia - E-Learning – Moodle platform – Work in autonomy - environments of

learning - Interactive activities

C’est dans l’apprentissage des langues que le développement du multimédia semble

le plus prometteur et qu'il offre de nouvelles opportunités. Il convient donc d’aborder le


105 | P a g e

contexte d’enseignement/apprentissage dans lequel ces outils multimédias sont intégrés et

de démontrer pourquoi ces supports ont une réelle incidence sur l’apprentissage.

En effet, dès qu’une démarche méthodologique appropriée est adaptée, les diverses

caractéristiques des supports multimédias facilitent le processus d’apprentissage en faisant

sortir l’apprenant de sa passivité et le rendre responsable de son apprentissage.

« La non-linéarité, l’interactivité, la multicanalité et la Multiréférentialité sont

propices à un apprentissage centré sur l’action de l’utilisateur, en faisant appel à

plusieurs sens simultanément et en plaçant l’apprenant dans une situation de réaction,

donc de résolution de problèmes. Le fait d’alterner la compréhension/assimilation, les

exercices de vérification, la rétroaction qui permet de réajuster les réponses, les

systèmes d’aides, la mise en situation par la proposition de simulations, permet à

l’apprenant de gérer son apprentissage. »( Hirschsprung,2005 :25).

Des études empiriques ont démontré que l’utilisation du multimédia a un impact

positif sur les pratiques pédagogiques. Cela dépend bien entendu de la façon dont on

utilisera ses potentialités qui devront être un atout majeur pour favoriser la réussite des

apprenants.

Nous savons, d’ores et déjà que ces supports offrent plusieurs avantages : une

communication immédiate et interplanétaire, une ouverture sur le monde avec une

absence totale de toutes les frontières, un échange culturel et une vulgarisation à l’accès à

la connaissance à travers un monde virtuel.

En fait, l’intégration de ces enjeux de modernité dans le milieu éducatif permet

d’adapter l’enseignement aux besoins des apprenants puisque les activités d’apprentissage

seront centrées sur leurs objectifs et conçues à partir de leurs besoins.

1. Quel est l’apport du multimédia dans le processus d’apprentissage ?

1.1 Le développement de l’informatique a favorisé l’explosion des systèmes d’aide à

l’acquisition individualisée des connaissances. Selon les propos de Denis Legros

« Plusieurs recherches ont mis en évidence le principe de la contiguïté, c'est-à-dire

l’effet de la présentation simultanée des textes et des images sur la construction des

connaissances » (Legros, 1997 :181). Cette dernière se produit à l’aide du multimédia

lorsque les sujets utilisent l’information présentée dans plusieurs formats par exemple :

des animations présentées visuellement et des narrations présentées verbalement. Selon

ce principe de contiguïté, « l’efficacité de l’apprentissage multimédia s’accroit lorsque


106 | P a g e

les mots et les images sont présentés en contiguïté, plutôt que de façon isolée dans le

temps ou dans l’espace » (Crinon, 1997 :182). Ce principe expliqué par Legros suppose

que les sujets possèdent deux systèmes de traitement de l’information : verbal et visuel.

Dans une situation d’apprentissage, lors de la construction des connaissances c'est-à-

dire lorsque les nouvelles informations s’ajoutent à celles acquises antérieurement,

l’apprenant peut construire trois types de connexions entre les connaissances nouvelles

et antérieures :

La construction de connexions représentationnelles entre l’information verbale

présentée par le multimédia et sa représentation telle qu’elle est activée par

l’apprenant ;

La construction de connexions représentationnelles entre l’information imagée

telle qu’elle se présente et sa représentation visuelle construite par l’apprenant ;

La construction de connexions référentielles entre les représentations verbales et

visuelles construites.

Ainsi, la présentation simultanée du texte et de l’image facilite la construction de

la cohérence de la représentation verbale et donc sa mémorisation et favorise aussi la

construction intermodale d’une représentation référentielle (à la fois verbale et

imagée). Il s’est avéré que les sujets peuvent plus facilement construire des connexions

référentielles lorsqu’on associe son et image.

1.2. Le multimédia est un bon support de communication du fait qu’il permet une

meilleure diffusion des savoirs, ainsi que l’accès facile à des cultures éloignées. Internet

par exemple offre des possibilités de collaboration entre enseignants, entre apprenants

ainsi qu’entre enseignants et apprenants (l’exemple de la visioconférence) qui deviennent

affranchis des contraintes de distance et de temps. Il favorise les interactions et le travail

collaboratif.

En outre, les utilisateurs pourront accéder en temps réel à une masse sans cesse

croissante d'informations sans contrainte de localisation ni de déplacement. Le courrier

électronique favorise la communication dans le monde entier et permet de recevoir des

réponses immédiates. A travers les adresses électroniques, les enseignants pourront

s’échanger des programmes, des documents, des points de vue sur des questions et même

des épreuves d’examen.


107 | P a g e

1.3. Les supports multimédias (en/ hors ligne) sont d’excellents supports pédagogiques.

Ils facilitent la préparation des cours et des documents pédagogiques nécessaires à

l’enseignant et aux apprenants. L’exploitation de la schématisation animée grâce au

logiciel « PowerPoint » par exemple, permet une meilleure assimilation des savoirs et un

bon développement des savoir-faire par les apprenants. Celle du Word permet

l’amélioration de l’écrit constitue donc un procédé pédagogique pertinent.

L’enseignant pourra différencier sa pédagogie grâce à cette immensité de

l’information dont il dispose. Il peut choisir sa documentation en fonction des objectifs

visés, du niveau et des besoins de ses apprenants. Par ailleurs, l’impact positif est aussi

ressenti au niveau de la présentation matérielle du cours et des devoirs qui deviennent

d’une plus grande lisibilité et plus attrayants. L’effet psychologique n’est pas négligeable.

En plus, les supports multimédias génèrent des économies de temps en raison de la

rapidité d’exécution qui les caractérisent (calcul, graphique, etc.) ; de ce fait, l’apprenant

se consacre plus à la réflexion et l’analyse des faits.

1.4. « L’un des principaux facteurs susceptibles de favoriser l’apprentissage réside dans

la motivation de l’apprenant, puisque le plaisir qu’il éprouve à apprendre est conditionné

par l’intérêt et la variété des activités qui lui sont proposées, par la qualité des retours

qu’il reçoit, ainsi que par les encouragements qui lui sont prodigués. »( Hirschsprung,

2005: 24)

En réalité, dans le cadre d’un enseignement intégrant les supports multimédias,

l’apparition sur l’écran d’une variété de vecteurs de communication (sons, images fixes et

animés, textes) place l’acte d’apprentissage dans un contexte plus animé et plus ludique

que celui généralement procuré par un enseignement plus traditionnel. Cette association

de plusieurs médias sur un support unique a une incidence indéniable sur le processus de

mémorisation.

En effet, « l’interactivité offerte par l’ordinateur, la convivialité apportée par la

qualité des couleurs et du son, le fait que l’ordinateur réagisse instantanément aux ordres

donnés, a un côté attractif qui va capter l’attention de l’opérateur. » (Toma, 1996 :28).

1.5. Le système multimédia favorise aussi l’autonomie dans la démarche de formation :

autonomie de rythme, droit de se tromper, aide, etc. l’apprenant devient très actif puisqu’

il participe à la construction de son savoir. Seul, face à son ordinateur et sans

l’intervention de l’enseignant, il pourra savoir si la réponse à la question posée est


108 | P a g e

correcte ou fausse, puisque l’ordinateur (équipé) devient un tuteur interactif. En effet,

certaines ressources multimédias permettent d’établir un diagnostic et de corriger une

production immédiatement sans intervention directe de l’enseignant.

2. Les limites du multimédia dans le processus d’apprentissage

Plusieurs chercheurs35 dans le domaine des TIC appliquées à l’enseignement,

affirment que l’impact du multimédia sur les apprentissages est positif si les conditions de

son intégration sont favorables. En effet, on peut évoquer l’efficacité des applications

pédagogiques du multimédia pour l’apprentissage si plusieurs facteurs sont réunis. Ces

derniers incluent les caractéristiques des supports utilisés (présentation de l’information,

le degré d’interactivité, diversité de activités…), le type d’utilisateur (l’âge), le domaine

d’utilisation, la qualité du matériel (le réseau, la puissance…), la formation des

enseignants, leurs rôles pendant l’apprentissage et enfin l’argent (par rapport au coût des

outils technologiques).

3. Qu’est-ce que le E-Learning ?

E-Learning ou formation/apprentissage en ligne est une des technologies de

l’information et de la communication pour l’éducation (TICE)

Selon l'Union européenne, il se définit comme étant : « l'utilisation des nouvelles

technologies multimédias de l'Internet pour améliorer la qualité de l'apprentissage en

facilitant d'une part l'accès à des ressources et à des services, d'autre part les échanges et

la collaboration à distance »36.

C’est une méthode d’enseignement qui permet de s’affranchir de la présence

physique de l’enseignant qui, dans cette optique, change de rôle est devient un tuteur

distant, un médiateur, un facilitateur et un guide, du moment que l’apprentissage va être

centré sur le développement de compétences par l'apprenant et structuré par les

interactions avec le tuteur et les pairs.

35 Des chercheurs comme : Grégoire, Bracewell, Liao, Kulik, Bialo , Sivin…etc.36 AWT (Agence Wallonne des Télécommunications ) Qu'est-ce que l'e-Learning ? Version mise jour 2008-01-28, consultée 2012-07-07


109 | P a g e

4. Présentation de la plateforme

Moodle37 est une plateforme d’apprentissage en ligne (E-Learning, apprentissage à

distance), sous licence libre ; open source38, téléchargeable gratuitement sur l’adresse

électronique www.moodle.org

C’est probablement l’un des logiciels les plus utilisés dans ce domaine, destiné à

fournir aux enseignants et aux apprenants un système sûr est unique permettant la création

des environnements d’apprentissage personnalisés c'est-à-dire la création de

communautés d’apprenants autour de contenus (textes, didacticiels, etc.) et d’activités

pédagogiques. Il peut être utilisé par un seul professeur pour partager des cours ou bien

servir plusieurs milliers d’apprenants. Moodle dispose de plus de 100 modules réalisés par

des développeurs et des professeurs un peu partout dans le monde. Les outils les plus

répandus permettent la gestion des cours en ligne (gestion des devoirs, questionnaires,

examens), la mise en place de wiki, forum, messagerie, partage de documents, tchat, etc.

Accessible via un navigateur web, Moodle est compatible avec tous les navigateurs

récents et permet la gestion des cours en ligne soit pour une formation en présentiel ou à

distance.

4.1. Caractéristiques de Moodle

Guidée par la pédagogie socio-constructiviste, la plate-forme Moodle renforce

l’enseignement et l’apprentissage en offrant des outils et des environnements

collaboratifs centrés sur l’apprenant.

Moodle est un logiciel libre, gratuit, modifiable et flexible puisqu’il peut être adapté

aux besoins de l’utilisateur. Il permet d’intégration d’applications externes

fournissant ainsi des fonctionnalités spécifiques.

Conçu de manière modulaire, Moodle est facile à utiliser ; elle présente une interface

simple et conviviale avec les potentiels utilisateurs. Elle propose des outils qui

favorisent l’apprentissage et le travail collaboratif comme par exemple : les forums et

blogues, fils RSS, glossaires, leçons, création de tests et questionnaires… et permet la

structuration de contenus en insérant différents documents (texte, son vidéo…). Outre

cette nébuleuse de caractéristiques, Moodle est multilingue puisqu’elle permet la

traduction en plusieurs langues.

37 Moodle est l’acronyme de Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment (en français :environnement orienté objet d’apprentissage dynamique modulaire)38 Open source: accès complet au code source et qui peut être modifié au besoin.


110 | P a g e

4.2. Installation et utilisation de Moodle

Il est recommandé de télécharger les fichiers de Moodle à partir du site

https://download.moodle.org où plusieurs versions sont disponibles. Puis il faut procéder

à la décompression de ces fichiers.

L’étape suivante serait de configurer le serveur de base de données (voir fig 1), MySQL

dans notre cas, qui est un Système de Gestion de Base de Données (SGBD) servant à

stocker et à gérer les différentes données qu’on utilisera sur Moodle.

Fig 1 Configuration de la base de données

L’accès à la plateforme Moodle se fait de deux manières, soit :

- Passer par la plateforme ENT (Espace Numérique de travail)

- Accéder directement au site officiel de Moodle.

Une fois l’accès réalisé, on remplit un formulaire en ligne disponible dans la rubrique

« Demande de cours » de la page d’accueil du site.

Ce formulaire est transmis à l’administrateur de la plateforme et comprend les rubriques

suivantes :

- Des informations générales (Titre du cours, descriptif du cours…)

- Les paramètres de base (Classification du cours dans une catégorie, format du

cours…)


111 | P a g e

- Les modalités d’inscription au cours (comment les étudiants peuvent s’inscrire au

cours).

Lorsque le formulaire est enregistré puis transmis à l’administrateur, vous recevez, par

courriel, l’accord de la création de votre cours sur la plateforme Moodle. Le cours se

présentera alors sous une structure arborescente dont nous vous présentons un exemple.

5. Structure arborescente d’un exemple de cours sur Moodle

Fig. 2 : Organigramme de la structure arborescente d’un cours pour la FAD

Nous donnons ci-dessous un exemple représentatif d’un cours de formation à

distance touchant le domaine de la phonétique corrective en FLE.


112 | P a g e

Selon l’organigramme conçu par nos soins (voir Fig 2), nous proposons une

structure arborescente de notre cours en phonétique sur la plateforme Moodle. Rappelons

qu’une mise en arborescence est la présentation des cheminements possibles de

l’utilisateur. Selon les propos de Guichon c’est « le découpage écran par écran du

déroulement pédagogique, il permet de visualiser le(s) parcours de l’utilisateur et la

logique interne du projet… » (Guichon,2007 :50).

Nous énumérons ci-dessous les différentes étapes à suivre à savoir :

1. Dans un premier temps, l’apprenant choisit le cours de phonétique, comme cours

visé parmi l’ensemble des cours proposés et visant les différentes compétences

langagières (expression écrite, compréhension orale…).

2. Dès que le cours choisit s’affiche, une présentation générale de celui- ci apparait

sur l’écran : l’intitulé du cours, le volume horaires, les objectifs et le public

visés…

3. Le cours peut être doté d’une aide sous forme d’un support décrivant son mode de

fonctionnement et ceci à travers un support textuel (page HTML) ou audiovisuel.

4. Une fois que l’apprenant accède au cours, un ensemble d’activités lui sera

proposé. Ce dernier sera réparti en deux axes : le premier se consacrera à l’aspect

segmental de la langue (les sons consonantiques et vocaliques) et le deuxième se

penchera sur l’aspect suprasegmental ou prosodique.

5. L’exemple d’activités correctives que nous proposons visera les problèmes de

l’accentuation et du découpage syllabique en FLE.

Activité 1 : Soulignez et transcrivez les syllabes accentuées.Le Vietnam …………………Le Nicaragua …………………Les pays scandinaves …………………Cologne …………………Je pars à Cannes …………………Il habite à Toulouse …………………

Activité 2 : Prononcez les mots suivants puis trouvez la syllabe accentuée encliquant sur la case correspondante.


113 | P a g e

Syllabe 2 Syllabe 3 Syllabe 4

Une amie

Gentillesse

Malheur

Chaleureux

Probablement

Pointillés

Patience

Enigme

6. L’auto-évaluation de l’activité s’effectuera automatiquement après un simple click

sur le bouton correspondant. Dès que le score sera affiché, l’apprenant aura la

possibilité soit de refaire l’activité (en cas de score insuffisant) soit de passer à une

autre activité de son choix où il travaillera à son rythme.

Conclusion

A l’heure actuelle, il nous semble devoir reconnaître le potentiel révolutionnaire du

multimédia en enseignement. Meunier affirme que « Le potentiel éducatif des

technologies multimédias réside non seulement dans l’intégration multi sensorielle et

l’interactivité, mais d’abord et avant tout dans un changement de paradigme éducatif ;

de la transmission des informations par l’enseignant vers la construction du savoir par

l’apprenant » (Meunier,1997 : 34) .

Avec cette tendance de l’autonomisation, l’utilisation des plateformes permet

d’individualiser les pratiques pédagogiques et de proposer des situations d’apprentissage

qui prennent en considération les difficultés de chacun.

A notre avis, l’intégration de la plateforme Moodle au sein des universités

Algériennes faciliterait les enseignements et favoriserait les apprentissages. Cette

nouvelle méthode d’enseignement devrait être développée et intégrée au sein de nos

établissements, vu que les avantages qu’elle présente s’avèrent bénéfiques.

Bibliographie

1. Alberganti. M (1996). Le multimédia, la révolution au bout des doigts. Paris: Le MondeÉditions & Marabout.2. Baron. G. L et Bruillard. É (1996). L’informatique et ses usagers dans l’éducation,Paris: PUF, Collection l’éducateur.3. Bertin. JC (2001). Des outils pour des langues, multimédia et apprentissage. Paris :Ellipses.


114 | P a g e

4. Chanier, T. (2001) « Créer des communautés d’apprentissage à distance ». Les dossiersde l’ingénierie éducative n° 36 pp 56-59.5. Crinon, J (dir) (1997). Apprendre avec le multimédia. Ou en est-on. Paris : éditionsRetz. Coll. Éducation active et société.6. Cuq J-P (dir) (2000). Dictionnaire de didactique du français. Paris: CLE.7. Depover.C, Giardina.M et Marton.P (1998). Les environnements d’apprentissagemultimédia. Analyse et conception. Paris : L’harmattan. Coll. Education et formation.8. Guichon. N (2007). Langues et TICE : méthodologie de conception de multimédia.Paris: Ophrys.9. Hirschsprung, N (2005). Apprendre et enseigner avec le multimédia. Paris. (Coll.Hachette).10. Kamoun C et Ripaud D. (2016). Phonétique essentielle du français. Paris : Didier.11. Lancien, T (1998). Le Multimédia. France : Marie-Christine Couet-Lannes. (Coll.CLE).12. Lavigne, M (2002). Concevoir et conduire un projet multimédia. Paris : Dunod13. Lebrun. M (2004). «La formation des enseignants universitaires aux TIC: allierpédagogie et innovation». Revue Internationale des Technologies en PédagogieUniversitaireRevue patronnée par la Crepuq (Canada, Québec), 1,1, pp.11-21

14. Legros, D. « La construction des connaissances par le multimédia ». In Crinon, J (dir) (1997).Apprendre avec le multimédia. Ou en est-on. Paris : éditions Retz. Coll. Éducation active etsociété.15. Legros. D et Crinon. J (dir) (2002). Psychologie Des Apprentissages. Et Multimédia.Paris: Armand Colin. (Coll. U).16. Louveau. E et Mangenot, F (2007). Internet Et La Classe De Langue. Sejer:Dominique Colombani. (Coll. CLE)17. Meunier. C (1997). Points De Vue Sur Le Multimédia Interactif En Education.Montréal: Chenelière.18. Mangenot, F (2000). « Apprentissages collaboratifs assistés par ordinateurs appliquésaux langues ». In Bouchard. R, Mangenot. F. « Interaction, interactivité et multimédia,Notions en questions » N°5, ENS Editions, PP. 11-18.19. Naymark, J (1999). Guide De Multimédia En Formation. Paris: Retz.20. Narcy Combes. J-P (2005). Didactique des langues et TIC : Vers une recherche actionresponsable. Paris : Ophrys.21.Narcy-Combes, MF (2008). « Les plates-formes: une réponse aux problèmes del'enseignement-apprentissage des langues dans le contexte universitaire? ». Téléchargeablesur : apliut.revues.org. Consulté 14/05/201722. Pothier. M (2003). Multimédias, Dispositifs D’apprentissage Et Acquisition DesLangues. Gap : Ophrys. Coll. AEM.23. Rosen. E (coordinatrice) (Janvier 2009). La perspective actionnelle et l’approche parles tâches en classe de langue. Le Français dans le monde, R et A n° 45. CLEInternational. 23. 24. Tardif. J (2000). Intégrer Les Nouvelles Technologies DeL'information. Les Moulineaux: ESF. (Coll. Pratique et enjeux pédagogiques).25. Toma,T (1996) L’enseignant face au multimédia. Paris : Martorana. Coll. Dumultimédia et des Hommes.


115 | P a g e

De l’imaginaire linguistique des auditeurs de l’émission radiophonique ‘Yadés’

d’Alger chaîne 3.

Asma BENMOUSSA.Doctorante. Université de Tlemcen.

Dans une émission qui s’intéresse exclusivement au dialecte arabe algérien, les

internautes ne tardent pas à partager leurs avis sur les mots de cette langue. Outre une

heure d’antenne, diffusée quatre fois par semaine, ces locuteurs saisissent l’espace qui

leur est réservé sur Facebook pour poster leurs commentaires. Ceux-ci portent sur

l’origine et/ou le sens d’un mot dont il est question dans l’énoncé de l’animateur et qui

fait l’objet de discussions. En constituant notre corpus (1), nous avons constaté que

certains yadésnautes (2) ne se contentent pas de fournir des définitions ou des

informations concernant les mots : certains émettent des jugements sur la langue

algérienne, les écrits de l’animateur et ceux des abonnés de la page ; d’autres remettent en

question leurs propres commentaires pour effectuer des corrections ou s’expliquer auprès

des auditeurs. Cette manière de faire présente pour nous une opportunité d’observation

des faits dépouillés de toute sorte d’implication du chercheur dans la construction et

l’orientation du discours à propos de l’objet d’étude.

Lorsqu’un sujet parlant-écrivant et participant à l’émission juge ou donne son avis

sur sa langue, il fait état de son rapport à elle implicitement ou explicitement. Ainsi, si

nous adoptons le point de vue d’Anne-Marie Houdebine-Gravaud (1994,1995, 1997,

2002) qui associe au rapport à la langue l’émergence de normes subjectives, nous nous

poserons la question de savoir quels types d’attitudes ou de postures (3) peut-on dégager

des commentaires des yadésnautes. De ce fait, les attitudes observées dans ces

commentaires font l’objet de la présente étude qui se veut descriptive ; il s’agit, en effet,

d’une étude qui se réfère au modèle théorique de l’Imaginaire Linguistique (désormais

IL) et traite des données recueillies sur un réseau social.

Nous commencerons notre étude par la présentation de la méthodologie adoptée

dans notre travail où nous expliquerons les motifs du choix du corpus et les modalités de

sélection de son contenu. Nous exposerons ensuite une brève description du modèle de

l’IL et de ses différentes composantes. Nous procéderons enfin à une analyse descriptive

des commentaires afin de dégager les normes en présences dans les opinions des uns et

des autres et cerner leur rapport à la langue.


116 | P a g e

1- Méthodologie : terrain, observation, corpus et population

Notre corpus se compose de commentaires spontanés (4) où le locuteur-participant

juge ou évalue son parler, sa langue et/ou les commentaires des autres. Les données ont

été recueillies sur les deux pages Facebook de l’émission, Yadés chaîne 3 et Yadés

auditeurs. Le choix des composantes du corpus n’a pas été aléatoire. Au début, nous

avons sélectionné trente-quatre publications suivies de plus de cinq cents commentaires et

nous avons écarté quelques-unes qui ne correspondaient pas à notre problématique. Nous

n’avons retenus que les commentaires qui remettent en question les bonnes réponses

fournies par l’animateur, les corrections effectuées à l’adresse de celui-ci ou aux autres

yadésnautes. De surcroit, nous avons pris en considération les petits débats déclenchés

parfois par un lapsus, une incorrection, une faute de prononciation, …etc. Les questions

ou les réponses ainsi que le nombre de commentaires sont présentés dans le tableau ci-

dessous.

Page Facebook Question ou réponse proposée Nombre decommentaires

retenus

Yadés Auditeurs

Comment cette expression contemporaine est-elle née ? ‘Hellab’

05

Le mot ‘Sebbala’ vient de l’expression ‘fisabili allah’

01

Quelle est l’origine du mot ‘Zouakh’ ? 02Quelle est l’origine du mot ‘Scara’ ? 02

Quelle est le sens étymologique du mot‘Bel3at’ ?

01

Defra (réponse) (5) 02

Yadés, chaîne 3

Que signifie le mot ‘Khezdouqa’ ? 02Quelle est l’origine du mot ‘Zcara’ ?

Une nouvelle façon d’écrire01

Quelle est l’origine du mot ‘Scara’ ? 03Que signifie le mot ‘Bertchetcha’ ? 03

Ce mot a pour quelle origine ? ‘Defra’ 01Quelle est l’origine du mot ‘Grelo’ ? 01Quelle est l’origine du mot ‘3ellita’ ? 02

Chkoupi (réponse) 04Quelle est l’origine de ce mot ? ‘Skimi’ 02

Zvengui (réponse) 02Quelle est l’origine du mot ‘Papiche’ ? 15Que signifie le prénom ‘AL’AG’AG’ ? 07

‘Bezaf’ le seul mot algérien dans la langueitalienne

08

Tepsi, mot d’origine chinoise dans la languealgérienne

04

Zroudia (réponse) 09


117 | P a g e

Tableau01 : le nombre de commentaires retenus pour l’étude sur les deux pages Facebook

Sur la page Yadés Auditeurs, 13 commentaires ont été retenus suite à quatre

questions et deux réponses publiées par l’animateur. Sur la page Yadés, chaîne 3, les 12

questions et 05 réponses, ont suscité plus de 300 commentaires dont 74 retenus pour

l’étude. Ainsi, nous aurons à analyser un total de 87 commentaires.

Après avoir procédé au tri des commentaires et fixé donc le contenu de notre corpus,

nous avons effectué des captures d’écran auxdits commentaires pour assurer l’authenticité

du corpus. Bien que les données restent accessibles sur Facebook, elles risquent de

changer au fil du temps. Il importe de signaler qu’un commentaire dont l’auteur supprime

son compte sur le réseau social disparait immédiatement. Quelques-uns des yadésnautes

dont nous avons retenu les propos ont modifié ou changé de pseudonyme.

2- L’Imaginaire Linguistique et les normes subjectives : des notions à interroger

L’Imaginaire Linguistique est un modèle théorique qui a emprunté son nom à la

notion d’imaginaire linguistique introduite par Anne-Marie Houdebine-Gravaud en 1975.

Il s’agit d’une notion qui est née des résultats d’une investigation menée par Houdebine-

Gravaud (ibid.), sur les propriétés phonologiques du français régional, pour sa thèse de

doctorat d’État. Le modèle a, depuis, fait l’objet de plusieurs refontes et a été appliqué par

nombre de chercheurs (6) à des corpus oraux le plus souvent. D’après Houdebine,

l’imaginaire linguistique tient compte du « […] rapport du sujet à la langue, la sienne et

celle de la communauté qui l’intègre comme sujet parlant, sujet social […] rapport

énonçable en termes d’images, participant des représentations sociales et subjectives ». (

Houdebine, 2002 :10).

L’apparition en 2011 d’un article de Wim Remysen a eu le mérite d’être le premier

travail traitant de l’imaginaire linguistique en l’appliquant à des corpus écrits, en

l’occurrence des chroniques de langage publiées au Québec. Un article où l’auteur

n’apporte non seulement des modifications au modèle mais critique également la

conception de la norme par Houdebine-Gravaud (7). Wim Remysen affirme que le

modèle de l’IL « réunit […] les différentes opinions émises par les locuteurs sur leur

langue et sur les usages qu’ils en font ; il peut servir de cadre de référence pour l’analyse

de plusieurs types de discours sur la langue » ( Remysen, 2011 :47).

Comment cette expression contemporaine est-elle née ? ‘Hellab’

05

Quelle est l’origine du mot ‘Chnana’ ? 05


118 | P a g e

Ce rapport à la langue se manifeste dans les dires des locuteurs sur celle-ci. On peut le

cerner en observant « les attitudes des sujets parlants, telles qu’on les repère dans leurs

évaluations plus ou moins normatives » (ADAMOU,2002 : 80). Selon Houdebine-

Gravaud, l’imaginaire linguistique est repérable dans les commentaires sur les usages ou

les langues « allant des discours les plus neutres – nomes évaluatives ; constatives – aux

plus qualifiants (disqualifiant ou valorisant : normes prescriptives ; fictives; etc.). »

(Houdebine - Gravaud, 1997 : 03).

L’imaginaire linguistique coïncide ainsi avec la présence d’un certain nombre de

normes variant selon le contenu du commentaire de l’usager de la langue.

Houdebine-Gravaud a mis en place le modèle de l’Imaginaire Linguistique à partir de

deux types de normes : les normes objectives et les normes subjectives. Elle les distingue

comme suit : « […] les évaluations, ou jugements, des locuteurs (normes subjectives) sont

différentes de celles des linguistes essentiellement descriptives (normes objectives) »

(Houdebine-Gravaud, 1995 : 02) .Les premières sont repérables dans les usages que font

les sujets de la langue. Les deuxièmes, quant à elles, émergent dans les attitudes des

sujets envers la langue. Elles sont « dites subjectives puisqu'elles sont incorporées par les

sujets, même si elles relèvent d'une idéologie linguistique ; elles reçoivent le nom

d'imaginaire linguistique. » (Houdebine-Gravaud, 1995 : 02).

Grâce au remaniement qu’a connu le modèle, d’autres sous-ensembles de normes

ont vu le jour : les normes objectives sont divisées en normes systémiques – qui

concernent la structure de la langue – et normes statistiques – qui portent sur l’occurrence

des usages ; les normes subjectives – Meunier (2010 : 64) parle de ‘sentiments

linguistiques’ – comportant quatre sous types de normes : prescriptives, fictives,

communicationnelles et évaluatives (auto- et allo-évaluatives). (8)

Pour ce qui est de notre étude, nous ne prendrons en considération que les normes

subjectives qui ne sont autres que l’imaginaire linguistique proprement dit. Nous

focaliserons notre étude sur les réactions des yadésnautes sur la langue et n’émettrons

aucune objection quant à la qualité de leurs productions linguistiques. Les normes

subjectives, comme nous l’avons signalé plus haut, sont classées en plusieurs types. Nous

essayerons, dans notre analyse, de dégager les cinq sortes de normes proposées par

Remysen à la suite de l’approche de Houdebine-Gravaud et définies comme suit

(Remysen, 2011: 48.49).

- Les normes évaluatives : correspondent à la conscience que les locuteurs ont de la

présence ou de l’absence d’un fait de langue, dans leurs propres usages ou ceux

des autres.


119 | P a g e

- Les normes fictives : repérables dans les attitudes qui s’appuient sur des jugements

d’ordre esthétique, affectif ou historique.

- Les normes prescriptives : ce sont des normes institutionnalisées, c’est-à-dire

entérinées et véhiculées par les ouvrages de référence (dictionnaires et

grammaires), par l’école ou encore par les académies de la langue.

- Les normes communicationnelles : reposent sur la prise en compte du destinataire

dans les échanges.

- Les normes identitaires : permettent de rendre compte du rôle que la langue joue

dans la construction de l’identité culturelle d’une communauté.

Parmi les normes évaluatives relevées dans notre corpus, nous distinguerons les normes

auto-évaluatives – lorsque le locuteur juge son dire – et les normes allo-évaluatives –

quand le sujet parlant jauge des usages environnants (Houdebine, 1994). Conformément

au point de vue de C. Canut, cité par W. Remysen, nous appellerons normes constatives,

les normes évaluatives dégagées qui « n’impliquent aucun jugement de valeur »

(Houdebine, 1994).

3- Les attitudes des yadésnautes :

Après avoir examiné notre corpus, nous allons à présent analyser ce qui ressort de

notre corpus comme commentaires épilinguistiques qui renseignent sur les représentations

voire les attitudes des yadésnautes sur les mots qui ont fait l’objet de discussions avec

l’animateur. À prime abord, nous avons remarqué que les attitudes des yadésnautes sont

diverses. Elles peuvent être réparties en trois catégories :

3-1- Les commentaires sur les mots proposés et la langue :

Ils concernent les mots dont on cherche le sens ou l’origine. Bien que, conformément

aux questions, les réponses tournent autour des mots, ce genre de commentaires a la

particularité de juger le mot au lieu de le décrire ou le définir.

Par exemple, la question « Que signifie le mot ‘bertchetcha’ ? » a suscité les deux

réactions suivantes :


119 | P a g e







dans les échanges.








(Houdebine, 1994).














119 | P a g e







dans les échanges.








(Houdebine, 1994).














120 | P a g e

À la question « Que signifie le mot ‘Skimi’ ? », un yadésnaute a répondu par le

commentaire suivant :

Quant au mot ‘Hellab’, il a engendré, hormis une centaine de propositions de réponse, une

dizaine de commentaire du genre :

Les sentiments linguistiques apparaissent clairement dans les commentaires de ces

yadésnautes. À travers leurs discours, ils soulignent la singularité de leur dialecte qui

contient des mots drôles, difficiles à prononcer voire très rares. Ceci démontre un degré

avancé de conscience linguistique comme le témoigne le troisième commentaire.

3-2- Les commentaires sur son propre dire :

Nous avons repéré deux commentaires où les yadésnautes remettent en question leurs

propres dires. Le premier est celui d’un homme qui reconnait avoir fait un lapsus lors de

son intervention à l’antenne. Il avait appelé pour répondre à la question « Quelle est

l’origine du mot ‘grelo’ ? ». Il s’explique dans son message et nous fait constater qu’il

tient à la véracité de son discours.

SirNormal Fausta C'est le célibataire depuis la naissance (passé sur yadès aujourd'hui) qui vous parle ^^

Au sujet de Grêlon, j'avoue que j'avais commis une grosse bourde en direct sur antenne en plus, il faisais

froid aujourd'hui du côté de chez moi...et bah c'était un lapsus ! entre le grêlon (lhabrouch) et le

grillon...j'avoue qu'il m'a déstabilisé... Mehdi avec ses questions sur les raisons de mon célibat...je priais dieu

que mes parents ne soient pas entrain d'écouter ! hahaha

Enfin, tbehdila mais dans un sens plutôt positif j'avoue aussi que je voudrais bien avoir l'enregistrement,

pour rigoler moi aussi lol

Beslema

27 novembre 2012, 11:45 · 8


120 | P a g e






















Beslema

27 novembre 2012, 11:45 · 8


120 | P a g e






















Beslema

27 novembre 2012, 11:45 · 8


121 | P a g e

Le deuxième est celui d’une femme qui a fourni une réponse à propos de l’origine du

mot ‘zouakh’. Elle a posté un deuxième commentaire, avec deux minutes d’écart, où elle

effectue des corrections.

3-3- Les commentaires sur les dires d’autrui :

Ce troisième type correspond aux commentaires rédigés par les yadésnautes dans

l’intention de juger les paroles des autres y compris ceux de l’animateur. Les exemples les

plus spectaculaires de ce type de commentaires sont les suivants. Les commentaires de ce

genre se sont multipliés le jour où l’animateur a publié la question relative au mot

‘papiche’. Une auditrice avait téléphoné pour participer à l’antenne et a eu le malheur de

dire ‘architecteur’ au lieu de ‘architecte’ en évoquant le métier de son époux. Les

réactions à cette maladresse n’ont pas tardé comme le montrent les exemples suivants.

Cette yadésnaute s’est contentée de répéter le mot en ajoutant le fameux acronyme

‘lol’ pour marquer l’ironie. Onze yadésnautes ont aimé son commentaire et ont donc saisi

le message.

Celui-ci, à l’instar de sa précédente, a ri de la faute de l’auditrice en écrivant le mot

en question en lettres capitales suivi d’un émoticône et d’un rire. Son commentaire a

récolté 7 mentions ‘j’aime’.

Celle-là fait mine de répondre à la question en évoquant l’interférence et son

commentaire plait à 4 personnes.


121 | P a g e














le message.







121 | P a g e














le message.







122 | P a g e

Ces deux locuteurs se moquent également de l’impair de la dame. La première en langue

française et le deuxième en arabe dialectal.

Cette locutrice ajoute un détail : la profession de l’auditrice. Elle affirme avoir été

touchée par ses propos.

Cette yadésnaute est la première à défendre l’auditrice. Elle mentionne la langue des

Algériens en lettres capitales en employant ‘notre’. Elle tolère le fait de faire des fautes de

français et trouve que cela n’est pas fatal (ce n’est pas la fin du monde).

En réponse au commentaire précédent, l’auteure de ce commentaire dénonce la

tolérance de la faute. Elle avance l’argument du grand nombre d’années d’études de la

langue française pour une étudiante en post-graduation. Elle considère le fait de céder à

des fautes de langue enseignée dès les premières années de scolarisation comme une

‘médiocrité’.


122 | P a g e












‘médiocrité’.


122 | P a g e












‘médiocrité’.


123 | P a g e

Dans ce commentaire, la locutrice partage l’avis de sa précédente. Elle attire

l’attention sur la portée de la communication en évoquant le temps (l’an 2012) et l’espace

(Alger, la capitale algérienne). Elle fait référence à l’intérêt de la communication dans les

pays développés. Enfin, elle considère le métier d’orthophoniste comme le pilier et le

responsable de la qualité de la communication et exprime son désarroi vis-à-vis de la

situation.

Ce yadésnaute se limite à une moquerie (allez voir avec celle dont le mari est

architecteur) et cela plait à trois abonnés de la page.

Celle-ci défend en quelque sorte l’auditrice en signalant qu’elle s’intéresse tout de

même à la langue algérienne. Elle incite implicitement à réorienter la discussion vers le

mot proposé et l’objectif de l’émission. Elle essaie de fermer l’œil sur la faute pour se

concentrer sur l’essentiel (peut-être qu’elle détient la bonne réponse).

Et voici un autre commentaire moqueur.


123 | P a g e






situation.









123 | P a g e






situation.









124 | P a g e

Le dernier commentaire sur le sujet ’architecteur’ est le deuxième de ‘Feriel’. Elle

revient dans cet énoncé sur la question de l’identité. Elle n’hésite pas à rappeler aux

Algériens qu’ils le sont afin de parler du ‘complexe’ de la langue française et le lier à la

colonisation (après 50 ans d’indépendance). Elle défend, pour finir, l’orthophoniste en la

considérant comme une amie. Elle laisse également entendre qu’il est naturel de faire des

fautes de français puisque les Français en font.

Nous avons constaté que les trois types de commentaires cités portent tantôt sur le

français, tantôt sur l’arabe algérien. Nous allons examiner quelques-uns dans le but de

déceler le rapport à l’une et à l’autre.

4- Le rapport des yadésnautes à l’arabe dialectal algérien et au français

Sur deux pages Facebook dont les publications sont du genre « Qu’elle est l’origine

du mot X ? », « Que signifie le mot Y ? », … etc., force est de constater que les jugements

et les opinions sur la langue algérienne sont abondants parce que « Aucune langue

n'échappe à ceux qui l'utilisent. » (REY, 1972 : 04) notamment quand il s’agit de la

langue maternelle de la majorité des Algériens. Parmi les 87 commentaires analysés, 67

ont porté sur le dialecte arabe algérien. Il s’agit de commentaires sur les mots du

vocabulaire ou du dialecte lui-même(9).

Sur ‘Yadés Auditeurs’, 11 commentaires ont été dénombrés. 05 commentaires,

dont un de l’animateur, ont porté sur le mot ‘Hellab’ qui n’a fait l’objet que

d’appréciations négatives. Les attitudes de ces yadésnautes témoignent d’un

dégoût linguistique au sens de LAFONTAINE comme le montre l’exemple

suivant :

Deux autres locutrices interviennent pour s’interroger sur la transcription du mot ‘zcara’.


124 | P a g e






















suivant :



124 | P a g e






















suivant :



125 | P a g e

On distingue dans leurs commentaires la présence d’une norme prescriptive dans la

mesure où l’orthographe du mot ne les laisse pas indifférentes.

Une yadésnaute apparemment éprise de son dialecte, n’hésite pas à en faire l’éloge à deux

reprises. La première fois en ce qui concerne la provenance du mot ‘sebbala’.

Et la deuxième fois lors d’une question qui porte sur le sens étymologique du mot

‘bel3at’.

Dans ses commentaires se manifestent des normes fictives envers le dialecte arabe

algérois.

Deux autres commentaires viennent compléter la liste. Il s’agit de deux yadésnautes

qui partagent simplement leurs avis sur les mots de la langue algérienne quand elles ont

découvert la provenance du mot ‘defra’.

Nous constatons que leurs dires sont traversés par des normes constatives comme

l’entend Cécile Canut (2002 :20).

Sur ‘Yadés chaîne3’, 56 commentaires ont porté sur le dialecte algérien. Vu ce

grand nombre de commentaires, nous nous citerons que quelques exemples.

Suite aux nombreux commentaires contestant l’orthographe du mot ‘zkara’, l’animateur a

reposé la question concernant le mot avec la mention « une nouvelle façon d’écrire ».


125 | P a g e






‘bel3at’.


algérois.











125 | P a g e






‘bel3at’.


algérois.











126 | P a g e

Cette yadésnaute, satisfaite de la correction, manifeste une norme prescriptive et

quelque peu fictive, car c’est son instinct et son sentiment linguistique qui l’a poussée à

réagir.

À la question « D’où vient le mot ‘skimi’ ? », un yadésnaute a répondu :

Il évoque le vocabulaire de la langue algérienne et ne le qualifie pas négativement.

Nous remarquons de l’ironie dans son commentaire ‘lol’ et l’exclamation et nous

constatons qu’il ne s’agit pas d’une formule péjorative. Il se dégage ainsi une norme

fictive de ses propos.

Après avoir publié l’origine du mot ‘3ellita’, un yadésnaute a rédigé le commentaire

suivant :

Il évalue la réponse fournie par une auditrice à l’antenne et blâme l’animateur de

l’avoir acceptée. Indiquant qu’il s’agit d’une confusion de deux mots différents, il

explique les mots tamazights en français et en arabe afin d’appuyer ses propos. Nous

sommes en présence d’une norme identitaire vu que le locuteur a tenu à mettre en avant

ses connaissances dans sa langue maternelle (10), le tamazight, pour apporter des

éclaircissements quant à l’origine du mot ‘3allita’.

L’animateur a pris en considération sa réaction, l’a remercié et a affirmé qu’il

s’agissait d’une omission.

Quand l’animateur a déclaré que ‘bezaf’ est le seul mot algérien dans la langue

italienne, une yadésnaute a répondu par le commentaire ci-dessous :


126 | P a g e



réagir.







suivant :












126 | P a g e



réagir.







suivant :












127 | P a g e

Elle évalue les Algériens en les qualifiant d’exceptionnels. Puis, elle s’intègre au

groupe en utilisant ‘on’, qui a la valeur de ‘nous’, et ‘notre’. Elle fait référence à la

présence de mots provenant de différentes langues dans la langue algérienne. Elle clôt son

commentaire par l’acronyme ‘lol’ pour marquer l’ironie. Deux normes sont présentes

dans ses propos : auto-allo-évaluative et identitaire.

La question «Que signifie le prénom ‘AL’AG’AG’ ? » a suscité les réactions suivantes :

Cette locutrice critique la prononciation du mot.

Celui-ci doute même du fait que le prénom dont on parle soit un mot.

Ces deux commentaires ne laissent apparaître aucune norme si ce n’est une norme

évaluative implicite. Dans ce cas, ce n’est ni une auto-évaluation, ni une allo-évaluation

mais simple évaluation d’un mot méconnu et pourtant faisant partie du dialecte arabe

algérien.

Ce commentaire est traversé par une norme prescriptive. Son auteur juge incorrecte

l’écriture du mot en arabe.

Ce yadésnaute a, lui aussi, signalé l’erreur dans l’écriture du mot en arabe. Il s’agit

également ici d’une norme prescriptive.

En somme, dans les commentaires des yadésnautes portant sur le dialecte arabe algérien

se manifestent tous les types de normes subjectives. La norme qui prévaut est la norme

identitaire car dans la grande partie des commentaires, les locuteurs lient les mots et le

vocabulaire aux Algériens et à la culture du peuple. Il s’agit d’une dimension grégaire qui

renvoie à un imaginaire collectif comme corollaire de l’imaginaire linguistique. Cette

focalisation sur l’identité linguistique traduit ce que John Gumperz (1989) désigne par

langue nôtre par opposition à la langue leur (they code/ we code). C’est un marquage qui


127 | P a g e












algérien.













127 | P a g e












algérien.













128 | P a g e

renvoie, à notre sens, à une identité linguistique assumée. De même que nous pouvons

parler de conscience linguistique. L’exemple le plus parlant est le commentaire de cette

fervente protectrice de la culture et de l’identité algérienne. Elle répond au message d’un

autre yadésnaute qui, suite à la question « D’où nous vient le mot ‘walou’ ? » réagit ainsi :

Le message du monsieur ne lui plaît pas donc elle réplique sévèrement :

Elle n’accepte pas l’indifférence vis-à-vis de son langage. Elle le considère comme

étant le ‘patrimoine’ du peuple. Nous percevons clairement la norme identitaire dans ses

propos.

Notre idée de départ était de cerner l’imaginaire linguistique des locuteurs sur Facebook

afin de dégager leur rapport à la langue. Nous avons repéré, à côté des commentaires sur

le dialecte algérien, des commentaires traitant la langue française. Ces commentaires sont

au nombre de 20. 2 d’entre eux ont été relevés sur Yadés Auditeurs, les 18 autres sur

Yadés, chaîne 3. Sur la page Yadés Auditeurs, une seule yadésnaute, dont les propos

figurent dans les exemples cités plus haut, revient sur son commentaire rédigé en français

pour effectuer des corrections. Nous avons décelé dans son attitude une norme auto-

évaluative. De surcroît, la présence du mot ‘correction’ révèle une norme prescriptive et

une attitude puriste (gardienne de la langue).

Sur la page Yadés, chaîne 3, le mot ‘architecteur’ à lui seul a donné lieu à 13

réactions de la part des yadésnautes. Les commentaires mentionnés plus haut sont traversé

par plusieurs types de normes : les normes évaluatives – en l’occurrence allo-évaluatives

– les normes communicationnelles et les normes identitaires. Trois autres yadésnautes ont

intervenu dans le but d’attirer l’attention de l’animateur sur des incorrections dans ses

commentaires. Le premier à propos de cette question :

Ce mot à pour quelle origine ? DEFRA.

Bab Ezzouar DigiColor Ce mot "a" et non "à" !! Merci pour tout ce que tu fais Mehdi


128 | P a g e








propos.



















128 | P a g e








propos.



















129 | P a g e

7 décembre 2012, 15:02

Une norme prescriptive est en présence. Il n’émet aucun jugement évaluatif. Par

contre, il propose une correction d’une faute d’orthographe relevant de la grammaire.

L’animateur a mis la préposition ‘à’ au lieu du verbe avoir conjugué à la 3ème personne du

singulier au présent de l’indicatif.

Le deuxième, quant à lui, lui fait une remarque phonique :

Voici le commentaire d’un yadésnaute (11) qui corrige la prononciation de

l’animateur. Il s’agit d’un commentaire traversé par une norme prescriptive. Il a su faire

passer son message car son destinataire l’a remercié dans le commentaire suivant :

Le troisième exige la reformulation de la question :

Il lui fait une proposition entre guillemets. L’adverbe ‘correctement’ laisse paraitre

une norme prescriptive.

Le dernier commentaire a été classé parmi les ‘commentaires sur son propre dire’ et

concerne un homme qui s’explique après un lapsus à l’antenne. (Voir supra).

Dans l’ensemble, les commentaires spontanés visant la langue française sont traversés par

des normes auto-évaluatives quand il s’agit de revenir sur son propre dire. Ceci

n’empêche pas l’apparition d’une norme prescriptive qui prévaut chez les yadésnautes

puristes. Ces derniers interviennent souvent pour effectuer des corrections.

Conclusion

Au final, l’analyse a permis de déceler une dynamique (socio)linguistique chez les

yadésnautes. Cette dynamique (socio)linguistique les amène à afficher une conscience

linguistique, voire un sentiment linguistique, qui traduit leur posture de locuteurs

linguistes et/ou puristes ainsi qu’une connaissance autour des particularités et de l’origine

de(s) langue(s) qui est (sont) la (les) leur(s). Leurs discours sont traversés par différentes

normes qui témoignent de leurs sentiments linguistiques. Leur rapport à la langue

algérienne se caractérise par un attachement et une identité linguistique marquée qu’ils


129 | P a g e

7 décembre 2012, 15:02


















Conclusion









129 | P a g e

7 décembre 2012, 15:02


















Conclusion









130 | P a g e

expriment spontanément. Eu égard à leurs discours, il existe un lien particulier avec le

parler algérien. Les locuteurs kabyles constituent une catégorie à part entière : ils tiennent

à se démarquer en défendant le tamazight. Nous avons constaté que, outre l’intérêt

grandissant que les auditeurs de Yadés manifestent vis-à-vis des mots soumis à la

réflexion, ils jugent, corrigent et valorisent la langue. Les normes allo-évaluatives sont

omniprésentes. Elles sont plutôt fictives quant au parler algérien à partir du moment où les

locuteurs cherchent à le revaloriser. D’aucuns lient la langue à l’identité, ce qui fait

émerger les normes identitaires.

De fait, nous avons constaté que les yadésnautes entretiennent une relation

particulière et donnent une place privilégiée à la langue française. Le lieu n’étant pas pour

parler de cette langue mais pour discuter du dialecte arabe algérien, ces sujets parlants

n’hésitent pas à procéder à des corrections orthographiques ou phoniques. Leurs attitudes

vont des plus prescriptives manifestes par l’intolérance des fautes de langue, aux simples

attitudes évaluatives par rire répétitifs sur une faute commise. Ceci est un indice de la

posture du locuteur qui tend à évaluer un énoncé fautif produit par un sujet.

Les yadésnautes sont autant de femmes que d’hommes. Ils rédigent des

commentaires sur les deux pages Facebook de l’émission à parts égales. Ils continuent à

s’intéresser aux mots de la langue algérienne les unes comme les autres. Le fait que leurs

commentaires, analysés plus haut, soient spontanées et non sollicités, témoignent d’un

rapport à la langue dépouillé de toute sorte d’implication idéologique dictée et orientée

par le chercheur mais d’un imaginaire linguistique émanant soit des discours

(représentations sociales) circulant soit des représentations individuelles.

Références bibliographiques :

ADAMOU, E. (2002). De la stabilité de l’Imaginaire Linguistique, Langage et société,

n° 99, pp. 77-95.

HOUDEBINE, A-M. (2002). L’Imaginaire Linguistique et son analyse, Travaux de

linguistique, n° 7, pp. 11-27/163-179.

HOUDEBINE, A-M. (1995). Imaginaire linguistique et dynamique des langues.

Aspects théoriques et méthodologiques, Estudios en Homenaxe as Profesoras Françoise

Jourdan, Ponse Isolina Sanchez Regueira, Université de Santiago de Compostela, pp.

119-132.


131 | P a g e

HOUDEBINE-GRAVAUD A-M (dir.). (2014). L’imaginaire linguistique : un niveau

d’analyse et un point de vue théorique, L’imaginaire linguistique, Paris : l’Harmattan, pp.

09-21.

HOUDEBINE-GRAVAUD A-M. « L'imaginaire linguistique : questions au modèle et

applications actuelles ». Communication au IVème colloque international de Sciences du

Langage de L'Université de Suceava - Roumanie, (16-18 oct. 1997).

HOUDEBINE-GRAVAUD, A-M. « Imaginaire linguistique et dynamique langagière.

Aspects théoriques et méthodologiques ». 1994. En ligne. Disponible sur : http://im-

ling.voila.net

LAFONTAINE, D. (1997). Attitudes linguistiques, in M.-L. MOREAU, (dir.)

Sociolinguistique. Concepts de base, Liège : Mardaga, pp. 56-60.

MEUNIER, D. (2010). De la mobilité de l’imaginaire linguistique chez les étudiants

Erasmus, in Synergies Pays Riverains de la Baltique, n° 07, pp. 61-75.

REMYSEN, W. (2011). L’application du modèle de l’imaginaire linguistique à des

corpus écrits : le cas des chroniques de langage dans la presse québécoise, Langage et

société, n° 135, pp. 47-65.

REY, A. 1972. Usages, jugements et prescriptions linguistiques, Langue française, n°16,

pp. 4-28.

Notes :

(1) Celui-ci dérive du corpus écrit de notre thèse de doctorat en cours qui comporte plus de 2000

commentaires épilinguistiques autour d’une quarantaine de mots du dialecte arabe algérien.

(2) Mot valise utilisé par l’animateur de l’émission, formé du nom de l’émission ‘Yadés’ et

internautes.

(3) Par posture nous entendons un rôle endossé par les participants qui se montrent soit puristes,

soit linguistes dans leur façon d’évaluer voire de juger les propos tenus autour de la langue.

(4) Bien que les commentaires des yadésnautes soient sollicités indirectement par l’animateur,

ceux qui constituent notre corpus sont spontanés. Les sujets parlants les produisent naturellement

pour exprimer un point de vue ne correspondant pas à la question posée. Il s’agit parfois de

commentaires où l’on conteste une bonne réponse donnée par l’animateur pour proposer sa propre

vision des choses.

(5) Le mot ‘réponse’ mis entre parenthèse renvoie à la bonne réponse aux questions posées. Ces

réponses sont disponibles sur les deux pages Facebook de l’émission.


132 | P a g e

(6) Nous citerons entre autres : E. ADAMOU (2002,2003) ; A. PRIKHODKINE (2002) ; G.

KASSAÏ (2002) et D. MEUNIER (2010).

(7) « Si HOUDEBINE [se] sert [du terme de norme] pour désigner les différents facteurs ou

dimensions qui interviennent dans le discours d’un individu sur sa langue, le terme sert

généralement à désigner plutôt un ensemble de règles qui gouvernent l’utilisation qu’on fait de la

langue, ce qui n’est pas tout à fait la même chose ». (REMYSEN, 2011 : 51).

(8) Nous prendrons en compte un cinquième type : les normes identitaires proposées par L.

BRUNET HUNAULT (1996) (cité par MEUNIER (2010) et W. REMYSEN (2011)).

(9) En effet, l’émission radiophonique porte sur la langue algérienne dans toute sa diversité.

Toutefois, l’objectif central est de fouiner afin de découvrir le sens et l’origine des mots. Les

yadésnautes, ayant focalisé leur attention sur le parler des algériens et non pas sur les mots en

question, ont manifesté leur conscience linguistique et leur rapport à cette langue dans leurs

commentaires.

(10) Nous nous sommes informée sur la personne et avons su qu’il s’agit effectivement d’un

Kabyle berbérophone.

(11) Comme nous l’avons signalé dans la partie méthodologique, ce yadésnaute a changé son

pseudonyme sur Facebook entre le jour où il a posté son commentaire et celui où nous avons

effectué la capture d’écran de son intervention.


133 | P a g e

Approche différentielle des pratiques bilingues et des paires de langues en contactlors d’une rencontre kabylo-algéroise

Nadjia OumansourUniversité de Tlemcen, Algérie

[email protected] DYLANDIMED

Boumediene BenmoussatUniversité de Tlemcen, Algérie

[email protected]

RésuméLa présente contribution se limite à la sélection des kabyles et des algérois comme

échantillon pour étudier le choix et le poids de paires de langues servant à produire des

alternances et des mélanges codiques lors des contacts intra-groupaux et du contact inter-

groupaux. Cette étude repose sur l’analyse quantitative des taux des paires de langues

construisant tous les cas de l’alternance et du mélange codiques dans les deux situations

de communications intra-groupales ; celle du groupe kabyle et celle du groupe algérois et

dans la situation de communication intra-groupale ; celle du groupe mixte kabylo-

algérois. En dernier lieu, la confrontation des résultats obtenus nous montre la présence

d’une gestion et d’une réadaptation des répertoires verbaux particulières qui s’organisent

autour du choix et du poids des pratiques bilingues et des paires de langues en contact.

Mots clés : Contact des langues, Arabophone, Berbérophone, Sociolinguistique

variationniste, Approche différentielle, Alternance codique, Mélange codique.

Abstract

The present contribution is limited to the selection of Kabylian and the inhabitants of

Algiers like sample to study the choice and the importance of language pairs being used to

produce code-switching and code-mixing at the time of the intra-groupals contacts and the

contact inter-groupals. This study rests on the quantitative analysis of the rate of the

language pairs building all the cases of code-switching and code-mixing in the two

situations of communications intra-groupals; that of the Kabylian group and that of the

Algiers group and in the situation of communication intra-groupal; that of the mixed

group kabylo-inhabitant of Algiers. Lastly, the confrontation of the obtained results shows

us the presence of amanagement and a readjustment of the verbal directory particular

which are organized around the choice and of the weight of the bilingual practices and the

language pairs in contact.


134 | P a g e

Keywords: Language contact, Arabic speaker, Berber speaker, Sociolinguistics

variationnist, differential approach, Code switching, Code mixing.

L’état de diversité et de complexité sociolinguistique algérienne est clairement

constaté dans les contacts interrégionaux. Ces derniers sont omniprésents dans les Ecoles

Préparatoires ou les écoles d’élite estudiantine qui se regroupe suivant des critères

aléatoires.

Ces écoles nationales qui accueillent des bacheliers venus de différentes régions

algériennes nous ont provoqué à prendre l’une d’elles comme un terrain d’étude. Notre

choix est tombé sur l’Ecole Préparatoire des Sciences Economiques, Commerciales et de

Gestion à Tlemcen.

En effet, l’objectif de cette contribution est de réfléchir sur la façon dont les locuteurs

algériens faisant partie des communautés ethno-sociolinguistiquement distinctes 39gèrent

ce pluri-bilibguisme dans des situations intra-groupale et inter-groupale. Pour l’examiner,

nous jugeons utile de nous concentrer sur des pratiques langagières effectives des jeunes

étudiants algériens inscrits au niveau de l’Ecole Préparatoire des Sciences Economiques,

Commerciales et de Gestion à Tlemcen. Plus exactement, nous nous focalisons sur la

pratique de l’A.C40 et du M.C41.

En premier lieu, nous présupposons que chaque intra-groupe a un choix de la

pratique de l’A.C et du M.C différent de l’autre en ce qui concerne ; le poids de chaque

pratique, le choix de paires de langues en contact et leurs poids. En second lieu, nous

supposons qu’il existe une sorte de gestion plurilingue spéciale qui s’organise autour du

choix et du poids de paires de langues dans les productions bilingues de ces jeunes

étudiants lors du contact interrégional.

Brièvement, cette tentative cherche à répondre progressivement aux questions

suivantes :

-Comment les algérois et kabyles utilisent et organisent-ils leurs langues (variétés

linguistiques) ?

-Comment ces langues (variétés linguistiques) se sont alternées ou mélangées ?

-Quelles sont les langues qui se contactent fréquemment et avec quel degré?

Toutes ces questions alimentent cette problématique principale :

39 La présente étude de cas ne prend en considération que la communauté algéroise et la communautékabyle.40 L’A.C est une abréviation de l’expression terminologique de l’alternance codique.41 Le M.C est une abréviation du mélange codique.


135 | P a g e

Comment la pratique de l’A.C et du M.C se varient en terme du choix et du poids

des paires de langues en contact d’un groupe à un autre (groupe algérois vs groupe

kabyle) et d’une situation de contact à une autre (contact intra-groupal vs contact inter-

groupal) ?

Méthodes et méthodologie

Notre objectif principal est de cerner les différences qui existent entre les

productions de l’A.C et du M.C par rapport à chaque paire de langues utilisée c’est-à-dire

l’hétérogénéité de ces pratiques, du choix et du poids de leurs composantes chez les deux

groupes choisies. Il s’agit vraiment de vérifier l’existence d’une variation sociale qui

s’exprime par la stratification sociale d’une variable linguistique (Labov, W, 1976). Dans

cette étude, la variable linguistique dont nous visons à traiter est une variable inter-

linguistique ; celle de la pratique de l’A.C et du M.C et plus spécifiquement par rapport

aux paires de langues choisies pour la réalisation des deux pratiques ciblées.

En réalité, cet article cherche aussi à voir comment les algérois et les kabyles

choisissent à appliquer la même variable inter-linguistique et toujours suivant les paires

de langues utilisées lors la production de cette variable mais cette fois-ci dans une

situation inter-groupale et comment ils s’adaptent à ce changement de situations. Bref,

nous sommes ici en train de cibler la variation stylistique qui est mise en évidence lors des

changements de situation de parole pour un même locuteur (Laks, 1992 : 114).

A vrai dire, cet article se penche sur une analyse sociolinguistique d’inspiration

variationniste qui utilise des données quantitatives statistiques créées selon un modèle de

co-variations systématiques entre les productions linguistiques et des paramètres sociaux.

En fait, ces données sont les fréquences d’occurrence des structures linguistiques42. Nous

pensons que les productions de l’A.C et du M.C suivant des paires de langues bien

choisies manifestent des régularités et que nous visons de les décrire. Pour le faire, il est

nécessaire de déterminer les convergences et les divergences qui caractérisent les

productions bilingues de nos enquêtés. En somme, nous chercherons à saisir un effet

différenciatoire concernant la pratique bilingue de l’A.C et du M.C faite des paires de

langues valorisées au détriment des autres dans les trois différents contextes.

Comme toute étude sociolinguistique, la sélection de la population d’enquête et de

l’échantillon d’étude restent des pas indispensable pour mener à bien l’enquête et l’étude

sociolinguistique. Brièvement, nous avons opté pour un échantillon de la population

prélevé dans une circonscription délimitée. Autrement dit, nous avons favorisé de

42 Les structures linguistiques que nous étudions sont la pratique de l’AC et du M.C structurée de différentespaires de langues en contact.


136 | P a g e

constituer un groupe homogénéisable par sa langue maternelle, l’âge, le niveau

d’instruction, la région d’origine et de résidence de ses membres ; l’un arabophone

algérois et l’autre berbérophone kabyle. En plus, un troisième groupe hétérogène qui s’est

construit des locuteurs qui ont déjà participé aux conversations menées par les deux

groupes intra-groupaux.

Ces trois groupes triés ont participé à la réalisation de trois conversations

enregistrées dans des situations de communications informelles qui représentent notre

corpus d’analyse. Les trois conversations sujet d’analyse sont réalisées de la part des

étudiants inscrits en première année au niveau de l’École Préparatoire des sciences

économiques, commerciales et de gestion.

D’abord, la première conversation a été menée par le groupe berbérophone (kabyle) qui se

compose de trois locutrices (Cylia, Nadia et Dahboucha) sur le sujet de la maitrise des

langues étrangères en Algérie. Elle a une durée de 12 minutes et 13 secondes. Comme elle

s’est passée au niveau de la cité universitaire des filles, plus exactement dans la chambre

de l’une des participantes. Ensuite, la deuxième conversation a été faite par le groupe

arabophone (algérois) qui comprend Nabil, Amine et Riadh, au sein de la

cité universitaire des garçons (la salle de lecture). Elle dure 12 minutes et 02 secondes.

Son thème était sur les différents parlers de la région algéroise. Enfin, la conversation

mixte est produite par quatre locuteurs ; deux algérois (Amine et Riadh) et deux autres

kabyles ( Cylia et Nadia) durant 16 minutes et 17 secondes. Elle a été menée à l’intérieur

de l’école préparatoire des sciences économiques, commerciales et de gestion, plus

précisément en cour sur plusieurs sujets à savoir ; les études, le travail et avoir une

famille.

Après que la transcription graphique des données enregistrées est faite et la

classification de la pratique de l’A.C suivant la typologie proposée par Dabène, L

(Dabène, 1994 : 95), nous réalisons un comptage de tous les alternances et les mélanges

codiques constatés et catégorisés selon les paires de langues en contact. Enfin, pour une

bonne lisibilité et meilleure représentativité, nous conversons ce comptage aux

pourcentages de fréquence transférés aux représentations graphiques.

Quant au M.C, nous prenons en compte la définition de Hamers, J et Blanc, M ( Hamers,

Blanc, 1983: 204)qui considère le code mixing comme :

«le transfert d'élément d'une langue LY dans la langue de base LX ; dans l'énoncé

mixte qui en résulte, on peut distinguer des segments unilingues de LX alternant avec

des éléments de LY qui font appel à des règles des deux codes ».


137 | P a g e

En effet, mêler ou mélanger consiste à faire recours aux règles de structure des deux

langues mélangées.

Pour atteindre notre objectif principal, il sera nécessaire de confronter ces données

numériques. Une confrontation servant à vérifier toute mobilisation et tout changement

concernant les paires de langues en contact soit par une alternance ou un mélange

codique, par rapport à un ou aux plusieurs facteurs déterminant la mobilisation des

répertoires linguistiques.

Résultats

Le premier axe de cette étude est celui qui met en valeur le poids de la pratique de

l’A.C et du M.C chez chaque groupe. Le tableau 1(voir l’annexe) contient succinctement

les occurrences et les fréquences des deux pratiques bilingues extraites des trois

conversations. Ce tableau est traduit graphiquement en graphique 1(voir l’annexe) indique

que les membres du groupe kabyle font beaucoup recours aux A.C avec une fréquence de

40% au détriment des M.C qui ont presque la moitié de la fréquence précédente ; 23.4%.

Par contre, le groupe algérois mélange plus qu’alterne. Suivant les statistiques, ce groupe

produit 36.17% des M.C et à peu près sa moitié pour les A.C. En dernier lieu, le groupe

mixte montre un équilibre entre les deux pratiques bilingues ; 40.42% pour le M.C et un

peu plus ; 42.5% pour l’A.C.

En second lieu, le tableau 2 (voir l’annexe) à caractère quantitatif est établi sous la base

d’une analyse linguistique de micro-situations. Il est organisé en cinq colonnes ; la

première est consacrée aux paires de langues à savoir « Kabyle-français », « Kabyle-arabe

standard », « Kabyle-arabe dialectal », « Français-arabe standard » et « Français-arabe

dialectal ». Ces paires de langues donnent naissance à l’A.C et au M.C. Pour le reste des

colonnes reflètent les contextes dans lesquels chaque conversation étudiée a été réalisé.

Quant aux cinq lignes, elles sont faites pour présenter le nombre des occurrences et les

fréquences de l’A.C et du M.C produits à partir des paires de langues dans les trois

différentes situations. Les occurrences sont transformées aux pourcentages pour que

l’analyse soit facile.

En effet, l’objectif d’analyser des corpus témoins est tracé pour pouvoir suivre une

approche différentielle. Cette dernière se réaliser effectivement grâce à des comparaisons

pour sélectionner les divergences qualitatives et quantitatives de nos variables dans les

deux conversations témoins ; kabyle et algéroise. Par la suite, une double comparaison a

lieu et qui se fait entre les données de nos variables relevées de la conversation kabyle et

celles sélectionnées à partir la conversation mixte, d’une part. De l’autre part, nous


138 | P a g e

comparons les pourcentages de nos variables comptés sous la base de la conversation

algéroise et les autres de la conversation mixte.

L’utilité des données résultant de l’accumulation statistique des pourcentages de

l’A.C et du M.C produits de la part des deux groupes témoins, se réside dans le but de

rendre la comparaison, entre les données relevées lors d’une conversation authentique

mixte et les données calculées artificiellement par moyennage des pourcentages des

variables produites des groupes témoins. Dans les passages suivants, nous allons

présenter les résultats acquis tout en les transformant en histogrammes. D’abord, nous

commençons par ceux extraits du groupe kabyle, ensuite du groupe algérois, puis du

groupe mixte et enfin de l’accumulation graphique.

a- Choix et poids de l’A.C et du M.C suivant les paires de langues en

contact chez le groupe kabyle

La représentation « graphique 2 » (voir l’annexe) nous montre que les membres du

groupe berbère font un fort recours au français alterné avec le kabyle d’une fréquence de

64.58% (soit 31 occurrences d’A.C). La même paire de langues est présente lors la

production de 11 cas du M.C, soit 50%. Le deuxième couple « kabyle- arabe standard »

n’a aucune coïncidence concernant la pratique du mélange codique. Cependant nous le

trouvons en situation d’A.C sous un taux de fréquence limité à 8.33 % et qui renvoie

seulement à 4 cas. Passant à la paire des variétés dialectales, celle qui englobe le kabyle et

l’arabe dialectal. Ici, les deux variétés se sont alternées uniquement 4 fois c’est –à-dire

10.41%. Et elles sont mélangées dans 5 occasions sous un pourcentage de 18.18%. En ce

qui concerne le contact du français et de l’arabe standard est limité seulement à 2 A.C. En

dernier lieu, la coexistence du français et de l’arabe dialectal a lieu avec une fréquence de

36.46% (soit 8 occurrences), pour les M.C et 12.50% (soit 6 occurrences) pour les A.C.

b- Choix et poids de l’A.C et du M.C suivant les paires de langues en

contact chez le groupe kabyle

Le traitement statistique des données analysées qualitativement en ciblant les cas de

l’alternance et du mélange codiques nous montre que le groupe algérois ne pratique que

deux langues ; le français, l’arabe standard et sa variété dialectale caractérisant la région

algéroise.

La graphique 3 (voir l’annexe) expose que les algérois font un fort contact du français et

de l’arabe dialectal sous une fréquence totale de 58.71%. Ce contact est constaté par

71.42% (soit 15 occurrences) pour les A.C et 100% (soit 34 répétitions). Pour la paire

« français-arabe standard » marque son existence dans les pratiques bilingues avec une


139 | P a g e

fréquence totale de 14.28%. En effet, le contact entre ces deux langues ne trouve lieu que

dans la pratique de l’A.C avec un taux de 28.57%.

En ce qui concerne les paires de langues qui ont comme composant le kabyle sont

totalement absentes dans la production des pratiques bilingues quelques soient A.C ou

M.C.

c- Choix et poids de l’A.C et du M.C suivant les paires de langues en

contact chez le groupe kabylo-algérois

Le graphique 4 (voir l’annexe) est fait à la base d’une analyse linguistique des

pratiques bilingues produites de la part des kabyles et des algérois lors d’une conversation

amicale au niveau de l’Ecole Préparatoire de Tlemcen. En observant le graphique, nous

trouvons qu’il y a plusieurs cas de contact de langues de types et de natures différents. La

fréquence d’usage la plus élevée des pratiques bilingues 54.12% est celle construite du

français et de l’arabe dialectal partagée entre la pratique du M.C qui est déterminée à

63.15% et la pratique de l’A.C à 45.09%.

La deuxième paire de langues qui présente un taux augmenté est celle du « kabyle-

français ». Ici, nous observons que la fréquence de l’A.C soit 23.52% et du M.C soit

23.68% qui sont presque égales. La paire de langues classée au troisième rang selon son

usage en contact est celle du kabyle et de l’arabe dialectal sous un taux de 16.38% (soit 25

occurrences) partagé entre 13.15% des M.C et 19.60% des A.C. En dernier lieu, cette

représentation indique que les paires de langues qui sont construites de l’arabe standard

sont moins présentes. Plus exactement, le couple « kabyle-arabe standard » est utilisé lors

la production de 7.84% des A.C. Comme il n’est nul présent dans les productions des

M.C. La même remarque est constatée aussi pour le couple « français-arabe standard ».

Ce dernier est utilisé uniquement lors la construction de 3.92% de l’ensemble des A.C

construites durant cette conversation menée par le groupe mixte « kabylo-algérois ».

d- Choix et poids de l’A.C et du M.C suivant les paires de langues en contact par

l’accumulation graphique

Le graphique 5 (voir l’annexe) représente une technique statistique qui sert à

comparer et cerner le degré et la nature du changement concernant le choix et le poids des

paires de langues utilisées lors de la production des pratiques bilingues (A.C et M.C)

réalisées de la part des groupes témoins et celles faites lors du véritable contact des deux

groupes. Bref, cette application statistique nous permet de prévoir la qualité et quantité

des pratiques bilingues d’une façon artificielle lors le contact des deux groupes. Par

d’autres termes, l’accumulation graphique est faite pour pronostiquer la nature des


140 | P a g e

pratiques langagières sans que les locuteurs les adaptent ou les re-gèrent suivant le

véritable contexte du contact inter-groupal.

L’accumulation graphique des pratiques bilingues produites de la part du groupe

kabyle et du groupe algérois, chacun à part, nous dirige à penser que l’usage du français

avec le kabyle et l’arabe dialectal soit dominant. Le français en couple avec l’arabe

dialectal donne un pourcentage de 55.07% et lorsqu’il entre en contact avec le kabyle est

de 28.65%. Nous remarquons aussi que le français et le kabyle soient beaucoup alternés,

soit 32.29%, et moins mélangés avec une fréquence artificielle de 25%. Contrairement à

la paire de langues précédente, le français soit fort présent avec l’arabe dialectal lors de

production du M.C sous un taux de 68.18%, et moins alterné avec la même variété avec

une fréquence de 41.96 %. En ce qui concerne la coexistence du français avec l’arabe

standard soit absente dans la pratique du M.C et limitée à 16.36% pour les A.C. En réalité,

l’arabe standard dans son usage avec les autres langues soit vraiment restreint. Il soit

déterminé à 2.08% en contact avec le kabyle. Les données détaillées indiquent que ces

deux langues ne se rencontrent que dans la pratique de l’A.C au détriment de du M.C. En

dernier lieu, il nous reste que la paire de langues kabyle-arabe dialectal qui soit

déterminée par une fréquence de 7.15%. Ces deux langues construisent 9.09% des A.C et

5.20% des M.C.

Analyse

Nous abordons notre analyse suivant une approche comparative, tout en nous

intéressant à l’aspect différentiel qui existe entre les différents contextes

d’enregistrements à propos des paires de langues en contact. Brièvement, notre intérêt

repose sur le repérage des paires de langues majeures en contact dans les conversations

étudiées, d’une part. De l’autre part, nous déterminons les paires de langues en contact

qui sont sujets d’instabilité et de changement remarquable dans leurs usages dans des

situations témoins et dans une situation de contact inter-groupal.

La comparaison des pratiques bilingues produites lors d’une conversation authentique

menée par un groupe mixte des kabyles et des algérois avec celles artificielles organisées

à partir de la technique d’accumulation statistique nous montre qu’un véritable contact

entre les kabyles et les algérois garde presque la même fréquence d’usage du français

avec l’arabe dialectal. Plus exactement, ce couple de langues a un taux réel d’usage de

55.07% qui ne fait pas preuve une grande différence avec l’autre acquis statistiquement et

qui est de 54.12%. En revenant aux résultats pris des conversations témoins, nous

trouvons que le français construit avec la langue maternelle des deux groupes une


141 | P a g e

présence flagrante chez les productions bilingues; 55.29% pour les kabyles, 85.71% pour

les algérois et 54.12% pour les deux groupe en contact.

En deuxième rang, toujours le français présent à côté d’une autre langue ou variété de

langue. À ce stade, nous trouvons que cette langue étrangère entre en contact avec les

langues maternelles des locuteurs quelques soient l’arabe dialectal ou kabyle. Comme, il

est à coté de l’arabe standard dans le parler algérois. En restant dans la deuxième position

des paires des langues les plus utilisées en contact, nous trouvons aussi que le français

garde sa place en tant une langue très marquée par sa coexistence avec les langues ou les

variétés de l’Algérie, lors de la rencontre inter-régionale entre les berbérophones et les

arabophones.

En troisième hiérarchie, le français n’entre en contact avec aucune langue ; dans les

conversations témoins comme dans la conversation mixte. Cependant, il se figure à coté

de l’arabe standard dans les représentations faites sous la base de l’accumulation

statistique ce qui montre que les participants de la conversation mixte ont réadapté leurs

usages à propos du couple « français-arabe standard ». En effet, les statistiques indiquent

que ce couple acquiert la dernière position suivant son poids d’usage lors de la

conversation kabylo-algéroise et que la troisième place selon le poids d’usage des paires

de langues est gardée pour le couple des variétés dialectales « kabyle-arabe dialectal ».

Nous signalons aussi que cette paire de langues atteint le même statut lors la production

des A.C et des M.C de la part du groupe témoin kabyle.

Passant maintenant à la quatrième position des paires de langues selon leurs poids.

Lors du contact kabylo-algérois, il parait clair que l’usage en contact de l’arabe standard

et le reste des langues utilisées est très restreint. La même remarque est aussi attestée chez

le groupe kabyle.

En résumant cette analyse, nous arrivons à dire que les algérois comme les kabyles

utilisent beaucoup la langue française à coté de leurs langues maternelles dans les

situations de communication intra-groupale. Le français garde son lourds poids en contact

avec les autres langues parlées en Algérie même hors cette situation, autrement dit, le

français est toujours en première position même lors d’une conversation inter-groupale.

Le traitement des différentes données des groupes témoins et du groupe mixte, nous

montre évidemment que les berbérophones et les arabophones adaptent, mobilisent et

surtout gèrent bien leurs répertoires linguistiques pour mener à bien une situation de

diversité linguistique.

La gestion adoptée se focalise beaucoup sur l’usage de la langue française, qui n’est

jamais la langue maternelle des deux groupes, avec les autres variétés vernaculaires


142 | P a g e

comme l’arabe dialectal et le kabyle. Les résultats aboutis dévoilent que les algériens et

plus spécifiquement les algérois et les kabyles s’éloignent de recourir à l’arabe standard

dans les rencontres caractérisées par la diversité et l’hétérogénéité linguistique.

Contrairement au contact intra-groupal algérois où cet arabe standard a un certain poids

dans son parler.

Discussion et interprétation

Le lourd poids du français à coté des autres langues tout en se constituant des paires

de langues hégémoniques, dans les pratiques bilingues des kabyles et des algérois dans les

conversations témoins, est traduit par sa place dans la sphère sociolinguistique algérienne

en tant qu’un butin de guerre, une langue prestigieuse d’ouverture sur le monde et aussi

son statut au sien de l’école préparatoire des sciences économiques, commerciales et de

gestion en tant que langue exclusive d’enseignement et des concours pour adhésion aux

écoles supérieures.

En fonction de l'intensité de contact du français avec les deux variétés maternelle, les

locuteurs cherchent à trouver une paire de langues qui sert à faire manifester leurs

apparences identitaires sur tout pour les kabyles. En effet, le fait de faire contacter le

français avec l’arabe dialectal reste logique car les deux langues sont comprises par

l’ensemble des membres du groupe mixte. Par contre, le kabyle dans sa coexistence avec

une autre langue ou variété est pour marquer l’identité kabyle et pour ne la pas

marginaliser. Quelques soient le dialecte kabyle ou le dialecte arabe, leur usage est destiné

pour déclarer l’appartenance linguistique de ses producteurs ce qui est indiqué comme la

fonction « clue-bearing » (Trudgill, 1995 : 1-2).

Pour le français et sa fonction dans la construction des A.C et des M.C dans les

situations de diversité linguistique, il se résume dans le fait d’être un composant neutre à

coté de l’une des langues maternelles qualifiées identitaires. Nous entendons à dire que le

français joue le rôle du lubrifiant linguistique pour apaiser le conflit identitaire entre les

arabophones et les berbérophones.

En récapitulant les réflexions avancées ci-dessus, nous déduisons que les pratiques

bilingues servent à exprimer et interpréter plusieurs informations sur leurs producteurs

d’un seul coup. Cette vision est déjà avancée par J-A. Lopez qui considère l’usage de

l’A.C comme la marque d’une volonté interne de l’individu pour affirmer son identité ou

son statut (Billiez, 2003 : 146).

Dans le contexte mixte que nous étudions, le recours aux pratiques bilingues tout en

choisissant une paire de langues construite du français et d’une langue maternelle

s’interprète par le désir d’être différent. En montrant son identité linguistique et en même


143 | P a g e

temps diminuant cet écart linguistique par le fait de la métisser avec une langue

véhiculaire neutre ayant le rôle d’un pacificateur qui est le français.

Passant maintenant à l’usage de l’A.C qui est

rarement considéré comme un indice d’incapacité dans une conversation ; « relativement

rares sont les passages où le changement

de code est motivé par l’incapacité des locuteurs à trouver les mots pour exprimer

ce qu’ils veulent dire dans l’un ou l’autre code » (Gumperz, 1989 : 63). Et pour Hagège,

C, l’alternance est un indice de compétence communicative qui permet au locuteur de

jongler prestement d’une langue à une autre Suivant cette conception, les kabyles qui sont

des trilingues font preuve d’une compétence communicative grâce au taux très élevé de

l’A.C dans la situation témoin. Par contre aux algérois bilingues qui s’appuient

énormément sur la pratique du M.C lors la conversation intra-groupale.

Cependant, l’usage de l’A.C et du M.C a subi à une réadaptation lors du contact inter-

régional. Une re-gestion faisant équilibrer la présence des deux pratiques car le fait

d’alterner le kabyle43 avec une autre langue consiste à produire des passages plus ou

moins long en kabyle, ce qui va produire une incompréhension chez les arabophones.

Donc, les participants réadaptent leurs pratiques bilingues et leurs paires de langues

choisies servant à ces productions pour assurer un certain degré de compréhension qui est

primordial pour toute communication humaine.

Conclusion

Les pratiques bilingues des berbérophones kabyles diffèrent de manière frappante de

celles manifestées par les arabophones algérois. Cela à propos du choix et du poids des

paires des langues combinées et aussi du choix et du poids de l’A.C et du M.C. De ce fait,

nous confirmons l’existence d’une variation sociale concernant les variables inter-

linguistiques (l’A.C, le M.C et les paires de langues qui les construisent).

Le contact entre les berbérophones et les arabophones fait preuve d’une variation

stylistique ciblant les mêmes variables inter-linguistiques montant la présence d’une

variation sociale entre les deux groupes étudiés. Cette variation stylistique est née d’une

re-gestion et d’une remobilisation des répertoires linguistiques de ces locuteurs pour que

chaque groupe puisse s’identifier devant l’autre et aussi accomplir la communication.


Billiez, Jacqueline (dir.). (2003). Contacts des langues : modèles, typologies,

interventions, Actes du colloque de Grenoble, novembre 2001, Paris : L’Harmattan.

43 Le kabyle est une variété non maitrisée et incomprise par les locuteurs arabophones.


144 | P a g e

DABENE, L. (1994). Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Paris :

Hachette.

Gumperz, J. J. (1989). Sociolinguistique interactionnelle : Une approche interprétative,

Paris : L’Harmattan.

Hagège, C. (1996). L’enfant aux deux langues, Paris : Odile Jacob.

Hamers, Josiane, Blanc, Michel. (1983). Bilingualité et Bilinguisme. Mardaga, 498 p.

Laks, B. (1992). La linguistique variationniste comme méthode, Langages, 26, n°108,

Hétérogénéité et variation

: Labov, un bilan. pp. 34-50, 23-08-2016, http://www.persee.fr/doc/lgge_0458-

726x_1992_num_26_108_1649.

Labov, W. (1976). Sociolinguistique (Sociolinguistic patterns), Minuit.

Trugill, P. (1995). Sociolinguistics, 3e édition, Harmondsworth : Penguin.

Annexes

Pratiques bilingues Groupe Kabyle Groupe Algérois Groupes mixte TotalM.C 22 23.40% 34 36.17% 38 40.42% 94 100%A.C 48 40% 21 17.50% 51 42.50% 120 100%

Tableau 1: Occurrence et pourcentage des pratiques bilingues chez chaque groupe

Paires de langues encontact utilisées par :

Le groupekabyle

Le groupealgérois

Accumulationgraphique

Le groupe mixte

Kabyle-français M.C 1150%

0000%

05.525%

0923.68%

A.C 3164.58%

0000%

15.532.29%

1223.52%

Kabyle-arabestandard

M.C 0000%

0000%

0000%

0000%

A.C 0408.33%

0000%

0204.16%

0407.84%

Kabyle-arabedialectal

M.C 0418.18%

0000%

0209.09%

0513.15%

A.C 0510.41%

0000%

02.505.20%

1019.60%

Français-arabestandard

M.C 0000%

0000%

0000%

0000%

A.C 0204.16%

0628.57%

0416.36%

0203.92%

Français-arabedialectal

M.C 0836.36%

34100%

2168.18%

2463.15%

A.C 0612.5%

1571.42%

07.541.96%

2345.09%


145 | P a g e

Tableau 2 : Occurrence et pourcentage des A.C et des M.C suivant les paires delangues

Groupe kabyle

M.C 23.4

A.C 40

01020304050

Fréq

uenc

e et

poi

dsd'

usag

eGraphique 1: Poids de l'A.C et du M.C chez chaque groupe.

5064.58

57.29

Graphique 2: Poids de paires de langues en contact suivant la fréquence de l'alternance etdu mélange codiques lors d'une conversation kabyle

Mélange codique

kabyle-Français Kabyle-Arabestandard

0 0 0

Graphique 3: Poids des paires de langues en contact suivant la fréquence de l'alternance etdu mélange codique lors de la conversation algéroise

Mélange codique


145 | P a g e


Groupe kabyle Groupe algérois

23.4 36.17

40 17.5

Graphique 1: Poids de l'A.C et du M.C chez chaque groupe.

0018.18

0036.468.33 10.41 4.16 12.50

57.294.16 14.30 2.08


Mélange codique Alternance codique Total des pratiques bilingues


Kabyle-Arabedialectal

Français-Arabestandard

Français-Arabedialectal

0 0 0

100

0 028.57

0 0 14.28




145 | P a g e


Groupe mixte

40.42

42.5

Graphique 1: Poids de l'A.C et du M.C chez chaque groupe.

36.4612.5024.48


Total des pratiques bilingues


10071.4285.71




146 | P a g e


23.6823.52

23.60

Graphique 4: Poids des paires de langues en contact suivant la fréquence de l'alternance etdu mélange codiques lors d'une conversation kabylo-algéroise

Mélange codique


25.0032.29

28.65

Graphique 5: Poids des paires de langues en contact suivant la fréquence de l'alternance etdu mélange codiques par accumulation graghique

Mélange codique


146 | P a g e





0.00 13.15 0.00

63.15

7.8419.60 3.9223.60

3.92 16.38 1.96



Kabyle-Arabestandard




0.009.09

0.00

68.18

4.16 5.20 16.362.087.14 8.18




146 | P a g e


63.1545.0954.12




68.1841.9655.07




Les slogans des partis politiques algériens au lendemain du printemps arabe : usage etréception.

Radhia HADDADIUniversité Batna 2

Résumé

Cet article souligne l’importance des slogans politiques qui s’engagent d’exprimer

l’idéologie et la volonté des différents courants politiques.

A travers cette contribution, l’accent est mis sur les slogans des partis politiques algériens

formulés lors des élections législatives de 2012. Une année ponctuée par une effervescence

politique dans certains pays arabes, connue communément sous l’appellation de « printemps

arabe ».

Il serait donc légitime de s’interroger sur l’influence de ces évènements sur la

conception et l’enjeu politique dans le choix lexical des slogans politiques, en Algérie. Un

choix souvent, justifié par un principe ultime, celui de « convaincre son public ».

Mots clés

Slogans, partis politiques, contexte algérien, discours politique.

Abstract

This article underline the importance of political slogans, which engage to express the

ideology and the will of the different political currents.

Through this contribution, the accent is put on the slogans of the Algerians political parties

phrased during the legislative elections of 2012. A year is punctuated by a political seethe in

some Arabic countries, which is known commonly «Arabic spring».

It would be legitimate to question on the influence of these events about the conception

and the political issue in the lexical choice of the political slogans, in Algeria. A choice often

justified by the ultimate principle that «convince the public».

Key words

Slogans, political parties, Algerian context, political speech.

147 | P a g e


Partant du principe qu’un parti politique est non seulement un nom sur la scène

politique mais bien un univers conceptuel où se cristallisent les convictions, les croyances et

se façonne l’optique politique de ses partisans et qu’en fait son slogan émane d’un choix

linguistique qui le circonscrit dans une dimension politique le taxant souvent de parti de «

gauche » ou de parti de « droite » ou autre.

Le slogan d’un parti politique s’avère alors de par certains procédés linguistiques

comme étant un bref discours politique reliant à la fois l’aspect rhétorique et argumentatif

pour agir sur l’autre, orienter ses façons de voir et de penser, « parler c’est d’abord discourir

et discourir c’est argumenter» ( Doury & Moirand 2004 :104)

Dans cette contribution nous nous interrogeons sur l’influence qu’ont pu avoir les

évènements politiques connus sous l’appellation du « printemps arabe » sur le vocabulaire

politique algérien et cela à travers la renomination de certains partis politiques existants et

ceux ayant émergé dans cette même période ainsi qu’à travers la formulation de leurs slogans

en sachant que l’Algérie ne compte pas parmi les pays touchés par les évènements en

question.

Ne revenant ni sur les causes ni sur les conséquences purement politiques de ces

évènements , nous nous proposerons à travers une analyse des slogans des différents partis

politiques qui ont participé aux élections législatives de 2012, de dresser une liste de mots et

expressions pouvant constituer un champ lexical et sémantique relatif au dit «printemps

arabe».

L’objectif de notre analyse se veut essentiellement linguistique car nous supposons que

ce bouleversement politique notamment chez les pays voisins a bien marqué certains partis

dans leur changement de nomination ainsi que dans le choix de leurs slogans. Souvent justifié

par une vision idéaliste, ce choix se voit imitatif de certains schémas occidentaux, cependant

cette imitation est à l’origine problématique étant donné la spécificité du contexte socio –

culturel du monde arabe qui consiste dans ce vouloir instaurer des modèles importés et

calquer des préceptes politiques qui, aux yeux des spécialistes restent incompatibles avec la

réalité sociale ,économique et politique et dans l’exercice même du pouvoir dans le monde

arabe

148| P a g e


1. Qu’est-ce qu’un parti politique ?

Un parti politique est « une organisation qui rassemble des citoyens unis par une

philosophie ou une idéologie commune dont elle recherche la réalisation avec comme objectif

la conquête et l’exercice du pouvoir »44 autrement dit la quête d’une légitimité électorale pour

diriger les institutions de l’Etat et d’assurer la participation des citoyens au champ politique

dans des formes légales.

Un parti politique doit, selon les théoriciens :

- Etre une organisation durable dont l’expérience sera supérieure à celle de ses

dirigeants (c’est pourquoi l’étude des partis fait référence à l’histoire plus que tout

autre objet).

- Etre une organisation locale tout en conservant des relations avec le niveau national.

- Concourir à l’exercice du pouvoir et ne pas simplement l’influencer45.

2. Bref aperçu du paysage partisan algérien

En février 1989, l’Algérie à introduit une réforme constitutionnelle qui légalise le

pluralisme (base de toute démocratie) après 27 années de système politique à parti unique

(FLN).

Or, suite aux événements de 1991, la constitution algérienne de 1996 permet la création

de n’importe quel parti politique sous certaines conditions :

« Les partis politiques ne peuvent être fondés sur une base religieuse,

linguistique, raciale, de sexe, corporatiste ou régionale […] toute obédience des

partis politiques, sous quelque forme que ce soit, à des intérêts ou partis étrangers

est proscrite. Aucun parti politique ne peut recourir à la violence ou à la contrainte,

quelles que soient la nature ou les formes de celles-ci »46.

3. Typologie des partis politiques algériens

Avant de développer ce point, il faut rappeler que les approches retenues dans l’étude

des partis politiques sont diverses, on en distingue :

- Celle qui privilégie leur rôle comme entreprise de conquête du pouvoir et donc leurs

relations avec le pouvoir d’état et les institutions.

44 - Récupéré sur le site : Vie-publique.fr (document consulté en juin 2016).45 - Récupéré sur le site : le mondepolitique.fr (document consulté en juin 2016). - On en compte aujourd’hui près d’une trentaine mais nous ne prendrons en considération dans cette rechercheque les partis ayant une forte représentation électorale.46 - Récupéré sur le site : algerie-dz.com (document consulté en juin 2016).

149 | P a g e


- Celle qui souligne l’enracinement sociologique et historique en les présentant comme

expression des conflits de la culture politique de la société47.

- Celle se limitant à étudier leurs structures hiérarchiques, leur fonctionnement, leurs

implantations locales, la composition de leur base électorale, le renouvellement de

leurs dirigeants48.

Remarque

Logiquement parlant, il faut admettre que les partis politiques des pays du monde arabo-

musulman n’ont pas été élaboré sur le même principe historique et théorique occidental, c’est

pourquoi toute comparaison s’avère à notre avis superflue et ne doit pas porter de jugement

définitif.

En Algérie, on a coutume à répartir les partis politiques selon deux schémas :

Schéma n° 1

Les partis de l’administration Les partis islamistes Les partis non-islamistes

- FLN (front de libération

nationale)

- RND (rassemblement national et

démocratique)

- FIS (front islamique du

salut, parti interdit et dissout)

- MSP (mouvement pour la

société et la paix)

- MNR (mouvement national

pour la renaissance)

- FFS (front des forces

socialistes)

- RCD (rassemblement pour la

culture et la démocratie)

- PT (partis des travailleurs)

Schéma n°2

Partis de

gauche

Partis de

droite

Partis d’extrême

gauche

Partis d’extrême

droite

Partis du

centre

FFS

RCD

MSP

MNR

MRI (Nahda)

FLN

RND

PT FIS (partis dissout

et interdit)

FNA

PRA

MEN

Bien que l’expérience multipartiste algérienne soit assez jeune, comme nous l’avons

déjà mentionné plus haut, elle mérite selon les politologues d’être profondément étudiée pour

47 - En Algérie l’expérience multipartiste a commencé il y a une vingtaine d’années ce qui est une courtepériode pour la mise en place d’un système de partis socialisés.48 - Document récupéré sur : remmm.revues.org (revue des mondes musulmans et de la méditerranée), sous ladirection de Myriam Catusse (IREMAM/Aix en Provence). Article écrit par Lahouari Addi : les partis politiquesen Algérie, p 139-162.

150 | P a g e


trouver d’éventuelles explications concernant ce fossé abstrait qui existe entre l’Etat et la

population et qui n’a pas été comblé ni par le foisonnement de ce nombre assez important de

partis politiques49 n’ayant pas réussi jusqu’à maintenant de jouer le rôle d’intermédiaires et de

s’intégrer dans le système politique, ni par la création des alliances caractérisées souvent par

un renouveau de façade, ex :l’Alliance de l’Algérie verte ou le Mouvement Algérien pour la

justice et le développement (imitant le modèle turc).

Les deux schémas laissent voir pour un observateur attentif que la répartition est fondée

le plus souvent sur des critères idéologiques.

Le grand penseur algérien Malek Bennabi disait : « toute politique pour se définir

Algérienne doit demeurer fidèle à ses sources spirituelles, au message des morts et au pacte

des vivants » (cité par Hamdi, 91 :75). Une implication qui intrigue ceux qui croient que le

multipartisme est synonyme de « démocratie » seulement et également ceux qui croient que

« démocratie est Kofr »50 et la rejettent carrément.

En Algérie, les partis désignés d’Islamistes et à l’image de ceux dans d’autres pays du

monde arabe présentent une certaine résistance au modèle démocratique et c’est toujours le

facteur religieux qui en est la cause, dans le sens où ils considèrent que le principe de

gouvernance en Islam, c’est la « Choura » qui est largement différente de la « loi de la

majorité » ; principe fondateur de la démocratie.

Les partis non-islamistes, par contre, misent sur la laïcité, affichent et revendiquent la

dimension socio-culturelle telle que l’Amazighité.

Les partis du pouvoir, quant à eux s’attachent à l’Algérianisme comme principe

indiscutable de leur politique, la preuve est que le slogan constitutif du FLN est extrait de

l’hymne national « FLN, nous vous avons donné une promesse ».

Dans un autre contexte, et dans une visée lexico-métrique on peut relever parmi les

initiales des différents partis politiques algériens51 et bien qu’ils soient d’une appartenance

idéologique distincte, des termes qui reviennent à chaque fois, en l’occurrence : Front (3 fois),

Mouvement (6 fois), Rassemblement (2 fois), National(e) (7 fois), Démocratique (6 fois),

Social/iste (6 fois), Algérie/ Algérien (6 fois).

49 - Toutes les abréviations des partis politiques algériens sont pratiquement des acronymes en alphabet latin.50 - Propos d’un leader du FIS. (Le mot Kofr veut dire en français : Blasphème)51 - Voir annexe.

151 | P a g e


Cela nous amène à dire que ce sont bien ces termes qui structurent le vocabulaire des

partis politiques algériens et qui reflète une certaine culture politique d'une société vivant en

pleine expérience démocratique et c’est dans cette optique que sont formulés les différentes

appellations afin de donner au peuple l’image d’un parti engagé, ancré dans l’identité

nationale et épanoui à la fois sur les principes de la pratique politique universelle.

4. Analyse des slogans des partis politiques algériens lors des élections législatives du 10

Mai 2012

Le slogan politique symbolise et résume le programme et l’idéologie des candidats ou

des partis politiques qui ont vocation à réaliser leur projet et doivent pour cela convaincre

leurs électeurs potentiels en période de compagne électorale.

Le slogan reste donc un élément primordial de l’image de la communication lors des

compagnes électorales et requiert ce rôle grâce à cette dimension argumentative sous-jacente.

En effet, l’argumentation comme pratique sociale s’inscrit dans une problématique

générale d’influence, mais s’impose naturellement dans le discours politique parce qu’il

s’adresse à un auditoire dans une intention d’agir et l’inciter à adapter un certain

comportement et cela à travers des arguments censés renforcer l’acte persuasif. Charaudeau

confirme à ce propos qu'il faudrait concevoir l’argumentation comme « un échange raisonné

(...) il s’agit pour l’homme politique de proposer un raisonnement causal (...) et de renforcer

les arguments destinés à produire un effet de preuve » (2005 :77). Il ajoute dans le même sens

justement que « le discours politique n’a pas de sens hors de l’action » 52.

Notre choix d’étudier les slogans des partis politiques se justifie par le fait que ces

derniers sont souvent considérés comme de brefs discours politiques visant avant tout

l’adhésion et la conviction de l’électorat. Dans ce processus d’argumentation la langue reste

un moyen incontournable pour influencer et manipuler. A cet égard et selon Ducrot « la

langue dispose d’une série de potentialités argumentatives inscrites dans son lexique et dans

ses structures » (cité par Bracops, 2010 : 117).

Nous exposerons ci-dessous les slogans de certains partis politiques retenus lors des

élections législatives de Mai 2012.

52 -. Récupéré sur le site de l’auteur : http:/www.Patrick_Charaudeau.com (Juin 2016).

152 | P a g e

Ces élections, rappelons-le, avaient coïncidé avec ce que les medias ont appelé

« printemps arabe ».

A travers une lecture de quelques slogans politiques, nous cherchons à déceler l’impact de ces

événements sur le discours politique algérien :

Parti

politique

Slogan Commentaire Résultat des

élections

FLN Pour un pays

leader53

Le mot « Leader » se lit par rapport

au contexte politique, caractérisé par

un nouveau positionnement sur la

scène politique internationale

engendré par les bouleversements

politiques dans les pays voisins et se

lit également par rapport à la scène

politique nationale pour dire

implicitement que le FLN reste le

parti leader de par son histoire. (cela

se voit comme une sorte d'argument

logique)

Victoire

Alliance de

l’Algérie verte

Nous

voulons du

bien pour

tous

Trois partis islamistes ont créé cette

alliance et croient plus que jamais au

grand jour islamiste dans la foulée du

« printemps arabe » en Tunisie et en

Egypte.

Alliance de l’Algérie verte, en

référence au « vert », symbole de la

religion islamique (couleur citée

maintes fois dans le Coran : couleur

de la paix, exprimée textuellement à

travers le slogan « nous voulons du

bien pour tous » Cela nous rappelle

Défaite

- Une série de soulèvements qu’ont connus certains pays arabes et qui a concouru au changement de leursrégimes politiques (Tunisie, Egypte, Lybie, Yémen …).53 Nous avons procédé nous même à la traduction des slogans de l'arabe en français.


153 | P a g e


aussi l’extrémisme et l’intolérance

liées à la crise des années 90, et c’est

probablement dans l’intention de

réorienter les représentations que

gardent le peuple des partis dits

« islamistes ».( il s'agit là d'un

argument ,à la fois éthique et

pathétique)

PRA (parti du

renouveau

algérien)

Authenticité,

efficacité,

renouveau

Un slogan auquel les Algériens ne

croient plus et associent pratiquement

aux discours stériles (langue de Bois)

Défaite

UDR (union

pour la

démocratie et

la république)

Notre

printemps est

algérien

Dans une forte allusion au printemps

arabe le parti croit au changement

pacifique à l’intérieur du pays sans

entrer dans la mouvance du

printemps arabe.

Victoire

Front El

Moustakbel

La force de

la volonté

Slogan inspiré du proverbe « quand

on veut, on peut » ou « vouloir c’est

pouvoir » et pour un parti

nouvellement crée, le vouloir changer

est une ambition plus que toute autre

chose. (argument logique exprimé

implicitement à travers le sens du

proverbe)

Victoire

Jil Jadid Le devoir

d’agir

Le slogan évoque le sens de

responsabilité qui, comme principe

fort du civisme place chacun dans

l’obligation d’agir et c'est également

un argument logique.

Victoire

FFS Pour

l’Algérie et

mon droit

Pour un pays où la citoyenneté est

synonyme de droit et de devoir en

même temps .Assumer son acte

électoral c'est choisir de vivre dans

Défaite

154| P a g e


un pays où chacun jouît pleinement

de ses droits. (argument logique)

Conclusion

Le slogan politique d’où le discours politique est un type de discours basé sur deux

types de raisonnement : éthique et pragmatique. Ces raisonnements visent à placer l’individu

devant une responsabilité et un choix moral.

A cet effet, différents arguments sont utilisés : logique, éthique, et surtout pathétique.

Ce dernier type sert le plus souvent à dramatiser la scène politique et propose que la solution

est bien entre les mains du parti ou du candidat élu, c'est pourquoi on dit que l'objectif du

discours politique est de faire croire d'une sorte que l'autre soit en position de devoir croire

A travers cette contribution ,nous pouvons dire qu’il y a une nette influence du dit

« printemps arabe » sur la scène politique algérienne et cela s’est concrétisé à travers des

slogans appelant au changement et insistant sur des promesses de renouveau , de démocratie

et également à travers la renomination de certains partis imitant des modèles étrangers (turc et

français) et croyant pouvoir apporter un vrai changement .

Or, le changement radical et pacifique passe par la promotion d’une culture

démocratique fondée sur un nouveau discours politique imprégné des conditions réelles de la

vie politique caractérisée par des différents rapports entre pouvoir et société et entre individus

et groupes sociaux.

De cela, on peut dire aussi qu’à partir des résultats liés au contexte du

« printemps arabe » que les slogans du style « le peuple réclame », « pouvoir dégage » ou

comme en Algérie « Barakat : ça suffit » sont devenus des slogans vides de sens car le

changement politique est trop exigeant et passe par une prise de conscience politique tant sur

le plan individuel que collectif.


BRACOPS, M. (2010) Introduction à la pragmatique, Paris, Deboeck-Duculot.

CHARAUDEAU,P (2005) Le discours politique : les masques du pouvoirs, Paris, Vuibert

155 | P a g e


CHARAUDEAU,P (s.d) Quand l’argumentation n’est que visée persuasive . L’exemple du

discours politique, centre d’analyse du discours, Paris13. Récupéré sur le site de l’auteur :

http:/www.Patrick_Charaudeau.com

DOURY ,M et MOIRAND ,S. (eds) (2004) L’argumentation aujourd’hui . Paris , Presse

Sorbonne Nouvelle.

HAMDI,K (1991) Ali Benhadj, Abassi Madani, Mahfoudh Nahnah, Abdellah Djaballah :

Différents ou différends ? Alger, ed Chihab.

Sitographie

1) le mondepolitique.fr

2) Vie-publique.fr

3) Algérie-dz.com.

4) remm.revues.org/2868

5) dz.com/forums/archive/index.php/t-19103

Annexe : Liste des partis politiques algériens reconnus.

A

AHD 54

Alliance de l’Algérie verte

Alliance Nationale Républicaine

F

Front de la justice et du développement

Front de libération nationale (FLN)

Front des forces socialistes (FFS)

Front El Moustakbal

Front national algérien (FNA)

J

Jil jadid

M

Mouvement algérien pour la justice et le développement

Mouvement de l’entente nationale

Mouvement de renaissance islamique

Mouvement de la société pour la paix

Mouvement démocratique et social

156| P a g e


Mouvement pour la démocratie en Algérie

Mouvement pour la réforme nationale

P

Parti de la révolution socialiste

Parti algérien pour la démocratie et le socialisme

Parti de l’avant –garde socialiste

Parti des travailleurs (PT)

Parti du renouveau algérien (PRA)

Parti national algérien (PNA)

Parti national pour la solidarité et le développement (PNSD)

Parti socialiste des travailleurs

R

Rassemblement national démocratique (RND)

Rassemblement pour la culture el démocratie (RCD)

U

Union pour la démocratie et la république (UDR)

157 | P a g e


Le discours publicitaire télévisuel algérien comme berceau, relais et catalyseur des

représentations sociétales

Nabila BESTANDJIMaitre de conférences

Université d’Alger 2

[email protected]

Membre du laboratoire LISODIL – Alger 2

Résumé:

Le XXI siècle a vu le pouvoir des médias décupler, ces derniers se sont transformés en

véritables fabriques de sens et de diffuseurs de représentations. Le discours employé en son

sein cultive la logique du faire simple et du vraisemblable. A cet effet, il enrôle un ensemble

de représentations familières et potentiellement déchiffrables par le consommateur /

énonciataire, employées au service d’une information se devant être impérativement

accessible par le grand public. Ces représentations, souvent stéréotypées, apparaissent comme

de véritables stratégies pour faire adhérer l’autre aux discours produits. Ces derniers se

retrouvent, donc, chargés de repères culturels, religieux, idéologiques, sociétaux qui

apparaissent comme un panel d’images distillées dans les énoncés, sorte de maillons

incontournables mis au service du tissage global du sens et de l’identité. C’est cette toile

complexe que l’on va essayer de démêler à travers l’étude de 104 publicités algériennes.

Abstract :

The XXI century saw the power of the media multiply tenfold, the latter became

transformed into real fabrics of meaning and disseminators of representations. The discourse

employed in it cultivates the logic of the simple and the plausible. To this end, it enrolls a set

of representations familiar and potentially decipherable by the consumer / enunciator,

employed in the service of information which must be imperatively accessible by the general

public. These representations, often stereotyped, appear as real strategies to make the other

adhere to the discourses produced. The latter find themselves, therefore, entrusted with

cultural, religious, ideological and societal landmarks, which appear as a panel of distilled

images in the utterances, a sort of unavoidable link put at the service of the global weaving of

meaning and identity. It is this complex web that we will try to unravel through the study of

104 Algerian advertisements.

158 | P a g e


« Le monde est ma représentation », disait Bourdieu (1982 : 101), le monde est ce que

je vois à travers mes yeux, ce que je partage avec les miens, ce que j’arrive à comprendre pour

continuer à vivre parmi eux54. Les médias, véritables fabriques de sens, n’échappent pas à

cette « réalité ». En effet, vu le caractère périssable du produit médiatique, son discours

cultive la logique du faire simple et du vraisemblable. A cet effet, il enrôle un ensemble de

représentations familières et potentiellement déchiffrables par le consommateur / énonciataire,

employées au service d’une information se devant être, par essence55 accessible du grand

public.

Ces représentations, souvent stéréotypées, apparaissent comme de véritables stratégies

pour faire adhérer l’autre aux discours produits. Ces derniers se retrouvent, donc, chargés de

repères culturels, religieux, idéologiques, sociétaux qui apparaissent comme un panel

d’images distillées dans les énoncés, sorte de maillons incontournables mis au service du

tissage global du sens.

Tout se dit et se décrit à travers les discours employés par les médias. Engagés dans

une spirale nécessaire, ils continuent à réexploiter les mêmes artefacts aux allures rassurantes

pour l’individu et cela dans le respect de ses schémas sociétaux qui l’aident, non seulement, à

lui conférer une identité globale56 (Amossy, Hershberg, 2007 : 44), mais aussi à le contenir dans

le moule imposé par sa propre communauté.

Le discours médiatique publicitaire57 télévisé algérien se donne à voir comme l’un des

théâtres où s’exhibe la construction de l’identité collective de notre communauté. Par le biais

de l’analyse des discours (science tentaculaire), nous nous proposons d’aller à la rencontre de

ce média afin de visiter les représentations faites des diverses composantes d’une société (des

coutumes et de la culture, de la famille, de la mémoire et des symboles collectifs, du territoire,

54 - M. Godelier déclare à ce sujet : « ces représentations imaginaires, produits de la pensée, sont transforméesen réalités visibles, concrètes et donc socialement efficaces par les pratiques symboliques qui témoignent à lafois de leur existence et de leur vérité ». Maurice Godelier : « Qu'est-ce qui fait une société ? » in Revuesciences humaines : http://www.scienceshumaines.com/qu-est-ce-qui-fait-une-societe_fr_15112.html55 - La consommation de ce type de discours dépend de sa fraicheur et de son caractère inédit. Afin de sortir dulot, il doit, entre autres, attirer l’attention et éclairer simplement les informations abordées.56 - R. Amossy et A. Herschberg Pierrot déclarent a ce sujet que: « l'identité sociale est un « processuspsychosocial de construction et de représentation de soi résultant des interactions et des cognitions desindividus concernant leur appartenance sociale ».57 - La publicité « constitue un élément important de la culture contemporaine, laquelle s'appuie sur notrehéritage culturel » Amal Sfaïra. « Les valeurs culturelles dans le discours publicitaire marocain ». Signes,Discours et Sociétés [en ligne], 11. Les identités culturelles dans le discours publicitaire. 17 juillet 2013.Disponible sur Internet : http://www.revue-signes.info/document.php?id=3109. ISSN 1308-8378.

159 | P a g e


de la religion, de la jeunesse, etc.), nous essayerons de montrer comment, ces dernières,

agissent comme de véritables stratagèmes58 enrôlés dans le discours médiatique.

Pourquoi le choix de l’analyse du discours ? Quelle pertinence ?

Ce champ disciplinaire qui a longtemps été vu comme une sorte « de parent pauvre »

(Maingueneau, 1976 : 3) a gagné ses lettes de noblesse tout au long de ses dernières années afin

de devenir un champ de recherche incontournable59 (Sarfati, 1997 : 6). Très pratique, il offre

aux linguistes des richesses méthodologiques et une très large liberté de mouvement. C’est

effectivement ce qu’affirme ; D. Maingueneau en disant que : « L’analyse du discours

possède le privilège de se situer au point de contact entre la réflexion linguistique et les autres

sciences humaines, si bien que c’est le plus souvent par l’analyse du discours que beaucoup

d’étudiants et de chercheurs sont confrontés à la théorie linguistique » (Maingueneau,1976 : 3)

En effet, il est un des rares champs disciplinaires qui donne la possibilité d’emprunter des

outils à d’autres sciences. Cette interdisciplinarité donne l’opportunité d’apporter d’autres

éclairages à des questions restées sans réponse60( Bonnafous , Olivesi, 2006 : 213) . Leur usage

sert donc à « Briser la linéarité du texte (Bonnafous, 2006 : 216) .Cette flexibilité dans le choix

des outils offre une possibilité d’adaptabilité qui donne la possibilité à l’analyse du discours

de s’attaquer à tout type de corpus.

Dans le cas qui nous intéresse et étant donné le caractère hybride de la publicité, une

telle démarche transversale apparait comme incontournable nous offrant la possibilité de

recourir simultanément à des outils puisés des sciences de l’information, de la psychologie

sociale, de la pragmatique, mais aussi de la sémiologie. Ces outils nous serviront, non

seulement, à repérer toute sorte de stéréotypes et de lieux communs qui renseignent sur les

représentations mentales que les énonciateurs reprennent et distillent dans leurs discours, mais

aussi à dresser une liste de caractéristiques identitaires, culturelles, symboliques, etc. ;

58 - La cohésion communautaire et l’identification identitaire des énonciataire assument un rôle primordialdans le jeu de persuasion amorcé par la publicité.59 - G. E. Sarfati déclare à ce sujet : « Plus qu’en tout autre domaine des sciences sociales, la notion de« bricolage », autrefois avancée par C. Levy-Strauss pour caractériser le mode de développement des cesdisciplines, convient au domaine auquel ces Eléments sont consacrés ».60 - L’interdisciplinarité et la flexibilité des outils de l’analyse du discours fait que cette dernière peuts’intéresser: « A la forme du message médiatique, politique, publique, gouvernementale, etc. en rapport avecson lieu social de production (le contexte historique et sociologique, le media, le parti politique, legouvernement, l’entreprise, etc.) c’est donc une démarche fondée sur la linguistique, mais qui fait le lien entrele discours et le social, entre le verbal et l’institutionnel, entre les mots, les figures, les arguments et ceux quiles énoncent, dans leur dimension aussi bien individuelle que collective ».

160 | P a g e


caractéristiques et redondantes qui scellent et qui assurent l’appartenance des individus à une

communauté donnée.

La publicité algérienne vue à travers la loupe de l’analyse du discours

Née et évoluée dans une société économiquement en crise ; poussée, guidée et

contrôlée totalement par l’État algérien, la publicité télévisuelle algérienne a fait naitre avec

elle, dès les années 70, un nouveau type de récepteur spectateur/consommateur. Face à une

télévision unique où tous les spots étaient produits par l’ANEP, le public n’avait devant lui

que des images très contrôlées des produits à consommer. Dans les années 90, l’élargissement

des lieux de diffusion, traduit entre autres par le lancement de plusieurs chaines télévisées

ainsi que l’augmentation du nombre d’agences de communication (environ 3000 agences en

Algérie)61, à provoqué une pseudo-ouverture des champs de communication. En effet, même

si 80 % des spots continuent à être produits dans les locaux de l’ENTV les 20 % restants sont

le fruit du travail d’agences privées. Néanmoins même si leur travail semble détaché du

regard ou de l’emprise du dogme général, la diffusion des publicités reste tributaire de

l’accord de l’agence de régulation professionnelle de la publicité.

Tout ce que l’on voit à travers la publicité audiovisuelle n’est, donc, qu’un construit

fortement formalisé et formaté. Les questions qui se posent sont :

quelles sont les valeurs exhibées à travers les spots. Quels sont les traits mis en avant pour

définir l’identité et la « réalité » algérienne ?

Pour de répondre à ces questions, nous allons puiser dans les outils de l’analyse du

discours afin d’observer les adjectifs qualificatifs et les dénominations employées lors de la

mise en mot des représentations sociétales. Ce travail se fera parallèlement à l’observation des

images et des symboles produits, repris, cultivés et recyclés par ce média.

Présentation de notre corpus

Comme nous l’avons souligné précédemment nous avons basé notre observation sur

les publicités algériennes. Pour cela nous avons récolté : 104 spots publicitaires, diffusés entre

2005 à 2016, ventant les mérites de différents produits que nous avons réunis sous les

thématiques suivantes : produits alimentaires : café-huiles-levures-condimentent-margarines-

boissons-pâtes-sucres-farines-produits laitiers, téléphonie et internet, décoration d’intérieur,

61 - http://www.lactualite-dz.info/Le-marche-de-la-publicite-en-Algerie-a-la-traine-Hessas-L-Algerie-peut-atteindre-un-chiffre-d-affaires-estime-a-100_a6154.html.

161| P a g e


électroménager, agence de publicité, produits ménagers, services postaux, produits

cosmétiques, tourisme, voitures.

Avant d’explorer notre corpus, nous nous proposons de faire un retour sur les concepts

de représentation et d’identité.

Les représentations et la construction de l’identité comme facteurs majeurs de

l’efficacité publicitaire

Afin de pouvoir vivre en communauté, les individus s’identifient comme membres de

cette dernière en exploitant et en reproduisant des images à forte consonance sociétale. Cette

forme de dépendance est souvent essentielle pour arriver à une certaine stabilité facilitant la

vie en communauté. En effet, « A l'intérieur d'un groupe, il s'agit de repérer les similitudes qui

rendent les individus "identiques" par-delà leurs différences »62.

Les médias et plus particulièrement les publicités « comme tout produit de la culture

populaire, nous montre certaines façades de la société »63.Ces façades exhibées sont souvent

le reflet de ce qu’on l’on est, de ce que l’on montre ou de ce que l’on voudrait être64. Bâties

sur les traits stéréotypés65 d’une identité familière et reconnaissable par la communauté, elles

fournissent: « le cadre de références communs nécessaire à la communication »66 ; drainant,

ainsi, un ensemble d’informations que beaucoup, par la force de la redondance (des mots et

des images), peuvent considérer comme des vérités fruit d’un marquage identitaire qui

renseigne sur : les intentions, les désirs et les croyances des individus. Ces représentations ont

un caractère consensuel et collectif qui fait qu’elles n’appartiennent pas seulement à celui qui

les utilise, elles sont : un déjà là qui est le bien de tous. Cette stabilité est la condition

première de l’amorce d’un processus de stéréotypisation67 , chère aux publicistes, qui a pour

finalité d’intégrer profondément une image dans le psychisme collectif de la communauté.

62 H. Yücel . L'identité turque dans le discours publicitaire turc. Signes, Discours et Sociétés [en ligne], 11. Lesidentités culturelles dans le discours publicitaire., 14 juillet 2013. Disponible sur Internet : http://www.revue-signes.info/document.php?id=2956. ISSN 1308-8378.63 - H. Yücel, Op. Cit., 14 juillet 2013.64 - « L'identité est donc à la fois une façon d'être et une façon de se dire », H. Yücel, Ibid., 14 juillet 2013.65 - « Les stéréotypes sont la forteresse de notre tradition, et derrière ses défenses, nous pouvons continuer ànous sentir en sécurité dans la position que nous occupons », W. Lippman, Public Opinion, New York, PelicanBooks, 1946, 1er éd. 1922, p. 96.66 - H. Yücel, Ibid., 14 juillet 2013.67 - Ce processus fait passer une image pour une vérité en durcissant son noyau dur lui-même constitué par unensemble de traits définitoire.

162 | P a g e


En effet, les professionnels de l’information ont ce pouvoir de répétitions et de

diffusion, de contrôle et de persuasion. Leurs « vérités » s’érigent en évidences68 employées

dans chaque « acte de perception et d’appréciation, de connaissance et de reconnaissance »

(Bourdieu, 1982 : 135) pour finalement devenir partie intégrante du filtre de lecture servant à

l’interprétation du monde69 (Sales-Wuillemin, 2006 : 6)

De plus l’efficacité du discours publicitaire et la force de son impact dépendent, pour

beaucoup, du porteur du message. Son autorité et la confiance que les membres de son groupe

lui accordent sont capitales, car elle lui confère énormément de pouvoir. P. Bourdieu

développe cette idée en disant : « Le pouvoir sur le groupe qu’il s’agit de porter à l’existence

en tant que groupe est inséparablement un pouvoir de faire le groupe en lui imposant des

principes de vision et de division communs, donc une vision unique de son identité et une

vision identique de son unité » (Bourdieu,1982 :141). Suivant cette perspective, la personnalité

de celui qui présente le produit est liée à ce qu’il veut vendre. Le discours qui accompagne

cela doit être considéré comme crédible, acceptable ; les mots, les notions ainsi que les idées

avancées sont très souvent érigés en vérités ce qui revient à dire que : « par le fait de dire les

choses avec autorité, c'est-à-dire à la face de tous et au nom de tous, publiquement et

officiellement, il les arrache à l’arbitraire, il les sanctionne, les sanctifie, les consacre, les

faisant exister comme dignes d’exister, comme conformes à la nature des choses,

« naturelles » » (Bourdieu,1982 :138).

L’idée de catégorisation exercée par une autorité reconnue est intéressante si nous

calquons cette réflexion sur le discours que peut produire le publiciste autour de la

représentation de l’identité d’une communauté. Cette dernière se laisse appréhender à travers

des traits représentationnels précis qui se manifestent à travers : l’usage d’une langue, de traits

culturels et de coutumes, de la mise en avant d’une certaine image de la famille (parents,

grands-parents, enfants) et des rapports entre individus (amis, collègues, etc.), de la

représentation de l’histoire, de la mémoire et des symboles collectifs, de l’image du territoire,

de la nation et de l’habitat et enfin à travers la représentation de la religion et des croyances.

68 - Les remises en question de ces images ou représentations ne sont pas fréquentes, car elles correspondentau réel dans lequel vivent les individus, leurs regards, leurs perceptions et leurs réactions sont conditionnéespar elles. Le changement dans ces représentations est un travail en profondeur qui se fait suite à uneimportante remise en question qui ne sera efficace que lors de la destruction du noyau central de lareprésentation stéréotypée.69 - C’est cette idée que l’on retrouve chez E. Sales-Wuillemin qui considère les images figées présentes dansnos têtes comme des « clichés qui nous conduiraient à percevoir la réalité au travers d'un filtre »

163 | P a g e


La langue employée lors de la construction des discours :

Exclusivement en Arabe Exclusivement en Algérien Majoritairement en Arabe Majoritairement en Algérien

10 31 17 46

La « langue est nécessaire à la constitution d’une identité collective (…) elle garantit

la cohésion sociale d’une communauté (…) elle en constitue d’autant plus le ciment (…). » -

(Charaudeau, 2001 : 341.348). De ce fait, la représentation de l’identité (nationale ou

régionale), celle qui nous identifie à un groupe uni, passe par le choix de la langue parlée dans

les spots télévisés ; en d’autres termes, la « symbolique de l’identité d’une communauté à

travers sa langue repose sur plusieurs notions, dont celle de « filiation » ».

Dans le cas étudié, nous observons que dans un univers où la langue de l’État est

l’arabe classique (Charaudeau, 2001 : 341.348), le choix des publicistes, lui, penche plus pour

une langue spontanée et hybride, l’algérien. Langue maternelle de la majorité de la

population, comprise par tous, elle est utilisée massivement lors de la construction des

discours, elle devient grâce à cela : « miroir et d’emblème identitaire » (Charaudeau, 2001 :

341.348). Le contenu de ces derniers se laisse saisir sous deux formes : une forme

exclusivement avec des mots algériens (31 publicités) et une autre forme majoritairement en

algérien avec quelques mots en arabe classique (46 publicités). Ces manières d’exploiter la

langue dans la construction des discours dit « qui nous sommes » ou plus exactement « qui

nous affirmons être ».

Trait représentationnel véhiculé : la société algérienne possède une langue bien à

elle, maitrisée et assumée dans ses médias70 ; une langue chargée culturellement et

identitairement ; appartenant au patrimoine et exploitée dans la construction de discours.

Référence à l’histoire de la communauté, à ses symboles, sa culture71 et sa

tradition :

Oui Non

54 50

Type de références représentées à travers l’image

70 - Notons que ce phénomène s’est généralisé dans les publicités les plus récentes et ventant les vertus deproduits appartenant à des groupes privés ; les publicités sur produits ou les services rendus par l’État (post,opérateur téléphonique, etc. restent en langue arabe).71 - « La culture, dans son sens le plus large, est considérée comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels etmatériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe, outre lesarts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, lestraditions et les croyances. » Déclaration de Mexico sur les politiques culturelles. Conférence mondiale sur lespolitiques culturelles, Mexico City, 26 juillet - 6 août 1982.http://portal.unesco.org/culture/fr/files/12762/11295422481mexico_fr.pdf/mexico_fr.pdf

164 | P a g e


- Référence aux arts culinaires (gâteaux, plats traditionnels, tajines, etc.).

- Référence à des chansons issues de la culture populaire algérienne (vieilles chansons, chansons sur le football, etc.).

- Référence à certaines danses traditionnelles algériennes.

- Exhibition d’instruments issus de la culture arabo-musulmane, etc.

- Port d’habits traditionnels algérois, kabyles, constantinois (hayek, burnous, tenue casbajie, kufi, etc.)

- Mise en avant de certaines pratiques et coutumes (youyous, boukalates, henné, rituel de demande en mariage, jeuxd’enfants, fantasia, etc.)

- Référence à certains grands acteurs, chanteurs, sportifs algériens.

- Références à des personnages / caractères mythiques populaires algériens (génie, fennec, etc.)

Les mots employés pour dire l’histoire de la communauté, les symboles, la culture et la tradition

« 3atertek bel 3amber ou bakhartek bel djaoui el mersoul » (Café Aroma) (je t’ai parfumé avec de l’ambre et de l’ansant) -Rappel aux rituels culturels (usage d’ansant et d’ambre)

« Ezine eli fik metlou ma nelkach » (Tapidor) (la beauté qui est en toi, je ne la retrouverai nulle part) - Référence à une anciennechanson populaire algérienne

« Ya zina diri Elio, diri Elio ijik tyab bnine, ya zina diri elio (…) felkseksou oula tadjine » (Elio) (hey beauté fait de l’Elio, metde l’Elio ta cuisine sera bonne dans le couscous et le tadjne) - Référence à une chanson populaire algérienne

« Dour biha ya chibani dour biha (…) » (Hamoud Boualem) (toune autour d’elle, vieillard tourne autour d’elle)- Référence à unechanson populaire algérienne

« Mama el Bourek dyalek ja bnine (…) » (Hamoud Boualem) (maman ton bourek est bon)- Référence à l’art culinaire algérien

« Samsa eli daretha » (Activia) (la samsa que tu as faite) - Référence à l’art culinaire algérien

« Lyoum nchoufou akbar tabakha fel djazair, douara ou bouzellouf » (Isis) (aujourd’hui nous allons avoir des nouvelles de laplus grande cuisinière à Alger, douara et bouzellof)- Référence à l’art culinaire algérien

« Lyoum Isis rahou ihawes 3la ahsen chtitha bouzellouf fel djazair » (Isis) (aujourd’hui Isis cherche la plus grande cuisinière deragout de bouzellof en algérie)- Référence à l’art culinaire algérien

« Jinakoum blahseb ounseb bach nekhetbo bentkom lewlidna » (Djezzy) (nous sommes venu demander la main de votre fillepour notre fils)– Référence à la coutume lors de la demande en mariage

« (…) Mani tsaker fetcharak » (Djezzy) (Grand-mère sure le charak)- Référence à l’art culinaire algérien

« (…) A su préserver sa tradition et ses coutumes » (Tourisme Algérie)

« Hanetna hanet el fal » (Hannet el Fal) (notre henné est le henné de croyance)– Référence à l’usage rituel du henné dans lesfêtes à caractère religieux

« Ahlen wa sahlem ahlen bikom tyab 3afya (…) » (Afia) (Bien venu à vous cuisinez Afia) Référence à une chanson populairealgérienne

En terme général, « la publicité se présente (…) comme « un récit exemplaire »,

intégrant les éléments fondateurs de notre civilisation : l'art, mais aussi la littérature, les

mythes, les grands symboles, les religions. »72. Pour ce qui est de la publicité télévisuelle

algérienne, nous observons clairement qu’elle agit comme un porte-parole, un vecteur, de

références symboliques et culturelles de notre communauté, elle « reflète très exactement

l'état actuel de notre société. Autrement dit, la publicité est un formidable miroir de notre

72 - J. Cottin : « Le sacré dans la publicité », Revue Persée, http://www.persee.fr/docAsPDF/chris_0753-2776_2001_num_69_1_2259.pdf.

165| P a g e


société : elle reflète nos comportements, nos envies, nos peurs et nos désirs. »73 et cela en

charriant massivement un ensemble de mots et d’images très redondants portant sur les arts

culinaires (montrer et parler de plats ou de gâteaux traditionnels), les divers rituels

cérémoniaux (henné, demande en mariage, etc.) , la reprise de chants populaires connus, la

mise en scène de danses populaires, l’exhibition de tenues traditionnelles de diverses régions

du pays, etc.

Cette manière de se présenter de façon persistante relance une image du groupe en lui

donnant des références à suivre, mais surtout à reproduire. Tout algérien (quelle que soit sa

région) se reconnait à travers ces gestes, ces sons, ces manières d’être, qui constituent un

ensemble de traits qu’il continue à imiter et faire exister74.

Traits représentationnels véhiculés : la société algérienne est très attachée à son vécu et

continue à perpétuer la tradition à travers ses rites. L’importance de refaire des gestes

ancestraux ou de porter des tenues traditionnelles est porteuse de sens car charriant une

identité marquée, propre et unique.

Représentation de la famille et l’image des différentes générations

Personnages âgés Personnages d’âge moyen Jeunes personnages Cellule familiale

36 72 72 51

Représentations véhiculéesà travers l’image



Représentations véhiculées àtravers l’image

Personnages rattachés auxtraditions, bienveillants.

Personnages quis’entraident, rattachés à latradition, responsables,charitables, compatissants,etc.

Personnages qui respectentles anciens, actifs, regardentvers l’avenir, protecteurs,hospitaliers, généreux,relevant les défis de leurquotidien, bénis par lesanciens, impliquéssocialement, etc.

Personnages hospitaliers, aimentaccueillir les étrangers, soudés,solidaires, conviviaux, cultivantla vie en harmonie, etc.

Les mots employés pour parler de la famille et des différentes générations

« Wladha darou twra menhoum baba ou jedi » (ses enfants ont fait la guerre parmi eux mon père et mon grand père) (Agence depublicité)

« Ri7etha kherjet el berra 3ardetli ga3 el jiran » (son odeur est dehors elle a invité tous les voisins) (Café Aroma)

« M3a hbabi oujirani ghir hiya eli tfarahni » (avec mes amis et mes voisin il n’y a qu’elle qui me fasse plaisir) (Café Many)

« Etfedli ya jarti kahwet Dozia » (Tiens, ma voisine le café Dozia) (Café Dozia)

73 - J. Cottin : Op. Cit., 2001_num_69_1_2259.pdf.74 - Jérôme Cottin déclare à ce sujet : « la publicité irait chercher dans le passé ce qui manque à notre sociétécontemporaine - le sens de l'histoire - et citerait sous forme d'emprunts culturels au second degré les traces dupassé dont on garderait la nostalgie. » J. Cottin : Ibid., 2001_num_69_1_2259.pdf.

166 | P a g e


« Camille deux en un mliha liya ou koul 3aylti » (Camille deux en un bonne pour moi et toute ma famille) (Champoing Camille)

« Benti lekbira dekhlet aroussa lezwajha habina nahdoulha zarbiyet Tapidor » (ma grande fille s’est mariée, pour son mariage onlui offre un tapis Tapidor) (Tapidor)

« Lil 3aylet el mouta3adida » (pour les familles nombreuses) (Beko)

« Ki tetjama3 ga3 el 3ayla ana eli mestkelfa betyab » (quand toute la famille se regroupe, c’est moi qui me charge de la cuisine)(Jambo)

« Margarine Sol jem3at ga3 3aylti ou wladi » (margarine Sol a réunie toute la famille et mes enfants) (Margarine Sol)

« Yakhi ana wlidek ou 3andi el assem » (je suis ton fils et j’ai un nom) (Hamoud Boualem)

« 3ami a3tini ouahed Jena crème dessert » (Mon oncle (tonton), donne moi un Jena crème dessert) (Soumam)

« Djarti kima 3aylti nhabhoum ikounou mlah » (mes voisines sont comme ma famille je veux qu’elles soient bien) (Activia)

« Soumam tabi3iya, 100% 3ailiya » (Soumam naturelle, 100% familiale) (Soumam)

« 3alemt bent oulidi dir el halwa » (j’ai appris à la fille de mon fils à faire du gâteau) (Activia)

« 3la waldina eli rahoum yed3oulna » (pour nos parents qui sont en train de prier pour nous) (Mobilis)

« Koulna 3andna bin yedina bach endirou el khir bach enbahiw hyet el mahroumines, (…) bach enrado edahka lewladna, bachnekesmo ferhatna m3a kemel khawetna (…) hakda nzidou ferhat atfalna (…) » (on a dit qu’on a entre nos mains de quoi faire dubien et pour égayer la vie des démunis, pour rendre le sourire à nos enfants, pour partager notre joie avec tous nos frères, c’estcomme cela que l’on va augmenter la joie de nos enfants) (Margarine Sol)

« J’ai rencontré des hommes et des femmes qui chaque jour relèvent les défis de leur quotidien » (Tourisme Algérie)

« Hadou 3achr snin ana ountiya (…) jaw lewlad lelferha zadou wahed bel wahed » (cela fait 10 ans toi et moi, on a eu des enfants,la joie, un a un) (Dacia)

« El ghachi ga3 fel houma » (le monde dans le quartier) (Café Aroma)

« Hadi hiya 3aylti, hadouk houma 3aylti, tout le monde est ma famille, et Dzair akbar 3ayla fi el 3alem » ( c’est celle là mafamille, c’est eux ma famille, tout le monde est ma famille) (Amar Benamor)

La représentation de la famille restreinte ou étendue est très présente dans les

publicités algériennes (présence presque systématique du mot : 3ayla = Famille). En effet,

rares sont les publicités avec des personnages uniques ; la plupart d’entre elles reproduisent le

schéma constitué du père, de la mère et de deux enfants (garçon et fille). Cet idéal redondant,

d’une cellule hiérarchisée, affiche une image de ce qu’est une famille algérienne.

Patriarcale par essence, unie par un lien affectif, cette dernière est souvent étendue à

une structure transgénérationnelle plus élargie impliquant la présence des grands-parents qui

finalement arrivent pour boucler la chaine des personnes définissant l’ensemble fortement

stéréotypé d’une cellule familiale unie, chaleureuse, conviviale, humaine et idéale. Toutes les

générations sont donc présentées, comme entretenant des relations positives et harmonieuses

dans le respect visible de la tradition (présentés souvent autour de repars ou d’heureuses

circonstances). Le plaisir d’être ensemble, réuni, est extrêmement visible.

Ce rapport de familiarité est aussi très présent lorsqu’il s’agit des amis décrits comme

(Khawetna = frères), des voisins, des vendeurs de quartiers (3ami = mon oncle) qui rejoignent

la cellule familiale. L’unicité de la société va donc au-delà de celle de la simple structure

167 | P a g e


primaire (L’Algérie devient une grande famille). L’image des jeunes est, elle, assez

particulière, car elle vacille entre le respect et l’attachement à la famille, aux patriarches, aux

traditions et le désir d’aller de l’avant et de sortir du cocon. En effet, cette population est

toujours présentée comme essayant de coller à une certaine image de la modernité, d’une

certaine occidentalisation maitrisée, car toujours attaché à la culture du pays.

Traits représentationnels véhiculés : Les images qui reviennent donnent

l’impression que les membres de la communauté forment une cellule extrêmement unifiée.

L’idée de personnes autonomes, coupées de leurs racines est complètement bannie. Cette

image signifie très fortement que ces individus ont un ancrage identitaire qui reste fort et

extrêmement présent75 ( Sfaïra (2013) ) même si les membres de la communauté veulent se

tourner vers des aires plus occidentalisées. Le retour vers le « nous » et vers les valeurs

communes est une évidence et une vertu. L’endogroupe est soudé, sure de ses origines, fière

de son appartenance et prêt à affronter le monde extérieur en se plaçant dans l’air du temps.

Le territoire / la nation / l’habitat

Territoire76 Nation véhiculée à travers l’image Ville77 / Habitat

Vision + Vision - Moderne Ancien (porteur d’histoire /architecture typique)

11 0 20 61 30

Type de référencesvéhiculées à travers

l’image

Type de références véhiculées à traversl’image

Type de références véhiculées à traversl’image

- Riche, grand,prospère, richeet diversifié(apparait àtravers lestenuestraditionnelleset les paysagesmultiples etspectaculaires)

- Références à l’histoire du pays (guerred’Algérie, invasion, etc.)

- Nation réunie autour d’un sport – le football –,mais aussi d’un drapeau, des trois couleurs de cedernier et d’un hymne.

- Référence au maillot de l’équipe nationale.

- Nation rattachée à sa tradition et ses coutumes.

-Nation libre unie et moderne liée à son histoire.

- Habitat populaire (brouillant,peuplé, etc.)

- Références à des lieuxhistoriques ou populaires (cafésmythiques, bastion 23, etc.)

- Mise en avant des quartiers /places d’Alger (Emir Abdelkader,Casbah, etc.), - Mise en scène dansde vieilles maisons de la casbah

75 - Cette idée qui est résumée à travers les propos de A Sfaïra Amal qui déclare : « Le discours publicitaire unitle public autour de ses valeurs, et tient compte d’un imaginaire collectif bien établi, de valeurs consensuellesen adéquation avec l’époque. Les objectifs à atteindre grâce à ces valeurs pourraient être résumés comme suit.Il s’agit d’affirmer la personnalité du récepteur ; exprimer son dynamisme et sa capacité à évoluer etprogresser dans un monde moderne tout en préservant son identité culturelle. »

76 - « L'espace continental et l’espace national représentent le territoire occupé par une population. C'est cequ'on appelle plus communément le pays. » Luc Dupont, « Esquisse d’une sémiologie de l’image au service desgrandes causes en publicité sociale », Revue française des sciences de l’information et de la communication [Enligne], 3 | 2013, mis en ligne le 01 août 2013, consulté le 24 mars 2016. URL : http://rfsic.revues.org/58377 - « L'espace infranational — une ville ou un village — correspond à un territoire dont les résidents peuventfaire le tour et dont ils connaissent les limites. » Luc Dupont, Op. Cit., 3 | 2013.

168 | P a g e


(style moresque).

Les mots employés pour parler du territoire de la nation et de l’habitat

« Enhabouha el koul fel houma » (on l’aime tous dans le quartier) (Café Aroma)

« Seksawni alik medzayer lel mdiya men 3anaba lwahran el bahya el magdiya » (on a demandé après toi d’Alger à Médéa,d’Annaba à oran) (Café Aroma)

« (…) Nezar3o moustakbal bladna » (on plante l’avenir de notre pays) (Margarine Sol)

« Margarine Sol ta3tina dik el bena eli nelkawha ghir fi bladna » (Margarine Sol nous donne cette saveur que l’on retrouve quedans notre pays) (Margarine Sol)

« Had essif koulna m3a la3lam oum3a Hamoud Boualem » (cet été tous avec le drapeau et avec Hamoud Boualem) (HamoudBoualem)

« L’Algérie hiya bladi, hobha kbir fi kelbi (…) Hamdoullah raki houra ou3lamek fesma ilali, nefdiha brohi ou demi (…) 1-2-3Viva l’Algérie » (L’Algérie est mon pays, son amour est grand dans mon cœur, Dieu merci tu es libre et ton drapeau flotte dans leciel, je lui sacrifie mon ame et mon sang, 1-2-3 viva l’Algérie) (Agence de publicité)

« Dzair akbar 3ayla fi el 3alem » (L’Algérie, plus grande famille au monde) (Amar Benamor)

« Ya el khawa rana lyoum metahdin bach ndaf3o 3la bladna (…) Rana metahdin bach ndaf3o 3la tarikhna ded el 3adyane » (mesfrères nous somme aujourd’hui unis pour defender notre pays, unis pour defender notre histoire face à l’ennemi) (Djezzy)

« Lazem enkhemo 3la la3lam eli rana rafdino, oua3la Kessamen eli rayhin nghenouha kedam kamel ifrikiya (…) Dzayer bladnaou el khedra dyalna » (il faut penser au drapeau que lon porte, et à notre hymne que l’on va chanter devant toute l’Afrique,l’Algérie est notre pays et la verte est notre) (Mobilis)

« Les paysages spectaculaires » (Tourisme Algérie)

« l’Algérie, l’histoire s’écrit depuis des siècles » (Tourisme Algérie)

Appartenir à un territoire78 (Bladna) , à une nation (Dzair), à une ville79ou à un

quartier (El houma) signifie être plongé dans un univers partagé par les siens. Abrités sous le

même drapeau ces derniers gravitent dans un univers limité par des frontières séparant : le

dedans du dehors, le nous du eux, le notre du leur, etc. Cette idée d’appartenance est

nécessaire pour le groupe dont les individus définissent « positivement leur identité (…) par

rapport à l'exogroupe à travers le marquage symbolique des espaces communautaires (…)»80.

Ce marquage peut être de différent type: culturel, ethnique, social, spatial, etc.

Dans notre corpus le territoire (Dzair) est présenté comme « spectaculaire », riche,

vaste et prospère. Les différentes images employées pour montrer la nation semblent être

78 - « Le territoire peut être défini comme la portion de la surface terrestre, appropriée par un groupe socialpour assurer sa reproduction et la satisfaction de ses besoins vitaux. C’est une entité spatiale, le lieu de vie dugroupe, indissociable de ce dernier. […] Toute société a des rapports avec son territoire : on peut appelerpratiques territoriales (de vie, de gestion, d’aménagement) l’ensemble des actions que le groupe entreprendpour assurer sa vie et son maintien sur son territoire. Elles ont pour résultat de mettre en relation les lieux quiconstituent son territoire. », Maryvonne Le Berre, 1992, « Territoires » dans Antoine Bailly, Robert Ferras,Denise Pumain, Encyclopédie de géographie, (pp. 622-625).79 - « La ville constitue la toile de fond devant laquelle la plupart des personnages évoluent dans la trace. Leregard sur la ville est un regard sur l'espace et sur la société elle-même. » - Luc Dupont, Ibid. 3 | 2013.80 - M. Chauque, « Mises en opinion médiatisées de la « crise des banlieues en France : construction etdéconstruction discursive de l’image stéréotypée des objets conflictuels (octobre/novembre 2005) » in H.Boyer, Stéréotypage, stéréotypes : fonctionnements ordinaires et mises en scène – Tome 1, Média(tisation)s »,Paris, l’Harmattan, 2007, p. 135.p. 80.

169 | P a g e


centrées sur l’accentuation de certaines représentations sociétales bien précises comme

l’unicité de la nation (autour d’un drapeau (la3lam), de ses couleurs, de son hymne

(Kessamen), de son sport populaire/son équipe (kourat el kadam = football / El farik el watani

= l’équipe nationale / El khedra dyalna = Nos verts), etc. Les différentes références à

l’histoire commune, partagée, vécue, ou contée sont largement redondantes ((HamdoullAh

raki houra ou3lamek fesma ilali, nefdiha brohi ou demi / lyoum metahdin bach ndaf3o 3la

bladna (…) Rana metahdin bach ndaf3o 3la tarikhna ded el 3adyane) référence à la guerre de

libération / au sacrifice de sang, de l’existence d’un (ancien) ennemi).

En effet, des renvois fréquents à la guerre d’Algérie et aux anciennes invasions sont

souvent mis en avant comme des manières de rappeler aux individus des points forts de leur

passé afin de pouvoir aller de l’avant, de prospérer, de continuer à écrire l’histoire tout en

cultivant ce devoir de mémoire qu’ils doivent assumer.

Les références à la ville et à l’habitat sont aussi parlantes ; en effet, à travers les

représentations faites dans les médias, une image du peuple est donnée, à travers ses quartiers

(Casbah d’Alger – quartier mythique de Soustara, Rue d’Isly), ses monuments (Le Mémorial

du martyr ou Sanctuaire du martyr), les lieux choisis disent la noblesse du peuple, parlent de

ses racines, de ses héritages et de son histoire. Néanmoins, malgré le nombre important de

publicités tournées dans de vieilles bâtisses (bâtiments coloniaux de type haussmannien ou

villas mauresques) la majorité des publicités posent aussi les scènes de leurs décors dans des

univers plus modernes, l’espace montre grâce à cela une société tournée vers l’avenir et en

accord avec son temps.

Trait représentationnel véhiculé : à travers les espaces, l’identité se trouve un lieu

d’attache. Ce dernier apparait comme dédoublé (vacille entre l’ancien et le moderne) ce qui

influence le comportent de ceux qui le peuplent. Fière de sa nation, de sa liberté, ayant des

besoins de grandeur, de prospérité et de perpétuelles victoires, l’image dessinée à travers les

spots publicitaires est semblablement la même : l’Algérien debout à toujours les pieds bien

plantés dans un sol chargé d’histoire qui le rempli d’espoir et d’envie de nouvelles victoires.

170 | P a g e


Les marques du sacré, de la religion et des croyances81

Les marques religieuses et les croyances charriées sont enracinées dans le psychisme

des individus. À travers l’observation des publicités, « la symbolique religieuse est

instrumentalisée au profit de fonctions bassement commerciales »82 ; un nombre de

représentations et d’images a été employé à travers des traits divers qui renvoient à des

informations profondément ancrées dans l’inconscient collectif des énonciataires (les

pratiques / occasions sacramentaires et religieuses (Khtana = circoncision / Shour (Rituel

ramadanesque qui consiste à manger avant le lever du soleil) / Remdan (Ramadan = mois

sacré du jeune pour les musulmans) / l3id = aid), des objets symboliques, des gestes de foi, le

port d’un certain type d’habits (Hijab), etc.)

L’appartenance et la filiation des acteurs à la religion musulmane est plus qu’évidentes

vu le nombre de rappels distillés dans les spots analyses. Ces images apparaissent comme

81 - Les croyances « correspondent aux systèmes de valeurs, plus ou moins normés, qui circulent dans ungroupe social, qui alimentent les jugements de ses membres, et qui en même temps donnent à celui-ci saraison d’être identitaire » P. Charaudeau, ibid., 3/2001 (n° 123-124), p. 341-348.82 - J. Cottin : Ibid., 2001_num_69_1_2259.pdf.

Oui Non

26 78

Type de références

Mouloud, circoncision, aïd, Ramadan, port du voile/kamis, appel à la prière, Hadj, etc.

Les mots employés pour parler du sacré, de la religion et des croyances

« Ya lala ya Fatma, Ya lalati ya Fettoum (…) » (dame Fatma ma dame Fettoum) (Café Aroma) (Référence au prénom de la filledu prophète)

« Fi had eremdan koulma techri margarine Sol (…) belbas ejdid nhar el 3id » (Perdant ce Ramadan, à chaque fois que tu achètesmargarine Sol, avec de nouveaux habits, jouer d’aid) (Margarine Sol)

« Tekder tjewez Ramdan bla Hamoud Boualem? » (tu peux passer Ramadan sans Hamoud Boualem ?) (Hamoud Boualem)

« Salam Alikoum, Salam, (…) » (paix sur vous, paix) (Ifri)

« 1-2-3 Viva l’Algérie (…) koul inchAllah yahfedha rabi (…) koul inchAllah yesterha rabi » (1-2-3 viva l’Algérie, dis si Dieu leveux, Dieu la gardera, dis inchallah il la protègera) (Agence de publicité)

« (…) Lakhtana bahjet el fal (…) felmouloud woujoudha hiya (…) Fel 3id tefrah el ajyal » (la circoncision, joie de la tradition, àla naissance du prophète sa présence, le joue de l’aid elle fait plaisir aux générations) (Hannet el Fal)

« Fi Ramdan tdoublilek la 3G » (au mois de Ramadan, elle double la 3G) (Djezzy)

« Haya 3ala essalat » (salut à la prière) (Ngaoues)

« Awah Ramdan Wa3er Bezzaf » (oh Ramadan est trop dur) (Amar Benamor)

« M3a Activia feshour, yamat Remdan njewezhom mertaha » (avec Activia lors du shour, les jours du Ramadan je les passesapaisée) (Activia)

« Hna fi darna rana 3aychin, lilet el 3id hakda dayrin » (dans notre maison nous vivons, la nuit du Ramadan, on est comme ça)(Djezzy)

« M3a Djezzy t3eyed outzid » (avec Djezzy tu fêtes l’aid et tu recommence) (Djezzy)

171 | P a g e


« les formes de représentation les plus immédiates et couramment mentionnées (…)

autrement dit les formes les plus stables et les moins soumises au changement rapide et à la

reformulation seraient les stéréotypes, ces derniers jouent un rôle important dans l'économie

de la communication ». ( Djordjevic, 2007 : 136)

La publicité ne dit plus, elle impose, une communauté, une appartenance et une

identité groupale arabo-musulmane aux membres de la société. Cette identité est fortement

exposée est mise en avant, elle est transmise de génération en génération, les rites sont

perpétués à travers des gestes stéréotypés et largement reconnaissables.

Traits représentationnels véhiculés : la société algérienne est une société

musulmane, attachée à sa religion et à la culture qui découle d’elle.

Conclusion

La redondance et l’enracinement des représentations stéréotypées dans la publicité

algérienne disent clairement qu’être algérien, faire partie de cette communauté c’est aussi

endosser un ensemble de traits qui viennent cimenter une représentation d’identité globale.

Chaque facette exhibée apporte un détail et une information supplémentaire qui met en

lumière : « qui nous sommes » ou plus exactement « comment la publicité veut bien nous

montrer ».

À travers la lecture de notre corpus, l’ « algérianité » apparait comme étant la

naissance et l’existence des individus sur un territoire sacralisé par l’histoire où plusieurs

générations se sont succédé dans l’amour et la solidarité. La cellule familiale est la première

structure solide du pays, c’est par elle que les rites, la religion et la culture sont inculqués. Le

besoin de coller au monde est palpable, mais jamais aux dépens de l’intérêt global, du pays et

de la nation.

Les publicités observées, imposent, donc, une image portée par des valeurs positives

bercées par des élans de patriotisme (enracinement et appartenance à un sol et à un drapeau),

de modernité (appartenance au monde partagé par l’humanité, ouverture sur le monde), de

dignité et de rattachement aux coutumes (enracinement des individus dans leur culture sans

aucun dénigrement de leur identité primaire), unité autour du drapeau, de valeurs communes

et positives (famille, amis, pays). Le sentiment d’appartenance est donc stable quel que soit la

172 | P a g e


facette abordée ce qui peut éventuellement rassurer le consommateur qui sera par la suite plus

ouvert envers l’acte d’achat.

Bibliographie :Ouvrages et articles :

R. Amossy, A. Hershberg Pierrot (2007), Stéréotypes et Clichés, Armand colin.

Bonnafous S. (2006) in Olivesi S., Sciences de l’Information et de la communication, objets,savoirs, discipline, Ed. PUG.

Bourdieu P. (1982), Ce que Parler Veut Dire : L’économie des Échanges Linguistiques,Fayard.

Boyer H. (2007), Stéréotypage, stéréotypes : fonctionnements ordinaires et mises en scène –Tome 1, Média(tisation)s », Paris, l’Harmattan.

Charaudeau P. (2001), « Langue, discours et identité culturelle. », Ela. Études de linguistiqueappliquée (n° 123-124), p. 341-348. URL : www.cairn.info/revue-ela-2001-3-page-341.htm.

Chauque M. (2007), in H. Boyer, Stéréotypage, stéréotypes : fonctionnements ordinaires etmises en scène – Tome 1, Média(tisation)s », Paris, l’Harmattan.

Cottin J. (2001), « Le sacré dans la publicité », Revue Persée,http://www.persee.fr/docAsPDF/chris_0753-2776_num_69_1_2259.pdf.

Djordjevic K. (2007), « Violence urbaine : lorsque la presse en parle » in H. Boyer,Stéréotypage, stéréotypes : fonctionnements ordinaires et mises en scène – Tome 1,Média(tisation)s », Paris, l’Harmattan.

Dupont L. (2013), « Esquisse d’une sémiologie de l’image au service des grandes causes enpublicité sociale », Revue française des sciences de l’information et de la communication [Enligne], mis en ligne le 01 août 2013, consulté le 24 mars 2016. URL :http://rfsic.revues.org/583

Godelier M. : « Qu'est-ce qui fait une société ? » in Revue sciences humaines :http://www.scienceshumaines.com/qu-est-ce-qui-fait-une-societe_fr_15112.html

Le Berre M. (1992), « Territoires » dans Antoine Bailly, Robert Ferras, Denise Pumain,Encyclopédie de géographie, (pp. 622-625).

Maingueneau D. (1976), Initiation aux Méthodes de L’analyse du Discours Problèmes etperspectives, Classique Hachette,

Maryvonne Le Berre, (1992), Territoires ; dans Antoine Bailly, Robert Ferras, DenisePumain, Encyclopédie de géographie,Olivesi S. (2006), Sciences de l’Information et de la communication, objets, savoirs,discipline, Ed. PUG.

Sarfati G. E. (1997), Eléments d’analyse du discours, Nathan.

173| P a g e


Sfaïra A. (2013), « Les valeurs culturelles dans le discours publicitaire marocain ». Signes,Discours et Sociétés [en ligne], 11. Les identités culturelles dans le discours publicitaire. 17juillet 2013. Disponible sur Internet : http://www.revue-signes.info/document.php?id=3109.ISSN 1308-8378.Yücel H. (2013), « L'identité turque dans le discours publicitaire turc ». Signes, Discours etSociétés [en ligne], 11. Les identités culturelles dans le discours publicitaire. Disponible surInternet : http://www.revue-signes.info/document.php?id=2956. ISSN 1308-8378.

Sitographie :

http://www.lactualite-dz.info/Le-marche-de-la-publicite-en-Algerie-a-la-traine-Hessas-L-Algerie-peut-atteindre-un-chiffre-d-affaires-estime-a-100_a6154.html.

Déclaration de Mexico sur les politiques culturelles. Conférence mondiale sur les politiquesculturelles, Mexico City, 26 juillet - 6 août 1982,http://portal.unesco.org/culture/fr/files/12762/11295422481mexico_fr.pdf/mexico_fr.pdf

174| P a g e

Revue Algérienne des Sciences du...

Documents

Transcript of Revue Algérienne des Sciences du...