Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 2001

RÉSONANCES

HEP: praticien-formateur

N° 3

NOVEMBRE

2001

Résonances - Novembre 2001 1

É D I T O R I A L

Théorie et pratique, un mariage indissoluble

La formation initiale comme la for-mation continue des enseignant-esrequiert une étroite imbricationentre la théorie et la pratique pro-fessionnelle. Tout le monde enest persuadé. L’application de ceprincipe de base demeure toutefoisassez complexe. De leur côté leschercheurs et les théoriciens del’enseignement peinent souvent àtransmettre leurs préoccupations etleurs découvertes. D’autre part denombreux enseignant-es rechignentà entrer dans ce qu’ils perçoiventcomme un langage d’initiésfort éloigné de leur pratiquequotidienne.

Ce dilemme est apparu dèsles premiers travaux deconstruction du conceptde formation de la HauteEcole pédagogique. Lesthèses de la CDIP1 relativesà la promotion des HEP ontmontré le chemin: Les HEPs’efforcent de dispenser une forma-tion professionnelle fondée sur lathéorie et orientée sur la pratique.

C’est dans cet esprit que s’est cons-titué l’ensemble du programme deformation initiale de la HEP-VS. Ils’agit bien sûr d’enrichir la pra-tique professionnelle grâce à l’ap-port des connaissances théoriquesdispensées par l’institution de for-mation. Il est tout aussi importantde vivifier l’enseignement par lesobservations faites sur le terrain.

Pratiquement, les thèmes de forma-tion ont été retenus sur la base desdivers champs d’activité que le/la futur-e enseignant-e rencontreradans sa pratique professionnelle.

On a ainsi soigneusement évité defaire de la théorie sans attache di-recte avec les besoins des élèves etdes écoles.

Le tiers de la formation s’effectueà travers des stages dont la duréevarie de quelques jours à quatre se-maines. Chacun d’entre eux se ca-ractérise par des objectifs spécifi-

quesen lien di-rect avec leprogrammed’enseigne-ment dispen-sé dans lescours. Ces pé-riodes d’activitépratique sont pré-parées, suivies puisexploitées par les ensei-gnant-es de la HEP-VS. Ilest ainsi impossible queceux-ci s’éloignent des pré-occupations du terrain.

Dans les classes, les étudiant-essont accueilli-es par des praticiens-formateurs ou praticiennes-forma-trices qui ont accompli 20 journéesde formation de base. Cette forma-tion, essentiellement centrée surla mise en œuvre de compétencesd’encadrement et la création d’uneculture commune, assure une étroi-te cohérence des mesures de forma-tion à l’intérieur et à l’extérieur dela HEP-VS.

Tout est ainsi mis en œuvre pourassurer la qualité optimale d’une

formation professionnelle deniveau tertiaire, aussi bienthéorique que pratique, dansle respect des normes de laCDIP et de la législation can-tonale. J’adresse un grand

merci à toutes celles et ceuxqui s’impliquent dans cette

tâche passionnan-te!

Maurice Dirren

Note

1 Thèses relatives à lapromotion des Hau-tes Ecoles pédago-giques, Dossier 24,CDIP, Berne, 1993.

S O M M A I R E

2 Résonances - Novembre 2001

ÉDITORIAL

1 Théorie et pratique, un mariage indissolubleM. Dirren

NOTRE DOSSIER:HEP: PRATICIEN-FORMATEUR

3 Une formation de praticiennes etpraticiens-formateurs, pourquoi?I. Truffer Moreau

6 HEP/PF: un partenariat pour une formation pratique intégréeI. Truffer Moreau

8 La formation pratique à la HEP-ValaisM. Andrey-Berclaz

10 Regards des premiers praticiens-formateurs sur la formation PFN. Revaz

13 Le praticien-formateur: entre idéal et réalitéHEP/Résonances

14 Et si on parlait du dispositif de formationdes praticiens-formateurs?J. Vuagniaux

16 Formation des praticiens-formateurs: modalités d’inscriptionHEP

17 Pour en savoir plusHEP/Résonances

NOS RUBRIQUES

18 RENCONTRETom Tirabosco, illustrateur de livres pour enfantsN. Revaz

20 ÉDUCATION MUSICALERéflexions et renseignementsB. Oberholzer

21 2001 JEUX«Zoolympiques» à Val-d’IlliezC. Dervey

22 ACMCréations en bandes plâtréesC. Dervey

24 ÉCOLE ET MUSÉEBatailles et cottes de maillesE. Berthod

25 BRUITS DE COULOIRChez les sans-grade,une équipe surprenanteSerge Rey

26 LE SITE DU MOISL’art en s’amusantN. Revaz

27 RECHERCHEL’allemand dans les classes genevoisesCSRE

28 BEL10 ans d’activitéN. Revaz

29 PASSAGE EN REVUESLes revues du moisRésonances

30 UNE NOTION, DES CITATIONSLa résilienceRésonances

32 LIVRESNouveautésRésonances

33 BRÈVESEn raccourciRésonances

34 CATÉCHÈSEChercheurs d’étoilesM. Gaspoz

36 REVUE DE PRESSED’un numéro à l’autreRésonances

38 RECHERCHEEchos du colloque de la DFLMN. Revaz

INFORMATIONSOFFICIELLES

39 Animation et coordination de françaisau Cycle d’orientationX. Gaillard

40 Les motivations des deux nouveaux inspecteursN. Revaz

43 Matériel Colo: enfin arrivé!L. Sierro

44 «L’enfant à l’écoute de son village» a 10 ansM. de Torrenté et J.-C. Fellay

45 Ecoles sans fuméeN. Revaz

46 2002 Année internationale de la montagneFondation Education et Développement

47 Enseignement spécialisé:Procédure de signalementOES

48 Les dossiers de Résonances

Une formation de praticiennes et praticiens-formateurs, pourquoi?

I. Truffer Moreau

Afin d’intégrer au niveau le pluslarge la formation pratique à la for-mation initiale et vivre au mieuxl’alternance terrain-institution, uneformation de praticiennes-forma-trices et de praticiens-formateursest ouverte à tous les enseignant-esdiplômé-es au bénéfice d’au moinstrois ans d’activité professionnelleet travaillant au minimum à mi-temps dans une seule classe ducanton du Valais.

Une première session a été ouvertedurant le mois de mars 2001.

55 enseignant-es venant de divershorizons du Bas-Valais ainsi qu’unetrentaine venant du Haut-Valaisse forment à accompagner les étu-diant-es et à intervenir dans le cadrede leur formation par la pratique.

La réforme profonde de la forma-tion initiale des enseignant-es insti-tuée par la loi du 17 novembre 1994«La formation professionnelle s’acquiertdans une institution de niveau tertiaire:E.P.S.» mène tout naturellement laHEP-VS à mettre l’accent sur la pro-fessionnalisation de la formation enoptant pour un système de forma-tion en alternance. De ce fait, l’im-portance des stages ainsi que leurnombre augmentent. 33 semaines

de stages réparties dans les trois ansde formation (pas moins du tiers dela formation) sont prévues.

De toute évidence, le rôle des pra-ticiennes et praticiens-formateursdevient primordial.

Quelle formation pourles futur-es enseignant-es?

La perspective socialeLa société actuelle est soumise à destransformations rapides et profon-des. Les changements engendrentdes conditions de travail et de vienouvelles. Si l’école veut véritable-ment remplir sa tâche principale (àsavoir contribuer à préparer à lavie), elle doit participer à ces déve-loppements. Ceci mène à une écolemodifiée qui possède, entre autres,les caractéristiques suivantes:• Des différences considérables,

concernant l’éducation des en-fants, par rapport au passé,l’augmentation des réseaux mé-diatiques et d’information, l’im-migration de personnes de diffé-rentes cultures, etc., tout cela im-plique une composition modifiéede la classe.

• Des contenus nouveaux et sup-

plémentaires, d’autres méthodesd’enseignement et d’apprentissa-ge, d’autres formes d’évaluation,ou aussi des relations modifiéesvis-à-vis du public, cela marquede plus en plus le visage de l’éco-le actuelle.

• Des équipes, plutôt que des indi-vidus, assument une responsabi-lité renforcée, en collaborationavec les autorités.

La mission de l’enseignant-e s’entrouve élargie.

En plus des activités traditionnel-les d’enseignement, d’évaluation etd’éducation, l’enseignant se consa-cre de plus en plus à des activitésliées au conseil, à l’accompagne-ment, à la coopération, au dévelop-pement de l’école, à l’innovation. Ilse doit également et de manière deplus en plus soutenue de complétersa formation ou de réfléchir d’unemanière ciblée et permanente sursa propre activité professionnelle etd’en tirer les conclusions adéquates(cf. B. Schnidrig, document HEP,2001).

Le profil de l’enseignantSi l’on se réfère à Léopold Paquay,un professionnel de l’enseignementest tout à la fois:


D O S S I E R

Ce dossier tente de mettre en évidence le contexte et le cadre théorique dans lesquels s’inscrit la formationdes praticiennes-formatrices et des praticiens-formateurs et aborde les différents aspects du partenariat HEP-VS/PF en insistant sur les rôles de chacun des partenaires et les enjeux des différentes périodes de stage.

Des témoignages de praticiennes et praticiens-formateurs viendront étayer le dossier.

Pour terminer, le point sera fait sur le type de formation mis en œuvre, les objectifs deformation ainsi que les outils utilisés et développés dans la formation.

Dossier coordonné par

Isabelle Truffer Moreau

de travail dans les entreprises, sous tu-telle, qui témoignait de la nécessité deréférer la pratique à des savoirs théo-riques et, en retour, d’investir ceux-cidans les actions professionnelles.

Dans les formations professionnellesen alternance, les objectifs visés et lescompétences construites n’étaient pasde même nature que dans l’artisanatoù le but de la formation pratique estd’abord d’apprendre les gestes du mé-tier, et d’apprendre à les ajuster dansun certain nombre de situations pré-cises. Dans les formations d’ingénieursle but principal est d’acquérir la capa-cité à analyser les situations concrètesà l’aide d’un corpus de connaissancesthéoriques, de savoir choisir les procé-dures les plus adaptées et d’apprendreà les conduire dans les situations pro-fessionnelles.»2

La formation pratique des futursenseignants se situe résolumentdans cette perspective.

En effet, au-delà des connaissancesspécifiquement liées aux différen-tes disciplines, aux savoirs d’expé-rience ainsi qu’à l’intuition ou aufeeling, les situations vécues actuel-lement par la plupart des ensei-gnant-es mobilisent chez eux descompétences à la gestion de la com-plexité.

Cette complexité résulte de l’enche-vêtrement de multiples probléma-tiques liées à des champs d’actionset d’influences régis par des va-leurs et des normes de plus en plusdifférentes, parfois conflictuelles,parfois contradictoires.

• un acteur social qui sait analyserles enjeux anthropo-sociaux dessituations quotidiennes et s’en-gager dans des projets collectifs;

• une personne capable d’être enrelation, de communiquer, d’ani-mer et d’évoluer d’un point devue personnel et professionnel;

• un praticien réflexif, qui réflé-chit sur ses pratiques, analyseleurs effets et produit des outilsnouveaux;

• un praticien artisan qui maîtriseet exploite des savoir-faire, desroutines afin de réaliser les tâchesassignées aux enseignant-es;

• un maître instruit qui connaît lesbases scientifiques spécifiques àla profession (savoirs disciplinai-res, didactiques et épistémologi-ques, savoirs pédagogiques, psy-chologiques et philosophiques);

• un technicien capable d’utiliseret de mettre en œuvre des savoir-faire techniques (audiovisuels etautres).

Comment initier, puis exercer etrenforcer ces différentes compé-tences sans les morceler et les dé-connecter de la réalité?Comment travailler à la construc-tion de cet-te enseignant-e profes-sionnel-le?

Comment ne pas perdre de vuela personne en construction entreidéal et réalité?

Il semble que le lieu où tout se mê-le et s’entrechoque, où tout s’ac-tualise est la formation pratique.

Vers une professionnalisationde la formation!

«La formation pratique est une desplus anciennes modalités de formation.Répandue dans les métiers de l’artisa-nat, probablement depuis l’Antiquité,codifiée par le compagnonnage, elles’adresse aux apprentis destinés à ac-quérir des tours de main, des savoir-faire et des attitudes pratiques, essen-tiellement par imitation du maître.»1

Dès le dix-neuvième siècle, les in-génieurs formés sur le plan théo-rique dans les grandes écoles, de-vaient encore acquérir la pratiquepour qu’ils soient opérationnels.Des dispositifs de formation en al-ternance furent mis en place.

«Ces formations se distinguaient des«formations sur le tas» par leur orga-nisation en alternance entre des ensei-gnements théoriques et des moments


Les futurs enseignants devront apprendre à gérer la complexité des problématiques.

Dès le XIXe

siècle, des dis-positifs de forma-tion en alternancefurent mis en place pour les ingénieurs.

«

»


D O S S I E R

L’auteureIsabelle Truffer Moreau, respon-sable de la formation des prati-ciens-formateurs HEP-VS.

Le défi de chaque enseignant-e estde construire, à partir d’un compo-site plus ou moins complexe depersonnes une certaine cohésionafin d’éviter le chaos. Pour mainte-nir cette cohésion, l’enseignant-e sedoit de prendre un certain reculpour entendre, comprendre et faireavec ces différences afin d’installerun espace propice aux apprentis-sages scolaires.

L’enseignant-e initie, puis forme l’en-fant au métier d’élève. A partir desdifférences au sein du groupe classe,l’enseignant-e tente de faire émergerdes liens constructeurs de nouvellesnormes sociales pour la classe.

L’enseignant-e se trouve alors dansl’obligation de créer quotidienne-ment et souvent dans l’urgence desoutils, des dispositifs lui permet-tant de lier le scientifique et l’hu-main, l’individu et le social pourpouvoir instruire.

Il s’agit de mettre en évidence etde développer des aspects créatifsde la profession, à savoir:

Développer des aptitudes à globa-liser et conceptualiser• observer pour analyser des situa-

tions concrètes, vivantes et évolu-tives à l’aide de différents cadresde référence théoriques;

• prendre du recul;

Développer des aptitudes à négo-cier avec l’incertitude et à faire fa-ce à l’imprévu• sortir du cadre pré-établi, oser

faire autrement, innover;

Développer des aptitudes à la ré-flexion• rendre explicites les conceptions

qui fondent ses manières d’en-trer en relation avec les élèves etqui orientent les multiples déci-sions quotidiennement;

• problématiser, poser des hypo-thèses;

• faire des choix parmi les straté-gies d’enseignement;

• prendre des décisions;

• réguler au plus proche des be-soins de chacun des protagonis-tes de la situation éducative;

• reconnaître les limites de sonchamp d’actions;

Développer des aptitudes à la so-lidarité• s’organiser en équipe pour faire

face à la diversité et à la com-plexité des problèmes rencontrés;

Développer des aptitudes à mieuxvivre• prendre soin de soi dans une

perspective d’épanouissement etde durabilité.

En effet, «le savoir des enseignants estun savoir agir, il se reflète aussi dansleurs décisions et leurs jugements.

- L’enseignement est en bonne partieun art (craft) incertain et spontané,élaboré dans un contexte d’interac-tions, en réponse aux particularitésde la vie quotidienne en classe.

- Les différences entre enseignants,au-delà des différences de style, pro-viennent de la nécessité d’inventerde nouvelles pratiques pour faire fa-ce aux situations inattendues.

- Les enseignants apprennent en exa-minant et en analysant le savoir im-plicite qui fonde leur pratique.»3

Il nous paraît donc évident deplonger, et le plus tôt possible, lesfutur-es enseignant-es dans la clas-se au quotidien et de mettre l’alter-nance au service d’une articulationthéorie-pratique efficace.

Notes

1 CLERC Françoise, Former des prati-ciens-formateurs, dans quel but, pourquelles interventions?, IUFM de Lorrai-ne, 1997.

2 id.

3 HENSLER Hélène, La place des scienceshumaines et sociales dans l’expertise etles savoirs professionnels de l’ensei-gnant, Univerité de Sherbrooke, 2001.

HEP/PF: un partenariatpour une formation pratique intégrée

I. Truffer MoreauLa HEP-VS a prévu et ce, dès le dé-but de la formation, d’alterner lesséjours dans le lieu de formation etdans le terrain (environ 1/3 de laformation se fera en stage avec lepraticien-formateur), le but étantde renforcer l’articulation théorie-pratique.

«L’alternance désigne le va-et-vientd’un futur professionnel entre deuxlieux de formation, d’une part un «ins-titut de formation initial», d’autre partun ou plusieurs «lieux de stages» (P.Perrenoud, 2000).

Les risques de la formationpratique intégrée

La HEP-VS peut considérer les sta-ges comme «une discipline» parmid’autres, que l’on nomme souvent«formation pratique» (P. Perrenoud2000) et l’institution comme le lieude «la formation théorique».Dans cette optique, le praticien-for-mateur transmet ses convictions,ses croyances et sa manière de voiret d’exercer le métier sans faire réfé-rence aux cadres théoriques, et laHEP distille les apports théoriquessans liens avec le travail sur le ter-rain. Dans ce cas, et même si lesstages sont nombreux et l’apportthéorique adéquat, l’articulation nese fait pas, ne se vit pas. Le mot vi-dé de son sens sert à soigner la bon-ne conscience de l’institution. L’ar-ticulation ici est synonyme de juxta-position, les deux entités marchanten parallèle sans jamais se rencon-trer réellement.

La HEP peut aussi mettre en œuvreuniquement un modèle «applica-

tionniste» (P. Perrenoud 2000) et dece fait construire seule la logiquede formation.Ici l’institution donne à l’étudiantun bagage théorique censé guidertoutes ses actions sur le terrain, lestage étant là juste pour permettrel’application d’une prescription ouservant de laboratoire expérimen-tal.Dans ce cas l’institution demandeau praticien-formateur d’être luiaussi un expert, un modèle qui pos-sède les connaissances et donc ren-force le message de la formation. Durant le stage, avec l’aide du pra-ticien-formateur expert, l’étudiantva identifier ses points d’ancrageainsi que les éléments à améliorerpour répondre à la demande insti-tutionnelle.Les apports théoriques sont élevésici au rang de dogmes, de certi-tudes, de savoirs figés.

Le terrain comme antidote à la for-mation à la HEP«S’ils se formaient sur le tas, par essaiset erreurs, avec quelques conseils, ouavec un mentor, cela irait aussi bienque de les envoyer pendant des annéessuivre des enseignements déconnectésdu réel» (P. Perrenoud 2000).

Le terrain peut se positionner contrel’institution en minimisant l’apportque peut représenter l’éclairage dela situation éducative par un cadrede référence théorique et en opti-malisant l’apport expérientiel.

Pour réussir la formation pratique intégrée

Il nous paraît important tout d’abordde ne pas considérer les deux lieuxde formation comme étant deuxclos séparés et fermés mais commedeux systèmes ouverts allant mêmejusqu’à se confondre.

Il est aussi nécessaire que les rôlessoient bien définis:• A la HEP la responsabilité globa-

le de l’évaluation, la gestion et ledéveloppement de toute la for-mation (théorique et pratique);

• Aux praticiens-formateurs d’of-frir leurs enseignements, leur es-pace de travail pour accompagnerla mise en œuvre et une part de laréflexion autour de la pratique.

C’est ici que l’option du partena-riat prend tout son sens.Nous pouvons définir le partena-riat par: • L’association de personnes (pra-

ticiens-formateurs, enseignants,chargés d’enseignement de laHEP, direction HEP);

• La reconnaissance de leurs com-pétences et de leurs ressourcesréciproques;

• Le haut niveau de consultationentre les partenaires dans la prisede décision quant aux besoinsdes personnes et à l’orientationde la formation initiale.


Le but de l’alternance

est de renforcer l’articulation théorie-pratique.

«»

La HEP-VS a donc besoin de pou-voir collaborer avec un grouped’enseignants capables:- de prendre conscience de son

fonctionnement au niveau de lagestion de la classe;

- d’affirmer et/ou réguler sa pra-tique afin de pouvoir montrer,observer pour réguler, ajuster,partager, évaluer avec le stagiai-re;

- d’accompagner le stagiaire danssa démarche d’auto-évaluation;

- de donner à voir sa manière deformer, d’enseigner, d’entrer enrelation avec les élèves;

- de reconnaître ses besoins et sesforces;

- de prendre du recul par rapportà sa pratique afin de pouvoirl’expliciter;

- de s’autoriser à être ce qu’ils sontici et maintenant, à demander ourefuser, à donner ou recevoir, àcréer, à négocier;

- de travailler en partenariat avecla HEP-VS, mais aussi avec sespairs afin de constituer un grou-pe ressource fort et organisé;

- de se tenir au courant de l’évolu-tion de la profession.

Ceci implique la création d’unlien de confiance entre les princi-paux partenaires, et la mise en pla-ce d’un cadre de fonctionnementfacilitant la communication et lareconnaissance mutuelle.

Il s’agit de part et d’autre:• de reconnaître les compétences,

l’implication, les ressources, lespoints de vue;

• d’expliquer pour mieux faire com-prendre;

• de demander une explication;• de déterminer des forces, des ob-

jectifs, des priorités, des besoins;• de décider de soutenir, seconder,

faire des concessions, rechercherdes objectifs communs et de re-chercher ensemble les meilleuressolutions et d’en partager la res-ponsabilité;

• d’associer les savoir-faire de touset de chacun pour développer desréseaux d’apprentissage mutuel.


D O S S I E R

L’auteureIsabelle Truffer Moreau, respon-sable de la formation des prati-ciens-formateurs HEP-VS.

L’enseignant a le droit de ne pas être idéal.

(D’après J.M. Bouchard, conférencesur le partenariat dans la démarchep.s.i. 2000)

Pour que ce climat émerge, plu-sieurs dispositifs ont été mis en pla-ce:• Une formation spécifique;• Un contrat de formation aidant à

la clarification des besoins et desattentes de chacun des partenai-res;

• Des lieux de négociation et d’é-changes;

• Un cadre éthique de fonctionne-ment élaboré par les différentsgroupes en formation qui permetà chacun de se donner le droit:- de n’être pas l’enseignant idéal,- de douter,- de réguler son implication af-

fective et de travailler dans uncertain «confort».

Le défi d’une telle formation estdonc de permettre aux futur-es en-seignant-es:- de comprendre et peu à peu de

s’approprier, par le biais de l’ob-servation, de la discussion avec

les praticiennes et praticiens for-mateurs, des éléments théori-ques reçus en cours ou en sémi-naires;

- d’observer, d’analyser pour com-prendre des situations concrètes,complexes issues du travail auquotidien sur le terrain;

- d’observer, d’exercer des prati-ques liées aux différents domai-nes et thèmes de formation;

- de partager avec les praticienneset praticiens formateurs les as-pects créatifs et passionnants dela profession enseignante, maisaussi les difficultés, les craintes,les aspects contraignants et lestress inhérent à la profession;

- d’entrer petit à petit, avec l’aided’un aîné, dans la profession etde s’y faire sa place.

Les conditions de la formationpratique de la HEP-VS

Il s’agit donc d’analyser la pratiqueprofessionnelle par une démarcheréflexive qui se fonde «sur une ana-lyse méthodique, régulière, instru-mentée, sereine et porteuse d’effets.Ces dispositions et compétences nes’acquièrent qu’au gré d’un entraî-nement intensif et délibéré» (Perre-noud, 1998) et la HEP-VS proposedifférents thèmes incluant une partde «pratique réflexive» qui permet-tront aux étudiants la prise de con-science et l’appropriation des com-pétences professionnelles en pui-sant à la fois aux sources d’unepratique régulière et des théoriesspécifiques (psychologie, sociologie,didactique).

L’analyse de la pratique profession-nelle est donc la cheville ouvrièrede la construction de l’expertiseprofessionnelle, un des buts de laformation professionnelle (F. Clerc,1997).

Le deuxième objectif est de se so-cialiser professionnellement et lastructure de la formation pratiquede la HEP favorise la multiplicitédes expériences par la fréquentationd’une dizaine de praticiens-forma-teurs différents qui offrent autant de

Formation en institution et forma-tion sur le terrain, tels sont les deuxpôles classiques de toute formationprofessionnelle.

Professionnalisationdu métier d’enseignant

A la HEP-VS, la formation des en-seignants s’inscrit aussi dans cettealternance. Cependant les finalitésde la formation de la HEP-VS secentrent avant tout sur la profes-sionnalisation du métier où les en-seignants sont «de véritables pro-fessionnels, orientés vers la résolu-tion de problèmes, autonomes dansla transposition didactique et lechoix des stratégies, capables detravailler en synergie dans le cadredes établissements et d’équipes pé-dagogiques, organisés pour gérerleur formation continue» (Perre-noud, 1996).

Articulation entre l’institution et le terrain

Cette perspective de professionnali-sation du métier d’enseignant néces-site de considérer la pratique profes-sionnelle comme un lieu d’appren-tissage incontournable, original etautonome (Tardif, 1998), mais ausside ne pas se contenter d’une simplealternance entre le terrain et l’insti-tution de formation mais de réelle-ment articuler la théorie et la pra-tique: les stages sont donc préparéset exploités par l’institution. Chaquechargé d’enseignement de la HEP sepose donc la question de la place àprendre sur le terrain et de l’exploi-tation des expériences pratiques quien reviennent, de même que les pro-blématiques du terrain doivent ser-vir de lieu de réflexion et d’analyseafin de trouver des solutions appro-priées à la lumière des divers cadresthéoriques de référence.


Les étudiants de la HEP consacreront une année à la formation sur le terrain.

La formationpratique de la

HEP favorise la multiplicité des expériences.

«»

La formation pratique à la HEP-ValaisM. Andrey-Berclaz


D O S S I E R

L’auteureMarlyne Andrey-Berclaz, respon-sable de la formation pratiqueHEP-VS.

pratiques de classe, de centres sco-laires, de populations scolaires et deproblématiques différentes. Quel-ques autres paramètres de la forma-tion pratique sont à remarquer plusparticulièrement:

1. Durant les trois ans de formationprofessionnelle, les étudiants dela HEP consacreront une année àla pratique sur le terrain.

2. Une dizaine de stages de profilsdifférents sont donc répartis aufil des six semestres d’études enHEP.

3. Le profil de chaque stage estconçu en fonction du moment deson insertion dans les études etdes enseignements du semestreauquel il participe.

4. On remarque une progressiondans la construction des compé-tences, dans la succession des dif-férents stages, de même que dansla prise de responsabilité qui vade l’observation à la responsabi-lité totale de la classe, de l’accom-pagnement à l’autonomie profes-sionnelle.

5. Le choix de la spécialisation degré«élémentaire» ou degré «moyen»se fera au terme de la premièreannée. Les quatre stages de pre-mière année permettront à l’étu-diant, dans la mesure du pos-sible, d’enseigner dans les diffé-rents degrés du préscolaire et duprimaire.

6. Différentes formes de stage sontprévues:

• du classique stage de deux,trois ou quatre semaines,

• au jour par semaine pendantune année pour pouvoir ainsiapprécier une gestion de classesur le long terme,

• à un stage dans un autre do-maine professionnel (entrepri-ses, social, médical,…) afin depouvoir aussi s’ouvrir à d’au-tres horizons professionnels…

Thème Objectifs Modalités

Probatoire Evaluer sa motivation pour Dix joursla profession enseignante. 1 étudiant par PF/classeS’initier à la démarche réflexive.

Sensibilisation Prendre conscience de Trois jours, deux jours,la complexité de la profession une semaine répartisenseignante. sur le semestre

2 étudiants par PF/classe

• au stage à deux ou trois étu-diants pour favoriser la coopé-ration, la collaboration et la co-évaluation.

Le projet des stagesde la HEP-VS

Chaque semestre comprendra sesstages propres et chaque stage auraun profil défini par son thème, sesobjectifs et des modalités propres.Par exemple, les deux stages de cedébut de première année se définis-sent comme indiqué dans le tableauci-dessus.

Les partenaires de la formation pratique de la HEP

Plusieurs professionnels de la HEPaccompagnent les étudiants danscette formation pratique:

• Une équipe de formateurs de laHEP est mandatée pour les con-ception, planification, organisa-tion et coordination des stages demême que pour l’élaboration desdifférents documents et instru-ments d’évaluation. Certains pro-fesseurs sont en charge des visitesdes stagiaires sur le terrain et por-tent leur regard sur un temps declasse défini mais surtout sur lacapacité d’analyse de la pratiquedes étudiants. Ils participent à lavalidation des différents stages.

• Une équipe de praticiens-forma-teurs de la HEP est mandatéepour accueillir et accompagnerles étudiants au plus près de laréalité quotidienne d’une classe.

Ils sont parfois sollicités commeintervenants à la HEP et sont aus-si ses partenaires privilégiés dansla régulation de la mise en placedes différents stages (organisa-tion, évaluation…). Ils participentà la validation des différents sta-ges.

• Une équipe de mentors de la HEPaccompagne le parcours indivi-duel de chaque étudiant en lui of-frant un espace de formation et enle soutenant dans la constructionde son Portfolio.

Les différents acteurs de la forma-tion pratique seront amenés à cons-truire ensemble une culture d’insti-tution par les opportunités de tra-vail en commun dans l’observationdes stagiaires, par une formationcontinue commune, par des ren-contres d’information et de régula-tion,…

Si le système de formation pratiquede la HEP en est à ses balbutie-ments, il se veut dès sa conceptionperfectible et évolutif. Son évalua-tion régulière, par les différents par-tenaires, est essentielle à son fonc-tionnement positif.

Le départ est pris… et la motiva-tion des différents professionnelsest là…

ment les moyens. Elle estime qu’ilfaudra également que tous (prati-ciens-formateurs, inspecteurs, etc.)utilisent rapidement le même langa-ge que les professeurs de la HEPdans un souci d’harmonisation.

Marie-Madeleine de Chastonay,qu’est-ce qui vous a incitée à suivrela formation de praticiens-forma-teurs?Pour moi, l’Ecole normale n’étaitpas satisfaisante en tant que forma-tion professionnelle. Pendant toutema carrière, j’ai accueilli des sta-giaires tout en ne voyant pas degrande évolution sur ce plan. Dansun premier temps, je ne me suis pasinscrite à la formation de PF. Mêmesi j’avais une forte envie de releverce défi, je pensais que je n’avais passuffisamment d’années d’enseigne-ment devant moi. J’ai finalementaccepté en me disant que j’avaisainsi l’occasion d’agir sur cette for-mation qui me tient tant à cœur.C’est enthousiasmant de participerà la mise en route d’un projet com-mun où tout est à créer.

Qu’est-ce qui change entre le maî-tre de stage et le PF?C’est un changement radical de pos-ture. L’attitude, la relation et le mes-sage sont différents. Il faut dire quel’âge des stagiaires n’est plus le mê-me. D’enseignants, nous devenonsformateurs d’adultes.

Cette formation modulaire a-t-ellerépondu à vos attentes?Oui, cela m’a tout particulièrementpermis de faire mon auto-évaluationen prenant conscience des choses àaméliorer, à changer ou à abandon-ner. Il me semble important de rap-

peler que le but de cette formationn’est pas de nous transformer, maisde faire «avec» nos différences. L’in-teraction entre participants au tra-vers des activités de groupe a étépour moi d’une grande richesse.S’est instauré un climat de confian-ce et de confidentialité qui a facilitéle travail de réflexion.

Que diriez-vous pour motiver ceuxqui hésitent à suivre cette forma-tion?C’est une manière de laisser un hé-ritage professionnel en transmet-tant la passion du métier et en le va-lorisant. Il s’agit de communiquerl’enthousiasme de l’enseignement,avec réalisme cependant. Selon moi,il est très important de montrer laréalité de l’école, c’est-à-dire ses lu-mières, mais aussi ses ombres.

Vous allez devoir participer égale-ment à la formation des stagiairesdu Haut-Valais. La coordinationavec les enseignants et les prati-ciens-formateurs du Haut-Valaisa-t-elle été mise en place?Pour le moment, pas encore. Il n’em-pêche que la formation sera la mê-me entre les deux régions linguis-tiques. Ce qui diffère, ce sont lesmoyens d’enseignement, mais celane change rien à notre travail quiconsiste à montrer des didactiqueset des stratégies. Les stagiaires pour-ront très bien rencontrer des ma-nières d’approcher l’enseignementtrès similaires entre le Haut-Valais etle Valais romand, et très différentesdans une même commune.

Selon vous, qu’est-ce qui devraitêtre amélioré au niveau de la for-mation des PF?

Regards des premiers praticiens-formateurs sur la formation des PF

Les premiers praticiens-formateursterminent leurs modules de forma-tion initiale en novembre. Au mo-ment de l’interview, ils devaientencore accomplir deux modules.Ce premier regard sur cette forma-tion méritera donc d’être complétéen cours d’année scolaire.

Marie-Madeleinede Chastonay

Marie-Madeleine de Chastonay en-seigne à Muraz (Sierre) au degré pri-maire. C’est la passion pour son mé-tier qui l’a conduite à se lancer danscette aventure. Elle est d’avis que laHEP pourra assurer une formationde qualité, si elle s’en donne vrai-


Marie-Madeleine de Chastonay: «C’est en-thousiasmant de participer à la mise en rou-te d’un projet commun où tout est à créer.»


D O S S I E R

La formation a été bien encadrée,malgré les tergiversations décision-nelles au niveau du démarrage dela HEP. Cette lenteur a eu des re-tombées en cascade, aussi sur lesétudiants. Pour l’avenir, j’insisteraisur le fait qu’il faut se donner lesmoyens financiers correspondant àcette belle idée. Nous avons été desbleus et nous avons fonctionné avecpeut-être parfois un peu trop d’en-thousiasme et d’idéalisme. Les en-seignants ont souvent le tort d’êtrecorvéables à merci. J’espère que lesautorités auront enfin compris l’im-portance et l’enjeu de la formationdes enseignants.

Le risque, c’est tout de même quele Valais connaisse comme ailleursune pénurie d’enseignants…Je déplore fortement la féminisationde la profession. Il y a un problèmede dévalorisation du métier d’en-seignant. Je pense que l’enseignantest né avec un complexe d’infériori-té et n’ose pas se mettre en valeur.La HEP, en formant des enseignantsprofessionnels, dotés d’un espritcritique, capables de gérer des con-flits et aptes à travailler en groupe,peut contribuer au changement.

Fabrice Massy

Pour Fabrice Massy, actuellementenseignant généraliste non titulairedans des classes de 4, 5 et 6e primai-re à St-Maurice, c’est une chancede suivre une telle formation en dé-but de carrière professionnelle. Il al’impression d’avoir, via le travailréflexif, considérablement modifiésa perception du métier et estimemieux en percevoir les multiplesfacettes.

Fabrice Massy, quelles sont lesmotivations qui vous ont incité àsuivre la formation de PF?J’avais envie de me tenir au courantdes nouveautés dans le domaine dela pédagogie et de la recherche. Tra-vailler avec des adultes et participerà la formation des nouveaux ensei-gnants a également motivé ma déci-

sion. J’avais fonc-tionné une fois com-me maître de stage,mais j’avais trouvéqu’une soirée d’in-formations pour ac-cueillir un stagiairependant trois se-maines, c’était nette-ment insuffisant parrapport à la com-plexité de la tâche.

Pour l’heure, êtes-vous satisfait de laformation suivie?Je le suis totalement.Je ne m’attendaisfranchement pas àune formation d’unetelle qualité et sur-tout respectant au-tant la personnalitéde chacun. Bien sûr, je ne maîtrisepas tout, mais j’ai désormais les ou-tils nécessaires, même s’il me fau-dra naturellement encore m’entraî-ner à les utiliser.

Tous les modules proposés vousont-ils intéressé?Oui. Jamais je ne me suis dit qu’unmodule ne me servirait à rien, cartous sont en relation directe avecnotre profession. La richesse pro-vient également de la discussionqui s’établit avec les autres ensei-gnants et en particulier avec ceuxqui sont expérimentés, du moins ence qui me concerne.

Et pour la deuxième volée, qu’est-ce qu’il conviendrait de modifier?Je ne vois pas vraiment ce qui pour-rait être amélioré. Je pense qu’ilfaut surtout continuer à ne pas pro-poser des recettes toutes faites etpartir du vécu des enseignants.

Le regard que vous portez survotre métier a-t-il changé?Absolument, et c’est même l’un desgrands apports de cette formation.Mes représentations ainsi que cellesque j’imaginais être celles de la so-ciété ne sont plus les mêmes grâceau travail réflexif mené.

Pensez-vous que les étudiants dela HEP seront vraiment mieux ar-més pour enseigner que vous quiavez terminé l’Ecole normale il n’ya pas si longtemps?Oui, ils auront certainement dès ledépart une meilleure vision du mé-tier d’enseignant et ils se considére-ront davantage comme des profes-sionnels. Personnellement, à mesdébuts, je n’avais pas consciencede la complexité de ce métier et jemanquais de confiance en moi.

Vous sentez-vous désormais prêt àrecevoir les stagiaires? Peut-être pas tout à fait, mais j’aiappris à tolérer l’imperfection, car,dans l’enseignement, l’idéal est in-atteignable. Je suis disposé à mon-trer aux stagiaires comment je fonc-tionne en tant qu’enseignant et àtravailler avec eux dans la discus-sion et l’échange. Je sais que je nesuis pas là pour faire des shows pé-dagogiques.

Vous allez travailler avec un cer-tain nombre de stagiaires…Oui et cela diminue la pressionque l’on pourrait ressentir, puisquechaque stagiaire passera chez ungrand nombre de praticiens-forma-teurs.

Fabrice Massy: «Je ne m’attendais franchement pas à uneformation d’une telle qualité.»


Certes, mais il n’empêche que lesPF auront une lourde responsabi-lité dans la formation des futursenseignants…C’est exact. On nous a dit que nousétions des pionniers en nous ren-dant conscients de l’importance denotre rôle de partenaire dans laformation des enseignants et j’es-père que l’Etat ira jusqu’au bout etnous accordera un véritable statutde praticien-formateur. On nous abeaucoup parlé de co-constructionet je souhaite tout simplement quenous soyons pleinement reconnuen tant que co-constructeurs au seinde la HEP.

Romaine Peyla

Romaine Peyla est enseignante en1-2e enfantine à Martigny. Pourelle, la HEP c’est l’occasion d’in-suffler une énergie nouvelle dansl’école. Elle se dit enrichie par laformation suivie. Elle conseille cet-te formation aux enseignants quel-que peu lassés par la routine et quisouhaitent retrouver un certain dy-namisme sans pour autant vouloirpasser par une formation théorique.

Pourquoi avoir décidé de devenirPF?

J’étais curieuse et désireuse d’en sa-voir plus sur la formation qui semettait en place pour les étudiants.Plutôt que de critiquer de l’exté-rieur, j’avais envie de voir ce qui sepassait de l’intérieur.

L’investissement en temps ne vousa pas rebutée…Non, en tous les cas pas lors de laséance d’information, d’autant plusque c’est la première fois qu’onnous proposait une formation priseà moitié sur le temps de classe.

Quel est votre sentiment sur l’ap-proche modulaire proposée dansla formation PF?Je trouve personnellement que c’estune approche très intéressante, quipermet des temps de rencontre entrecollègues. Nous avons été initiés àl’intervision et c’est un aspect par-ticulièrement intéressant de cetteformation. Les modules correspon-dent bien à ce dont nous avons be-soin, et il y a de plus une certaineadaptabilité à l’intérieur de chaquemodule.

J’imagine qu’au départ vous aviezcertaines attentes. Ont-elles étéglobalement satisfaites?Pour ma part, j’avais déjà été for-mée à la formation d’adultes. Mes

attentes étaient donctrès ciblées, mais ellesont été plus que satis-faites.

Qu’est-ce que la HEPva changer dans larelation enseignant-stagiaire?La formation et lesétudiants de la HEPsont très différentspar rapport à ce qu’ona connu avec l’Ecolenormale. Je trouveque le respect du mé-tier d’enseignant estplus important dansle cadre de la HEP.On nous fait interve-nir en tant que pro-fessionnels de l’en-

seignement pour participer à la for-mation des stagiaires. La HEP nousconfie une mission et nous reconnaîten tant que partenaires de la forma-tion des futurs enseignants. Au furet à mesure, je me suis rendu comp-te de l’absolue nécessité de cette for-mation pour collaborer avec les sta-giaires et ne pas se contenter de lesaccueillir dans sa classe.

Votre nouveau rôle, c’est aussi unelourde responsabilité…Les exigences sont élevées et nousavons un tiers de responsabilité àassumer. Le travail que nous allonsdevoir fournir avec les stagiairesest important. De plus, l’idéologiede la HEP, c’est de multiplier les ex-périences de stages des étudiants etnous devrons nous adapter à deschangements fréquents dans nosclasses.

Vous sentez-vous pleinement prê-te pour épauler efficacement lesstagiaires-enseignants?J’ai quelques doutes, mais je mesens prête à travailler avec les sta-giaires. Ce qui me préoccupe toute-fois, c’est que allons devoir accueil-lir des stagiaires du Haut-Valais etnous ne savons pas encore grand-chose sur la manière dont cela sepassera effectivement. Pour moi,c’est un gros point d’interrogation.Certes, tout est mis en place pourque les HEP travaillent dans le mê-me esprit, mais je ne sais pas si c’estaussi facile dans la pratique quedans la théorie.

Pensez-vous qu’être PF, cela vamodifier votre manière d’ensei-gner?C’est difficile de répondre, car nousn’avons pas encore véritablementtravaillé avec les stagiaires. Les ajus-tements se feront progressivement,mais je pense qu’en étant PF, l’ondoit davantage savoir ce que l’onfait, pourquoi et comment on le fait.Cela nous force à sortir de la routineet à réfléchir sur notre pratique, cequi est passionnant mais exigeant.

Propos recueillis par Nadia RevazRomaine Peyla: «Je trouve que le respect du métier d’ensei-gnant est plus grand dans le cadre de la HEP.»

Paroles d’enseignants

Le praticien-formateur:entre idéal et réalité

«Vous n’allez pas accompagner un sta-giaire, vous allez le former!»

Michel Mante

A partir du bilan fait par les prati-ciennes-formatrices et les praticiens-formateurs, voici quelques paroleschoisies.

Rechercher la cohérenceLe praticien-formateur est un êtreen recherche de cohérence entre cequ’il est, fait, et dit. Cela impliquede se connaître soi-même ainsi queles présupposés qui guident sa pra-tique et qui se cachent derrière sescroyances.

(…)

Le profil idéal du praticien-forma-teur implique un partenariat effica-ce avec l’institution. L’institutiondoit offrir tous les moyens au PF des’investir dans un processus de for-mation continue de haut niveau.

Utiliser la pratique réflexive

Y a-t-il un PF idéal? Chaque ensei-gnant a sa manière d’agir et de gé-rer sa classe. Lorsqu’il utilise la pra-tique réflexive qui lui permet deprogresser, d’évoluer, de transmet-tre, de devenir conscient et de re-médier, il fait un pas en directiondu PF idéal.

(…)

Nous avons pu mettre en place lapratique réflexive grâce à cette for-mation. Ces derniers jours, MichelMante et Philippe Perrenoud ontfixé le cadre. Ils ont donné un sensaux mots et nous ont permis de fai-

re la relation entre nos savoirs d’ex-périence et les savoirs théoriques.

Etre prêt à se remettre en questionL’idéal, c’est d’être constammenten recherche de nouvelles orienta-tions par la pratique réflexive.

(…)

La réalité, c’est d’être prêt à se re-mettre en question et déceler lesaptitudes du stagiaire.

Profiter des erreurspour avancer

Notre profil idéal du PF:- être capable d’accepter d’ouvrir

sa classe et de soumettre sa pra-tique au regard d’autrui

- être capable d’accepter de coopé-rer sur des problèmes profession-nels

- être capable de rendre autonomele stagiaire dans la prise de déci-sion…

- être capable de profiter des er-reurs pour avancer (PF et stagiai-re)

- être conscient de ne pas être l’uni-que formateur pratique

- être capable d’être sécurisant.

(…)

Retour à la réalité. Le formateur estavant tout un humain, avec ses dé-fauts, ses qualités et un chemine-ment personnel; faisant face à di-verses pressions (autorité, HEP, pa-rents, enfants, stagiaires…). Il fautdonc jongler avec tous ces para-mètres mais en restant soi-même et

en accord avec ses convictions et sasensibilité.

Etre un mentorLes motivations du PF:- trouver un équilibre dans une dé-

stabilisation permanente, entreconfort et doute

- croire à un enrichissement appor-té par les contacts et les confron-tations avec un stagiaire

- accompagner un futur pair, êtreun mentor et assumer ce choixvis-à-vis des collègues.

(…)

Les compétences du PF:- établir un contrat de travail- être conscient de ses compétences

et de ses limites et prendre enconsidération les compétences etles limites du stagiaire

- évaluer et proposer des pistes derégulation, collaborer.

Etre présentA travers les modules déjà explorés,les principales qualités du PF de-vraient être le recours à un cadrethéorique suffisant lui permettantune analyse sur des séquences d’en-seignement ne reposant pas unique-ment sur le ressenti et l’expérience.

(…)

Il faudra, par ailleurs, être préparéà accepter certaines désillusions,voire certains échecs.

(…)

Etre présent plutôt que parfait, telpourrait être notre devise dans laréalité de travail avec le stagiaire.


D O S S I E R

Et si on parlait du dispositifde formation des praticiens-formateurs?

J. VuagniauxUn dispositif de formation se con-çoit comme une démarche ration-nelle et logique ressemblant à cellequ’utilisent les ingénieurs de l’in-dustrie et du bâtiment. Nous pou-vons donc parler d’ingénierie deformation en tant qu’ensemble d’ac-tivités de conception, d’étude et decoordination de diverses disciplinespour réaliser et piloter un processusvisant l’optimalisation de la forma-tion.

Le dispositif de la formation despraticiennes-formatrices et des pra-ticiens-formateurs donnée dans lecadre de la HEP-VS répond à cetteexigence de la manière suivante:

Une formation d’adultes

La pédagogie expérientielle• Partir de l’expérience des partici-

pants

• Prendre en considération les com-pétences de chacun

• Mettre en œuvre les compétences• Mobiliser les connaissances à tra-

vers l’interaction et la vie de grou-pe

• Enrichir le tout avec les conceptsthéoriques propres à la forma-tion

• Construire de nouvelles connais-sances, de nouvelles attitudes, denouveaux outils

afin de passer de praticien-ne àpraticienne-formatrice et praticien-formateur.

L’hétérogénéité• Valoriser chaque personne dans

sa différence• Partir des parcours profession-

nels individuels• Prendre l’expérience personnelle

comme outil de formation• Valoriser l’apport expérientiel de

chacun

afin d’identifier les liens et créerune culture commune dynamiqueet évolutive.

Une formation ouverte• Des cadres théoriques diversifiés• Des démarches de formation ou-

vertes aux apports extérieurs• Des intervenants extérieursafin d’inscrire l’ouverture et lechangement.

Une démarche

La pratique réflexive• Dire afin de clarifier pour soi • Expliciter à l’autre un fonctionne-

ment, une pratique, une situationafin de s’en distancer pour l’obser-ver, l’analyser et effectuer des choixqui renforcent ou remédient.

Pédaler, se regarder pédaler et dire lecomment et le pourquoi.


La formation des praticiens-formateursUn dispositif de formation créatif et complexe

Une formation d’adultes

L’intervision

Une écriture de la pratique

La pratique réflexive

Le bilan de compétences Des lieux dynamiques

Un outil

L’intervision• Réflexion collective approfondie

- sur le vécu professionnel - sur les démarches d’apprentis-

sage liées à la formation- sur l’évolution des personnes

qui vise une plus grande luciditésur l’ensemble des aspects person-nels et professionnels de ses ac-tions.

Un but

Les compétences• Un savoir-agir dans l’action• Aller au-delà du prescrit pour in-

nover dans un contexte particulier• Etre reconnu par le milieu pro-

fessionnelqui accentue la professionnalisa-tion.

Des lieux

Un lieu d’identificationLes ateliers, les cours-séminaires et l’in-tervision• Prise de conscience• Confrontation• Comparaison• Mise en situation• Mise en relation• Création d’une identité.

Un lieu d’apprentissageLes ateliers d’apprentissage collectifs etl’intervision• Mobiliser pour réinvestir• Désapprendre pour ré-apprendre• Co-construction.

Un lieu pour la théorieConférences, interventions, lectures• Apports des intervenants• Références théoriques.

Un lieu de réappropriationJournal de formation, bilan de compé-tences et l’intervision• Analyser pour ancrer et réinvestirafin de parvenir à l’articulationthéorie/pratique.

Une perspective

Vers une écriture de la pratique• Dire et écrire la pratique• Mettre la pratique au service de

la rechercheafin que sa pratique devienne élé-ment d’une recherche participative.


D O S S I E R

L’auteureJacqueline Vuagniaux, respon-sable de la formation des prati-ciens-formateurs HEP-VS.

Formation des praticiens-formateurs:modalités d’inscription

Chaque enseignant-e enfantine ouprimaire intéressé-e, pour peu qu’il-elle soit au bénéfice de trois ansd’enseignement et ait la responsabi-lité d’une classe au moins à mi-temps peut s’inscrire à la formationdes praticiens-formateurs. (L’expé-rience d’accompagnement d’un-estagiaire n’est pas demandée).Les enseignant-es intéressé-es ferontparvenir à la HEP-VS un dossier decandidature comprenant un curri-culum vitae, une photographie, unelettre de motivation, le cas échéant,un descriptif de l’expérience en lamatière, une analyse de ses propresbesoins et de ses représentations dumétier de praticienne-formatrice,praticien-formateur.Il est important d’indiquer vos pré-férences pour les jours de forma-tion (lundi et mardi ou jeudi et ven-dredi).

Quelle structure de formation?

• Une vingtaine de jours de mars ànovembre 2002, répartis en mo-dules de deux ou trois jours. Seront notamment travaillés, àpartir d’un bilan de compétencespréalablement établi: - module 1: les représentations+ séance d’intervision entre les

deux modules- module 2: de l’enseignant au

formateur- module 3: planification et ges-

tion- module 4: observation et pra-

tique réflexive+ séance d’intervision entre les

deux modules- module 5: préparation du sta-

ge probatoire


- module 6: évaluation formati-ve

- module 7: introduction à la ges-tion de conflits

- module 8: évaluation-certifica-tion

+ supervision et bilan de compé-tences.

• Une partie des jours de formationpourra être prise sur le temps declasse. Les salaires des rempla-çant-es seront pris en charge parle DECS. Le coût de la formation,hormis les déplacements et lesfrais de repas est donc pris encharge par la HEP et par le DECS.

Quel statut?

• Les praticiens-formateurs s’en-gagent à accueillir des étudianteset étudiants de la HEP pendantau moins trois ans après leur for-mation.

• Les praticiens-formateurs s’enga-gent à actualiser régulièrementleurs compétences lors de sessionsde formation continue.

• Les praticiens-formateurs sont ré-munérés au mandat, pour chaquesemaine pendant laquelle est ac-compagné-e un-e étudiant-e.

• La HEP demeure responsable dela formation pratique dispensée àses étudiant-es. Elle l’organise etla supervise. Les praticiens-for-mateurs collaborent activement àcette formation et sont donc enrelation étroite avec la HEP touten restant rattachés au Service del’enseignement.

Les enseignantes et enseignants inté-ressés peuvent s’annoncer dès à présentet faire parvenir leur dossier selon lesindications données plus haut auprèsde la HEP-VS, formation PF, rue duSimplon 13, 1890 St-Maurice. Cour-riel: [email protected]

Formation des praticiennes-formatriceset des praticiens-formateurs

La HEP-VS organise deux séances d’information à l’intention des ensei-gnant-es intéressé-es, des représentant-es des commissions scolaires,des directions d’écoles et de toute personne impliquée dans la forma-tion des enseignant-es.

A votre choix, deux dates sont proposées:

le mercredi 5 décembre à 16 h 30à la HEP-VS, avenue du Simplon 13, à St-Maurice

etle mercredi 12 décembre à 16 h 30

à l’ancienne Ecole normale, rue du Pré-d’Amédée 14, à Sion

Le délai d’inscription pour la deuxième session de formation qui se dé-roulera de mars à novembre 2002 est fixé au vendredi 21 décembre 2001.


D O S S I E R

Pour en savoir plus…

Formation et régulation

Le livre d’Albert Moyne pré-sente une expérience d’ac-compagnement d’un groupede formateurs d’adultes toutau long de leur pratique, pen-dant cinq années. Des ques-tions concrètes, méthodologi-ques, pédagogiques, relation-nells sont posées.Albert Moyne. Formation, ré-gulation, institution. Le grouped’analyse de pratique des for-mateurs. Paris: puf, coll. Edu-cation et formation, 1998.

Enseignants de métier

Conçue pour «professionna-liser l’enseignement», la par-ticipation accrue des ensei-gnants de métier à la forma-tion des débutants bousculeles cultures des institutionsscolaires et universitaires.L’ouvrage de Danielle Ray-mond et Yves Lenoir analy-se, sous différents angles, lesincertitudes et possibilités deces nouvelles collaborations. Danielle Raymond, Yves Le-noir (Eds.). Enseignants de mé-tier et formation initiale. Deschangements dans les rapports

de formation à l’enseignement.Paris-Bruxelles, coll. Perspec-tives en éducation, 1998.

Un mentor

Dans son ouvrage consacréau mentor, Renée Houde ex-plique pourquoi il est tempsde redonner une nouvelle vieau mentorat dans le mondede l’éducation entre autres.Cheminement théorique etexemples concrets s’éclairentl’un l’autre au fil des pages. Renée Houde. Un mentor: trans-mettre un savoir-être. Hommeset perspectives, coll. Théories etpratiques, 1996.

La supervision pédagogique

La supervision pédagogique(traduction française de Tech-niques in the Clinical Super-vision of Teachers) décrit lestechniques d’observation àpartir desquelles les ensei-gnants pourront changer ouaffiner l’acte professionneld’enseigner. Cet ouvrage pré-sente les résultats de recher-ches en éducation et prend

également sa source dans lespratiques enseignantes.Keith A. Acheson et MeredithDemien Gall. La supervisionpédagogique. Méthodes et se-cret d’un superviseur clinicien.Montréal: Editions Logiques,coll. Formation des maîtres,1993.

Guide du formateur

Comment organiser une ses-sion de formation? De quelsoutils théoriques a besoin leformateur? Comment conce-voir un programme, l’éva-luer a priori à l’aide d’une

grille ou en évaluer les effetsa posteriori? L’ouvrage deJean-Marie de Ketele et al.,conçu comme un outil pro-fessionnel du formateur, ré-pond à ces questions.Jean-Marie de Ketele, MauriceChastrette, Danièle Cros, PierreMettelin, Jacques Thomas. Gui-de du formateur. Paris-Bruxel-les, coll. Nouvelles pratiques deformation, 1989 (rééd. 1995).

Former des enseignantsprofessionnels

Comment les compétencesprofessionnelles des ensei-gnants se construisent-elles?Et, dès lors, comment for-mer des enseignants pourqu’ils deviennent capablesde réfléchir sur leurs pra-tiques? C’est à ces questionsque tente de répondre l’ou-vrage Former des enseignantsprofessionnels qui réunit di-verses contributions.Léopold Paquay, MargueriteAltet, Evelyne Charlier, Philip-pe Perrenoud (Eds.). Formerdes enseignants professionnels.Quelles stratégies? Quellescompétences. Paris-Bruxelles:De Boeck, coll. Perspectives enéducation, 1996.

rieure d’arts visuels à Genève. Du-rant ces années-là, il dessine peu encours et préfère expérimenter d’au-tres formes d’expression artistique:l’installation, la gravure, etc. C’estdans l’atelier de Carmen Perrin qu’ildécouvre la gravure sur P.V.C. Lasculptrice genevoise lui offrira sapremière plaque de caoutchouc noir,et c’est ce qui lui donnera ensuitel’idée d’utiliser le monotype pourses dessins. Cette technique de l’em-preinte unique rehaussée de pastel apermis à Tom Tirabosco de trouverune écriture graphique très person-nelle. Pour en savoir plus sur l’artis-te, retenez l’adresse Internet: http://www.tirabosco.com/. Ce site estune invitation à la découverte del’univers de Tom Tirabosco.

Tom Tirabosco, comment est néevotre envie de devenir dessinateur?C’est Walt Disney qui m’a donnéenvie de dessiner. J’ai toujours suexactement ce que voulais faire et jene me suis jamais posé la questiondu choix professionnel. J’ai eu peude certitudes dans ma vie, hormiscelle-là. Pendant mes études auxBeaux-arts, je vivais déjà de l’illus-tration en dessinant pour divers pe-tits journaux. Ma seule hésitation aété entre l’art contemporain et l’il-lustration, mais le démon de l’ima-ge narrative m’a vite rattrapé.

J’imagine donc que vous dessiniezdéjà dans les marges de vos ca-hiers d’écolier…J’étais effectivement un élève assezrêveur et contemplatif.

Pour raconter des histoires en ima-ges, vous auriez pu vous orienterexclusivement vers la bande dessi-

née. Pourquoi avoir choisi aussil’illustration pour enfants?J’ai fait de la bande dessinée bienavant d’illustrer des livres pour en-fants. Ce qui m’a motivé dans cechoix, c’est l’extraordinaire déve-loppement de l’édition jeunesse etson large potentiel de ton et de vo-cabulaire graphique. C’est un do-maine très riche pour un illustra-teur. Cette orientation s’est faite trèsnaturellement et l’envie d’illustrerdes livres pour enfants est venuebien avant que j’aie des enfants.

Estimez-vous avoir gardé une âmed’enfant?C’est vrai que dessiner pour les en-fants demande une grande sensibi-lité, mais personnellement je n’es-saye jamais de me mettre à la placedu lecteur quand je dessine poureux, car je crois que c’est une mau-vaise posture de départ. Je racontetout simplement l’histoire que j’aienvie de raconter, avec un maxi-mum de liberté.

Souhaitez-vous faire passer unmessage au travers de vos dessins?Oui, je cherche à communiquer unesensibilité, une esthétique et un sou-ci du monde. Je tente un peu d’allerà l’encontre du beau dessin, mêmesi je suis attaché au beau et à la sé-duction des images.

Y a-t-il des illustrateurs pour en-fants qui vous ont fasciné ou quivous fascinent encore?J’admire en particulier le travaild’Arthur Rakham, artiste du débutdu siècle, ou alors celui de MauriceSendak, célèbre pour son Max et lesmaximonstres. Je suis également im-pressionné par les magnifiques pas-

Rencontre avec Tom Tirabosco ausortir d’un atelier de BD pour les 9-15 ans qu’il a animé dans le cadrede la 21e Semaine olympique desjeunes à Lausanne. Pendant près dedix ans, le dessinateur et illustra-teur genevois a donné des cours debande dessinée à des jeunes dansdes centres de loisirs. Actuellement,il enseigne le dessin dans le cadred’un atelier aux Arts déco à Genèveet anime aussi parfois des ateliersde dessins pour les enfants dansdes bibliothèques.

Tom Tirabosco pratique la bandedessinée, l’illustration de livres pourenfants et le dessin de presse. S’il achoisi d’illustrer des livres pour en-fants, c’est surtout pour les multi-ples possibilités graphiques offertespar ce genre en pleine expansion.

Après sa maturité artistique, TomTirabosco s’est formé à l’Ecole supé-


Tom Tirabosco,illustrateur de livres pour enfants

RENCONTRE

«Je cherche à communiquer une sensibilité,une esthétique et un souci du monde.»

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N O S R U B R I Q U E S

tels de l’illustrateur contemporainLorenzo Mattotti. Je considère WolfErlbruch comme un très grand ar-tiste et j’ai aussi une grande admi-ration pour le travail de LisbethZwerger qui a illustré des grandsclassiques du conte, dont Alice aupays des merveilles.

Avez-vous parfois envie d’écrirevos textes et de les illustrer plutôtque de mettre vos images au servi-ce des mots des autres?J’ai écrit deux petits livres pour en-fants (ndlr: Ailleurs au même ins-tant… et Les fonds de poche publiésaux éditions La Joie de Lire) qui sonttoutefois plus des comptines que devéritables histoires. Parfois, je suisen effet tenté par l’écriture, mais jeme sens beaucoup moins à l’aiseavec les mots. J’écris des scénariosen bande dessinée, car le dialogueme semble plus simple à maîtriser.

Il a fallu un certain temps pour quese mette en place le style «Tirabos-co»…Dans mon cas, j’ai dû attendred’avoir trente ans pour m’exprimeravec une écriture graphique person-nelle. Avant, je dessinais, mais je tâ-tonnais avec le trait à la ligne claire.Il a fallu que j’applique la technique

Trois questions sur l’art et l’école

A votre avis, la BD peut-elle servir à la vulgarisation du savoir?Pourquoi pas. C’est un support intéressant, mais je ne suis pas nécessai-rement convaincu par les tentatives qui ont été menées jusqu’à présent.L’histoire en bande dessinée par exemple, c’est un complément, maiscela reste à mes yeux un peu gadget.

Selon vous, la créativité artistique a-t-elle une place suffisante à l’école?Je trouve qu’assez vite au fil des degrés, la créativité perd de son im-portance en classe. C’est pourtant un magnifique moyen d’expressionpour un jeune et parfois même une excellente thérapie.

Quant à la place de la culture artistique de manière générale…Pour moi, le rapport à la tradition picturale est essentiel pour pouvoirensuite proposer des choses nouvelles. J’estime que dans le cadre desactivités créatrices, il faut se donner la possibilité d’explorer plein dechamps artistiques de diverses manières, sans se limiter au dessin d’ob-servation. Il faut amener l’enfant à découvrir l’art et à s’exprimer artis-tiquement au travers d’expériences plastiques variées.

du monotype à mes dessins pourme sentir plus à l’aise. Avec le mo-notype, j’ai l’impression qu’il y a en-core plein de possibles à découvrir.C’est une technique à la fois contrai-gnante et riche, car je peux changerde support, de papier, et intervenirdirectement sur l’encre… De plus,ce procédé laisse place au hasard etc’est précisément ce qui m’intéresse.

Votre démarche diffère-t-elle se-lon que vous dessiniez une bandedessinée, un livre pour enfants ouune illustration de presse?Il y a bien évidemment des diffé-rences de langage, mais j’aborde leschoses de la même manière. Du res-te, on me dit souvent que l’on ap-précie mes dessins de presse pourleur côté enfantin, un peu candide.

En plus du dessin qui est rond, c’estvrai que j’ai une approche assez«bonhomme» des choses, mais faus-sement naïve en fait.

Il vous arrive d’utiliser le dessinpour vous engager pour des cau-ses…Je ne peux pas dissocier mon travailartistique d’une certaine éthique,d’une forme de civisme. Le dessinest un miroir de l’âme, ce qui fait queje ne pourrais pas mettre mes des-sins au service d’une cause à laquel-le je n’adhère pas. J’ai déjà refuséplusieurs propositions après m’êtreposé la question de la cohérence. Encela mon travail est très différent decelui du graphiste qui peut se ca-cher derrière son illustration.

Sur quoi travaillez-vous actuelle-ment?Je travaille sur une bande dessinéedont j’ai écrit le scénario. A côté decela, comme j’ai gagné un concourspour une installation fixe dans unhôpital en construction à Genève, jesuis en train d’incruster des dessinsdans des petits hublots. Ce seracomme une constellation de petitesimages que les enfants pourront re-garder en s’approchant de ces hu-blots. J’ai aussi plusieurs projets delivres pour enfants, mais je ne saispas encore s’ils se feront ou pas. Jem’occupe par ailleurs d’une nouvel-le collection de bandes dessinéesdestinées aux enfants pour les édi-tions La Joie de Lire. Pour cette collec-tion Somnambules, quatre jeunes au-teurs de BD, trois Genevois et unParisien, lanceront les quatre pre-miers titres qui sortiront en mai pro-chain. Je pense vraiment que ce seraune collection sympa.

Et vos projets d’avenir?Dans le rêve, j’aimerais illustrerMoby Dick, mais ce n’est pas facile,car ce n’est pas a priori un textepour enfants. Je souhaiterais égale-ment faire davantage de bandesdessinées en couleur, même si j’ai-me bien aussi le noir/blanc.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Depuis de nombreuses années, j’aile plaisir d’alimenter une page surRésonances. C’est de cette manièreque le lecteur a pu, peut-être, ré-fléchir sur divers thèmes d’intérêtgénéral, prendre connaissance desdiverses formations offertes ou dé-couvrir des documents pédagogi-ques.

Appel

Bien que, parfois, mon imaginationait tendance à tomber en panne, jecompte bien poursuivre cette tâchepour le service des enseignants etde l’éducation musicale et, bien sûr,pour me plier à cette discipline lit-téraire pas toujours aisée à réaliser.

Pourtant, toute personne qui le dé-sire peut prendre contact avec moi,soit pour écrire quelques propos,soit pour me suggérer un thème deréflexion.

Rappel

J’ose rappeler:

- que le chant fait partie de la viede la classe,

- que les moyens romands d’éduca-tion musicale sont un outil officielet indispensable,

- que les livres de chant officiels(Le jardin des chansons pour l’écoleenfantine, la Fête aux chansonspour 1P-2P, Chanson vole 1 de cou-leur rouge pour 3P-4P et Chansonvole 2 de couleur verte pour 5P-6P)contiennent des trésors,

- que des moyens complémentai-res pour 5P et 6P ont été réalisés,

- que de nombreux documents so-nores et visuels sont disponiblesà l’ORDP (centre de documenta-tion et salle 111) et/ou à l’ODIS:chansons, play-backs, flûte à bec,danse…

- que plusieurs ateliers chantantssont en préparation pour la jour-née cantonale des enfants, le vendre-di 3 mai 2002 1.

Verticalité

Pourtant, j’aimerais une fois de plusinsister sur la nécessité de la colla-boration pour garantir, dans chaquebâtiment scolaire, une éducationmusicale efficace et crédible.

Certaines communes disposent demaîtres de chant favorisant une uni-té d’enseignement. Dans certainsbâtiments scolaires, les échanges decours fonctionnent bien. Il existeaussi, ça et là, des collègues qui s’oc-cupent musicalement de plusieursclasses. Les spectacles d’école fontaussi partie de l’activité de certainesécoles.

Pourtant, à l’occasion d’un cours in-titulé «Education musicale et verti-calité», plusieurs enseignants m’ontfait part de leur difficulté (ou, par-fois, leur impossibilité) à trouverune plate-forme commune dansleur centre scolaire. C’est bien re-grettable.

Mais j’ose espérer, que, petit àpetit, une petite touche de motiva-tion supplémentaire permettra auxpersonnes concernées de créer lepetit pont qui les rapprochera des

autres. C’est tellement plus agréa-ble de faire de la musique avec lesautres.

HEP et animation

J’ai le grand honneur d’avoir étéchoisi comme chargé d’enseigne-ment pour la formation initialedes enseignants. Rassurez-vous! Jedispose toujours d’un temps pourl’animation musicale, la documen-tation et la formation continue. Jecompte bien profiter de cette nou-velle orientation de ma vie profes-sionnelle pour renforcer ce lien in-dispensable entre la formation ini-tiale et la formation continue. Et,pour cela, j’ai besoin des compé-tences de chacun.

Il est souhaitable que les futurs en-seignants:

- trouvent dans leur classe de stageune belle ambiance musicale,

- trouvent dans leur bâtiment sco-laire une véritable équipe.

Car, finalement, c’est l’union detoutes les bonnes volontés qui as-surera la pérennité de l’éducationmusicale dans le Valais romand.

J’ai bon espoir.

Bernard Oberholzer

Note

1 Renseignements: Pierre-Alain Barras,027 455 34 17 ou 078 605 34 17.


Réflexions et renseignements

ÉDUCATION MUSICALE

Le 17 août 2000, 1re rencontre desenseignants de Val-d’Illiez avant larentrée scolaire: le projet 2001 jeuxest présenté. Tout le centre scolaireest partant pour une clôture desclasses sur le thème du jeu qui seraabordé durant l’année scolaire.5 réunions du personnel ont été né-cessaires pour la mise au point del’organisation et du déroulementdu projet.

Le thèmeDès les premières réflexions, le thè-me «zoolympiques» est retenu. Unconcours d’équipes animera la jour-née de clôture: 20 groupes de 5 à 6élèves s’affronteront dans des disci-plines qui feront appel à toutessortes d’aptitudes: réflexion, sensi-bilité, adresse…Les animaux proposés suggèrentles jeux à créer, ex.: éléphant = jeude mémoire, souris = dégustationde fromages, singe = lancer de ba-nanes, poisson = pêche aux lettres,jeu de vocabulaire…

Répartition du travail

• Le choix des jeux et la répartitiondu travail se sont réalisés lors desréunions plénières. Des PV sonttenus à jour afin de pouvoir s’yréférer en tout temps.

• Chaque enseignant est respon-sable avec ses élèves de 2 jeux quiseront conçus et mis au point enclasse: matériel, règles du jeu, ma-nière d’attribuer les points. Danschaque jeu, un maximum de 10points peut être gagné.

• Les jeux sont répartis dans 4 lieux:la jungle, la ferme, la montagne, le

monde des insectes. 4 classes se-ront décorées d’après leur dési-gnation.

• 2 enseignants sont responsablesde la formation des équipes et destournus.

• Chaque équipe a reçu une feuilleindiquant le nom de son animal,les membres du groupe, la listedes jeux et leur emplacement ain-si que le tournus et les horaires àrespecter. Elle est constituée d’unélève de chaque degré, avec un 5Pcomme chef de groupe, respon-sable des déplacements, du temps,du tableau des résultats.

• Les 6P ont fonctionné comme ani-mateurs des jeux. Ils expliquaientles règles et attribuaient les points.

• Le courrier aux parents, l’infir-merie, le pique-nique canadien,les soucis, l’installation et le ran-gement… tout est réparti plus oumoins équitablement entre les en-seignants.

Journée de clôture

Le 22 juin 2001, sous un soleil ra-dieux, tous les élèves se sont pré-sentés de bonne humeur aux «Zoo-lympiques». 20 jeux ont permis determiner l’année scolaire de maniè-re décontractée.Le repas de midi a été pris en com-mun dans la cour. Les parents ontété invités à venir encourager lesélèves pour les dernières épreuvescollectives qui ont eu lieu dans lasalle de gymnastique et la cour derécréation.Si la girafe n’était pas très sûre d’el-le sur ses échasses, la vache s’estlaissée traire dans un calme touthelvétique et… les ânes ont obtenule meilleur résultat au total des di-verses épreuves!

Bilan

L’expérience a été positive. Tout le monde s’est bien amusé et aété satisfait de cette journée de clô-ture. Les parents ont proposé de partici-per à l’organisation de la prochaineédition. Les groupes ont bien fonctionné:les élèves de 5P et de 6P ont prisleur rôle très au sérieux.Il y avait des jeux très diversifiés,adaptés à tous les âges.

Les enseignants pensent qu’unejournée sur le thème du jeu peutêtre reconduite tous les deux ans.2002 sera l’année d’Expo.02… et en2003… Val-d’Illiez organisera peut-être des JO originaux!

Corinne Dervey


«Zoolympiques» à Val-d’Illiez

2001 JEUX


Pot de fleurs(photo 2)

Ce pot peut s’utiliser comme vase,pot-pourri ou simple vide-poches.• Prendre un pot de fleurs en carton

bouilli que l’on trouve en jardine-rie comme base.

• Préparer des lanières de bandesplâtrées (environ 10 cm x 4 cm).

• Mouiller les bandes et commencerpar recouvrir l’intérieur, puis l’ex-térieur et le dessous.

• Eventuellement teinter l’eau afinde colorer légèrement ses bandes.

• Réaliser des motifs en relief, des dé-corations ou intégrer des perles…

• Peindre ou vernir.

Boîte à trésors(photo 3)

• Partir d’un cylindre en carton,d’une boîte existante ou créer uncylindre en grillage.

• Recouvrir le tout de bandes plâ-trées.

• Préparer un couvercle avec unebase en carton.

• Modeler éventuellement une poi-gnée. Ex. de la boîte de gauche:un oiseau réalisé en papier d’alu-minium modelé sur une attacheparisienne. Entailler le couverclede manière à placer l’attache etrecouvrir le tout de bandes plâ-trées.

1

3

Réalisations tirées de l’ouvrage enprêt à l’ORDP «Créations en bandesplâtrées» Bénédicte Blanc-Fontenille,éd. Dessain et Tolra.


Créations en bandes plâtrées

ACM

Le matériau

Les bandes plâtrées sont des lanièrestextiles chargées de plâtre sec. Ellesdoivent être trempées dans de l’eautiède pour être modelables. Elless’appliquent sur tous les matériauxet peuvent prendre toute forme.

La réalisation est rapidement sècheet dure. Elle peut ensuite être pon-cée, coupée, collée, percée, peinte…

On peut éventuellement remplacerles bandes prêtes à l’emploi par desmorceaux de coton (vieux draps) quel’on trempe dans du plâtre deconstruction. Le travail devient pluscompliqué, la surveillance et le net-toyage plus conséquents.

Miroir(photo 1)

Sur un miroir, réaliser une bordure etdes décors en bandes plâtrées et filde fer.

• Protéger la table à l’aide degrands plastiques et préparer: del’eau, des morceaux de bandes etdu fil de fer.

• Tremper les bandes dans l’eauet les plier de manière à formerun boudin décoratif autour du mi-roir.

• Lisser chaque morceau avec lesdoigts ou un pinceau.

• Faire chevaucher les morceaux lesuns sur les autres afin qu’ils se col-lent ensemble.

• Placer des fils de fer décoratifs etdes boules de plâtre.

• Intégrer un suspend au dos.• Après séchage, peindre à l’aide

d’acrylique diluée à l’eau.

2

4 6

7

5



Fruits et

légumes(photos4 et 5)

Toutes sortes de fruits et de légumespeuvent être réalisés en moulage.Les agrumes ne doivent pas être lis-sés, mais plutôt tapotés à l’aided’une brosse à dents.

• Recouvrir le fruit de 2 couches debandes.

• Après 15 minutes environ, couperen deux délicatement au cutter lemoule et sortir le fruit.

• Souder les 2 parties avec des ban-des.

• Pour une pomme: retirer la queueau départ et la conserver pour lacoller à la fin du moulage.

• Les végétaux peuvent être peintsde manière réaliste ou fantaisiste.

Habillage de bouteille ou de vase

(photos 6 et 7)

• Former en fil de fer une base dedécoration autour d’un support:vase, éprouvette, bouteille, bo-cal…

• L’entourer de plâtre avant d’intro-duire de nouvelles tiges métal-liques et des décorations en plâtre.

• Pour former des feuilles, il y a 2possibilités, soit une base en bris-tol découpé et recouvert de plâtre,soit partir avec des végétaux na-turels. Recouvrir l’envers de lafeuille de 3 épaisseurs de plâtre et

après 8 minutes retirer la feuilleet découper aux ciseaux les con-tours du moulage.

Les bandes plâtrées ne servent passeulement à immobiliser bras etjambes cassées. On peut s’en servir

facilement en classe pour des «opé-rations créatives».

Bon travail!

Corinne Dervey,animatrice ACM

Immergez-vous, l’espace d’une ren-contre, dans l’époque de la chevale-rie en compagnie de représentantsde l’Ost d’Avalon, au château deValère.

Ces passionnés de chevalerie etd’histoire médiévale déposerontleurs bagages au Musée cantonald’histoire et animeront des activitésinteractives avec le public.

Les visiteurs découvriront trois do-maines de la vie de l’époque: unpremier concernera les armes etl’équipement du preux chevalier oudu vaillant combattant. On y appré-ciera en particulier l’évolution de cematériel à travers un choix de bou-cliers, d’armures, d’épées, de cottesde cuir et autres cottes de mailles,…Durant cette activité les élèves par-ticiperont à la réalisation de quel-ques anneaux qui permettront deréaliser, au fil du temps, une cotteentière! On la «taillera» sur le gaba-rit d’un jeune écuyer de 5e ou 6e pri-

maire pour leur permettre d’appré-cier, par la suite, l’élégance et la lé-gèreté de l’artifice.

Historique de ValèreUn autre chantier abordera les ma-chines de guerre, les principes etles stratégies d’une attaque ou del’établissement d’un siège. Des ma-quettes permettront de visualiserces concepts et de s’imprégner desmises en scène évoquées. On enprofitera pour aborder l’historiquedu Château de Valère et en appré-cier le modèle défensif.

Au troisième poste un chevalier ex-périmenté s’épandra en confiden-ces et souvenirs sur son long par-cours pour atteindre, enfin, aprèsles multiples rites et épreuves, sonstatut de défenseur du roi, de laveuve et de l’orphelin. On aborderal’héraldique qui ne sera plus, dé-sormais, cet obscur substantif ri-mant avec «hermétique».


Batailles et cottes de mailles

ÉCOLE ET MUSÉE

Les visiteurs seront peut-être té-moins de quelques affrontementsen les murs du château où les sol-dats doivent régulièrement repous-ser gueux belliqueux et malandrinspeu scrupuleux. Bref, un aperçu dela vie quotidienne des gens d’armede cette nostalgique époque.

L’activité se déroulera au Muséecantonal d’histoire, dans les mursdu château de Valère, à Sion. Elleaura lieu le vendredi 30 novembre,ainsi que le week-end du 1er et du2 décembre 2001. Les membres del’Ost d’Avalon, tous amateurs pas-sionnés d’histoire et de partage, peu-vent accueillir seulement six classes levendredi 30. D’autres possibilitéssont envisagées pour le samedi; cet-te solution surprend puisque lesclasses sont en congé ce jour-là,mais elle se justifie par le statut desintervenants, tous engagés dansd’autres fonctions durant la semai-ne! Leurs disponibilités nous obli-gent à recourir à cette alternative.Les groupes – ou les classes – quipourraient participer à l’activité lesamedi sont donc les bienvenus, lesparents seraient sans doute de lapartie. A chacun de trouver les solu-tions locales qui conviennent.

Les classes qui ne pourraient êtreaccueillies comme participantes,sont invitées en visiteurs. Laissezvos coordonnées à Ecole et Musée,téléphone 027 606 41 73; je repren-drai contact avec vous.

Au plaisir de revivre en votre com-pagnie les péripéties chevaleres-ques de ces valeureuses gentes…

Eric Berthod

Quand, fin août,sonna l’heure dela reprise, un com-muniqué officielprésenta l’équipeappelée à évoluerdurant la saison2001-2002.

Pour Résonances,et afin d’y insérerpour une fois unsujet sportif, nousreproduisons au-jourd’hui la formation de cette équi-pe. Vous la trouverez ci-dessous,assortie des commentaires avisésd’un collègue entraîneur ayant ar-penté les pelouses de notre canton,Albert Boisset que nous remercionspour sa précieuse collaboration.

Au but: un nouveau gardien volant àla voix sonore et aux décisions promp-tes: R. Fux.

En défense: un quatuor élégant où semarient avec bonheur fougue et expé-rience: K. Imhof, M. Witschi, M. Hau-ser et M. Ziehli.

Au milieu du terrain: un trio très com-plémentaire ayant enchaîné les saisonset capable de se trouver les yeux fer-més: B. Stubenvoll, A. Schönnbett etP.-A. Zenklusen.

Enfin, une attaque à la fois vive etmusclée composée des ailiers C. Gul-denmann et R. Wyssen et du centre-avant Y. Althaus.

Les autres joueurs faisant partie de cet-te équipe et prêts à démontrer en touttemps leur engagement ont pour noms:M. Kälin, C. Speich et M. Niklaus.


Chez les sans-grade

Une équipe surprenante

BRUITS DE COULOIR


Pleine forme

10 séances gratuites pour:- tonifier vos cordes vocales,- fortifier vos abdominaux,- renforcer votre mémoire,- aérer votre mental…

Le tout dans un cadre convivial.Ceci vous tente?

Alors, réservez le 15 ou le 29 no-vembre 2001, de 18 h à 19 h 30, àl’Ecole de Champsec, à Sion ouappelez le 027 203 00 07 (Roxa-ne) pour plus d’informations.

La chorale des enseignants

A ce «stade» de ma rubrique, je senspoindre votre étonnement. Il vousmanque un renseignement impor-tant: de quelle équipe s’agit-il? LeFC Naters de Gio Ruberti, le FC Sal-gesch entraîné par Pierre-AlainGrichting ou encore Visp, Brig ouRaron?

Eh bien, non! Je vous ai tout simple-ment présenté une partie du corpsenseignant primaire de Montheyplacé sous la houlette du grand coa-ch Hubert Grenon. (Bien entendu,l’adjectif grand doit se comprendreici dans le sens de grand sachem ougrand gourou.)

Cette révélation surprenante a évi-demment pour but de titiller lavigilance des Bas-Valaisans. Elleprouve de façon indiscutable quenos amis germanophones n’ont pasattendu l’avènement des filières bi-lingues pour s’infiltrer, puis s’ins-taller de Sierre au Léman.

Aujourd’hui, dans la plaine duChablais, leur présence s’est encorerenforcée. On les appelle, les courti-se, on leur construit des ponts d’oret ils déferlent sans pudeur, venant

de Steffisburg, deReckingen ou desGrisons.

Il est grand tempsde se mobiliser.Amis francopho-nes, résistons! Ilen va de notre cul-ture et de notreidentité!

Après s’être per-nicieusement insi-

nués dans nos contrées, empêchonsles dialectes teutons de franchir leseuil sacré de nos salles des maîtres.

Diable, en sa qualité de voisin de laFrance, le Chablais se doit de ré-agir! Avant que notre langue ne de-vienne peu à peu celle de Wolter!

Serge Rey

Sur la Toile, plusieurs sites ont pourobjectif d’initier petits et grandsà l’art par le biais du jeu et de ladécouverte. Nous retiendrons toutparticulièrement deux adresses, àsavoir Artquizz et Le musée amusant.Deux preuves qu’apprendre sérieu-sement l’art tout en s’amusant estpossible et même facile.

Le site Artquizz (http://artquizz.free.fr) regroupe quantité de petitsquestionnaires à choix multiplesclassés par thème. De nouveauxthèmes sont par ailleurs régulière-ment ajoutés et le site est ouvertaux internautes qui auraient envied’imaginer de nouveaux quiz.

De la Préhistoire à nos jours

Tester ses connaissances sur l’Art,de la préhistoire aux peintres mo-dernes, est un jeu d’enfants sur Art-quizz. Parmi les nombreuses entréespossibles, citons la Renaissance, l’im-pressionnisme, le symbolisme, le fu-turisme, l’abstraction, mais aussil’art chinois, les couleurs, le cinéma,la photo ou encore la bande dessi-née. Chaque thème comprend plu-sieurs tests articulés en sous-caté-gories et chaque test est composé

de dix questions. En cli-quant sur le symbolis-me, vous pourrez parexemple vous spéciali-ser un peu en sélection-nant un quiz sur lespeintres Préraphaélites.Certains questionnairessont très généraux alorsque d’autres ne concer-nent qu’un artiste (Ru-bens ou Van Gogh) ettous ne sont pas demême niveau (certainssont même assez difficiles). Si vousoptez pour la rubrique couleurs,vous découvrirez plusieurs tests etjeux dont le but est de vérifier oud’approfondir vos connaissancesthéoriques sur les couleurs et lestechniques. Des liens renvoient par-fois à d’autres adresses web con-sacrées à l’art qui permettent demieux connaître l’un ou l’autre su-jet. Et puis il y a aussi des jeux pourtravailler la mémoire, des jeux dedécoupages, des puzzles. A noterque plusieurs questionnaires et unjeu sur les images en trompe-l’œils’adressent tout particulièrementaux jeunes.

Artquizz est un site très intéressantet ludique, même s’il pourrait en-

core être amélioré auniveau du classementthématique et de la for-mulation de certainesquestions. Reste quel’adresse vaut vraimentle détour.

Le musée amusant (http://www.lacinquième.fr/museeamusant/)est un site d’initiation

à l’art destiné aux enfants. Il a étéconçu par la chaîne de télévisionLa Cinquième. Cinq grands thèmessont abordés de manière ludique:la lumière, les couleurs, les formes,les techniques et les histoires. Pourchaque thème, une brève définitionest donnée et une séquence permetd’en savoir plus. L’enfant peut parexemple découvrir l’utilisation de lalumière chez Georges de La Tour,Jean Siméon Chardin, Georges Seu-rat ou Claude Monet. Côté tech-nique, il est question de peinturespréhistoriques, de mosaïque, de gra-vure et d’estampes, de peinture àl’huile ou encore d’aquarelle. Les ex-plications sont toujours courtes, carce sont les images qui ont la parole.Le musée amusant permet en outreaux enfants de jouer avec la lumière,la couleur, les formes ou les tech-niques. Des liens vers d’autres sites,fort intéressants, sont fournis. Ainsipour la couleur, il est possible de serendre sur des sites théoriques quiparlent des pigments, mais aussi surdes sites qui proposent de petites ex-périences. Un DVD et des vidéoscomplètent les séquences d’appren-tissage mises en ligne.

Nadia Revaz


L’art en s’amusant

LE SITE DU MOIS

www.lacinquieme.fr/museeamusant7

http://artquizz.free.fr

Afin d’améliorer la cohérence del’enseignement de l’allemand à tra-vers tous les degrés scolaires à Ge-nève, une expérience inédite a étéinitiée en 1999/2000: «Le partena-riat». Ce partenariat consiste en unecollaboration sur le terrain (dans lesclasses de 3e à 6e année) entre desenseignant-es du primaire et du se-condaire I et II. Par cette démarche,on souhaite favoriser l’apprentis-sage des élèves et engager une ré-flexion sur les questions concernantla didactique de l’enseignement del’allemand, en regard des spécifici-tés des publics scolaires et des mé-thodes utilisées. Cette expériencefait l’objet d’une évaluation par leService de la recherche en éducationdu canton de Genève (SRED) qui,pour la première phase de son bilan,a interrogé les enseignant-es concer-né-es. Voici ce qu’il en est ressorti.

Expérience du partenariat

Le bilan de la première année a étéeffectué avec les enseignant-es surla base de 10 entretiens de groupe(un groupe étant constitué des 3 per-sonnes collaborant dans une mêmeécole). Les résultats, publiés sous laforme d’un rapport intermédiaire,font apparaître l’expérience commepositive tant pour les enseignant-esde l’école primaire que pour ceux etcelles du Cycle d’orientation et dusecondaire post-obligatoire, maiscela de façon toutefois différenciée.

De manière plus précise, les ensei-gnant-es des degrés secondaires di-sent que l’expérience leur a permisd’élargir leur vision des apprenantsplus jeunes et des pratiques de l’éco-

le primaire, ainsi que celle des lienstransversaux de l’enseignement del’allemand. Les titulaires des classes,quant à eux, trouvent égalementl’expérience intéressante, mais pourdes raisons plus concrètes, à savoirpour l’apport langagier, la gestiondu programme, les heures d’alle-mand effectuées.

Toutefois, pour assurer le succès del’expérience, les praticien-nes esti-ment indispensable de:

• continuer à se concerter entre par-tenaires, notamment par rapport àdes objectifs précis de l’enseigne-ment, et poursuivre les recherchesdes bonnes stratégies qui incitentles élèves à progresser,

• favoriser encore la collaborationen assurant une mise à disposi-tion de moyens matériels qui per-mettent des discussions réguliè-res (également avec les collègueset les méthodologues) et tenir da-vantage compte des besoins etdes compétences variés des par-tenaires,

• vérifier si le statut de l’enseigne-ment de l’allemand à l’école pri-maire (dotation horaire, absenced’évaluation et de temps de tra-vail à domicile) est adapté auxobjectifs prônés.

En conclusion, si de façon généraleles enseignant-es impliqué-es desdifférents degrés trouvent l’expé-rience positive et que les classes ju-gent la présence des spécialistestrès stimulante, on voudra égale-ment examiner quelles sont les in-cidences de l’expérience sur les ac-

quis des élèves. C’est ce qui est pré-vu comme seconde phase de cetteévaluation.

CSRE

Pour plus d’informations

Vous pouvez demander des informationssupplémentaires (gratuites) sur ce projet(Réf. No 01:055) au: Centre suisse de coor-dination pour la recherche en éducation(CSRE), Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau,tél. 062 835 23 90, télécopie 062 835 23 99,[email protected]


L’allemand dans les classes genevoises

RECHERCHE


En raccourci20 novembreJournée des droits de l’enfantLe 20 novembre, journée des droits de l’enfant,toutes les classes de Suisse romande sont invitéesà participer à une minute d’expression en symboledu respect des droits de l’enfant et à une minutede silence en solidarité avec les enfants dont lesdroits ne sont pas respectés. Un dossierpédagogique avec des propositions d’activités est disponible sur www.globaleducation.ch. A noter encore que cette action symbolique seralancée avec l’émission On en parle, Radio SuisseRomande, La Première, dès 9 h 05.

Festival Ciné Jeunesse 2002ConcoursLe Festival Ciné Jeunesse est la plate-forme la plusimportante pour les jeunes cinéastes suisses. Ledélai d’inscription pour les films et les vidéos est le31 décembre 2001. Les formulaires d’inscriptionet les conditions de participation (groupesd’étudiants, classes d’école de tous niveaux…) se trouvent sur Internet www.jugendfilmtage.ch ou peuvent être obtenus auprès du Festival Ciné Jeunesse c/o Pestalozzium, boîte postale,8035 Zurich, tél. 01 360 48 00.

Le Bureau de la formation et deséchanges linguistiques fête ses dixans d’activités. De 1991 jusqu’à fin2000, c’est Nicolas Fournier qui aœuvré avec dynamisme à la tête duBEL. Début 2001, c’est Yves Ande-reggen et Corinne Barras-Philippqui lui ont succédé, respectivementen qualité de responsable et d’ad-jointe.

Pour Yves Andereggen, le travail enteam est essentiel et il cite égalementle rôle important joué par PaulaGaillard, la secrétaire des lieux. Il re-lève que le bilan de coordination etde gestion des échanges est globale-ment positif. En 2000, ce sont prèsde 300 échanges qui ont été réalisés,et ce sans compter les échanges in-dividuels d’été. Les 10 ans du BELsont l’occasion de faire un petit bi-lan avec le responsable du Bureau.

Yves Andereggen, quelle est l’évo-lution du BEL en dix années d’exis-tence?Le Bureau s’est étoffé et les premiè-res attributions, à savoir rapprocherles deux régions linguistiques duValais et gérer les échanges linguis-tiques, que ce soit à l’intérieur duValais, avec la Suisse alémanique ouavec l’étranger, ont été complétéespar différentes autres activités.

Quelles sont ces activités qui sesont surajoutées à la mission pre-mière du BEL?Il y a entre autres les contacts trans-frontaliers (Conseil du Léman, CO-TRAO…) qui sont particulièrementfructueux. De nouvelles tâches sontvenues s’ajouter, dont celle de pro-mouvoir le projet Exhange.02 ou dediffuser le Portfolio des langues. Le


Dix ans d’activités

BEL

Bureau est aussi régulièrement con-sulté en ce qui concerne l’appren-tissage des langues dans le cadrescolaire. Notre rôle est égalementde stimuler le jumelage des cyclesd’orientation et les échanges par ro-tation.

Si l’on regarde les statistiques deséchanges, on peut remarquer queles échanges entre collèges valai-sans sont en baisse. Est-ce à direque l’étranger attirerait davantageles jeunes que l’autre partie ducanton?Non, je pense que cette baisse estdue à l’introduction de la nouvellematurité et non à une diminution del’intérêt pour l’échange cantonal.

Les étudiants haut-valaisans sontun peu moins réticents, car la grillehoraire leur permet plus facilementde faire un échange d’une annéescolaire. Autre constat, ce qu’on aperdu au niveau des échanges entrecollégiens, on le gagne au niveau dela 9e et de la 10e année linguistique.On peut saluer le courage de cesjeunes qui se lancent dans une aven-ture linguistique ardue, aventurequi est encore plus difficile pourles Bas-Valaisans qui vont dans leHaut-Valais, à cause du dialecte. Cequi est réjouissant, c’est que cesjeunes, une fois le premier pas fran-chi, sont ravis de l’expérience.


Exchange.02

- comment se rendre à l’EXPO.02 en déboursant un minimum?

- comment effectuer un échange de classes ou de groupes avec un mi-nimum de préparation?

- comment bénéficier des structures d’échanges mises en place dans lecadre de EXPO.02?

- comment participer à des activités enrichissantes avec des jeunes dumême âge? (arteplages - communication - nature et environnement)

- comment lier de nouvelles amitiés en rencontrant des jeunes d’autrescantons?

Tout cela et plus, vous pouvez l’obtenir en vous inscrivant au program-me d’Exchange.02, patronné par la Confédération et de nombreuses as-sociations nationales. Un grand nombre de classes dans les cantons-siteattendent encore un partenaire, inscrivez-vous pour ne pas les décevoir.Il est encore temps de le faire, le Bureau des échanges linguistiques est àvotre disposition pour toute information ou éventuelle inscription. Merci d’avance pour les jeunes qui en bénéficient!

Pour tous renseignementsBEL, Planta 3, 1950 Sion, Tél. 027 606 41 30, Télécopie 027 606 41 34.

La Classe

Le mensuel pratique des institu-teurs et des professeurs desécoles fournit, dans son nu-méro 122, 10 fiches d’activi-tés qui développent les capa-cités de lecture et d’écrituredes enfants sur le thème de lavigne. Et, comme dans chaquenuméro, on retrouve la lectu-re suivie, les sites du mois…

Sciences humaines

Quels savoirs enseigner? Larevue Sciences humaines tentede répondre à cette interro-gation complexe dans sondossier d’octobre 2001. L’undes articles porte sur la fabri-

cation des disciplines, un au-tre sur les savoirs scolairessous le feu des critiques, unautre est consacré aux débatset polémiques autour des pro-grammes scolaires. Il est aus-si question des différents mo-dèles d’école qui tendraient,dans le monde occidental,vers des formes similaires.

Le Monde de l’éducation

Les faiblesses de l’universitésont à la une du Monde del’éducation d’octobre 2001. Cenuméro propose en outre undébat sur la satisfaction ou lanon-satisfaction de l’ensei-gnement des langues vivan-tes dans le primaire. A noteraussi que l’un des articles dela rubrique «Actualité» don-ne quelques pistes pour dé-crypter les attentats qui ontfrappé l’Amérique le 11 sep-tembre.

JDIL’enseignement en milieuxdifficiles constitue le thèmedu dossier d’octobre du Jour-nal des instituteurs et des pro-fesseurs des écoles, avec en par-ticulier un intéressant articleintitulé Quand la psychanaly-

se soutient la pédagogie. Horsdossier, le billet du médecins’interroge sur les rythmesscolaires et celui du psycho-logue sur l’aide pédagogi-que.

Science & Vie junior

Le dernier numéro de Science& Vie junior revient sur 100ans de prix Nobel, avec unpot-pourri des petites et gran-des histoires qui ont jalon-né cette aventure unique desheureux élus en physique,chimie, médecine, littérature,paix et économie. Signalonsaussi un article consacré auximages subliminales.

Vers l’éducation nouvelle

«Pratiques culturelles: quelaccompagnement?» est le ti-tre du dernier dossier (sep-tembre 2001) de la revue desCentres d’entraînement auxméthodes d’éducation acti-ve, Vers l’éducation nouvelle.Dans ce numéro, il est exclu-sivement question des festi-vals et des musées. Un pro-chain numéro s’intéresseraaux pratiques culturelles àl’école.

Interdialogos

La revue Interdialogos propo-se un dossier (numéro 1, 2001)consacré aux femmes et auxmigrations. Il faut dire qu’el-les sont majoritaires parmiles migrants et qu’il est pour-tant rare qu’on leur accordeune attention spécifique. Lesdifférents articles montrentbien le décalage avec les sté-réotypes réducteurs véhicu-lés et visent à modifier le re-gard posé sur elles.


Les revues du mois

PASSAGE EN REVUES


Toutes les revues mentionnéesdans cette rubrique sont dispo-nibles à l’ORDP et/ou à la Biblio-thèque cantonale.

Cette nouvelle rubrique est l’occasion de s’intéresser à une notion, unconcept au détour de quelques citations. Une manière de résumer un sujetcomplexe en quelques lignes et, pourquoi pas, de donner envie d’en savoirdavantage en lisant les ouvrages cités.De plus en plus, on entend parler de résilience, en tant que concept oppo-sé à la vulnérabilité de l’individu. Mais plus précisément qu’est-ce que larésilience?

DéfinitionLa résilience est un mot qui nous vient de l’anglais. Utilisé en physiquepour exprimer la qualité de certains matériaux, il définit la résistance auchoc. Sur le plan étymologique, il vient du latin salire que l’on peut tradui-re ainsi: «sauter en arrière, rebondir, être repoussé, jaillir» et du préfixe reindiquant la répétition, la reprise. Résilier, c’est bien rebondir, aller del’avant, après avoir subi un choc ou un traumatisme. C’est aussi résilier uncontrat avec l’adversité.

Marie-Paule Poilpot in B. Cyrulnik et al. La résilience: le réalisme de l’espérance.


La résilienceUNE NOTION, DES CITATIONS

Intervenir sur la résilienceLes enseignements de la résilienceproviennent avant tout d’étudesprospectives portant sur des co-hortes d’individus, mais nous neconnaissons aucune étude systé-matique qui ait cherché à mesurerl’impact d’interventions fondées surla résilience, au plan individuel etclinique du moins. On le voit, nousen sommes réduits pour l’instantà travailler de façon relativementempirique, et il serait important àl’avenir de développer dans ce do-maine des instruments d’interven-tion et d’évaluation mieux standar-disés.

Pierre-André Michaud in Boris Cyrul-nik et al. La résilience: le réalisme del’espérance.

L’humour comme thérapieIl y a dans l’humour une intentionthérapeutique qui ressemble unpeu à la fonction de déni: faire croi-re pour se faire croire que ce n’estpas si grave. Ce leurre est une falsi-fication créatrice qui met la douleurà distance. Si je parviens à mettreen scène la tragédie qui me torture,si je vous arrache un sourire, uneémotion amicale ou une mimiqued’intérêt, je cesserai de jouer le rôlenavrant du pauvre petit et de don-ner l’image un peu dégoûtante dela victime perdue, violée, abandon-née, amoindrie.

Boris Cyrulnik. Les vilains petits ca-nards.

Combattre la souffranceDans le cas de la résilience, la souffrance est toujours l’ennemie à com-battre. Mais les mécanismes construits, visant encore et toujours à maîtri-ser ce qui pouvait détruire, ne sont pas devenus pathologiques; même siparfois la limite est proche. La résilience, au travers de sa trame tissée fil àfil, a permis de transformer par ses processus la souffrance en création.

Pierre-Yves Brissiaud. Surmonter ses blessures.

Non refoulementLa notion de résilience est différente de celle de résistance travailléedans la cure psychanalytique. Résister, c’est se protéger, certes. Mais en pra-tiquant le refoulement. Bien sûr, il s’agit de souffrir le moins possible. Mais«ça» reste en soi, et «ça» continue d’agir en sourdine dans notre inconscient.La personne résiliente garde en mémoire d’une façon aiguë le souvenir deson traumatisme, elle ne le refoule pas. Ce souvenir va pouvoir devenir ceressort donnant l’élan vital, presque quotidien, de l’adaptation aux effetsnégatifs de la souffrance du passé.




Co-résilienceAucun enfant ne peut devenir rési-lient seul. Pour acquérir ses res-sources internes, il doit trouver au-tour de lui, pendant sa petite enfan-ce, une bulle affective qui permettede graver dans sa mémoire un pro-cessus de stabilité interne qui l’in-citera à chercher le tranquillisantdont il a besoin. Ensuite, ses res-sources internes seront imprégnéespar la stabilité du milieu. Il se mé-tamorphosera sous l’effet de la pa-role, il quittera le monde de la bio-logie, de la sensorialité pour entrerdans celui des récits. Les processusde résilience n’ont alors plus rien àvoir avec la biologie, ni avec les in-teractions précoces. Ils s’exprimententre autres par des productionsartistiques et des réflexions sur lesens de la vie.

Boris Cyrulnik et al. La résilience: leréalisme de l’espérance.

Résilience et pédagogieLa pédagogie contemporaine setrouve confrontée au défi majeurqui consiste à s’adapter à l’imagechangeante de l’enfant. Au cours du siècle dernier, la vi-sion de l’enfant a considérablementchangé, comme nous le démontre laConvention des droits de l’enfant.La pédagogie éprouve des difficul-tés à intégrer cette nouvelle vision,non seulement sur le plan théo-rique, mais aussi dans son applica-tion pratique. Le concept de «rési-lience» invite à une pédagogie res-pectant l’enfant comme partenairedans l’éducation et offre la protec-tion nécessaire pour un développe-ment équilibré. Il suggère des idéespour la philosophie de la pédago-gie, ainsi que pour sa mise en pra-tique.

Pierre-André Michaud in B. Cyrulniket al. La résilience: le réalisme de l’es-pérance.

Trois livres, une émission TVLa résilience: le réalisme de l’espéranceCet ouvrage collectif donne la parole à des spécialistes (professionnelsdu monde médical, social, éducatif) qui se sont intéressés à la résilienceen tant que dynamique d’adaptation positive.Boris Cyrulnik et al. La résilience: le réalisme de l’espérance. Paris: Erès, col-lection Fondation pour l’enfance, 2001.

Les vilains petits canardsBoris Cyrulnik expose quelques cas célèbres de résilience (Maria Callas,Barbara, Georges Brassens) pour montrer comment ce processus se meten place dès la petite enfance, avec le tricotage des liens affectifs puisl’expression des émotions.Boris Cyrulnik. Les vilains petits canards. Paris: Odile Jacob, 2001.

Surmonter ses blessuresAncien enfant maltraité, devenu lui-même psychothérapeute, Pierre-Yves Brissiaud témoigne de son expérience d’enfant résilient. Son livremêle vécu, références scientifiques et données générales. Pierre-Yves Brissiaud. Surmonter ses blessures. De la maltraitance à la rési-lience. Paris: Retz, 2001.

Temps présent L’émission Temps présent a diffusé le 24 mai 2001 un reportage consacréà la résilience intitulé «Grandis par l’épreuve», reportage signé SylvieRossel et Jean-Bernard Menoud.

Métamorphose du traumaLa métaphore du tricot de la résilience permet de donner une image du pro-cessus de la reconstruction de soi. Mais il faut être clair: il n’y a pas de réver-sibilité possible après un trauma, il y a une contrainte à la métamorphose.Une blessure précoce ou un grave choc émotionnel laissent une trace cérébra-le et affective qui demeure enfouie sous la reprise du développement. Le tri-cot sera porteur d’une lacune ou d’un maillage particulier qui dévie la suitedu maillot. Il peut redevenir beau et chaud, mais il sera différent. Le troubleest réparable, parfois même avantageusement, mais il n’est pas réversible.

Boris Cyrulnik. Les vilains petits canards.

Le prix de la résilienceLa contrepartie de la résilience est de continuer régulièrement à entreteniret à répéter les montages salvateurs pour ne pas être en contact avec lecontenu de la souffrance afin de pouvoir continuer à avancer dans la vie.


Textes sur l’éducation

Qu’enseigner et comment?Les réponses changent à cha-que époque. L’ouvrage pré-senté par Nathalie Marinierinvite au voyage à travers lestextes consacrés à l’éduca-tion. Des textes d’idées, destémoignages, des récits plusou moins fantaisistes, despoèmes aussi sont rassem-blés dans cet opuscule. Cha-que auteur et chaque textesont resitués dans leur con-texte historique. Et pour con-clure, un dossier reprend chif-fres et articles d’actualité.

De l’éducation. Apprendre etTransmettre de Rabelais à Pen-nac. Paris: GF Flammarion, coll.Etonnants classiques, 2001.

Centres de rechercheen éducation

En Suisse, dans la secondepartie du vingtième siècle, lescentres extra-universitairesont apporté une importantecontribution à la recherche enéducation. Une vingtaine detémoignages tentent de retra-

cer «l’épopée» de ces centresselon une trame commune.Des chercheurs ont égale-ment tenté une synthèse deces différentes histoires insti-tutionnelles. Cet ouvrage meten avant la nécessité pour leschercheurs de mieux s’orga-niser pour affronter les défisdu vingt et unième siècle.

Daniel Bain, Jean Brun, Dag-mar Hexel, Jacques Weiss etal. L’épopée des centres de re-cherche en éducation en Suisse1960-2000. Neuchâtel: IRDP,2001.

L’enfant et ses rythmes

Cela fait une vingtaine d’an-nées que la question des ry-thmes scolaires est posée,sans que rien ne change. Desjournées scolaires de dix heu-res, des vacances trop cour-tes ou trop longues, les de-voirs après la classe, la té-lévision pour seul loisir…Telles sont les cadences d’unemajorité d’enfants. Les pro-fesseurs François Testu et Ro-ger Fontaine souhaitent fairemieux connaître les rythmes

biologiques et psychologi-ques et sensibiliser à l’impor-tance du sommeil, à la ryth-micité journalière ainsi qu’auxconséquences positives ounégatives des différents typesd’emploi du temps.

Pr. François Testu, Pr. RogerFontaine. L’enfant et ses ry-thmes: pourquoi il faut changerl’école. Paris: Calmann-Lévy,2001.

Panorama interreligieux

Un précieux Panorama des reli-gions vient d’être publié enSuisse romande. A quoi sertun tel panorama? Il donnedes informations rapides etclaires – tout en étant bien do-cumentées – concernant telleou telle tradition religieuse.Vingt communautés religieu-ses, classées alphabétique-ment, sont présentées dansce document sous forme defiches. Une première ficheaborde l’histoire de chaquecommunauté au travers dedouze points (fondateur etorigine, textes de référen-ces…), une deuxième traite

des rapports entre vie scolai-re et appartenance d’un en-fant à une communauté reli-gieuse et une troisième fiche,pratique celle-là, offre touteune série de renseignementssur les statistiques, les publi-cations, Internet et fournit uncertain nombre d’adressesutiles. Cet ouvrage s’adresseà tous ceux, croyants ou non,qui souhaitent faire tombercertains préjugés pour uneplus grande tolérance. La pu-blication de ce Panorama desreligions s’inscrit dans uneperspective similaire à celledu Calendrier interreligieuxréalisé depuis six ans par lesmêmes éditeurs.

Panorama des religions. Tradi-tions, convictions et pratiquesen Suisse romande. EditionsEnbiro, Lausanne et Plate-Formeinterreligieuse, Genève, 2001.

Pour plus d’informations etcommandes: Editions Enbi-ro, Calendrier interreligieux,CP 64, 1000 Lausanne 9, té-lécopie 021 312 27 70, cour-riel: [email protected] ou Pla-te-Forme Interreligieuse deGenève, CP 276, 1219 Le Li-gnon, télécopie 022 796 65 44.Prix: 19.-.


LIVRES

Nouveautés



Les brèves de Résonances

EN RACCOURCI

Apprendre à EntreprendreProjet pilote à SionLe projet Apprendre à Entreprendre fait actuelle-ment l’objet d’un projet pilote dans une classe de2e année de maturité professionnelle commerciale(MPC) de l’Ecole supérieure de commerce de la Villede Sion. 18 jeunes participent à cette expériencedans le cadre des cours normaux dont le programmetient compte des objectifs et de l’évolution duprojet. Après une première phase de brainstorming,les participants ont présenté quatre projets, dontl’un aboutira à la création d’une entreprise réelleen milieu scolaire. Intitulé «L’air en bouteille», leproduit qui sera à la base de la future entreprise estun souvenir que les touristes de passage dans notrepays pourront emporter chez eux.

CDIPLoi fédérale sur les languesLe Conseil fédéral a lancé la consultation relativeà la nouvelle loi fédérale sur les langues. La Conférence suisse des directeurs cantonaux del’instruction publique (CDIP) est convaincue quele présent projet constitue une bonne base dediscussion. Elle souhaite cependant que lesmesures visant à mettre en œuvre le mandatconstitutionnel en matière de politique linguistiquesoient réduites à l’essentiel. Selon la CDIP, lesmesures de droit fédéral devraient se concentreren premier lieu sur le soutien des cantonsplurilingues, sur le maintien et l’encouragementde l’italien et du romanche, sur l’encouragementdes activités d’échanges entre les groupeslinguistiques et la création d’un centre decompétences du plurilinguisme porté par laConfédération et les cantons.

HelvetasEcriture d’HaïtiEn novembre 2001, Gary Victor, écrivain haïtien,sera l’invité d’Helvetas et proposera au publicromand de se plonger dans le monde littéraired’Haïti, en se laissant guider par les figures duvaudou qui imprègnent la culture de son pays. Leslectures publiques de Gary Victor auront entreautres lieu à Martigny le vendredi 23 novembre

au centre de loisirs des Vorziers à 20 h. Pour toute information: Helvetas, associationsuisse de la coopération internationale, Mercerie 3, Lausanne, tél. 021 323 33 73,courriel: [email protected], www.helvetas.ch.

Revue Petite EnfanceLes gros motsL’usage des gros mots est-il très répandu? Est-ceconsidéré comme un problème? Comment ceux quiy sont confrontés réagissent-ils? Faut-il prévenirou attendre que la situation se présente pourréagir? 134 lieux d’accueil, maîtresses et autresprofessionnels de la petite enfance ont participé àl’enquête qui constitue l’essentiel du derniernuméro de la revue Petite Enfance. Celle-ci peut être commandée à: pro juventute,département romand, tél. 021 323 5091, courriel: [email protected]

Allez savoir!Riche numéro

La dernière livraisond’Allez savoir donneà lire un entretienavec Maria WentlandForte, vice-recteur del’Université deLausanne et profes-seur extraordinaired’entreprise ettechnologies à l’Ecoledes HEC, qui est

persuadée que le cyber-enseignement va modifieren profondeur la vie académique. Ce richemagazine de l’Université de Lausanne aborde envrac l’histoire des apprentis sorciers avant HarryPotter, les obligations d’entretien des parentsconcernant la formation de leurs enfants, etc. Pours’abonner à la version papier de Allez savoir! (quiest gratuite), il suffit d’écrire au Service de pressede l’Université de Lausanne, BRA, 1015 Lausanneou d’envoyer une télécopie au 021 692 20 75 ouun courriel à [email protected]. Tous les numérosfigurent également sur le Web à l’URL:http://www.unil.ch/spul/allez_savoir/index.html.

Science & VieEchec des maths à l’écoleLa revue Sciences & Vie consacre son dossier deseptembre 2001 à l’échec des maths à l’école. Eneffet, la reine des disciplines traverse une crise sansprécédent. De plus se pose un problème de recrute-ment des professeurs. Certains suggèrent de remet-tre à plat les contenus, d’autres conseillent d’ensei-gner l’histoire des mathématiques pour donner de lachair au cours. Le dossier se termine sur la citationsuivante d’Emile Borel, mathématicien disparu en1956: «Il est nécessaire que les points de contactentre les mathématiques et la vie soient mis enévidence pour tous: c’est le seul moyen d’empêcherque les mathématiques soient un jour supprimées...»

Médiathèque ValaisBulletin d’informationLa Médiathèque Valais vient de publier sonpremier bulletin d’information qui paraîtradésormais trois fois par an. Il présente les activitésdes quatre sites de la Médiathèque avec de brefsarticles d’information visant à attirer l’attentionsur l’une ou l’autre animation proposée. LeBulletin d’information est disponible gratuitementà la Médiathèque, dans les bibliothèquesvalaisannes, les écoles et les offices du tourisme.

Expo.02www.14-19.chComment voulons-nous vivre demain, et dansvingt ans? Quels premiers pas pouvons-nous fairedès aujourd’hui? Ces questions sont à l’origine duprojet 14-19, projet patronné par la Conférencesuisse des directeurs cantonaux de l’instructionpublique et par la Fédération suisse des écolesprivées. Prends ton avenir en main! est un projetde participation pour les classes scolaires de la 7e

à la 12e et les groupes de jeunes dans le cadred’Expo.02. Les jeunes sont invités à s’interrogersur leur avenir dans leur propre cadre de vie, àconcevoir des visions et à réaliser des projets,qu’ils organiseront et mettront en œuvre eux-mêmes. Des informations et documents de travailconcernant le projet peuvent être consultés surInternet, à l’adresse suivante: www.14-19.ch.

Objectifs: Découvrir dans les tex-tes proposés que les personnages(Abraham, les mages) se mettent enmarche, en recherche dans une atti-tude de confiance. Découvrir qu’àNoël Dieu vient pour tous, et ouvreun avenir, une espérance.

Degrés concernés: grands degrésde l’école primaire.

Matériel: (Bible ou textes simplifiésci-dessous)- texte «la visite des mages» Mt 2,

1-12 - texte «Abraham» Gn 12, 1-3 et Gn

15, 1-6

Mt 2, 1-12 «La visite des mages»Après la naissance de Jésus, au tempsdu roi Hérode, voilà que des mages arri-vèrent à Jérusalem. Ils demandèrent:«Où est le Roi des Juifs qui vient denaître? Nous avons vu son étoile se le-ver en Orient, et nous voulons luirendre hommage.» Le roi Hérode futbouleversé. Il demanda aux chefs desprêtres où devait naître le Messie.Ceux-ci répondirent que selon les livressaints, c’était à Bethléem, en Judée. Alors Hérode fit appeler lesmages. Il les envoya à Beth-léem et leur dit: «Quand vousaurez trouvé l’enfant, aver-tissez-moi. J’irai, moi aussi,lui rendre hommage.»Ils se mirent en route, et voilàque l’étoile qu’ils avaient vu selever à l’Orient leur apparut ànouveau. Elle les guida jusqu’àl’endroit où se trouvait l’enfant. A lavue de l’étoile, ils furent remplis d’unetrès grande joie. Ils entrèrent dans lamaison, et virent l’enfant, avec Marie,sa mère. Ils se prosternèrent pour luirendre hommage. Ils ouvrirent les tré-

sors apportés et lui en firent cadeau: del’or, de l’encens, de la myrrhe. Mais unsonge les avertit de ne pas retournerchez Hérode. Aussi, ils rentrèrent chezeux par un autre chemin.

Genèse 12, 1-3; 15,1-6 AbrahamLe Seigneur dit à Abraham: «Quitteton pays, ta patrie, la maison de ton pè-re, et va vers le pays que je te montre-rai. Je ferai de toi l’ancêtre d’un grandpeuple. Ma protection bienveillante,ma bénédiction reposera sur toi. Tonnom sera grand. Bonheur à tes amis,malheur à tes ennemis! Par toi sont bé-nies toutes les familles de la terre!» Abraham partit comme le Seigneur lelui avait dit. Il était âgé de soixante-quinze ans. Il prend avec lui Sara safemme, Lot, son neveu, ses troupeauxet tous ses biens. Ils se mirent en routeet arrivèrent dans le pays de Canaan.Ils arrivèrent jusqu’à Sichem, au chênede Moré. (…)Un jour Abraham eut une vision. Aucours de cette vision, il entendit la pa-role du Seigneur Dieu: «N’aie pas peur,Abraham, je suis avec toi comme un

bouclier qui te protège. Ta ré-compense sera grande». Abra-ham répondit: «Seigneur monDieu, veux-tu vraiment medonner quelque chose? Tu lesais, je vais bientôt mourir etje n’ai pas d’enfants. C’est unde mes serviteurs qui hériterade moi, et non pas un fils.»

Le Seigneur lui dit: «Ce n’est pas unserviteur qui sera ton héritier, mais

un fils, ton fils à toi! Sors de ta tente,regarde le ciel, et compte les étoiles situ peux les compter! Ta descendancesera aussi nombreuse que les étoiles duciel!» Abraham reprend confiance. Ilcrut, et le Seigneur n’oublia pas la foiqu’Abraham avait montrée ce jour-là!

Idées pour une démarchepédagogique:

• Prendre connaissance des textes(lire ou raconter, éventuellementavec des images, dias…).

• Chercher ce qui est commun auxdeux textes:

- des personnages se mettent enmarche, en recherche

- l’image de l’étoile (des étoiles quifigurent la promesse d’une multi-tude de descendants pour Abra-ham, et une étoile que les magessuivent et qui les conduit vers Jé-sus). Dans les deux situations,l’étoile dessine et ouvre un avenirpour ceux qui la regardent…

- l’objet de la recherche, la promes-se prend le visage d’un enfant.

• Faire remarquer que la joie éprou-vée par les mages va bien au-delàde la découverte d’un point lumi-neux dans le ciel. A travers cetteétoile, à travers l’enfant, c’est Dieului-même qu’ils ont reconnu. Jé-sus devient l’étoile de leur vie: ilsrepartent avec une grande joie aucœur.

• Observer que les mages venusd’Orient sont des étrangers, despaïens, et représentent ainsi lesgens de partout. Ils ont eu l’auda-ce et la confiance de se mettre enroute et de reconnaître le Messie,l’envoyé de Dieu dans cet enfantde la crèche.

• Dans nos vies, rechercher des ges-tes, des joies, des réussites quinous encouragent à poursuivre, àgarder espoir, à vaincre nos peurs,à reprendre confiance…, malgréles difficultés.

• Dans les journaux, malgré les faitsd’actualité souvent dramatiques,découper des articles qui relatent


CATÉCHÈSE

Démarche d’éducation religieuse pour le temps de Noël

Chercheurs d’étoiles…



LogopédieEn ce début d’année scolaire2001-2002, le CEVALO (CentreValaisan des Logopédistes Pri-vés) tient à vous informer desmodalités de la prise en chargelogopédique.

Certaines idées véhiculées lais-sent croire aux parents qu’ilsn’ont pas le choix du serviceet/ou du thérapeute et que laprise en charge du traitementen privé serait à leurs frais.

Or le choix entre le service pu-blic ou privé est de la seule com-pétence des parents.

La prise en charge financièred’un traitement logopédique enprivé est assurée par les mêmesorganismes que dans les ser-vices publics et donc sans fraispour les parents, à de rares ex-ceptions près qui sont signaléesdès la première séance.

Les cabinets privés, assez nom-breux, assurent toujours uneprise en charge immédiate etne connaissent pas de liste d’at-tente.

La consultation en cabinet privéne présente donc aucun désa-vantage mais est, au contraire,une alternative intéressante. Laliste des membres du CEVALOest à votre disposition au secré-tariat du Centre.

Le CEVALO se tient à votre dis-position pour tout renseigne-ment complémentaire.

la recherche de la paix, de plus dejustice, de solidarité, des signesd’espoir. Coller ces articles sur unpanneau autour de la crèche, dansla classe ou dans les couloirs del’école. Concrétiser des signes depaix, de joie, à travers des gestes àvivre entre nous.

• Décorer l’arbre de Noël avec desétoiles sur lesquelles sont écritsdes gestes, des valeurs vers les-quelles nous voulons nous mettreen route (paix, amitié, justice…).

• Les mages viennent de partout,tout comme les élèves de certai-nes de nos classes. Planter dansun bac à sable à côté de la crèchedes fanions portant les drapeauxdes pays d’origine des élèves dela classe ou de l’école.

• Décorer des cartes, des bougies,et y inscrire un message de paix,de solidarité et les offrir aux gensdu quartier, aux concierges del’école, à des personnes âgées, enfamille…

• Chant «Cherche ton étoile, dans leciel de l’avenir…» (A 239)

Devenons ensemble des chercheursd’étoiles, des porteurs d’espoir et depaix… Ainsi le message de Noël pren-dra vie en nous et autour de nous…

Note: A travers Abraham, pèred’une multitude, la démarche peuts’ouvrir à tous.

Monique Gaspoz, Animatrice pour l’éducation religieuse

Centre de catéchèse, Sion

P. S. Une autre démarche pour lespremiers degrés de l’école pri-maire est disponible au Cen-tre de Catéchèse, à Sion au N°tél. 322 23 73. La démarche estconstruite à partir du conte«La perle de Noël» (EditionsNord-Sud, 2001) et de Mt 2,1-12 (la visite des mages), auprix de 28 francs.

ILE FALCON SIERRETél. 027/ 456 83 77 - Fax 027/ 456 83 76

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Enseignement religieuxPréoccupation, sauf à GenèveLe canton de Zurich projettede réformer l’enseignementreligieux et prépare un en-seignement des religionsmulticonfessionnel et obli-gatoire. Au programme, età parts égales: Jésus, Allah,Yahvé et les autres. «L’école aaussi une mission d’intégra-tion. Plus possible de se limi-ter à la doctrine chrétienne»,explique Regine Fretz, chefdu Service de l’enseignementobligatoire. Les chiffres par-lent d’eux-mêmes: la Suissecompte près de 300’000 mu-sulmans et 40’000 vivent dansla région zurichoise. Un cin-quième des élèves est en outredispensé d’instruction reli-gieuse et ce taux grimpe par-fois jusqu’à 70%. En Suisseromande, les méthodes pé-dagogiques développées parEnbiro et utilisées par le can-ton de Vaud, le Jura, Fri-bourg et bientôt le Valais fontdéjà place aux religions nonchrétiennes. Neuchâtel plan-che sur l’introduction d’unebranche «cultures religieuseset humanistes». Genève est ledernier bastion à prôner lastricte laïcité de l’école.(L’Hebdo 27.09)

Formation à FribourgPasseport des métiersAprès le passeport-vacances,voilà le passeport des mé-tiers organisé pendant lesvacances d’automne. Quel-que 120 PME fribourgeoisesont répondu à l’appel duCentre d’information profes-sionnelle et de l’Union patro-nale et accueilleront les élè-ves de tous les CO du canton

pour leur montrer par le me-nu 143 métiers différents.Pour leur permettre de se ren-seigner, une brochure com-prenant les adresses de toutesles entreprises et un indexétoffé sera distribué auxélèves. Pour le directeur del’Union patronale, cette opé-ration est une bonne occa-sion pour tordre le cou à cer-tains a priori sur des profes-sions comme mécanicien oùl’on imagine toujours les tra-vailleurs plongés dans lecambouis toute la journée.(La Liberté 27.09)

HandicapésAccueillis à l’écoleLe Conseil des Etats devraprochainement discuter del’initiative populaire «Droitségaux pour les personneshandicapées». A Orsières etMartigny, les enfants handi-capés mentaux suivent lesclasses ordinaires. L’expérien-ce semble bénéfique. A Or-sières, les parents sont moti-vés et les enfants deviennentplus autonomes. Pour les au-tres élèves, le programme estscrupuleusement respecté,même si ce n’est pas toujourssimple car l’enseignant estsouvent seul à tout gérer.L’intégration parfaite, avecun duo d’enseignants en per-manence, est possible pour-tant. C’est le cas à Martigny.Le travail d’intégration s’estfait progressivement et de-puis dix ans, Martigny n’aplus de classes spéciales, nipour handicapés, ni pour en-fants en difficultés. En revan-che, l’école a gardé les spé-cialistes, les logopédistes, lespsychologues et leurs coursd’appui. Pour Michel Abbet,enseignant à Orsières et pour

Jean-Pierre Cretton, directeurdes écoles communales deMartigny, l’intégration vabien au-delà des murs del’école. Les résultats des re-cherches sur l’intégration desenfants handicapés sont en-courageants. Reste un pointcontesté: l’image de soi desenfants handicapés. (L’Hebdo 27.09)

Ecoles publiques Méthode BlairFace à l’échec de plusieursécoles publiques du Royau-me-Uni, le gouvernementtravailliste a fait de la priva-tisation de la gestion de cesétablissements une prioritéde son second mandat. Letaux d’échec de leurs élèvesest alarmant (51% en moyen-ne nationale), leurs ressour-ces financières sont exsan-gues, leur gestion est chao-tique. La méthode de TonyBlair ne consiste pas à confierl’enseignement lui-même àdes entreprises spécialisées,mais de remettre en main duprivé la gestion de l’école.C’est pourquoi il refuse deparler de «privatisation» etinsiste sur la notion de parte-nariat public-privé. L’an der-nier, une école a testé avecsuccès cette «méthode», maisplusieurs obstacles demeu-rent pour que cet exemple serépète aussi harmonieuse-ment. (Le Temps 28.09)

Incivilités à l’écoleSéminaire des directeurs d’écoleComment restaurer le res-pect à l’école et comment re-donner du sens à l’école?Ces questions ont été débat-

tues lors du séminaire bi-sannuel de la Conférence ro-mande et tessinoise des chefsd’établissements secondaires(CRoTCES). Léon Gurtner,président fribourgeois duCRoTCES) prône le pragma-tisme: «C’est vrai que danscertaines classes on fait plusd’éducation que d’instruc-tion, il y a une déperditionde la culture et je le regrette.Mais ces enfants ont besoind’aide, c’est une réalité».(Le Temps 29.09)

Sondage sur la formation en ValaisL’apprentissage cartonneLe Nouvelliste a réalisé unsondage sur l’apprentissageen Valais. La formation dis-pensée par l’école, les centresprofessionnels et les HautesEcoles, voire par d’autres fi-lières nouvelles, est-elle enaccord avec les besoins ex-primés par l’économie? Quelest le degré de satisfactiondes patrons à l’égard des ap-prentis qui arrivent sur lemarché, ou des jeunes diplô-més titulaires d’un CFC oud’une formation de niveausupérieur? Dans le groupeCFC-ESC, apprentissage etdiplôme donnent largementsatisfaction. 91% des em-ployeurs trouvent que la for-mation répond à leurs at-tentes. 23,6% trouvent que leniveau de l’école valaisanneprogresse, tandis que 32,5%le voient en nette régression.(Le Nouvelliste 29.09)

Sondage du NouvellisteHES, peut mieux faireEn Valais, la formation desdiplômés HES atteint un bonniveau, mais peut mieux fai-


D’un numéro à l’autreREVUE DE PRESSE

re. Le degré de satisfactionest bon dans le secteur in-formatique, moyen dans l’in-dustrie, passable dans le tou-risme, insuffisant dans le do-maine des services, de l’agri-culture et des bâtiments. C’estce qui ressort du sondageréalisé par Le Nouvelliste.(Le Nouvelliste 2.10)

Evaluationdes systèmes éducatifsRéunion à ChampéryLes chefs de l’enseignementromand, invités à une assem-blée à Champéry, ont traitéde l’évaluation des systèmeséducatifs en se basant surune enquête internationalequi a touché 868 Valaisans.S’ils adhèrent à l’enquête in-ternationale PISA visant àévaluer les compétences desjeunes de 15 ans en lecture(compréhension de l’écrit),mathématiques et sciences,reste encore à savoir ce queles cantons romands pour-ront concrètement faire deces résultats. La seconde pro-blématique traitée concernaitl’élaboration d’un plan d’étu-des cadre. Et si cette volontésemble bien affirmée, elle ris-que cependant de se heurteraux spécificités cantonales.(Le Nouvelliste 3.10)

Ecole primaire en FranceRecentragedes programmesEn France, les programmesdu primaire sont recentréssur la maîtrise du français.Tous les enseignants sont ap-pelés à se prononcer sur leprojet du Ministère, qui seraappliqué en 2002. L’appren-tissage de la langue, orale ouécrite, n’a plus d’horaire spé-cifique, mais sera abordé àtravers la littérature, l’histoi-re, la musique ou les scien-ces. Par ailleurs, l’accent estmis, dès la dernière année dematernelle, sur les nouvellestechnologies. «On nous pro-pose de faire des choses pas-sionnantes, mais les moyensseront insuffisants», com-mente l’un des enseignants.(Le Monde 3.10)

Temps de travailContestation vaudoiseDans le canton de Vaud, lebudget 2002 prévoit d’aug-menter l’horaire hebdoma-daire d’enseignement desprofesseurs de gymnase enle faisant passer de 22 à 23périodes et celui des maîtressecondaires licenciés de 25 à28 périodes. Les maîtres vau-dois contestent le calcul dutemps de leur travail. Selonles modes de calcul, les en-seignants du canton de Vaudaccompliraient seulement 36heures ou jusqu’à 49 heuresde travail par semaine. Me-surer la charge de travail auxpériodes passées en classen’est à l’évidence plus vala-ble, mais les tentatives detrouver une autre méthodede calcul ont échoué jusqu’ici.(Le Temps 4.10)

FribourgProgramme de préventionLe programme fribourgeoisde prévention Choice s’adres-se aux jeunes de 12 à 17 ans,scolarisés ou en formation etayant des conduites à risque.Le bilan intermédiaire est en-courageant. Sur la vingtained’adolescents qui l’ont suivi,«un tiers a quitté le program-me mieux armé, un tiers s’estvu conseiller de poursuivrel’expérience et le troisièmetiers est entre deux», relateMarcello Aragon, responsa-ble du projet. Le Départementde l’instruction publique voitdans ce projet une aide né-cessaire pour aider les élèvesqui dysfonctionnent dans lecadre habituel de la classe.Le programme se déroule enmarge du programme scolai-re pendant 6 mois. Le jeunese rend au centre une fois parsemaine, de 16 à 18 h, où ilparticipe à des jeux de rôles,effectue des travaux avec lavidéo, des exercices de com-munication… Il est tenu à unentretien avec un éducateurune fois par mois. Il s’agit defaire prendre conscience aujeune de ses valeurs et del’aider à prendre du recul parrapport à ses actes.(La Liberté 12.10)

UniversitéNouvelles technologiesLes facultés de l’Universitéde Genève connaissent uneévolution intéressante del’enseignement traditionnelvers l’apprentissage interac-tif. Le développement de lacommunication online en-richit les possibilités d’ap-prentissage tout en rappro-chant des étudiants d’hori-zons très différents, travail-lant dans d’autres pays.Pour l’heure, chaque ensei-gnant développe des pro-grammes selon ses besoins.«Nous menons actuellementune réflexion afin de définirs’il est souhaitable que lesuniversités développent en-semble des standards ou si l’on continue à laisser chacun développer sa pro-pre méthodologie», expliquePierre Dillenbourg, profes-seur à la Faculté de psy-chologie et des sciences del’éducation.(Tribune de Genève 19.10)

Université de LausanneEn périlLa direction de l’Universitéde Lausanne est alarmiste.Elle estime en effet que si au-cune réforme de fond n’estengagée, l’Université dépéri-ra lentement et devra renon-cer à des filières d’enseigne-ment. En outre, les moyens àdisposition devront prendrel’ascenseur si l’institutionveut tenir ses «critères dequalité». Dans ce contexte,Lausanne préfère abandon-ner le projet de loi communeavec Genève et négocier seu-le avec la Confédération. Ence qui concerne la solutionproposée d’une éventuellefusion avec l’Ecole polytech-nique fédérale, le présidentde l’EPFL a déjà expriméson doute. Face à l’activismealarmiste du rectorat lausan-nois, les réactions sont scep-tiques et dans l’alma matergenevoise, on estime que cet-te attitude cache peut-êtredes carences propres à l’Uni-versité lausannoise.Le Temps 24.10)

Ecoles valaisannesDiversité des religionsLe canton du Valais a adop-té pour 2002 le programmed’enseignement religieuxromand Enbiro, qui marquele passage de l’éducation re-ligieuse à l’enseignement desreligions. L’Eglise catholique,longtemps réticente, a exi-gé des compléments de pro-gramme pour le primaire.L’introduction d’Enbiro poseégalement une question rela-tive au personnel: l’enseigne-ment sera-t-il dispensé pardes prêtres ou des laïcs? Clau-de Roch, conseiller d’Etat encharge de l’Education, prônela ligne de l’ouverture et«une certaine liberté d’exé-cution».(Le Temps 25.10)

Loi sur les languesImpuissante faceà l’essentielL’avant-projet de loi fédéra-le sur les langues entre enphase de consultation. Cetexte embrasse une quantitéimpressionnante de problé-matiques, mais il reste muetsur la question de la préfé-rence donnée à l’anglais ouaux langues nationales dansl’enseignement. A titre per-sonnel, la conseillère d’Etatgenevoise Martine Brunsch-wig Graf est frappée par«l’anachronisme» d’une loilinguistique qui ignore l’an-glais. Cette loi, qui encoura-ge les échanges, propose decréer un centre d’études surle plurilinguisme. La ques-tion de savoir quels pro-blèmes on peut espérer ré-soudre de manière appro-priée avec une loi sur leslangues reste ouverte. (Le Temps 27.10)



Un des articles brièvement résu-més dans cette rubrique vousintéresse? Il vous suffit de lefaire savoir à la rédaction de Ré-sonances (ORDP, Gravelone 5,1950 Sion, Tél. 027 / 606 41 52).Une photocopie de l’article voussera gratuitement adressée.

Du 26 au 28 septembre 2001 a eulieu à Neuchâtel le 8e colloque inter-national de la DFLM (Associationinternationale pour le développe-ment de la recherche en Didactiquedu Français Langue Maternelle).Les participants se sont attelés à laréflexion autour d’une thématiquedirectement liée à l’enseignement/apprentissage dans la classe de fran-çais, malgré la formulation un peulittéraire de l’intitulé: il s’agissait eneffet d’en savoir un peu plus sur lestâches et leurs entours en classe defrançais. Vaste débat!

Les organisateurs du colloque sou-haitaient – en plaçant les tâches aucentre de la réflexion – entrer au

cœur des pratiques et des interac-tions. Et impossible de parlerdes tâches sans évo-quer leurs entours,définis par des compo-santes contextuelles, psy-cholangagières, praxéo-logiques, etc.

Mais en fait, qu’est-ceque la tâche? Même si leterme est courammentemployé, ou peut-être juste-ment parcequ’il l’esttrop, sa définition est imprécise.Dans quelle mesure, les tâches dif-fèrent-elles en fonction des sous-disciplines de français? Quelles sont


RECHERCHE

les régu-lations

des tâchesentrepri-

ses?… Aucours des trois

journées de col-loque, quelqueséléments de ré-

ponses à ces ques-tions et à de nom-breuses autres ont

été fournies. Reste que,comme l’a souligné au

terme de cette rencontre, lechercheur québécois Claude

Simard, «un important travail dethéorisation et de conceptualisationreste à faire pour démêler ce quirelève de la tâche ou de l’activité».En la matière, l’ergonomie pourraitêtre d’un apport particulièrementintéressant, puisqu’on retrouve cesmêmes concepts et qu’ils sont stabi-lisés. Pour entrer dans la tâche sco-laire, il semble qu’il faille en effetarticuler les questions qui ne sontpas spécifiques à la didactique dufrançais avec celles qui lui sontpropres. La conférence à deux voixportant sur la psychologie ergono-mique, tenue par Roland Goigoux,de l’IUFM d’Auvergne et Guy Jo-bert, professeur à l’Université deGenève et consultant en entreprise,a été l’un des moments forts de cecolloque. Pour Roland Goigoux, ils’agit d’identifier les composantesdu travail de l’enseignant qui con-ditionnent la qualité des apprentis-sages des élèves. C’est un axe de re-cherche novateur dans le champ dela didactique du français qui a étéenvisagé dans le cadre de ce col-loque.

Nadia Revaz

Animation de françaisExpression écrite

Les examens de promotion 2002 en expression écrite porteront sur l’undes trois genres de textes suivants:

En 4e primaire- le type textuel explicatif: brochure GE, Approche du type explicatif

N° 38- le type textuel narratif: brochure GE, Le type narratif N° 47- le type textuel descriptif: la description littéraire (personnage, animal…)

En 6e primaire- le type textuel injonctif: brochure GE, Le genre injonctif N° 24- le type textuel narratif: brochure GE, Le récit d’énigme N° 46- le type textuel conversationnel: le dialogue

Adresse pour la commande des brochures GE:Service du français, Enseignement primaire

22, ch. de Pinchat - 1227 Carougetél. 022 343 35 66 - fax 022 301 25 91

Echos du colloque de la DFLM

La tâche en français

Les enseignants de français du Cycled’orientation sont invités à prendrepart à l’une des rencontres régiona-les suivantes:

CO Ste-Jeanne-Antide (Martigny),CO Sainte-Marie (Martigny), COBagnes, CO Orsières, CO LeytronLieu: Martigny – Salle communale,Rue des Petits-Epineys 1Date: lundi 26 novembre 2001Heure: 17 h 15Durée: 1 h 30 env.

CO Conthey, CO Nendaz, CO Sa-vièse, CO Saint-Guérin (Sion), COLes Collines (Sion), CO Hérens, COAyent, Institut Saint-RaphaëlLieu: Conthey - CO DerborenceDate: mardi 27 novembre 2001Heure: 17 h 15Durée: 1 h 30 env.

CO Vouvry, CO Collombey, COTroistorrents, CO Monthey, COSaint-MauriceLieu: Saint-Maurice - CO La TuilerieDate: jeudi 29 novembre 2001Heure: 17 h 15Durée: 1 h 30 env.

CO Grône, CO Montana, CO LesLiddes (Sierre), CO Goubing (Sier-re), CO AnniviersLieu: Sierre - CO Les LiddesDate: lundi 3 décembre 2001Heure: 17 h 15Durée: 1 h 30 env.

Les objectifs de ces rencontres sontles suivants:

• Faire votre connaissance, me pré-senter et présenter mon activitéd’animateur et de coordinateurde branche.


Rencontres régionales

Animation et coordination de françaisau Cycle d’orientation

INFORMATIONS OFF IC IELLES

Examens cantonaux de français 2002 - CO

Informations aux enseignantsAfin d’harmoniser les pratiques avec le primaire, la commission faîtièredes examens a donné son aval à la publication des types de texte surlesquels porteront les examens cantonaux. L’annonce cible deux typesde texte : l’examen portera sur l’un ou l’autre des types annoncés. Dans sa forme, l’examen 2002 reconduit la formule de 2001.Bon travail dans vos classes.

Français (90 points)

Partie 1 (60 points)Durée = 100 minutesCompréhension écrite (y compris vocabulaire) + expression écrite

2S - 2 niveau I: Le texte narratif, le texte théorique.2G -2 niveau II: Le texte narratif, la description.3 niveau I: Le texte argumentatif, le texte poétique3 niveau II: le texte argumentatif, le texte théorique

Partie 2 (30 points)Durée = 50 minutesStructurationCf. Programme CO (93) - Langue outil.

Français IIExpression et/ou compréhension oralesUne orientation plus précise sur l’épreuve orale sera publiée en décembre.

• Vous informer sur les divers dos-siers en cours relatifs au français:

- Les nouveaux moyens d’ensei-gnement.

- Les séquences didactiques enexpression écrite et orale.

- La formation continue.- Les examens cantonaux.- ...

• Répondre à vos questions, écou-ter vos préoccupations.

• Echanger entre collègues de dif-férents établissements, initier cer-taines collaborations.

La convocation officielle vous par-viendra via la Direction de votreétablissement. Dans l’attente devous rencontrer, je vous souhaiteun travail passionnant et agréabledans vos classes.

Xavier Gaillard, animateur et coordinateur de français au CO

Suite au départ de Berthe Sierro Lo-visa et de Guy Voide, Chantal Chab-bey et Pierre-Marie Gabioud vien-nent d’être nommés inspecteurs dela scolarité obligatoire. Les deuxnouveaux inspecteurs ont acceptéde faire un bilan de leur parcoursprofessionnel, respectivement de di-rectrice d’un cycle d’orientation ré-gional et d’adjoint au Service del’enseignement, et d’expliquer pour-quoi ils ont choisi l’inspectorat.

Chantal Chabbey: versun nouveau dynamismeChantal Chabbey dirige de-puis 1993 le cycle d’orienta-tion de St-Guérin à Sion. Apartir de 1999, elle assumeégalement la présidence dela Conférence des direc-teurs de cycles d’orienta-tion du Valais romand etfait partie du bureau de laConférence des directeursd’école pour la Suisse ro-mande et le Tessin. Elle es-time que son expérience degestion de l’école au quoti-dien pourra être un atoutdans sa nouvelle fonction.

Chantal Chabbey, quel bi-lan faites-vous de votreactivité à la tête du CO deSt-Guérin à Sion?Cela a été pour moi une ex-périence très enrichissante,même si parfois très diffi-cile. Le bénéfice principalprovient de la richesse destâches à accomplir et desnombreux contacts liés àcette fonction. J’ai égale-

ment eu la satisfaction d’avoir puréaliser différents projets pédago-giques et éducatifs avec les ensei-gnants de l’établissement. Ces an-nées m’ont beaucoup apporté et sic’était à refaire, je recommenceraissans aucune hésitation.

Quelles ont été vos motivationspour l’inspectorat?Il y a tout d’abord une raison per-sonnelle: dès ma nomination à la tê-te du CO, je m’étais dit que je chan-gerais d’activité au bout d’une dizai-ne d’années. Cela me semblait être

un laps de temps idéal pour pou-voir prendre contact avec ce métier,réaliser des projets en conservantde l’enthousiasme. L’inspectorat estquelque chose qui m’a toujours in-téressée et l’occasion s’est présentéeà point nommé.

Est-ce à dire que la charge de di-recteur d’école est trop lourde…Avec la responsabilité de plus de550 élèves et d’environ 60 ensei-gnants, il me semble normal de con-naître quelques déceptions lors dela phase de réalisation de certains

projets. Au cours des an-nées, il est vrai qu’il y aune grande fatigue physi-que qui s’installe, et c’estpour cela qu’il me paraîtessentiel de retrouver dudynamisme dans une nou-velle activité.

Aviez-vous réfléchi à d’au-tres orientations profes-sionnelles possibles?Je me suis d’abord posé laquestion de savoir si je vou-lais ou non rester dans lemonde de l’enseignement.Assez vite, j’ai constaté quemes intérêts étaient tou-jours très proches du mon-de scolaire, de la formationet de la gestion du person-nel. Ensuite, lorsque lespostes d’inspecteurs ont étémis au concours, je me suisdit que je ne devais pas hé-siter étant donné que le rôlepédagogique de l’inspecto-rat m’intéressait. De plus,j’avais aussi là l’occasion defaire entendre la voix duCO au niveau de l’Etat.


Les motivationsdes deux nouveaux inspecteurs

Chantal Chabbey:«Je connais bien les difficultés des enseignants.»

Les compétences de l’inspecteursont multiples et variées. Quellessont celles qui vous semblent prio-ritaires?Les compétences humaines quedoit avoir un inspecteur sont selonmoi assez proches de celles qui sontnécessaires dans la direction d’unétablissement scolaire. Il faut unegrande capacité d’écoute et être ca-pable de stimuler et d’encourager.La notion de conseil me semble im-portante, mais je suis d’avis quelorsqu’on a une responsabilité, ils’agit aussi de savoir contrôler etquelquefois prendre des mesures etdes décisions qui peuvent déplaire.

Le terme d’inspecteur est-il appro-prié puisqu’il ne retient que lecontrôle?A mon avis, non. L’image véhiculéepar le terme d’inspecteur n’est pasfacile à casser, puisque nombre d’en-seignants perçoivent encore l’ins-pecteur comme un contrôleur qui nes’intéresse pas au vécu de la classe.

Entre la direction d’école et l’ins-pectorat, il y a une différence dansla relation avec les autorités…En effet, le contact avec les autori-tés n’est pas la tâche première desdirecteurs. Le rôle de l’inspecteurest davantage de relier le Départe-ment et les enseignants. L’inspec-teur est plus impliqué dans la prisede décision et dès lors plus partieprenante que le directeur d’école.

Est-ce que cet aspect a participé àvotre choix?Je pense que oui. A la tête d’un éta-blissement, on essaye plutôt de créerune culture d’établissement à tra-vers des projets, tandis que l’inspec-teur, du fait de sa vision plus largede l’école qui va de l’école enfantineà la fin du cycle d’orientation, se si-tue à un autre niveau de réflexion etde décision.

Si vous deviez apporter une inno-vation au sein de l’école, quelleserait-elle?Pour moi, la priorité concerne lesnouvelles méthodologies et la for-

mation continue des enseignants. Amon sens, il est primordial de mettrel’accent sur le suivi et l’évaluationdes nouvelles méthodologies en or-ganisant des supervisions et desrencontres.

Comment voyez-vous le lien ins-pectorat-HEP?Je ne sais pas encore exactement cequi est déjà mis en place. Cepen-dant, il ne fait aucun doute quec’est un lien à privilégier pour évi-ter que la HEP soit en décalage avecce qui se fait sur le terrain et vice-versa. Comme les inspecteurs de-vront accompagner les nouveauxenseignants, il me semble logiquequ’ils soient associés à l’évaluationdes stages pour ne pas avoir desconceptions contradictoires de l’en-seignement.

Estimez-vous que votre expérien-ce de directrice peut être un plusdans votre nouvelle fonction?En effet, je pense que mon expé-rience acquise peut être utile, enparticulier la connaissance que j’aidu terrain. Je connais bien les diffi-cultés que peuvent rencontrer lesenseignants mais aussi les élèvespour avoir été «au front» tous lesjours. C’est peut-être un atout parrapport à d’autres inspecteurs quiignorent les difficultés de gestionde l’école au quotidien.

Le profil de chacun des six inspec-teurs est assez varié…C’est une chance. De plus, je per-çois une grande volonté de collabo-ration et cela me réjouit.

Pierre-Marie Gabioud:vers un nouveau défi

Pierre-Marie Gabioud a été nomméadjoint auprès du Service de l’ensei-gnement en 1997, après avoir assurél’intérim du chef de Service de l’en-seignement primaire durant une an-née. Enseignant de 1972 à 1989, il aensuite travaillé en tant qu’inspec-teur du 1er arrondissement (Mon-

they, St-Maurice et Entremont). Il re-trouve donc d’une certaine manièreune fonction qu’il avait déjà occu-pée, mais l’inspectorat s’est entre-temps élargi à l’ensemble de la sco-larité obligatoire, ce qui constituepour Pierre-Marie Gabioud un nou-veau défi. Ce qu’il souhaite avanttout, c’est développer des synergiesexistantes mais insuffisamment ins-titutionnalisées entre les différentspartenaires de l’école et les autorités. Pierre-Marie Gabioud reste actif ausein du Département, en conservantplusieurs commissions.

Pierre-Marie Gabioud, quel bilanfaites-vous de l’expérience acqui-se au Service de l’enseignement?Le bilan est globalement positif.C’est un poste qui m’a permis decréer de nombreux contacts danstous les domaines qui touchent àl’enseignement et de mieux com-prendre le fonctionnement politi-que de l’école. Il y a tout de mêmequelques frustrations, liées notam-ment au gel de certaines réflexionssur l’école qui étaient pourtant bienantérieures au projet de loi de 1998.Pour moi, de nombreuses thèsesdu rapport «SIPRI» de 1986 restentd’actualité.

Passer d’adjoint auprès du Servicede l’enseignement à l’inspectoratpeut paraître surprenant, ce d’au-tant plus que vous avez déjà étéinspecteur par le passé…Je suis personnellement un hommede contact et pour moi le principalproblème de la fonction d’adjoint aété l’éloignement du terrain. Uninspecteur a davantage de pouvoird’action sur ce plan et c’est ce quim’intéresse. De plus, toute ma for-mation continue a été centrée surune approche pédagogique; or, dansl’activité d’adjoint, la partie admi-nistrative est assez conséquente etparfois assez éloignée des préoccu-pations pédagogiques. Un adjointdoit préparer les dossiers, rédigerdes directives, mais pour la phased’application, c’est l’inspecteur quiintervient en jouant un rôle d’inter-face.



L’on pourrait se demander pour-quoi vous n’avez pas choisi devous rapprocher encore plus duterrain, en optant pour un posted’enseignant?La question s’est posée et elle reste-ra posée. Je n’ai pas de plan de car-rière et je ne sais pas de quoi de-main sera fait. Il y a une opportuni-té qui s’est présentée cette année,avec ce poste d’inspecteur de lascolarité obligatoire, dans un arron-dissement bien regroupé et prochede mon domicile et je l’ai saisie.

En fait, entre le moment où vousavez exercé cette fonction (1989-1997) et aujourd’hui, la fonctiond’inspecteur a évolué. Ainsi, vousallez vous occuper de la scolaritéobligatoire et non plus seulementde l’école primaire. Comment per-cevez-vous cette évolution de l’ins-pectorat?Pour moi, c’est un nouveau défi.Je crois qu’un superman, capablede coiffer avec satisfactiontous les degrés de la scola-rité et tous les program-mes, n’existe pas, mais jepense que ce n’est pas lerôle d’un inspecteur quede tout connaître. Par con-tre, il y a encore un impor-tant travail de coordina-tion, horizontale et verti-cale, à poursuivre.

Selon vous, le terme d’ins-pecteur est-il approprié?Il est vrai que la mission del’inspecteur dépasse celledu contrôle. Je mets néan-moins l’aspect de contrôleà égalité avec celui de sou-tien et de conseil pédago-gique. Je ne crois pas àl’autoévaluation des éco-les. Je pense qu’un regardextérieur est utile dans toutsystème. J’ai évidemmentconscience de l’intrusionde l’inspecteur dans laclasse, mais tout dépendde la manière d’agir et lerespect réciproque est es-sentiel. Dans ma pratique

personnelle d’inspecteur, j’ai tou-jours essayé de me mettre à la placede l’élève pour voir comment ilressent les choses, s’il est capabled’appréhender ce que l’enseignantlui propose. La démarche n’est pasfacile mais intéressante.

Le travail de l’inspecteur est assezcomplexe…La mission confiée à l’inspecteurest difficile parce que l’éventail desresponsabilités est large et que lamarge de manœuvre est tout demême assez limitée, surtout dansl’école obligatoire puisque l’autori-té compétente reste la commune.Par ailleurs, on travaille avec deshumains qui ont leurs propres va-leurs et faire modifier des repré-sentations liées aux pratiques de-mande du temps, de la persuasionet du doigté.

Désormais, l’inspecteur doit aussicréer des liens avec la HEP…

Pour l’instant, ce lien n’est pas en-core bien établi vu que la HEP vientde démarrer, mais c’est impératifqu’il y ait une collaboration étroiteentre la HEP et le corps inspectoral.L’inspecteur sera là pour aider lesjeunes enseignants à intégrer leséquipes et par conséquent il devradonc être parfaitement au fait de cequi se passe dans la formation ini-tiale et c’est aussi lui qui sera char-gé de proposer des formationscontinues que la HEP mettra ensui-te en place.

Que pensez-vous pouvoir apporterde plus à l’inspectorat grâce à votreexpérience acquise au DECS?Cette expérience m’a apporté unevision plus globale de l’enseigne-ment. J’ai aussi une plus grandeconscience des coûts de l’école. Jepense qu’un établissement scolairedoit utiliser au maximum ses res-sources internes avant de faire ap-pel à l’Etat pour des mesures com-

plémentaires émargeant aubudget.

Qu’aimeriez-vous changerdans l’école actuelle?C’est une importante et dé-licate question à laquelle jene puis répondre en quel-ques mots. Cependant, jepense que l’école doit faireun effort de recentrage –non pas dans le sens d’uneaugmentation du temps al-loué aux branches ditesprincipales, mais en déter-minant avec attention cequi est essentiel et en aban-donnant les scories qui ren-dent certains programmesindigestes pour une partiedes élèves. Je milite pourune école obligatoire dontles objectifs, larges, visent àdévelopper les diverses fa-cettes de la personnalité dechaque élève. Les spéciali-sations devraient rester pro-pres aux écoles subséquen-tes.



Pierre-Marie Gabioud:«La mission de l’inspecteur dépasse celle du contrôle.»

Bonne nouvelle pour les personnesqui ont suivi le cours de formation:«S’outiller et lire pour de vrai» ainsique «Grandir pleinement à la ma-ternelle» et qui désirent comman-der du matériel.

Le matériel Colo peut être com-mandé directement en Suisse à cet-te adresse:Librairie Schaer, Place Pestalozzi 12,Rue des Remparts 1, 1401 Yverdon-les-Bains, 024 424 20 00.

Ainsi seront évités les frais de portonéreux ainsi que les retards de li-vraisons. A ce sujet, je souhaite ap-porter les précisions suivantes con-cernant le retard du début d’annéescolaire: Ni Lise Desrosiers, ni lesEditions L’artichaut ne sont respon-sables de ce retard. Ce dernier a étéengendré par deux événements biendistincts:

1) Le matériel est parti du Canadaà la date convenue. Il est arrivédans le port de Hanovre et là... ila été mis en veilleuse. La raison:nous ne faisons pas partie de laCommunauté européenne. Or,l’été, le personnel étant moinsnombreux, il traite en premiertout ce qui est destiné à l’Euro-pe!!!Ainsi, du matériel destiné à laBretagne et parti du Canada unesemaine après le nôtre est arrivéà destination bien avant la datefixée pour notre propre com-mande.

2) Comble de malchance, le trans-porteur se trompe de palette etnous recevons à l’ORDP descaisses emplies de livres de mé-decine rédigés en anglais. Re-


Matériel Colo: enfin arrivé!


trouver l’erreur et procéder àl’échange a pris également quel-ques jours.

Enfin, tout est rentré dans l’ordre etc’est bien pour éviter ces risques queLise a conclu ce contrat avec la librai-

rie d’Yverdon. Elle se réjouit de vousrevoir en 2002 lors des rencontres en-core à définir par Antoine Mudry etvous adresse ses meilleurs messages.

Amicalement.Lily Sierro

Titulaires de l’inspectoratArrondissement I: Pierre-Marie GabioudEcoles enfantines et primaires: Champéry, Collombey, Monthey, Port-Va-lais, Saint-Gingolph, Troistorrents, Val d’Illiez, Vionnaz, Vouvry. Cyclesd’orientation: CO Collombey, CO Monthey, CO Troistorrents, CO Vouvry.

Arrondissement II: Chantal ChabbeyEcoles enfantines et primaires: Bagnes, Bourg-St-Pierre, Collonges-Evionnaz-Dorénaz, Liddes, Massongex, Mex, Orsières, Saint-Maurice,Sembrancher, Vernayaz, Vérossaz, Vollèges. Cycles d’orientation: COBagnes, CO La Tuilerie, CO Orsières.

Arrondissement III: Marie-Madeleine LuyEcoles enfantines et primaires: Bovernier, Charrat, Finhaut, Fully, Isérables,Leytron, Martigny, Martigny-Combe, Riddes, Saillon, Salvan, Saxon, Trient.Cycles d’orientation: CO Ste-Marie, CO Ste-Jeanne-Antide, CO Leytron.

Arrondissement IV: Christophe GermanierEcoles enfantines et primaires: Arbaz, Grimisuat, Les Agettes, Nax,Saint-Léonard, Salins, Sion, Sion centre prot. Cycles d’orientation: COSaint-Guérin, CO Les Collines.

Arrondissement V: Denis MétraillerEcoles enfantines et primaires: Ardon, Ayent, Chamoson, Conthey, Evo-lène, Hérémence, Nendaz, Saint-Martin, Savièse, Vétroz, Vex, Veyson-naz. Cycles d’orientation: CO Conthey, CO Euseigne, CO Ayent, CO Sa-vièse, CO Nendaz.

Arrondissement VI: Jean ClivazEcoles enfantines et primaires: Anniviers, Chalais, Chermignon, Chippis,Grône, Lens-Icogne, Miège, Mollens-Randogne, Montana, Sierre, Venthô-ne, Veyras. Cycles d’orientation: CO Annivers, CO Montana, CO Grône,CO Les Liddes, CO Goubing.

Le projet de «L’enfant à l’écoute deson village» (EEV) vit actuellementsa dixième année d’expérience. Ilvise depuis ses débuts, durant l’an-née 1992/93, à une perception ac-crue et à une meilleure connaissan-ce de notre patrimoine régional parle biais de travaux thématiques réa-lisés dans le cadre des programmesscolaires des degrés enfantines etprimaires. Cette connaissance denotre environnement immédiat fai-te par les enfants de la région desDranses, du Trient et de Fully passepar la création de ponts entre lesgénérations et concourt à une prisede conscience de notre identité so-cioculturelle.

La durée du projet s’étend sur deuxannées: il y a tout d’abord l’élabora-tion du thème avec sa documenta-tion propre (grille thématique avecdes exemples méthodologiques sou-mis au Département cantonal del’Education); puis l’année scolairede travail qui aboutit à la réalisationdes dossiers de classe et à la misesur pied d’une exposition publiquequi présente l’ensemble des travauxréalisés; enfin et pour clore le thèmetoutes les informations récoltées,par le biais des différents projetsque mène le Centre, font l’objet d’unouvrage qui paraît à raison d’un parannée.

La publication intitulée Anniver-saires: se souvenir et fêter, que nousavons le plaisir de vous présenteraujourd’hui, est donc le fruit d’untravail commencé en 1999 et quicomprend, outre les travaux sco-laires précités, une documentationriche et souvent inédite sur le thèmede la mémoire et de sa célébration.

Son traitement se distingue, selonque l’anniversaire est fêté dans lecadre de la famille (anniversairesprivés) ou dans celui d’une commu-nauté (anniversaires publics ou as-sociatifs). Le lecteur pourra ainsi dé-couvrir l’évolution fulgurante qu’ontconnue ces manifestations durantles dernières décennies du XXe siè-cle et le lien qu’elles tissent avec lesouvenir.

On ne pouvait aborder ce thèmesans rendre hommage à MartheCarron, l’inspiratrice de l’institu-tion qui allait devenir plus tard leCREPA et qui nous a quittés il y atout juste deux ans. La premièrepartie de cet ouvrage lui est doncconsacrée. Ce travail de mémoire etde reconnaissance, pour celle quel’on appelait communément «tanteMarthe», se concrétise au travers decontributions de deux types: lespremières sont des souvenirs et destémoignages de ses proches, collè-

gues et amis; les secondes sont latranscription partielle de trois inter-views qu’elle avait données durantsa carrière professionnelle.

Le nouveau thème de «L’enfant àl’écoute de son village» est consacréau devenir de l’objet dans une pers-pective historique et s’intitule Gar-der? Jeter? Recycler. Il a été proposérécemment aux classes de toute larégion couverte par le CREPA (onzecommunes) et permettra aux en-fants d’étudier et d’analyser un desaspects sensibles de notre société deconsommation, celui de la conser-vation, du rejet ou de la transforma-tion de ce que l’on produit.

Maurice de Torrenté et Jean-Charles Fellay

Coordonnées CREPA

CREPA - case postale 16 - 1933 Sem-brancher - Tél. et fax 027 785 22 20 –E-mail: [email protected]


CREPA

«L’enfant à l’écoute de son village»

En raccourciOnlineDictionnaire des synonymesEn ligne (http://elsap1.unicaen.fr/dicosyn.html),vous trouverez un excellent dictionnaire dessynonymes qui contient approximativement 50 000 entrées et 400 000 synonymes. La base est constituée de sept dictionnairesclassiques (Bailly, Benac, Du Chazeaud, Guizot,Lafaye, Larousse et Robert). Entre le 1er octobre1998 et le 30 septembre 2001, le dictionnaire des synonymes a reçu 5 512 437 requêtes.

Le 29 octobre 2001 a débuté le con-cours Expérience non-fumeur 2001-2002 destiné aux élèves entre la 6e etla 9e année scolaire. Le Centre d’in-formation pour la prévention du ta-bagisme en Valais (CIPRET-VS) estassocié à cette campagne. Pour leDr Hubert Varonier, pédiatre aller-gologue et président du CIPRET, ceprojet des écoles sans tabac est es-sentiel, si l’on souhaite inverser latendance à la hausse ces dernièresannées du tabagisme chez les jeu-nes. Pour reprendre un slogan em-prunté à un médecin français qu’ilaffectionne tout particulièrement«Ne pas fumer, c’est vouloir vivre. Nepas enfumer, c’est savoir vivre».

Ce concours est organisé conjoin-tement par la «Gesundheit-Sprech-Stunde» et l’Association suisse pourla prévention du tabagisme (AT) encollaboration avec l’Office fédéralde la santé publique (OFSP) et laFondation suisse pour la promo-tion de la santé. L’an dernier, prèsde 2000 classes ont été motivéespour arrêter de fumerpendant plus de sixmois. Cette année, il estpossible de concourirdans la catégorie A etpour cela toute la classes’engage à ne pas fumerou dans la catégorie Bavec un pourcentage denon-fumeurs situé en-tre 80% et 90% (selonla taille de la classe).Par catégorie, trois prixprincipaux peuvent êtregagnés, sous forme devoyages organisés pourla classe. Pour éviter tou-te tricherie, des tests vi-

sant à déceler les traces de la fuméepourront être inopinément prati-qués par une équipe de contrôle,comme cela a été le cas l’an dernier.De plus amples informations con-cernant cette opération se trouventsur le site Internet à l’adresse sui-vante: www.ges.ch.

Importance de la prévention

En Valais, le Centre d’informationpour la prévention du tabagisme,inauguré en avril 2000, mène di-verses actions de prévention pourlutter contre le tabagisme. Pourle Dr Hubert Varonier, il convientd’être pleinement conscient desdangers du tabagisme actif ainsique du tabagisme passif dont leseffets nocifs sont désormais scienti-fiquement prouvés. Il est selon luiaussi très important de cibler toutparticulièrement les jeunes dans lescampagnes de prévention. En effet,les statistiques montrent que lesjeunes, et surtout les filles, fument

plus qu’il y a cinq ans et que dansl’ensemble ils commencent de plusen plus tôt, souvent sous la pres-sion des camarades. «L’exemple dansl’environnement familial et scolairejoue un rôle important», explique leDr Varonier. A son avis, le messageà faire passer auprès de cette popu-lation spécifique doit être «concis,crédible et contenir un zeste d’humouret de provocation pour qu’ils se sententinterpellés». Il précise en outre qu’ilconvient d’être prudent par rap-port aux actions de prévention me-nées par les fabricants de cigaret-tes: «Les publicités des cigarettiersjouent de manière assez perverse le jeude la prévention en disant que fumerest une affaire d’adultes, ce qui incited’autant plus les très jeunes à fumerpour “devenir adultes”».

Le Dr Hubert Varonier insiste sur lefait que le tabac est une drogue,mais que l’on doit lutter contre letabac et non contre les fumeurs: «Ilfaut que les actions de prévention nesoient pas une guerre contre les fu-

meurs, d’où le slogan “uneentreprise sans fumée maispas sans fumeurs”, le butétant d’aider les fumeurs etnon de les condamner.» Ilne s’agit pas de devenirrépressif, mais d’amélio-rer la prévention et laprise de conscience de ladangerosité du produitet donc de privilégierl’éducation à la santé ausens large, dont la pré-vention du tabagismen’est qu’un volet.



La santé à l’école

Pour des écoles sans fumée


Le projet des écoles sans tabac vise à inverser la tendance à la hausse du tabagisme chez les jeunes.

En proclamant 2002 Année interna-tionale de la montagne, l’Assembléegénérale des Nations Unies crée uneplate-forme pour instaurer le déve-loppement durable des régions demontagne. Ce défi concerne les po-pulations des plaines au même titreque les habitants des montagnes. LaSuisse, pays de montagnes par ex-cellence, est toute désignée pours’engager au plan national et inter-national. C’est pourquoi, parmi plu-sieurs actions, la Direction du déve-loppement et de la coopération adécidé de mettre à disposition desécoles de Suisse des moyens d’en-seignement1 destinés à tous les de-grés de la scolarité obligatoire.

Dès novembre 2001, toutes les clas-ses pourront se procurer le calen-drier Montagnes 2002. Chaque mois,trois photos en couleurs emmène-ront les élèves à la découverte derégions connues et inconnues: l’Hi-

malaya, les Alpes, l’Atlas ou le TienShan. Au-delà de la diversité descultures, des climats et des activitéséconomiques, c’est l’être humainqui est au centre des préoccupa-tions. Comment les hommes ont-ilsdéveloppé, au cours des siècles, destechniques agricoles et sylvicolesen s’adaptant aux conditions extrê-mes? Sont-ils parvenus à concilierles exigences du développementtouristique et le respect des écosys-tèmes sensibles? Ont-ils su gérer,hier et aujourd’hui, les précieusesréserves d’eau des régions de mon-tagne?

Pour aborder ces thèmes, un dos-sier pédagogique fournit aux ensei-gnants des informations, des sug-gestions d’activités disciplinaires ettransversales ainsi que des fichesprêtes à être photocopiées. Toutesces activités se rapportent aux thè-mes mensuels du calendrier: habi-


2002 Année internationale de la montagne

tats de montagne, dangers liés à lamontagne, adaptation de la flore etde la faune, ressources des mon-tagnes…

Des moyens d’enseignement

Outre le calendrier Montagnes 2002,un portfolio est également dispo-nible. Il contient toutes les photosdu calendrier et se prête particuliè-rement aux activités de photolan-gage. Afin que les élèves disposentd’un matériel individuel, la pre-mière page du calendrier, en for-mat 40 x 70 cm et comportant les 36photos du calendrier, est égalementà disposition.

Le développement durable est aucentre de ces documents. Les au-teurs ont mis en évidence les pers-

Qu’est-ce qu’une montagne?

Définir une montagne est une chimère. La diversité des climats, des re-liefs, des activités humaines et des caractéristiques de la flore et de lafaune imposent plusieurs définitions et plusieurs regards.

• De hauts sommets couverts toute l’année de plusieurs mètres de nei-ge et de glace.

• Un immense plateau désertique des Andes • Une forêt tropicale épaisse située à 2500 mètres d’altitude en Afrique. • Pour un Népalais, la montagne, c’est l’Everest avec ses 8846 m; pour

un Breton, les Monts d’Arrée qui culminent à 383 mètres. • La montagne, c’est aussi le cinquième des terres émergées où vit le

dixième de la population mondiale. • En Suisse, lorsqu’il s’agit de définir qui sont les paysans de montagne

ayant droit aux paiements directs, on se base sur des critères d’altitu-de, d’accessibilité et d’angle de pente.


Enseignement spécialisé


pectives économiques, sociales etenvironnementales dans l’étude dechaque thème. A titre d’exemple, leregard porté sur la constructiond’un barrage hydroélectrique n’estpas le même selon qu’on se place dupoint de vue de l’entreprise chargéede la construction, d’une famille depaysans dont les terres seront inon-dées, d’une association de défensede l’environnement ou encore duporte-parole des villages situés enaval du futur barrage. Pour chaquesujet d’étude, les élèves sont invitésà se documenter, à organiser les in-formations et à formuler des syn-thèses mettant en évidence les en-jeux pour tous les acteurs concer-nés, aujourd’hui et demain.

Comment se procurer le calendrier?

Pour le canton du Valais, les calen-driers sont disponibles gratuite-ment, en commandes groupées au-près du Dépôt des ouvrages sco-laires, chemin Saint-Hubert 2, 1950Sion. Ils sont emballés individuelle-ment et contiennent le dossier pé-dagogique.

Pour les commandes individuel-les, s’adresser à la Fondation Edu-cation et Développement, avenuede Cour 1, 1007 Lausanne:- Calendrier 2002 avec dossier. Gra-

tuit, frais d’envoi Fr. 8.-.- Portfolio comportant les 36 photos

du calendrier. Avec dossier. Fr.19.- + frais d’envoi

- Page de couverture du calendriercomportant les 36 photos en cou-leurs en petit format, un exem-plaire par élève. Fr. 1.- l’exem-plaire, frais d’envoi Fr. 8.-.

Fondation Education et Développement

Note

1 Les moyens d’enseignement ont été réali-sés sur mandat de la Direction du déve-loppement et de la coopération (DDC)par la Communauté de travail Swissaid /Action de Carême / Pain pour le pro-chain / Helvetas / Caritas et la FondationEducation et Développement.

Année 1994/1995N° 1 septembre Les nouveautés de la rentréeN° 2 octobre Handicap et intégrationN° 3 novembre Littérature ou paralittératuresN° 4 décembre 25 ans de coordination scolaireN° 5 janvier RedoublementN° 6 février Adolescents et familleN° 7 mars Théâtre à l’écoleN° 8 avril La presse écrite et l’écoleN° 9 mai La bande dessinéeN° 10 juin Enfants réfugiés

Année 1995/1996N° 1 septembre La rentréeN° 2 octobre L’audiovisuelN° 3 novembre La mémoireN° 4 décembre L’oralN° 5 janvier Education 2000 – info N° 2N° 6 février Autorité et sanctionsN° 7 mars Les arts plastiquesN° 8 avril Education à la consommationN° 9 mai Education 2000 – info N° 3N° 10 juin Former des citoyens

Année 1996/1997N° 1 septembre La rentréeN° 2 octobre La communication N° 3 novembre La formation professionnelleN° 4 décembre ORRM: textes officielsN° 5 janvier La motivationN° 6 février L’enseignement des languesN° 7 mars L’expression écriteN° 8 avril Education 2000 – info N° 4N° 9 mai L’enseignement des sciencesN° 10 juin Pratiques pédagogiques

Année 1997/1998N° 1 septembre La rentréeN° 2 octobre Education musicaleN° 3 novembre Evaluation (1re partie)N° 4 décembre Evaluation (2e partie)N° 5 janvier L’informatique à l’écoleN° 6 février Projets d’établissementsN° 7 mars Lecture (1re partie)N° 8 avril Lecture (2e partie)N° 9 mai Lois scolairesN° 10 juin Burn out / Freinet

Année 1998/1999N° 1 septembre Comparaisons internationalesN° 2 octobre Travailler en groupeN° 3 novembre Savoirs et compétencesN° 4 décembre Les mathématiquesN° 5 janvier L’erreur, outil pédagogiqueN° 6 février Littérature jeunesse N° 7 mars Les consignesN° 8 avril Les examensN° 9 mai Les choix professionnelsN° 10 juin Maria Montessori – Les activités

extra-scolaires

Année 1999/2000N° 1 septembre Les arbres de connaissancesN° 2 octobre La grammaireN° 3 novembre L’attention N° 4 décembre Apprentissage précoce des languesN° 5 janvier Représentations de l’école et

du savoirN° 6 février L’orthographeN° 7 mars La différenciationN° 8 avril La philosophie à l’écoleN° 9 mai L’europanto et l’espérantoN° 10 juin L’Ecole normale

Année 2000/2001N° 1 septembre L’illettrisme N° 2 octobre L’enseignement de l’histoireN° 3 novembre L’absentéisme à l’écoleN° 4 décembre Les enfants à haut potentielN° 5 janvier La réécritureN° 6 février La santé à l’écoleN° 7 mars Communication école-parentsN° 8 avril Lecture de l’imageN° 9 mai Les enfants de migrantsN° 10 juin L’éducation au goût

Année 2001/2002N° 1 septembre Lecture et écritureN° 2 octobre Vulgarisation du savoir


Les dossiers de Résonances

Prochain dossier: Internet

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 2001

Documents

Transcript of Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 2001