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Evaluation formative:

S, il est un mot à la mode dans

le domaine de ]' enseigne­ment, c'est bien évaluation.

Autrefois, on faisait des examens, des notes, des récitations, des contrôles; aujourd'hui, on évalue. Derrière le vocabulaire devraH pourtant se cacher un changement profond. J'écris «devrai!>., car l'in­tention des chercheurs et ]' acte des praticiens sont parfois fort éloi­gnés.

Pour être vraiment à la mode, l'évaluation se doit d'être formati­ve. Que n'a-t-on pas écrit à ce sujet! «L'école va introduire l'éva­luation formative.» «L'évaluation formative va remplacer les notes. » On a J'impression que l'école vient de découvrir la roue qui va lui per­mettre enfin de tourner rond. Vous avez un problème? Prenez un zes­te d'évaluation formative et vous serez guéri dans les quarante-huit heures. Alors, l'évaluation formati­ve: poudre de perlimpinpin ou re­mède universel? Un peu des deux probablement, en fonction de ce qu'on attend d'elle!

Il convient d'abord de préciser que l'évaluation formative n'est pas une découverte récente. Tout le monde utilise ce procédé, peu ou prou. Le meilleur exemple - qui n'est pas de mOn cru - est certaine­ment celui de la maman qui apprend à marcher à son enfant. D'abord, elle lui donne la main l'aide l' encourage. Ensui~e, lors~ qu:elle a observé qu'il pre­nait de l'assurance, elle le rend progressivement in­dépendant, le lâchant sur

R~ -Novembre 1997

faire comme mam n quelques mètres. Quand]' apprenti échoue, qu'il chute, lllaInan ne le gronde pas ni ne le punit; elle le console, l'encourage à reconlmen­cer, lui tend à nouveau la main .. Si bébé met quelques mois de plus que le petit génie des voisins de palier pour apprendre à marcher, maman ne s'inquiète pas outre me­sure. Et surtout, elle ne l'oblige pas à tou t reprendre à zéro l'an pro­chain!

Toutes les mamans du monde pra­tiquent, sans formation particuliè­re, une évaluation réellement for­mative; les enseignants font de même, comme Monsieur Jourdain, souvent sans le savoir. Malheureu­sement, la nécessité - ou n'est-ce qu'une mauvaise habitude? - la nécessité de sélectionner, de trier les élèves nous pousse à mettre des notes, à nous référer à une norme très arbitraire qui diffère énormé­ment d' une classe à ]' autre.

«J'ai besoin de notes! »: le refrain est conn u. TI sert de prétexte à toutes les aberrations dont la pal­me revient à l'orthographe. Dans beaucoup de classes, le premier acte pédagogique de l'année sco­laire consiste à «faire une dictée»

qui sera naturellement notée. On évalue donc avant même d 'avoir enseigné. Cette dictée peut bien sûr servir de bilan de départ. Mais un bilan de départ dont le résultat sera comptabilisé dans la moyenne est bien discutable. Et quand le bi­lan est établi deux ou trois fois par semaine, on peut en rire. L'évalua­tion, quand elle se veut formative, ne sert pas à juger; elle est une aide à l'élève; elle fait partie d'une dé­marche didactique et apparaît en phase d 'apprentissage contraire­ment à l'évaluation notée qui doit intervenir en fin de période, lorsque la matière est assimilée -ou devrait l'être - par tous les élèves.

L'évaluation formative est avant tout un état d 'esprit qui influence l' acte pédagogique. Dès lors, dé­créter l'évaluation formative dans les classes du canton, est une illu­sion. Commençons par abolir les aberrations telles les "petites feuilles surprises» et autres évalua­tions qui ne sezvent qu'à «prendre des notes». Lorsqu'on aura déraci­né ces mauvaises habitudes d'un autre temp's, on pourra espérer avoir davantage de temps à consa­crer à l'apprentissage dont J'éva­

luation formative est un outil. Et lorsque l'élève aura appris, on pourra

. alors songer à lui attribuer une note.

P. Velter

Soutenir, aider, entourager: des adions indissociables d'une démanhe formative.

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ÉDITOR A L 1 Evoluolion formolive: foire mmme maman

P. Veller

DOSSIER: ÉVALUATION l 3 Evoluolion formolive el cerlilkolive:

Une coexistence à construire (. Dovoud

6 Eloblir son profil d'évoluoleur el d'évoluolrice L. Béloir

~ De la perlinence de l'évoluolion formolive dons l'enseignemenl spécialisé J.-P. Moulin

10 Evoluolion formolive: quelques définilions

11 L'inslrumenlolion des élèves: son inlérêl, ses limiles, ses dangers (. Touveron

14 LEX·EVAL Lexique d'évaluolion dons le codre de la smlorilé obligoloire E. Wegmüller et L. Allal

16 La noie: moyen de mmporoison, mesure ou eslimolion d'une performance M. Perrin

1rt Orienlolion scolaire el professionnelle el évoluolion M. Dirren

11 La remnnoissonce el la validation d'acquis M. Dirren

ACTUALITÉS 21 MATHÉMATIQUES

Conférence: un oulre regord sur les problèmes d'enseignemenl M. Legrand

22 RENCONTRE Morline Wirlhner: de l'enseignemenl ù la recherche N. Revoz

24 LU POUR VOUS ,Aider les élèves ù opprendr,,: la révolulion ù pelils pas P. Veller

26' LE SITE INTERNET OU MOIS L'hyperoctivilé sous Ioules les coulures P. Veller

2~ Site inlernel sur le THAOA: l'ovis du spéciolisle M. Nonchen

21 Pourquoi les adultes (n') apprennenl (posl (SRE/Résononces

30 MATÉRiEl Les scouls dons le cornel de lôches ASV

31 ÉDUCATION À LA SANTÉ Calendrier 1998 pour la prévenlian des toximmonies ISPA

32 PÉDAGOGIE Apprendre por l'autonomie M. L. Zimmermann-Asto

34 CATÉCHÈSE Dessiner en cOléchèse M. GOSpOl

35 Swissoid: venle d'insignes 1998

36 ÉDUCATION MUSICALE La musique dons l'enseignemenl spécialisé B. Oberholler

:>"7 SCIENCES NATUREllES Cours d'iniliolion ù l'enlomologie

3rt REVUE DE PRESSE D'un numéro à j'cutre

P. Veller

40 SCRA8BLE Zoom sur les 100S

J. Berlie

41 IROP Nouveoulés IRDP

42 Revue , Pelile enfonce»: le sexe des anges Pro Juventute

43 EN RACCOURCI Nouvelles brèves du mois Résonan(es

INFORMATIONS OFFICiElL ES

44 Emles enfonlines el primaires: communiqué Service de l'enseignement

R~ -Novembre 1997

Evaluation formative et certificative; une coexistence à construire?

1) anS cet article, nous mettrons d 'abord en évidence la contradiction irréductible

entre les deux missions dévolues à l'école: celle de garantir la meilleu· re formation de base au plus grand nombre d'élèves possible et celle de sélectionner les meilleurs, et nOUS aborderons ensuite la ques­tion de la certification selon les perspectives actuelles de l'ensei· gnement et de l'apprentissage.

Rappel historique

Pour comprendre la contradiction qui traverse le discours scolaire, il faut remonter vers la fin du XIX' siècle, au moment où l'école est de­venue publique et obligatoire et où l'origine sociale des élèves n'a plus déterminé à elle seule l'inscription à l'école et la sélection pour les études. L'école s'est vue confier la demande sociale de classer et de hiérarchiser les élèves et, pour as· surer ce rôle, elle a cherché des cri­tères méritocratiques. Elle s'est tournée vers la psychologie diffé· rentielle qui, au Inême moment, développait des modèles hiérar· chiques de l'intelligen. ce destinés à mesurer et à classer les différences (Davaud, 1993; Battus & al., 1995). La docimo­logie, définie à son ori­gine comme la science des examens, s'est dé­veloppée Sur le même modèle probabiliste (connu surtout par la célèbre courbe de Gauss) et a dès lors cherché à aSsurer une mesure exacte des

R~. Novembre 1991

connaissances des élèves à travers leurs productions.

L'Ecole valaisanne n'échappe pas à cette demande sociale. Comme les autres systèmes scolaires, elle doit au terme de la sixième année pri­maire répartir les élèves dans des filières du CO (générale, secondai­re) qui préfigurent la répartition sociale, autrement dit les sélection­ner (certains discours politiques préfèrent parler «d 'intégration sco­laire, professionnelle, culturelle et sociale» )1.

Selon le modèle traditionnel de l'évaluation, les tests et les épreuves devraient répondre à des critères méthodologiques exi­geants, la fidélité, la validité, entre autres (Da vaud, 1993: 132-134). Dans la pratique scolaire, ces exi­gences sont rarement vérifiées mais les techniques de docimolo· gie et les méthodes de standardisa· tion contribuent à perpétuer un

La docimologie a cherché a assurer une mesure exade

des connaissances des élèves.

modèle d'évaluation gui freine ou détourne les innovations didac­tiques les plus prometteuses, qui associe la mesure et sa quantifica­tion au statut scientifique des sciences expérimentales et qui vé­hicule une représentation d'un sa­voir pré-détenniné et fermé.

Obstacle de la quantification

Les enseignants participent, par­fois malgré eux, à la sélection des élèves, par les notes auxquelles l'évaluation en classe donne lieu. Les modèles statistiques sur les· quels s'appuient les modèles des tests et des épreuves ont conduit à la réification des points, des scores, des notes et des moyennes . Ainsi, pour la plupart des partenaires, une évaluation «ça doit mesuren> et, par définition, une mesure quantifiée est fiable et objective (Davaud, 1993, Davaud & Cardi· net, 1992). Les résultats aux tests et aux épreuves sont porteurs du sta­tut scientifique incontestable et permettent de "classer les élèves, sans même avoir besoin de savoir

s' ils mesurent quelque chose de pertinent paf rapport à l'apprentis­sage ou par rapport à des objectifs pédago­giques» (Davaud et aL 1997). L.a quantification constitue dès lors le principal obstacle à des changements de pra· tiques d'évaluation.

En Valais comme ailleurs, des critères chiffrés ont été établis pour la promotion des

1

élèves d' un degré à l'au tre et pour le choix des section s. Le p oids de la quantification apparaît particu­lièrement bien quand on prend connaissance du «bricolage ari th­métique» qui p ermet au x «cas limites» une d érogation pour le choix de la section2. Ainsi, lorsqu' un élève ob tient une moyenne du premier groupe et une moyenne générale entre 4,7 et 4,9, les p arents p eu vent décider, «après entretien avec le maître de sixième, d e placer leur enfant en section secondaire ou en section générale (En niveau 1 ou en niveau II dan s le système à classes inté­grées) >> . Si l'on p eut se réjouir de cette p art d e décision laissée au x parents, on ne p eut s'empêcher de relever J'arbitraire des limites ainsi proposées. Pourquoi 4,7 plutôt que 4,6 ou pas 4,8, quand on sait la part d 'aléatoire qui entre d ans la com­position d ' une m oyenne (il suffi t d 'une épreuve moins bien réussie, parfois d ' une question mal com­prise pour qu'une seule note déter­mine le dixième qui fait que l'élève est exclu d'une filière secondaire).

Si la plupart des discours p éd ago­giques prônent l'évaluation forma­tive, centrée sur l' élève et ses ap­prentissages, il est donc difficile de nier que, dans la pratique quoti­dienne, les fonctions de formation et d e sélection sont «constamment et inévitablenlent confond ues», par ce que «le système scolaire os­ci1l e en tre un discours généreux mais ambigu autour de la forma­tion , d e l'éducation, et des pra­tiqu es, d es habitudes, des direc­tives qui ne se justifient que p ar rapport à une logique de sélection» (Davaud, 1993, p .B S) .

La certification San s pouvoir remettre ici en ques­tion la sélection scolaire, nous esti­mons par contre qu 'il y a «nécessi­té de se poser claire men t les question s fondamentales que l'ac­ceptation de cette fonction entraî­ne: quand op érer cette sélection ?

sur quoi?, avec quels m oyens?» (Varcher, 1996).

La certifica tion pose le problème du moment où elle intervient. Trop souvent l à l'écolel on certifie de manière continue, puisque chaque épreu ve est prise en compte dan s une moyenne mensuelle, pério­dique et particip e fin alement à la certification . Si l' on p ostule que J'élève est «en cours d 'apprentissa­ge», comment «distinguer]' éch ec peut-être momentané d 'un ap­prentissage, de la sélection qui si­gnifie souvent l'exclusion définiti­ve de la fi lière scolaire»? (Davaud, 1992, p .14)

On sera amené non pas tant à renoncer

à la note en tant que mode de

communication, mais à modifier

la «méthode de fabrication» de cette note_

L' évaluation formative repose en ou tre sur une conception dyna­mique de l'apprentissage, dans le­quel l' élève construit son savoir, progressivement. Cette conception, constructiviste, s'oppose à la conception d ' un apprentissage li­néaire et cumulatif. L'apprentissa­ge devient un processu s dyna­mique, une marche en avant avec parfo is des moments de déstabili­sa tion . Cela conduit à «abandon­ner l'idée de seuils d 'acquisitions, de niveaux absolus de maîtrise et à définir des modalités de p assage qui font p artie intégran te d u pro­cessus d 'acquisition du savoir» (Davaud & al., 1997, p . 8).

Ensuite, la réflexion sur \' évalua­ti on ne doit pas être séparée de la réfl exion sur les savoirs: en quels

termes de compéten ces peut-on se baser p our certifier qu 'un élève maîtrise ou non les apprentissages visés, proposer qu ' il soit orienté vers une filière plutôt que vers une autre? Quand des situation s d 'en­seignement et d'évaluation in­ternes à la classe cherchent à déve­lopper des compétences en termes d'opérations, d e démarches, quand elles visent la réalisation de pro­ductions globales (par exemple, l 'é lab ora ti a n d e d ossier s d e sciences, la préparation d ' une ex­position), on ne peut pas accepter que la certification et l' orientation se fondent sur des épreuves écrites seulement, sur la vérification de connaissances ponctu elles, décon­textualisées. S' il faut admettre qu'à un moment l'évaluation p asse d' une logique de formation à une logique de sélection, on d evrait au moins assurer qu 'elle ne chan ge pas d'obje t.

Pour qu' une évaluation centrée sur l'élève et ses apprentissages ait sa place à l'école, il est enfin impératif de se donner des moyens diffé­rents pour certifier. De n ombreux objectifs d 'apprentissage, tels que la capacité à poser un problème, à form uler des hyp othèses, à argu­menter, à s' exprimer oralement, ne sont pas évaluables avec des tests papier-crayon. Le développement d e ces capacités ne d oit pas pour au tant être négligé dans l'ensei­gnement et absent de l'évaluation. Au ssi il y a lieu d 'observer les élèves dans des situations de tra­vail scolaire qui ont un sen s pour eux, et de tenir compte d e ces ob­servations au moment de la certifi­cation ou d e l' orientation des élèves. Un bilan certificatif p our­rait se présen ter sous la forme d' un profil d e compétences; il pourrait traduire une série d ' observations de l'élève et de ses productions, de sa collaboration au travail et de sa p articipation à la vie de la classe, observations discutées et justifiées par le maître auprès de ses élèves. On serait ainsi amené non pas tant à ren oncer à la note en tant que

~~ - Novombre 1997

de de communica tion~ mais à ~~difier la «méthode d e fabrica ­tion» de cette note.

Toutefois, les problèmes d 'évalua­tion ne sont pas seulement des problèmes de mesure et les l~lStru­ments ne permettront pas a eux seuls de résoudre la contradiction entre forma tion et certifica tion . L'éva luation doit être intégrée dans le système didactique, qui comprend les objectifs de l'ensei­gnement, les p lans d 'études, les conceptions de l' apprentissage et de l'enseignement. En se limitant à ne mesurer que les p roductions écrites des élèves, en accord ant une confiance p arfois aveu gle à des résultats quan tifiés réputés fi ables et comparables (p ourrons­nous résister à la vague des cri­tères économiques dont relèvent les tests internationaux tels que TlMSS ou IEA), on oublie vite que la mission de l' école est non seule­ment de permettre la construction de savoirs, mais qu'elle est aussi de développer chez chaqu e élève «]e sens des resp onsabilités, la fa­culté de d iscernement et ]' indépen­dance de jugement, ( ... ), le respect d'autrui, l' esprit de solidarité, de coopération et de tolérance»'. On ne pourra donc pas faire coexister l'évaluation formative et cer tilicati­ve sans un lent travail en profon­deur de tous les acteurs du systè­me, sans confronta tion des pratiques et des idées, sans explici­tation des conceptions de l' appren­tissage et du savoir, sans se référer continuellement à la vision d e l'homme que l'on veut former, au­trement dit sans se référer à un projet éthique (Solari & Davaud, 1995).

L'~ Clairette Davaud est chercheure au Centre de recherches psycho­pédagogiques du cycle d 'orien­tation, Genève.

~~- Novembre 1997

Bibliographie Battus, R., Davaud, c., Rimaz, J.L. & Varcher, P. (1995). La (dé)mesu­re de l' in telligence ou l'esp rit de cloche(r): Le retour. Contribution au débat sur l' évaluation au cycle d 'orientation. Genève: CRPP.

Davaud, C. (1992) . L' évaluation scolaire: entre stratégies ins titu­tionnelles e t p éd agogies d e réfé­rence. Genève: CRPP. 20 p .

D ava ud, C. (1993). L'évaluation forma tive: faut-il mettre un bém ol à la clé? In L. Allal, D . Bain & Ph. Perrenoud . Evaluation fo rmative et didactique du français. Neuchâ­tel & Paris: Delachaux & Niestlé . pp. 123-142.

Davaud, c., Battus, R., Rimaz, J.L. & Varcher, P. (1997). L'évaluation: un levier p our l' innovation? Pas sans point d 'appui didactique! Ge­nève: CRPP. 14 p .

Davaud, C. & Cardinet, J. (1992). La problématiqu e des épreuves

communes. In D. Laveault (Ed .). Les pratiques d'évaluation en édu­cation. Montréal: ADMEE. pp. 167-181.

Sola ri, M. & Davau d, C. (1995) . L'espace, une école de vie .... Genè­ve: CRPP.

Varcher, P. (1996). Et la sélection, alors? In D. Bain (coord. ). Fonc­tionnement de l'évaluation dans la formation - évaluation du fonc­tionnement de la formation. Genè­ve: CRPP. pp. 383-386.

J M. Brunschwig-Graf. A quoi recon­naît-oit une bonne école? L'École: 9/1997. Genève: DIP.

2 Cycle d'orientation: Informations (août 1993). DIP du cantoll du Valais. 12-13.

3 Mission et objectifs généraux de l'école obligatoire, version E 2000. In Cadre conceptuel et critères spéci­fiques pour LII! cycle d'orientation renouvelé, Résonances: décembre 1996. 20-22.

1

Etablir son profil d/évaluateur et d/évaluatrice

L'évaluation est une pratique habi­tuelle, courante, voire quoti dienne d ans la salle d e classe . Pourtant, cet acte es t en quelque sorte, tou­jow 's entaché d 'une complexité re­levant de l' enchevêtrement entre d'une part, ses fonctions sociales et pédagogiques, et d 'autre part, les valeurs, in tér êts e t vécus de l'éva_ lué ou l'évaluée et d e la personne qui évalue. De même, de par sa na­ture souvent interprétée comme certificative et punitive, l'acte d'évaluer s'accompagne sou vent de p réjugés, de peurs et d 'an­goisses associés aux finalités que le système lui donne. Ainsi, lors d'un exercice à caractère formatif, les demandes d es élèves de type: «Madame, est-ce que ça comp te?») démontrent que l'évaluati on de­meure encore aujourd'hu i forte­ment associée à la note inscrite au carnet scolaire, à la sanction qui s'en suit et à la certification qu'elle confirme ou infirme.

Face à ces constatations, une ques­tion s' impose. A savoir, comment fa ire en sorte que l'acte d 'évaluer ne se réduise plus qu'à une simple juxtaposition d e situations notées ou qu'à un pur jugement ponctuel face à un travail d onné, luais qu' il soit plutôt compris comme un pro­cessus permettant un regard sur les difficultés dans le but d 'y remé­dier et ce, sans égard au produit fi­nal? L'a-t-on d 'abord nous- mêmes vraiment compris?

La question du pourquoi évaluer •••

Plusieurs règles régissa nt la con ception, l' élaboration et la conduite de l' évaluation permet-

tent de mieux juger de la perfor­mance de r évaluateur ou de r éva­lua tTice face à cette action, et ce, afin que cette p ratique soit la plus équitable et la pl us juste possib le envers tous les élèves . Or, ces règles, le plus sou vent d'ord re technique, assurent peut-être une certaine validité du processus, mais elles ne prennent pas tou-

L'acte d'évaluer s'accompagne sou­

vent de préjugés, de peurs associés aux

finalités que le système lui donne

jours en compte le vécu émotion­nel, l'expérience autant profession­nelle que scolaire, de mêm e que l'instant p résent et l'urgence des situations. Par exemple, une ensei­gnante utilisera tel quel un examen conçu les années précédentes, un enseignant transformera une éva­luation fo rmative en évaluation sommative, ou encore, remaniera les notes afin de répondre aux pré­rogatives institutionnelles ... Aucun de ces acteurs et actrices n'aura alors sciemment réfléchi au «pour­quoi» de l'acte d 'évaluer, mais ils auront p lutôt «agit» au plus vite, sans véritable re tour réfl exif sur leu rs actes. De telles actions, en dép it des motifs d'urgence qui souvent les moti vent, entraînent cependant maintes réactions néga­tives de la p art d es élèves qui en viennent à ne plus faire confiance

aux situations d'évaluation, à ne plus croire à la chance d 'une «éva­lua tion pour aider» et finissent

. même par appréhender le moment où tôt ou tard, la note apparaîtra au détour de leurs travaux, qu' ils soient fornlatifs ou non.

Pour amorcer un changement •••

L'appropria tion des règles, une meilleure connaissance des effets de l' évaluation et une prise en compte des diverses fon ctions de ce processus sont donc essentielles à la réflexion . De m ême, si l'on dé­sire amorcer un changement dans les perceptions des élèves, des pa­rents et de la société, il faut d'abord débuter par soi-même et oser analyser les multiples faceltes de nos actes d'évaluation . Ce re­gard sur soi, aussi pénible puisse-t­il sembler, assure toutefois une meilleure compréhension du geste posé et perm et p ar la suite, d 'adopter une p osture différen te face au sujet et à l'objet évalués.

Savoir qui l'on est ••• A cet égard, un modèle a été déve­loppé et expérimenté selon 4 axes déterminant les orientations qui sous-tendent les réflexions et les actions de l'évaluateur et de l'éva­lua trice. Pour chacun de ces axes, d es «p rofils-types» ont été déve­loppés suite à diverses expérimen­tations et validations en Suisse, en Belgique et au Canada. Ces divers questionnaires et mises en sitlla~

tions invitent ainsi à poser un m éta-regard sur la pratique, à ef­fectuer un retour sur l'action et à

R~ -Novembre 1997

orter un jugement sur «ce que f,on croit être» et sur «ce qui est».

Afin d'expliciter brièvement les ca­ractéristiques des quatre axes p ro­posés, ces derni,ers sont ill ustrés à la lumière des reflexlOns Issues des diverses expérimentations face à l'utilité de l'évaluation en salle de classe et ce, suite à la question : A quoi sert l'évaluation?

Vévaluateur ou l'évaluatrice orientée par lui ou elle-même.

Les ré fl exions ra ttachées à ce pôle touchent surtout les actions posées par l'enseignant ou l' enseignante qui évalue, invi tan t alors à penser que la place de l'élève dans ce pro­cessus est quelque peu inexistante. Voici quelques exemples: _ elle sert à ajuster mon cours; _ eUe permet de vérifier l' atteinte

des objectifs du programme; - eUe facilite l' organisation de la

classe.

L'évaluateur ou l'évaluatrice orientée par le produit.

Les réflexions associées à ce pôle envisagent l' utilité de l' évaluation en fonction des demandes et des exigences du système social et po­litique, où ni r enseignant ou l'en­seignante, ni les élèves ont un véri­table contrôle sur la si tuation. Plutôt sommative, elle s'effectue plus particu lièrement à partir d'un produit réalisé par l'élève, tel que: - eUe répond aux besoins des pa-

rents; - eUe permet l' attribution des

notes; - eUe sert à faire le bilan des ap­

prentissages d'un élève.

L'évaluateur ou l'évaluatrice orientée par le processus.

Les arguments retrouvés à ce stade sont liés soit à l'action dans la clas­se, soit à la métacognition nécessai­re à l'apprentissage, en relation avec les élèves identifiés com me partenaires dans cet apprentissage. Cette vision, à caractère plus constructiviste, prend en compte autant les ac tions de l'enseignante

R"-a. -Novembre 1997

S. 1 R

Pour mieux évaluer, l'enseignant doit coanaître son profd d'évaluateur.

et de l' enseignant que celles des élèves: - eUe me permet d'aider les élèves

à progresser dans leurs appren­tissages;

- elle sert de guide dans leur che­minement;

- elle devient un moyen de m oti­vation vers la réussite.

L'évaluateur ou l'évaluatrice orientée par l'apprenant

Ce dernier axe regroupe essentiel­lement des réflexions où l'élève est le maître d ' œ uvre de son appren­tissage et où l'enseignant ou l'en­seignante a un rôle p lus effacé dans les pratiques d'éva luation : - elle permet à l'élève de trouver

ses forces et ses faiblesses; - elle facilite chez l'élève la prise

de conscience de ses acquis; - elle stimule ses apprentissages

par la régulation.

Quelle conclusion faut-il en tirer?

Quoique incomplète, cette étude montre l'importance de s'attarder aux enjeux, aux actions et aux réac­tions qu' implique l' éval uation pour l'évaluateur et l'évaluatrice et ce que ceUe-ci évoque pour les élèves. A cet effet, la réflexion prend alors en compte les concep­tions et les préjugés souvent défi­nis au départ de l'analyse, pour les

confronter aux pratiques et aux re­présentations qu'elle engage au fur et à mesure de l'étude des profil s. D'où p lusieurs pis tes à explorer dont la plus importante serait l'identification de l' existence ou non d 'écarts entre ces conceptions et la pratique d'évaluation qui s'en suit, écarts permettant al ors de mieux comprendre la p osture p ri­vilégiée et ce, en vue de poser des gestes professionnels et équitables envers l'élève.

Pour en savoir plus: Bélair, L. M. (1995). Profil d'évaluation, Editions de la Cheneliè1"e, Montréal! distribué par Ediscience international, Paris.

Bélair, L. M. (1997). «Etude d'un mo­dèle de formation à l'évaluation des apprentissages», Mesure et Evaluation en Education, Vol. 19(1). Doyon, C. et Juneau, R. (1991) Faire participer l'élève à l'évaluation de ses apprentissages, Beauchenùn, Montréal / distribué par Chroniques sociales, Lyon.

L'~ Louise Bélair est docteure en sciences de 1'éducation avec une spécialisation dans la formation à l'évaluation des apprentissages. Elle est professeure à l' université d'Ottawa en forma tion à l'enseigne­ment.

1

De la pertinence de l'évaluation formative dans l'enseignement spécialisé

JuwPMl. H<J~

L'évaluation formative n'est pas une spécificité de l'enseignement spécialisé. Son bien-fondé dans l'enseignement régulier est évi­dent, malgré le fait que les pra­tiques pédagogiques actuelles, en­core trop souvent basées sur une pédagogie de la transmission du savoir, ne facilitent pas son émer­gence. Je partirai cependant du contexte spécialisé pour tenter d'en démontrer la pertinence, ceci pour deux raisons: c'est là que ce concept a d'abord trouvé toute son assise; les caractéristiques indivi­duelles des élèves en difficultés ou handicapés en tant qu'apprenants sont telles qu'il est beaucoup plus aisé d'en démontrer la nécessité. Les arguments développés ici sont toutefois tout à fait transférables dans le contexte régulier.

Les fausses conceptions d'un enseignement adopté

L'échec scolaire est souvent perçu comme une mal-adaptation de l'élève à l'école. Une analyse plus approfondie de cette probléma­tique nous montre qu'il s'agit éga­lement d'une mal-adaptation de l'école à l'élève. L'enseignement spécialisé a d ' ailleurs été conçu pour donner aux élèves en difficul­tés ou handicapés un environne­ment adapté à leurs besoins. On s'est malheureusement trop long­temps fourvoyé sur le type d'adap­tation à mettre en place. Celle-ci ne pouvait être imaginée qu'à la lu­mière du paradigme de la trans­mission du savoir, paradigme do­minant du moment. Selon ce

nlodèle de pensée, le savoir'est représenté comme statique, c'est celui qu'on trouve dans les livres. Il peut de ce fait être transmis de façon plus ou moins linéaire, un peu comme se transmet un témoin. Lors­qu'un élève éprouve des diffi­cultés pour apprendre, on agit en priorité sur le processus de translnission proprement dit. L'adaptation de l'enseignement portera essentiellement sur le rythme d'apprentissage, le dé­coupage plus fin des séquences d'apprentissage, l'utilisation de nouveaux supports didactiques. Une nouvelle forme de prise en charge, certes, mais dans laquel­le l'enfant reste malgré tout le partenaire oublié. Les risques de dérapages tels que le «drill» ou le dressage, l'adaptation for­cée sont alors bien réels.

L'apparition d'un nouveau paradigme dominant

Pour qu'on commence à s'intéres­ser à l'enfant apprenant, une rup­ture des conceptions pédagogiques s'impose, rupture qui est en train de se produire grâce à l'apport de la psychologie cognitive. Selon les données scientifiques actuelles, le savoir se définit comme évolutif, subjectif, affectif, culturel et contextuel. Le passage d'une péda­gogie de la transmission à une pé­dagogie de l'appropriation et de la construction du savoir par r appre­nant lui-mênle devient de plus en plus l'objet d'un consensus dans les milieux de la pédagogie et en particulier de la pédagogie spécia­lisée. La mise en cause de l'efficaci­té de l'enseignement spécialisé vers le début des années septante déjà, renforce cette conception d ' une approche centrée sur l'ap­prenant.

Les implications de la centra­tion sur l'apprenant dons l'enseignement spécialisé

Le «triangle pédagogique» de J. Houssaye (cf. figure ci-dessous) nous aide à bien comprendre la si­tuation pédagogique. La pédago­gie traditionnelle privilégie l'axe

le IriOllgle pédagogique de J. Houssaye

Savoir

R~ -Novembre 1997

«enseigner». Avec un.e conception (constructl­viste» de l'apprentissa­ge, l'axe (~appr~ndre» devient pnontaue. En d'autres termes, le rap­port au savoir d: l'en­fant devient la preoccu­pation de l'enseignant qui se définit de pl~s en plus comme un lne­diateur entre les deux pôles. Chaque enfant entretient un rapport privilégié avec le sa­voir, rapport d'autant plus difficile à saisir que l'enfant est présen­té comme «différenh. Prendre en compte ce rapport permet à l'en­fant de donner du sens à son action, favorise un apprentissage signi­fiant et le met en projet L'enfant, handicapé ou non, est le premier responsable du sovoir qu'il construit. d'apprendre. L'enfant en difficultés ou handicapé peut ainsi passer d'un rapport d'adap­tation à un rapport de compréhen-sion.

L'explication de l'échec de nom­breux élèves à l'école fait de plus en plus référence à l'hypothèse d'un rapport au savoir non signi­fiant. B. Charlot (1997), un des pères de ce concept, vient de pu­blier un ouvrage sur cette problé­matique dans la collection Anthro­pas.

L'évaluation formative au service du projet d'enseigner

Avec cette conception de l'enfant constructeur de son propre savoir, l'évaluation formative trouve toute sa signification. Il n'y a pas une seule façon d'apprendre, il n'y a donc pas une seule façon d'ensei­gner, les enfants en échec sont là pOur le rappeler. Il est alors du de­v,oir de l'enseignant spécialisé de s Informer de la façon dont l'enfant apprend ou n'apprend pas: quelles conceptions l'enfant a-t-il du sa­voir et de l'école, quelle représen­tahon a-t-il de la tâche et de sa si-

R~. Novembre 1997

gnificatioll, de son accessibilité, et de sa valeur, quel est le style co­gnitif de l'enfant et quelles straté­gies utilise-t-il pour construire son savaiI:? Fort des réponses obtenues au travers de démarches propres à l'évaluation formative, il pourra réguler son projet d'enseigner.

Cette recherche de compréhension de la part de l'enseignant permet à l'élève d 'exister dans un rapport dynamique avec son savaiI et par là-même avec son environnelnent. Ce sentiment de reconnaissance le place dans le rôle d'acteur de son propre développement. Projet d'enseigner et projet d'apprendre deviennent convergents et peuvent ainsi co-exister.

L'évaluation formative ou service du projet d'apprendre

La centra tian sur l'apprenant plu­tôt que SUL le produit fini, ainsi que le fait de rendre l'enfant acteur de son apprentissage représentent deux points centraux qu'on retrou­ve dans la plupart des définitions de l'évaluation formative.

La dimension de l'activité de l' ap­prenant prend toute son impoTtan­ce dans l'enseignement spécialisé où passivité, démotivation voire refus d ' apprendre caractérisent nombre d'enfants en échec ou han­dicapés. C'est là souvent la consé­quence d'attentes déçues de la part des parents et / ou des enseignants qui n'ont vu dans l'enfant que son inadaptation et ne l'ont pas consi­déré comme un véritable partenai­re avec un projet de réalisation de soi. L'utilisation de la notion d'in­adaptation pour qualifier l'enfant différent consacre cette vision. C'est ici tout le problème du droit à la différence qui est posé.

La gravité des difficultés ou du handicap augmente le risque d' une adaptation forcée à un projet d 'ap­prentissage. Or l'on n 'apprend pas sous contrainte. D'où la nécessité d'une évaluation formative non seulement pour l'enseignant, mais pour l'élève également. Certains auteurs parlent dans ce cas d'éva­luation «formatrice». Sa fonction est de renseigner l'élève sur son propre fonctionnement cognitif,

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sur la façon dont ses réussites et ses échecs se produisent. Dans ce sens elle va restituer à l'élève le pou voir sur son propre savoir et engendrer un réel projet d 'ap­prendre.

L'évaluation formative, une attitude avant tout

La mise en place seule de straté­gies d'évaluation formative ne per­met pas de rencontrer véritable­ment l'enfant dans sa démarche d'apprentissage. Il faut avant tout développer la conviction profonde que l'enfant, handicapé ou non, est le premier responsable du savoir qu'il construit. Il s'agit ici, pour beaucoup d'enseignants spéciali­sés, de changer radicalement leur cadre de pensée. Cette confiance absolue dans l'enfant apprenant, quelles que soient ses difficultés ou son handicap, est difficile à inté­grer. Le modèle éducatif tradition­nel influence aujourd'hui encore le style d'intervention dominant de nombre d'enseignants spécialisés et les empêche d'entrer dans une telle vision de l'enfant.

L'évaluation formative peut les y aider, car elle crée une pression à la différenciation. Elle permet de reconnaître l'autre dans son indivi­dualité et dans sa différence à condition d'entrer de façon au­thentique dans la démarche. L'éva­luation formative représente dans ce cas une garantie contre l'ap­prentissage forcé, contre toute for­me de conditionnement abusif. Elle va engendrer un réel change­ment d'attitude chez l'enseignant se traduisant par une évolution du rapport vertical maître-élève dans un rapport horizontal enseignant­apprenant.

L'~ Le Dr Jean-Paul Moulin est respon­sable de la formation des enseignants spécialisés à l'Université de Fribourg

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~ évaluation formative

Quelques définitions

Dans son ouvrage intitulé «L'évalua­tion formative - une analyse cri­tique»l; Roland Abrecht cite les défi­nitions de plusieurs auteurs.

Pour J. Cardinet, é est une évaluation qui a pOlir but de guide,. l'élève dans son travail scolaire. Elle cherche à situer ses difficultés pour J'ai­der à découvrir des procédures qui lui permettent de progresser dans son ap­prentissage.

PourL. Allal SO/1 but est d'assurer une régulation des processus de formation, c'est-à-dire de fournir des informations détaillées sur les processus et/ou les résultais d'ap­prentissage de l'élève afin de permettre une adapta~ion des activités d'enseigne­ment/d'apprentissage.

Selon G. de Landsheere l'évaluation formative a pour but de dresser un état d'avancement, de recon­naître où et en quoi un élève éprouve une difficulté et de l'aider à la surmon­ter. Cette évaluation ne se traduit pas en notes, et encore moins ell scores. Il s'agit d'une informalion en retour (feedback) pour l'élève et pour le maître.

Pour G. Scallon L'évaluation formative est un système d'évaluation qui consiste à recueillir, à plusieurs occasions pen.dant le déroule­ment d'un programme d'étude ou d'un cours, des informa tions utiles dans le but de vérifier périodiquement la qualité de l'apprentissage des étudiants. ( ... ) L'évaluation formative a pour but de dé­pister des déficiences ou des difficultés èventuelles dans l'apprentissage.

Pour R. Amigues Elle a pour but de ·transmettre à l'élève des informalions en retour qu'il peut utiliser pour opt imaliser ses stratégies d'apprentissage.

Pour B. Petitjean l'enjeu essentiel de l'évaluation fo nl/ati­ve [est de} rmdre ( ... ) l'élève actew' de 5011 apprentissage .. (Dans cette perspecti-

ve,] l'évaluation formative est i11terne au processus d'apprentissage, ( .. .) elle est continue, pif/tôt analytique et centrée plus st/r l'apprenant que sur le produit fil/i.

Roland Abrecht tire de ces défini­tions un certain nombre de lignes de force.

- L'évaluation formative s'adresse à l'élève; c'est lui qu'elle veut concerner en premier chef.

- Elle l'implique donc dans son ap­prentissage par une conscience qu'il doit en prendre.

- Elle fait partie de l'apprentissage même, plutôt que de l'entrecou­per.

- Elle cherche l'adaptation à une si­tuation individuelle; elle doit donc comporter une certaine sou­plesse, et son esprit doit être ou­vert à la pluralité, à la diversité.

- Elle s' intéresse aussi bien aux pro­cessus qu'aux résultats, dans ce qu'elle observe, dans les informa­tions qu'elle recherche.

- Elle ne se limite pas à l'observa­tion, mais lui enchaîne une action (sur l'apprentissage et / ou l'ensei­gnement). Pour .cela, elle relève, elle situe les difficultés pour les pallier, en cherchant à remonter aux causes, et non à les sanctionner corrm1e une évaluation de type épreuve ou examen.

- li ressort aussi que si l'éval uation formative est destinée à aider l'élève, elle peut servir également à l'enseignant en lui permettant, par des retours d'informations multiples, d'orienter efficacement et souplement son enseignement, et de disposer de jalons pour des «stratégies» pédagogiques d'une certaine ampleur.

1 Editions De Boeck. Bruxelles.

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L'instrumentation des élèves son intérêt, ses limites, ses dangers

7) ans le cadre de l'évaluation formative des écrits telle qu' il la conçoit, le groupe EV A

s'est penché sur la question de l'instrumentation dans l'apprentis­sage de l'écriture à l'école et a défi­ni les outils comme des objets ma­tériels fabriqués pour faciliter chez les élèves la production ou la révi­sion d'un texte. 11 distingue l les ou­tils pour organiser, piloter les pro­jets, les apprentissages et la vie de la classe (liste des tâches, échéan­cier des étapes d'un projet d'écri­ture, liste des apprentissages proje­tés ... ) des outils pour écrire et apprendre à écrire. Ces derniers peuvent être classés:

- selon leur champ de validité (outils limités à une tâche ou un projet particulier et donc par na­ture éphémères - outils de syn­thèse qui ont une portée plus générale et qui peuvent concer­ner un genre discurs if ou un problème d'écriture transversal comme par exemple «la reprise d'informations») ),

- selon leur forme (réservoirs de matériaux - liste de règles d'écri­ture - schémas - maquettes -canevas - questionnaire),

- selon leur objet (la planification, la mise en texte, la relecture) et leur moment d 'i ntroduction dans le processus d'écriture (avant, pendant, après la tâche d'écriture).

L.es outils n'interviennent en prin­cipe que comme réponse à un pro­blème d'écriture effectivement ren­contré dans la classe et leur Construction est intégrée au pro­cessus d'apprentissage. Plus gue les outils, c'est l'activité qui a

R~ -Novembre 1997

conduit à les produire qui importe. Ils ne sont en eux-mêmes rien d'autre que la lrace matérielle et la mémoire d' un travail de conceptua­lisation des élèves. Pourtant, dans les pratiques courantes inspirées de la démarche d 'évaluation for­mative, ils jouent parfois le rôle de ]' arbre cachant la forêt. Ce sont moins les fondements de la dé­marche que l'on voit alors mis en œuvre que ses apparences. Et l'ou­tillage - un point du dispositif d'évaluation formative des écrits jugé sensible et fragile dès]' origine de la réflexion du groupe EV A2 -peut n'être qu'une apparence. On sait bien que tous les outils présen­tent des dangers, ceux qui accom­pagnent ]' évaluation formative comme les autres. Voilà pourguoi nous avons choisi de traiter, non de leurs avantages, déjà largement développés, mais de leurs limites et de quelques dérives constatées dont ils peuvent être]' objet.

1. Le mode de construction des outils

Une dérive possible consiste à pri­vilégier la trace au détriment de l'activité.

Les élèves disposent pour écrire ou se relire d'une liste d ' indica­teurs de réussite imposée par le maître et non construite par les élèves à partir de leurs propres observations. Un guidage de ce type est certes susceptible de clarifier le contrat didactique et d 'avoir des effets sur le produit mais on peut douter de son effet à long terme sur les compé­tences du producteur, qui, s'il

met en œuvre les critères, ne se les approprie pas nécessaire­ment. Un tel parti-pris chez le maître peut s'expliquer par une méconnaissance du fonctionne­ment de l'apprentissage, par la peur de perdre du temps, de ne pas parvenir à faire dire aux élèves ce qu'on voudrait qu'ils trouvent ou la difficulté de re­mettre en cause le mode de tra­vaille plus couramment adopté parce que le plus facile .

Les grilles construites en colla­boration avec les élèves, quand le questionnement du maître a été trop fermé, quand un modè­le théorique a été introduit avec trop de précipitation, peuvent aussi d'une certaine manière ne rendre compte que du travail de conceptualisation du maître.

2. L'usage qu'on en fait L'outil pour l'outil

Dans la vie, sauf cas de lnonoma­nie, on n'acquiert un outil qu'en fonction d'un projet d'utilisation: un outil est un «objet fabriqué, conçu et fait pour agir sur la matiè­re, pour exécuter un travail, pro­duire un objet» (Le Robert) . En classe, des outils peuvent se fabri­quer sa ns que les élèves aient la moindre idée de leur fonctionna­lité: en dehors de tout projet expli­cite, des écrits de même type sont donnés à observer! leurs caractéris­tiques communes sont dégagées puis notées sur une fiche «en atten­te de service». La consigne d'écri­ture suivra, qui ne sera rien d'autre qu'une occasion de faire marcher l'outil, un exercice d'application de

Il

1

la fiche dont l'évaluation sera faite par le maître. La n otion d'instr u­mentation, élément essentiel de la démarche d 'évaluation forma tive, est récupérée dans une démarche applicationniste tradi tiorUlelle et détournée de sa finalité.

• L' outil utilisé comme prothèse inamovible

Les outils devraient être considérés comme des aides éventuelles (tous les élèves n 'en ont pas nécessaire­ment besoin, toutes les tâch es d'écritu re n e les réclament pas et ne les réclament pas tous) et provi­soires à J'écriture, a ttestant d ' un état des conn aissances des élèves à un mOln ent donné et donc révi~ sables, voire jetables, dès lors qu'ils font courir le risque de scléroser les pratiques. Or dans les classes ils fonctionnent parfois comme des aides obligatoires pou r tous les élèves, d es béquilles définitive­ment arrimées qui finissent par atrophier les membres naturels.

• L'outil utilisé comme table de la loi

Les élèves ont ten dance à lire et à utiliser les outils d'évaluation, même quand ils ne sont pas nor­matifs dans leur formulation, com­me une liste de «devoirs» et d' «in~ terd its •• (ex: «il est écrit que c'est le système du récit alors il a pas le droit de mellre du présenl>.). Sacralisés, mis en œuvre de manière «descen­da n te» et mécanique, les outils fo nctionnent alors comme une grille de lecture appliquée formel­lement au texte à évaluer, antérieu~

rement à tout repérage, sans p rise en compte du contexte et d' éven~

tuels effets produits par la «dé­vian ce». Pour peu qu' ils soient la­cunaires, ils rendent ainsi les élèves évaluateurs aveugles à tout ce qu' ils ne conti ennent pas. Le rôle d u m aître est de fournir un guide de l'u tilisateur (un outil a nécessairement des limites et ne se prête pas à une lecture servile) et d' introduire en mêm e temps que l'outil le p rincipe d e sa contesta­tion : contestation de la validité des

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critères d'évaluation qu' il contient aussi bien que, dans l'acte d'écritu­re même, des règles qu' il con tient, en vue d 'effets particuliers justi­fiables.

3. Leur contenu

Des risques d' inefficacité

La forme même des outils n'est pas sans incidence sur leur efficacité. Les grilles d 'auto-évaluation qui présentent des items du type: Je vé­rifie que j'ai bien mis un titre, que j'ai fait des pamgraphes ... et invitent les élèves à cocher la case «o ui» ou «non» sont sou vent doublement inefficaces : eUes n' incitent qu'à constater des faits de surface (pré­sence d' un titre, de paragraphes ... ), eHes n'interrogent pas sur la perti­nence des fai ts constatés (le titre est- il approp rié? le découpage en paragraphes est-il pertinent?) et ne donnent pas de procédures de re­médiation; l'élève considère sou~ vent (légitimement) que la tâche est accomplie dès lors qu ' il a ré­pondu au questionnaire. En consé­quence, il ne passe pas à l'acte (ré-

écri ture d e son texte) ou s' il tente une modification, le résultat court le risque d'être purement formel.

• Des risques de dogmatisation

Des dérives norma tives peuvent affecter les outils p renant la forme de «grilles de critères». Il est de la nature des outils fabriqu és par les élèves de passer par une phase normative et la chose n 'est en rien grave si le m aître fait en sorte d 'aménager des situations qui vont permettre de déstabiliser, contester ou mod uler les assurances pre­mières. Plus gênantes sont les dé­rives normatives introduites par le maître lui-même:

a) les textes authentiques donnés à observer sont trop peu nom­breux (cas des manuels qui infè­rent souvent d' un seul exemple une généralité sur le type au­quel il appartient) : on a là un retour déguisé au modèle de texte;

b) les textes donnés à observer sont des exemples ad hoc, artificielle­ment choisis pour qu'ils corres­pondent à l' idée que le maître se fait du type d'écrit travaillé: les élèves peuvent sans doute déga­ger des constantes mais non des valiabIes;

c) une variante d u cas précédent, le maître choisit un éch antillon de textes rep résentatif du genre mais ne voi t et n ' invite à voir dans l'échantillon que ce qu' il s'attend à y voir: les critères sont alors construits plus à partir de rep résentations sur les textes que d'observations réelles, re­présentations «personnelles» du maître ou effet d'occultation produit par l'application directe d' un savoir (supposé) «savant» aux textes qui doiven t s'y plier (les sa voirs sur le fonctionne­ment des textes peuvent aussi bien aider à voir que conduire à ne rien voir). La difficu lté consiste ici pour le maître à ac~ cepter de passer systématique­ment au crible chaque idée qu' il se fait a priori du texte abouti.

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Exemples d'outils normatifs ren­ontrés sur les murs des classes à ~ropos de la notice de fablication et de la règle de Jeu : Je (Tu) utl ll­

sers) l'impératif

• pour la notice de fabrication, c'est en effet une possibilité mais il en existe d'autres (l'infinitif, les formes Tu ou Vous + verbe conju­gué au p résent, on + verbe conju­gué au présent et parfois au futur, il faut + infinitif) . L'échantillon de référence ne présentait sans doute pas les variantes souhaitables (cas

b).

• Pour la règle d e jeu, le cas est différent. La règle de jeu utilise de façon extrêmement rare l'impéra­tif. Un jeu suppose généralement deux ou pl usieurs parties aya nt un rôle diffé rent ou antagoniste. La règle, pour les désigner et les différencier ne dispose guère que de la formule «CN 3' personne + verbe conjugué au présent» (<< les joueurs 1 les attaquants 1 les dé­fenseurs ... »). On peut imaginer que la consign e ici visée es t le fruit d'une représentation du maître qui assimile confusément notice de fabrica tion et règle de jeu parce que dans certaines typo­logies, ces écrits sont classés tous les deux dans la catégorie des textes injonctifs. Cette représen ta­tion a pour conséquence la cécité du maître (et donc des élèves) à la réalité des supports observés (cas cl.

d) le maître, parce qu' il a une re­présentation plus-procédurale que stratégique de l' écriture, parce que le mouvant est toujours difficile à enseigner, privilégie les outils qui imposent à l'élève de suivre un al­gorithme.

à propos du réci t: Je (tu) décris (il faut décrire) les personnages au début.

Je (tu) fais parler les person­nages .. .

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On peut penser qu 'apprendre à écrire au x élèves n'est pas ap­prendre à mettre systématique­ment des dialogues dans leurs ré­ci ts supposés ne pas en présenter: il n'est pas pertinent en soi de faire parler les personnages. Ce qui l'est, c'est de savoir à quoi sert le dialogue et le sachant de d étenni­ner stratégiquement si dans le récit qu'on est en train d 'éaire, avec les objectifs p ragmatiques qu'on s'est fixés, il est pertinent de faire parler les personnages. Un bon outil est un outil qui met en lumière la plu­ralité des options possibles d écou­vertes par l'observation des pratiques réelles, dans toute leur complexité, et laisse à l'élève J'in itiative du

choix. C'est donc aussi un outil qui compose avec le possible, le pro­bable, le variable, l' incertain sur­tout quand le type d'écrit sur le­quel il porte (et c'est évidemment le cas d u récit) n 'a aucune norme stable ou une m ultiplicité de normes plus ou moins contrai­gnantes. De ce point de vue, l'outil de synthèse suivant - qui porte sur la description dans le récit -, construi t tout au long d' une très longue p hase d'observation, est bea ucoup plus satisfaisant que l'unique et impérative consigne «Tl faut décrire les personnages au dé­buh>, qui ne résiste pas à une confrontation aux textes d 'au teurs:

On peUl choisir de ne pas décrire les pelSOnnages parœ qu'ils IX: sont pas importants dans l'histoire

de décrire les personnages

Si on Q choisi de décrire, on peut décrire plus ou moins

décrire plus moins subjectivement

décrire d'un seul coup ou repartir les détails sur toule la surface du texte décrire avant de ('histoiR: qU3.lld le personnage apparaît la première fois après un peu d'actions ou de: dialogue 00. fur ct à mesure que l'action le justifie au milieu d'un dialogue entre le début ct la fin d'une action 11 la fin choisir comme descriptcur le narr.'lleur un ou plusieurs autres personnages le ocrsOnnal!:c lui·même

parce qu'on veut garder du mystère, lCOmper le lecteur ...

pour que le lecteur se les imagine miclLx, les aimc, Ics déteste ... pour permctlIC d'anticiper sur 1eW" comoortement dans "action ... selon le genre ctioisi selon l'impoJ1ance du personnagc selon cc que sait et veut dire celui qui voit

Au bout du compte, le bon usage de l'instrulu entation des élèves n'es t pas chose aisée . Il suppose chez le maître, outre des connais­sances précises sur le fonctionne­ment des textes et une certaine

conception de l'apprentissage, une conception de l'écriture COmIne re­cherche stratégique de moyens en vue d'une fin, ce qui veut dire que rien n'est donné d'avance.

1 Voir Groupe Eva, Evaluer les écrits à l'école primaire, INRP-Hachette Edu­cation, 1991 et De J'évaluation à la réécriture, INRP-Hachette Education, 1996

2 Voir Mas M" Séguy A., Ta uveron C. et Turco G., Comment les éh.'lves éva­luellt-ils lel/ rs écrits?, INRP, 1993,

L'~ Catherine Tauveron est maître d e conférences en sciences du langage et chargée de recher­ches à l' INRP (Paris) .

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1

«LEX-EVAL» lexique d'évaluation dons le cadre de la scolarité obligatoire

t. W~ a L. AIJ.d

La terminologie en évaluation évo­lue vers des usages convergents dès lors qu' elle décrit et fait comprendre d es situations récurrentes dans le fo nctionnement des systèmes de for­ma tion . Sa ns stabilisation, ni stan­da rdisation rigide, elle doit fo urni r des clés de lecture pour saisir les en­jeux de l'évalua tion telle qu'elle se pra tique et telle qu' elle pourrait se pratiquer .

Les définitions fournies ici sont celles que nous trouvons les plus utiles d ans nos activités de forma­tion et de recherche en rapport avec l' évaluation dans le cadre de la sco­larité obligatoire. Tout en reflétant les spécificités de ce contexte, ces dé­finitions s'app uient sur des concepts d e base valables plus généralement dan s tous les contextes de forma tion (scolarité post-obligatoire, formation d 'adultes).

Evaluation En fonction d ' un but, d ' un objecti f, d ' un projet, entreprendre, à J'aide d' u n instrument ou sans instrumen­tation, trois opérations-clé: 1) récol­ter de l'information; 2) interpréter l' information recueillie; 3) prendre des décisions et les commuruquer.

Fonctions de l'évaluation Les fonctions de l'évaluation dépen­dent d u b ut poursuivi et des déci­sions à prendre. On distingue les fonctions suivantes:

EVA LUATION FORMATIVE

Recueil d ' informations en cours d 'apprentissage dans le but de favo­riser la régulation de ]' enseignement et de l' apprentissage, c'est-à-dir e d' assurer une adaptation des cond i­tions d 'enseignement et des activités

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d ' apprentissage aux besoins des élèves. En ceci l'évaluation formative est le moteur d ' une pédagogie diffé­renciée.

E VAL UATION FORM ATRICE

Terme utilisé parfois pour désigner une évaluation formative qui im­plique activement l' élève dans les d ifférentes phases de l'évaluation.

E VALUATION SOMMATlVE

A la fin d' une étape intermédiaire ou d ' un cursu s de formation, établisse­ment d'un bilan communiqué à des interlocu teurs en dehors d e la rela­tion pédagogique (élève-enseignant) au moyen d ' un document officiel, public et permanent (livret ou carnet scolaire), ou éventuellement par un entretien.

EVALUATION SOMMATIVE

À VISÉE INFORMATIVE

Etablissement et communica tion d ' un bilan intermédiaire qui ren­seigne les parents sur les acquisi­tions et / ou la progression de l'élève.

EVALUATION SOMMA TlVE

À VIS ÉE CERHFICATIVE

Etablissem ent et communication d ' un bilan qui atteste, à l'intention de l'institution, de la société, des pa­rents d 'élève, du niveau des acquisi­tions et / ou de l'adéquation d e la progression de l'élève.

E VALUATION PRONOSTIQUE

(PRÉDICTIVE)

Recueil d ' informations concernan t les caractéristiques de l'élève en vue d' une décision de promotion (redou­blement) d' un degré à l'autre, d ' un cycle à un autre, ou d ' une décision d'orientation de l' élève vers les fi­lières d e l'en seignement secondaire ou vers le secteur spécialisé.

Cadres de référence Pour interpréter les résultats d 'une éva lua tion, il faut des repères. On distingue deux référen ces princi­pales (référence normative vs. cri té­rieUe). A celles-ci s'ajoutent: la réfé­rence à la p rogression d e l'élève d ans le temps et la référen ce à des cadres théoriques (p.ex., pour l'ana­lyse des erreurs).

EVALUATION À Rt FÉRENCE NORMATIVE

(ÉVALUATION NORMÉE)

Procédure permettant de situer le ré­sultat d e l' élève (p .ex., son total de points à un contrôle) par rapport aux résultats d ' un ensemble d 'élèves: soit les autres élèves de la classe lors de l'établissement des notes par l'en­seignant, soit tous les élèves du même degré d ans le cadre d ' une épreuve cantonale; classement des élèves selon le rang de leurs résul­tats.

EVALUAT ION À RÉFÉRENCE CRITÉRI ELLE

(ÉVALUATION CRITÉRJÉE)

Procédure permettant de situer Je ré­sultat de l'élève par rapport à un en­semble de cri tères (ou d ' obj ectifs) fi xé en termes quantitatifs et / ou qual ita tifs dans un champ donné.

R ÉFÉRENCIEL

Un ensemble d 'objectifs ou un ré­pertoire d e compétences spéci­fia nt le champ de l'évaluation.

Régulation dans le cadre d'une évaluation formative

Il s' agit d ' actions d ' adaptation des activités d ' apprentissage-enseigne­ment qui constituent l'aspect essen­tiel d' une évaluation formative.

On peut distinguer les régulations selon leur moment d ' intervention dans le processus d ' apprentissage,

R~ -Novembre 1991

selon les types ~/ interactions en jeu et, pl us quaUtahv~ment, selon leur degré d'approfondIssement.

selon les momellts:

R ÉGULATION INTERACfIV E

Régulation «à ~haud» ,intégrée à la situation, contrIbuant a la construc­tion des compétences en COurs d 'ap­prentissage.

RÉG ULATION RÉTROACTIVE

(REMÉDIA TION)

Régulation intervenant vers la fin d' une étape d' apprentissage, imp li­quant un «retour» à des objectifs non maîtrisés ou à des lacunes à Surmon­ter.

RÉGULATION PROACTIVE

Régulation guidan t la mise en place d'une nouvelle situ a tion d ' appren­tissage adaptée aux besoins des élèves dans le but de favoriser ou de consolider leurs acquisitionsj régula­tion permettant une diffé.renciation au service de tous les élèves (faibles, moyens, forts).

selollies hJpes d'interaction:

R ÉGULATIONS FONDÉES SUR LES

lNTERACfIONS DE L' ÉC"VE AVEC:

l' ENSEIGNANT, d'autres ÉLÈVES, un MATÉRIEL conçu dans une optique interactive, comprenant des éléments incita ti fs d e régula­tions.

seloll le degré d'approfolldissemellt:

R ÉGULATION PAR LA STRUcrURJ\TlON

DE LA SITUATION

Régulations assurées par }' organisa­tion et la dynamique de la situation d'apprentissage-enseignement, no­tamment par la conception du maté­riel (p.ex., guides), par les interac­tions entre élèves liées à la tâche, par des interventions rapides de l'ensei­gnant visant à relancer un élève blo­qué, à ajuster la tâche selon les forces et faiblesses des élèves.

RÉGULATIONS INDIVIDUALISÉES

EN PROFONDEUR

~égula tions assul'ées p ar l' interven­h~n direc te et approfondie d e l'en­SeIgnant auprès d ' un élève «décro-

R~ -Novembre 1997

ch é»; ten tative d 'i nterprétation d es d émarches d ' app rentissage de l'élè­ve, de diagnostic d es fa cteurs qui bloqueraient son avancement ou son implication dans la tâch e; entretien visant l' explici tation et la réfl exion métacognitives de la part de l'appre­nant.

Implication de l'élève dans l'évaluation formative

Elle vise une dévolution de l' évalua­tion formative vers l'apprenant. Il s'agit d ' associer l'élève à la con cep ­tion et la mise en œuvre de sa forma­tion par un travail sur la transparen­ce des attentes, par la confrontation des interpréta tions et des app récia­tions, par ]a recherche conjointe de stratégies de régulation.

Dans cette perspective, on peut dis­tinguer p lusieurs formes d ' implica­tion de l'élève qui visent une autoré­gulati on plus consciente et mieux contrôlée des processus d 'apprentis­sage:

A UTOÉVALUATION

Procédure impliquant l'élève dans la formulation d'une appréciation par rapport à ses acquisitions, ses dé­marches d' apprentissage, sa p rogres­sion, les difficultés rencontrées.

EVALUATION MUTU ELLE

Procédure impliquant d eux ou p lu­sieurs élèves d ans l'évaluation réci­p roque d e leurs acquisitions, dé­marches, progressions et / ou diffi ­cultés respectives.

C OÉVALUTION

Confrontation de l' autoévaluatioll d e l'élève (ou d 'un groupe d ' élèves) avec l'évaluation formulée par l'en­seignant.

COl/llne suite li LEX-EVAL, nous propo­serons prochail1ement «LEX-EVAL en COll texte» qu i situera les concepts d'éva­luat ion dans le contexte de la différen­ciation de l'enseignement.

Edith Wegmüller et Linda Allal sont professeurs à l'Université de Genève.

RÉFÉRENCES

qui tra itent plus en détail des concepts présentés ici.

Allal, L. (1979). Stratégies d'évalua­tion formative: conceptions psycho­pédagogiques et modalités d'appli­cation. ln L. A liaI, J. Cardinet & P. Perrenoud (Eds.), L'évaluation formative dans un enseignement différencié (7' édition, 1995, pp . 153-183). Berne: Lang.

AUal, L. (1988). Vers un élargisse­ment de la pédagogie de maîtr ise: processus de régulation interactive, rétroac tive et proactive. ln M. Hu­berman (Ed.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires? Les propositions de la pédagogie de maîtrise. (pp. 86-126). Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.

Allal, L., & Michel, Y. (1993). Autoé­valuation et évaluation mutuelle en situation de production écrite. In L. Allal, D. Bain & P. Perrenoud (Eds.), Evaluation formative et di­dactique du français. (pp. 239-264). Neuchâte l: Delachaux et Niestlé.

Cardinet, J. (1986). Evaluation sco­laire et mesure. Bruxelles: DeBoeck. (en particulier le chapitre «Objectifs et évaluation individualisée» paru en 1977, Rapport 77.05 de l'lnsitut Romand de Recherches et de Docu­mentation Pédagogiques).

Nunziati, G. (1990) POUl· construire un dispositif d'évaluation fo rma­trice. Cahiers pédagogiques, 280, 47-64.

Service Evaluation de l'Enseige­ment primaire (Genève). (1987). Do­cument de référence en matière ct.' évaluation pédagogique destiné à l'enseignement primaire.

Wegmüller, E. (1993). Et s'ils appre­naient à écrire en connaissance de cause: l'omniprésence de l'évalua­tion formative. In L. Allal, D. Bain & P. Perrenoud (Eds.), Evalua tion formative et didactique du français. (pp. 197-218). Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.

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1

La note: moyen de comparaison, mesure ou estimation d'une performance?

Dans le domaine de l'évalu ation, il existe deux types de référence r epo­sant sur deux logiques différentes.

La première con siste à différen cier les individus à l'intérieur d'un grou­pe pour opérer un classement. Ainsi, un individu, selon la composition d u groupe auquel il appar tien t, p ourra être considéré comme extrêmem ent, moyennem ent, peu ou pas du tout performant. Ici, l'évaluation a pour but de sélectionner. Les échelons de l'échelle de nota tion sont définis après la passation de l'épreuve de fa­çon à ce qu' ils comportent chacun un certain pourcentage d'individus. TI s'agit là d' une évaluation à référence normative, la norme étant constituée par le groupe dont fait partie l'indivi­du . C'est à cette référence qu' il est fait recours lorsqu'il s'agit d 'ad­mettre un nombre déterminé de can­didats dans un système de formation soumis à des quotas ou d ' attribuer un nombre limité de distinctions dans une compétition sportive par exemple.

La seconde ne se réfère plus à la posi­tion rela tive d ' un individu dans un groupe, mais vise à le situer par rap­pOTt à des critères de performance préétablis. Les échelons de l' échelle de notation sont définis avant la pas­sation de l'épreuve en fonction d' un certain pourcentage de points pour cha que échelon . Ainsi, lor s d ' une évaluation, la note obtenue ne varie plus en fonction des r ésulta ts cl u groupe m ais est déterminée en fonc­ti on d ' un seuil d' exigence défini à l'avance. Dans ce cas, il s'agit d 'un e évaluation à référence critérielle.

Les deux exemples présentés ci-après illustrent ces deux cadres de référen­ce.

Dan s l' exemple 1, qui fait appel au cadre de référence normative, un cer-

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tain pourcentage d'élèves est attribué à chaque échelon de l'échelle de nota­tion. Il s'ensuit que, pour une perfm'­ma nce identique, un même élève peut obten ir deux notes différentes selon la classe à laquelle il appartient.

Exemple 1 : Evaluation à référence normative

Classe A Classe B Note Elèves PoInts Elèves Note

24 23 22

xx 21 20 xx

xxx 19 x xxxx 18 xxx 17 'x 16

15 xxx xx 14

13 12 11 10 9 8 7

Ainsi, par exemple, l'élève qui ob­tient 19 points dans la classe A se voit attr ibuer la note 4 alors que dans la classe B son travail sera évalué par la note 5.

Pa r ailleurs, l'utilisation d' un cadre de référence normative implique que des élèves qui échouent dans une classe «forte» réussiraient dans une classe «faible». De plus, si ce m ême raisonnement est appliqué non plus à deux classes différentes mais à deux épreuves d istinctes comportant le même nombre. de points dans une mêm e classe, on s'ap erçoit q u' un nombre identique de points peut en­traîner l'a ttribution de deux no tes différentes selon que l'épreuve a été plus ou moins bien réussie par l'en­semble des élèves de la classe. Enfin, un tel système de notation n'incite pas l'enseignant à s' interroger sur l'enseignement dispensé ou la qualité

d e l'épreuve proposée puisque de toute façon la proportion d 'élèves qui réussissent reste sensiblement stable d'une épreuve à l'autre.

L'exemple 2 d onne une illustra ti on de l'utilisation d 'un cadre de référen­ce critérielle, Ici, la note est attribuée en fonction d' un certain pourcentage de points. Ainsi, avec 19 points, l'élè­ve obtient la note 4 quelle q ue soit la classe à laquelle il a ppartien t. Dans ce cas, le nombre de points néces­sau'es pour obtenir une certaine note es t fixé par ra pport à un critère de réussite déterminé à l'avance lequel a ttes te de l'a tteinte ou non d ' un ou de plusieurs objectifs.

Exemple 2: Evaluation à référence critérielle

Classe A Classe B Nole Efèves Polnls Elèves Nole

24 6 x 23 6

x 22 5 XX 21 x 5

x 20 JO( 4 xxx 19 x 4

xxxx 18 )()()(

xxx 17 x 3 x 16 JO(XJ( 3

x 15 xXJ( xx 14 JO(

2 13 xx 2 x 12

11 x x 10 x

1 9 x 1 x 8

7

0

L' intérêt d' un tel systèm e de notation réside dans le fait que l'élève peut identifier ses acquis par rapport à tel ou tel des objectifs évalués ou au contraire mesurer la distance qui le sépare encore de l'atteinte d 'un ou de plusieurs objectifs. De son côté, l'en­seignant est amené à s' interroger sur les raisons pour lesquelles une note égale o u supérieure à 4 n' est obte­nue que par environ un tier s de ses élèves. L'enseignement dispensé

R~- Novembre 1991

a- t-il été suffisan t? La conception de l'épreuve est-elle sa tisfaisante? Les

uestions sont-elles énoncées suff i­; amment clairement pour être com­prises sans ambiguïté? Sont-elles in­dépendan tes ~es unes. des a~tres? Leur niveau d abstractIOn est-ll à la portée des élève~? Les objectifs éva­lués ont-ils donne lieu à un enseIgne­ment? Les connaissances évaluées impliquent-elles une simple res titu­tion des connaissances ou deman­dent-elles une capacité de transfert? Cette capacité a-t-elle été exercée? Le temps mis à disposition a-t-il été suf­fi sant? Evidemment, bien d 'autres questions pourraient encore être sou­levées. il ne s'agi t p as ici d 'en faire un inventaire exhaustif mais de mon­trerque l'utilisa tion de l'un ou l'autre de ces cadres de référence implique la poursuite de buts différents. Dans un cas, on s' intéresse à la comparai­son interindivid uelle, dans l'autre à la formation de l'élève. Il est bien clair qu e, dans le domaine scolaire, seul le cadre de référen ce crHériel présente un intérêt. A défaut de ré­soudre tous les problèm es, tant s'en faut, il a au moins le mérite de clari­fi er ce qui est a ttendu de l'élève e t d'apporter des informations u tiles à l'élève et au maître.

Une note peut-elle être objective?

La note constitue un moyen de com­munication synthétique. On imagine souvent qu 'elle est facilem ent com­préhensib le, mais en réalité l' infor­mation qu'elle véhicule n'est pas aus­si claire qu' il y paraît. Le cadre de référence normative rend visible un aspect de cette ambiguïté. En effe t, à une performance identique peuvent correspondre deux notes différentes. Dans l'exemple 1, l'élève qui obtien t 19 points se verra attribuer la note 4 s' il appartient à la classe A et la note S s' il se trouve dans la classe B.

L'objectivité constitue donc un pro­blème crucial en matière d ' évalua­tion, De nombreuses é tudes ont dé­montré de manière suffisamment convaincante certaines des sources qui peuvent affecler l'objectivité de la notation chiffrée. Pour mémoire, ci ­tons les travaux de NOIZET et CA R-

R~. Novembre 1991

VERNI (1978) concerna nt les d iver­gences de notation ent.re différents évaluateurs. Ces auteurs citent égale­ment d es travaux dém ontran t que, chez un mêm e évaluateuf, les infor­mations concernant les performances antérieu res de l'élève influencent la no ta tion dans un sens identiq ue à l'évaluation précédente. D'autres ef­fets sont éga lement dém ontrés com­me celui du statut scolaire de l'élève par lequel!' évalua tenr tend à rester cohérent avec la représentation qu ' il a du niveau de l'élève; celui de l'ori­gine socio-économique de l'élève se­lon lequ el les travaux des élèves de sta tut socio-économique élevé sont surévalués tandis que ceux des élèves de sta tu t socio-économique faible sont sous-évalués; l'effet de contraste dû à l'ordre de correction des copies: une copie sera notée m oins favora­blement si elle suit une copie brillan­te; les divergences de nota tion d ' une même copie ch ez un m ême évalua­teur qui évalue à des moments diffé­rents.

En psychologie sociale exp érimenta­le, citons les travaux de MONTEIL (1987) qui démontrent que des notes a ttribuées au hasard conditionnent chez les élèves des performances ul­térieures qui concordent avec ces évaluations.

Notes au dixième et moyennes

Ces différentes r echerches incitent à reconsidérer la signification de l' exactitude de la mesure, ceci d 'au­tan t plus lorsque l'échelle de nota tion comporte des notes calculées au dixième d e point. Considérer une no te comme une mesure exacte d es compétences de l' élève relève d ' un statut mythique attribué à l'objectivi­té et à la précision de la notation chif­frée. La note ne peut être qu' une esti­mation approximative de la valeur des performances d 'un élève dans un contexte particulier, à un m oment précis et dan s des circonstances sin­gulières. Aussi, conviendrait-il de fai­re preuve de la plus grande prudence lo rsque des décisions qui engagent l'avenir des élèves sont prises princi­palement sur la base des no tes sco­laires, qu'elles soient établies à partir des cadres de référence normative ou critérielle,

Que d ire enfin des moyennes pério­diques effectuées à partir de di ffé­ren ts travaux d e contrôle? Au cours d' une période, l'élève est amené à construi re des connaissances nou­velles dans l'une ou l'autre des disci­plines, Evaluer ce qu ' il sait à diffé­rents moments du trimestre pour lui permettl'e d' identifier les domaines sur lesquels il doit encore faire porter ses efforts e t donner à l' enseignant l'occasion de lui proposer des tâches appropriées pour guider ses appren­tissages revê t sans d oute un sens. AddHionner les résultats à ces diffé­rentes évaluations pour calculer une moyenne n'est guère porteur d' infor­mati ons sérieuses Sur les compé­tences acquises par l' élève en fin de période. Tout au plus ces évaluations consti tuent-elles l'espace de jeu par lequel l'élève peut faire varier son ni­veau d'exigence d'une épreuve à l' autre et réguler l'importance et la qualité de son investissement scolaire tout au long de la période, voire de l'année scolaire, L'évaluation de fin d e période doit ê tre capable de rendre compte des progrès réalisés et fa ire le bilan des acquis en se fondant sw' d'autres informations que l'addi­tion de micro-évaluations échelon­nées sur l'ensemble de la période.

A for tiori, en fin d'année scolaire, le calcul d' une moyenne établie à partir des moyennes périodiques ne peut que reposer sur une collection d ' in­fo rmations disparates et p érimées p our la plupar t d ' entre e lles. Puisque, de toute évidence, la mesu­re des compétences d ' un élève ne constitue tout au plus qu ' un indice d' une réalité inobservable dans la to­talité de sa complexité, il conviendra de prendre en compte une multiplici­té d' informations diversifiées afin de cerner au plus près des compétences acquises en fin d'année scolaire. Dès cet instant, la note es t à considérer comme un symbole de transmission économique des informations auquel peuvent être associés des commen­ta ires plus qualitatifs si cela s'avère nécessaire.

Texle parll dans CO Tnfos N"175 (mai 1996). Publié avec l'ali lorisalio" de la direction dll CRPP.

Il

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Orientation scolaire et professionnelle et évaluation

L'évaluation joue un rôle non négligeable dans le processus d'orientation scolaire et profes­sionnelle. Certes, aujourd'hui, l'ac­cent porte davantage sur la rela­tion de face à face nourrie par une documentation claire et complète. Il n'en demeure pas moins que les tests constituent un outil impor­tant du diagnostic d 'orientation. Les récents développements de !'informatique apportent à cet égard des allégements et des enri­chissements bienvenus. La passa­tion et la correction sont grande­ment simplifiées. Il est dorénavant possible d 'obtenir immédiatement les résultats attendus.

Bref historique

L'orientation scolaire et profes­sionnelle, à l'instar des autres acti­vités humaines, évolue constam­ment. Créée dans notre canton en 1944, elle a tout d'abord été domi­née par la pensée de l'époque: chaque personne est faite pour une activité qui lui conviendra pour toute sa vie.

C'est ainsi que peu à peu s'est développé tout un arsenal de techniques d 'investiga­tion. Débutait alors la grande période que M. Robert SOLAZZP a ap­pelée «l'autoroute tech­niciste». De très nom­breux chercheurs ont développé des instru­ments d 'évaluation de plus en plus sophis­tiqués répondant le mieux possible à des

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critères de validité prédictive. A cette période a succédé une ap­proche plus psychologique privilé­giant 1'entretien et l'écoute comme instrument de conseil.

Les tests d'orientation aujourd'hui

Les psychologues-conseiller(e)s en orientation disposent aujourd'hui d' instruments d 'évaluation fiables élaborés en général par des cher­cheurs de centres universitaires . Ces tests répondent à des critères précis, en particulier de validité (que mesurent-ils?), de fiabilité (mesurent-ils toujours la même chose?), de discriminance (permet­tent-ils de différencier les per­sonnes testées?) . Une fois les tests choisis, l'Office d 'orientation pro­cède à des séries d'étalonnage sur diverses populations (élèves de section C, deuxième année; ap­prentis dessinateurs en bâtiment de première année; étudiants de cinquième année de maturité ... ). Il est nécessaire de disposer d 'une centaine d'épreuves pour établir des barèmes fiables.

Quelque cent vingt tests groupés en plusieurs types de facteurs sont à la disposition des psychologues­conseiller(e)s du Valais romand:

- facteur «G» (fluidité intellectuel­le, raisonnement),

- facteur verbal (aptitudes d 'ex-pression orales et écrites),

- facteur numérique,

- facteur spatial,

- facteur nlémoire et centration.

A ces épreuves dites d'aptitudes, il convient d'ajouter deux autres grandes familles de tests:

Les tests d' intérêts aident à mettre en évidence les intérêts scolaires et professionnels des consultants. Ils se présentent sous forme de ques­tionnaires mais aussi et surtout de séries d'illustrations ou de sé­guences filmées gui permettent des projections personnelles. De tous les tests utilisés en orientation, ce sont les plus utilisés.

Comme leur nom l'indique, les tests de personnalité donnent des indications utiles sur la structure de la personnalité. Ils jouent un

rôle non négligeable dans le conseil en orientation, notamment pour certaines catégo­ries de professions.

Les psy(h.ologues­(onseillers en orientation disposent d'instruments d'évaluation fiables. R~ -Novembre 1997

Quelle utilisation pratique pour les tests d'aptitudes?

Les tests d'aptitudes apportent un éclairage original qui permet de mieuX saisir les compétences des consultants. Dans le cas d'un élève, par exemple, qui obtien,t de mau­vais résultats en Inathemahques mais dont les tests révèlent de bonnes aptitudes en raisonnement numérique, il sera utile de pousser plus avant l'investigation afin d'éviter des simplifications préju­diciables à son évolution scolaire; ceS résultats positifs permettront également, le cas échéant, de remo­tiver un jeune découragé par de mauvaises prestations.

Dans tous les cas ces résultats chif­frés doivent être étudiés dans une perspective clinique tenant compte de l'ensemble du contexte person­nel, familial et scolaire.

Et demain? Le conseil en orientation s'amélio­re grandement grâce au dévelop­pement de la télé-informatique. La mise en réseau Internet de tous les psychologues-conseiller(e)s per­mettra un accès direct à la base de données romande de documenta­tion. Dès 1998 les places d 'appren­tissage seront également dispo­nibles par ce média. L' inves­tigation diagnostique sera égale­ment enrichie par ce biais: l'accès à une base centrale apporte gain de temps et fiabilité accrue dans le cadre de l'utilisation des tests. Leur mise sur écran les rend plus attractifs et raccourcit considéra­blement les temps de passa tion; les corrections fastidieuses sont sup­primées et les résultats immédiate­ment accessibles.

1 Robert SOLAZZI, Evolution ctes pratiques du conseiller en orienta­tion, Bulletin de l'Association des Conseillers d'orientation de France, 1989.

R~_ Novembre 1997

Une nouveauté valaisanne au service de la réinsertion professionnelle

La reconnaissance et la validation d' acquis

Environ 50% des demandeurs d'ernploi de notre canton n'ont pas de certificat de formation profes­sionnelle. Au cours de leur existen­ce, ils ont le plus souvent acquis de nOlnbreuses COll1pétences glanées tant dans leurs expériences pro­fessionnelles qu'extra-profession­nelles. La procédure de reconnais­sance et de validation d'acquis développée par l'Office d'orienta­tion du Valais romand permet de mettre en évidence leurs cOlnpé­tences.

La reconnaissance d'acquis

Sur la base de divers travaux cana­diens et français (1) notre office a développé une procédure de re­connaissance des acquis. A travers une série d' ateliers collectifs et d'entretiens individuels, le candi­dat à la reconnaissance identifie toutes les compétences qu'il a dé­veloppées au cours des années. Ces savoir-faire sont ordonnés et mis en valeur dans un document, le portfolio, qui constitue un ins­trument très utile dans la re­cherche d 'emploi. Il faut remar­quer que la plupart des personnes n'ont qu'une conscience très vague de leurs compétences et de !'im­portance que celles-ci peuvent jouer dans la recherche d ' un em­ploi. La reconnaissance d'acquis leur permet non seulement une identification des compétences mais aussi et surtout une prise de conscience, une appropriation, qui augmente notablement leur confiance en soi.

La validation d'acquis A la suite de cette première dé­marche, lorsque le besoin s'en fait sentir, il est possible de procéder à des mesures de validation d'ac­quis. Le psychologue-conseiller

. élabore, sur la base du portfolio et, lorsqu' il existe, du guide métho­dique de fonnatioll, un inventaire des compétences à valider. Il de­mande aux associations profes­siolmelles concernées de lui indi­quer des entreprises de pointe qui pratiquent les activités à valider. Avec l'accord de l'entreprise, le candidat est placé durant un mois en situation de travail auprès d'un professionnel confirmé capable d 'évaluer ses compétences et ses savoir-faire. Après cette période de test, le p sychologue-conseiller remplit avec l'évaluateur une liste de cOlnpétences.

Sur cette base l'Office d'orientation délivre une attestation de valida­tion signée par l'Association pro­fessionnelle concernée, l'entreprise dans laquelle s'est déroulée la vali­dation et la direction de l'Office d 'orientation . Le Département de l'éducation, de la culture et du sport et le Service de la formation professionnelle reconnaissent la validité de la procédure qui a été précisée dans un règlement du Conseil d'Etat adopté le 9 avril 1997.

Cette attestation de reconnaissance et de validation d'acquis revêt une importance très grande pour celui qui la reçoit. Il peut, sur cette base entreprendre ses recherches d'emploi avec beaucoup plus de

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1

cha nces de bons résultats. Ce do­cument peut aussi devenir un ins­trument pour entreprendre une formation complémentaire de type «Article 41 de la loi sur la fo rma­tion professionnelle» qui aboutira à un certificat officiel. De leur côté les employeurs y trouvent égale­ment leur compte: l'a ttestation de reconnaissance et d e validation d'acquis leur p.ermet d'opérer plus faci lement une sélection lors d e l'engagement de collaborateurs qui ne possèdent pas de titres officiels.

Personnes concernées Trois catégories de personnes peu­vent bénéficier plus particulière­ment de cette procédure:

- personnes qui ont développé des savoir-faire et des compé­tences utiles mais non attestées;

- personnes aya nt acquis une ex­périence professionnelle telle, qu'ell e peut conduire à l'obten­tion d ' un titre offi ciel (par ex. l'art. 41 de la LFP);

- personnes qui envisagent une reconversion complète.

L'assurance chôm age couvre entiè­rement les frais des demandeurs d'emploi. Par contre, les frais en­courus sont à la charge des per­sonnes qui ne bénéficient pas de ce type de prestation . Si toutefois leurs moyens ne leur permettent pas de financer cette mesure, l'Of­fice d 'orientation peut, sous cer­taines conditions, la dispenser d ans le cadre de son budget de fonctionnement.

Perspectives La procédure de reconnaissance et de validation d 'acquis, après une

phase d e rodage, entre d ans son rythme de croisière. A ce jour cinq attestations ont été délivrées et une vingtaine de valida tion sont en cou rs. L'accu eil des milieu x inté­ressés est très favorable. Dans l'ar­senal des mesures destinées à com­battre le chômage celle-ci revêt un intérêt tout particulier. Elle aboutit en effet à un résultat concret im­médiatement utilisable.

M.Dirre"

La partie «validation>' de notre programme a été conçue et réalisée d ans le cadre de notre Office. A notre connaissancel elle n ' est à ce jour p ra tiquée que dans notre canton.

1 Sansregret Marthe, Reconnaissance des acquis, 1994.

La retonnaissante et la validation d'acquis s'adresse entre autres à ceux qui ont des compétences et des savoir­faire non-attestés_ ('est le tas de nombreux thômeurs_

MATHÉMATIQUES

Conférence: un autre regard sur les problèmes

d'enseignement

l) epuis une quinzaine d 'années, j'ai la chance de pouvoir

participer à des re­cherches sur une forme d'enseignement d es ma­thématiques très particu­lière que nous appelons «le débat scientifique en si­tuation de cours».

Vendredi 28 novembre 1997 à l'Aula

du Lycée-Collège des Creusets, à

20 heures, Marc Legrand, enseignant­

chercheur à l'Université de Grenoble,

animera une conférence-débat. Les

tent et peuvent être très riches et fécondes s' ils sa­vent les confronter, les travailler dans une certai­ne confraternité, Cf est-à­dire sans complaisance, mais dans le respect et la d ignité de chacun.

Dans ce type d' enseigne­ment, les élèves ou les étudiants sont invités à résumer sous forme d'énoncés scientifiques ce qu 'ils pensent être vrai l

puis à valider (ou à inva­lider) ces conjectures par un «déba t de p reuves» que l'enseignant structu­re ou valide afitl ql/ 'UII dOl/te réel permette de re­donner au jeu du, questioll-

participants pourront découvrir une

nouvelle forme d'enseignement des

En résumé, il SI agit es­sentiellement pour moi d ' essayer de partager avec vous les raisons qui m' ont progressivement montré la nécessité d' établir des liens forts entre partage du savoir, éthique et démocratie.

mathématiques. Tous les enseignants

(plus particulièrement ceux du primai­

re, CO ou collège) sont cordialement

invités à participer à cette soirée que Ces liens me sont au­jourd'hui indispensables pour arriver à exercer avec suffisamment de co-

vous présente ci-après le conférencier.

nemellt et de la preuve toute sa dimell­sioll sciwtijique et à la science sa dimension humaine.

On perçoit facilement les avan­tages d'une telle forme d'enseigne­ment (qui n'est pas spécifique des mathématiques), mais on peut imaginer aussi que cela ne va pas sans poser de gros problèmes tant aux étudiants qu'à ]' enseign ant, car cette façon d'enseigner et d 'ap­prendre réclame aux uns et aux autres de modifier profondément leur vision du savoir et rend néces­saire Une recherche de plus grande ~ohé ~ence entre ce qu'on déclare etre 1 essenllel au plan scientifique et humaniste et ce qu' on accepte de faire en pratique.

11.~ -Novembre 1991

En effet, pamdoxalement, da ns l'ensei­gnement (com me dans un gralld 1I0mbre d'activités for tement illstitu­tionllalisées) l'essentiel dev ient presque toujours secondaire, car il ap­paraît comme ce qu'on ne peut réaliser tou t de su ite et/ou avec les personnes telles qu 'elles sont! A ucune compétence particulière en mathématiques n'est nécessaire pour participer à la réfl exion à la­quelle je vous convie sur]' ensei­gnement, hors une certaine com­plicité sur le but visé : tout faire pour que le savoir dispensé par ]' école fasse sens chez nos interlo­cuteurs-élèves ou étudiants, leur permettre d e découvrir que leurs idées et celles de leurs pairs exis-

hérence mon métier d'en­seignant et en particulier d 'ensei­gnant d e mathématiques; ils me permettent de trouver une certaine harmonie entre ce que je crois être bon pour l' homme et la société et ce que je parviens à vivre au quoti­dien dans les faits en enseignant des mathématiques à des élèves ou à des étudiants.

Au plaisir donc d 'échanger avec vous autour de ces idées.

Cordialement vôtre

Marc Legrand

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RENCONTRE

Martine Wirthner

De l'enseignement à la recherche Martine Wirthner travaill e comme chercheure à l'Insti­tut romand de re­cherche et de docu­mentation pédago­gique (IRDP) à Neu­châtel depuis 1980. Son champ d'activité privilégié concerne l' enseignement du français, même si elle s'occupe également de pédagogie musi­cale. Avant de se consacrer à la re­cherche, elle a ensei­gné pendant quel­ques années dans le canton de Vaud. e' était pour elle une façon d 'associer la pratique à la théorie.

Pour résumer le parcours professionnel de Martine Wirthner, disons qu'au dé­part ce qui a motivé son choix d'étudier la psycholo­gie, c' est son intérêt pour l' humain, tant sur le plan psychologique que philoso­phique ou sociologique. Une fois la filière choisie, la découverte de la pensée pia­gétienne fut déterminante dans son itinéraire: l'ensei­gnement qu ' elle a reçu à l' Institut de psychologie à Genève que dirigeait Jean

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Piaget a incon tes tablement guidé son orienta tion vers la psychopédagogie. Après sa formation théorique, elle décide de suivre les cours de formation pédagogique (CFP) pour pouvoir ensei­gner et découvrir une facet­te plus concrète de l' appren­tissage scolaire. A ce moment-là, elle sait déjà que J'enseignement ne sera qu' une étape dans sa vie professionnelle, la re.cherche étan t sa formation première. Si el1e opte a lors pour l'en­seignement au niveau pri­maire, c' est à cause des enjeux essentiels de l'ap­prentissage q ui se jouent durant l' enfance. De plus, l'idée de l'enseignant géné­raliste n'était pas pour lui déplaire, au contraire. Une fois son brevet en poche, elle suit une ann ée post-li­cen ce tout en faisant un sta­ge au Ce~tre vaudois de re­cherc hes péda gogiques (CVRP). Ensuite, eUe en-

seigne durant plus de trois ans avant d'obtenir un poste de collaboratrice scienti­fique à l'IRDP. Un parcours qu'eUe qualifie volontiers d' «un peu chaotique en ap­parence, mais tout de même très cohérent». Une cohé­rence qui se retrouve jusque dans ses loisi rs, puisque Martine Wirthner se pas­sionne - entre autres pas­sions - pour la musique et la lecture, sous un angle certes plus récréatif qu'à l'IRDP.

Un lien à construire De par votre expérience, di­riez-vous que le fait de connaître le métier d 'ensei­gnant est un atout pour un chercheur en pédagogie?

Pour moi, à l' origine, cela me paraissait e ffectivement important. Je croya is que mes études théoriques al­laient me servir dans la clas-

se . Ensuite, quand j'ai fait d e la r echerche, je me suis dit que ma formation pra­tique aurait une influence sur ma manière d'envisager les problèmes théoriques. Je voyais un enrichissement mutuel entre les deux. Dans les faits, on découvre rapi­dement que les liens ne sont pas aussi simples e t aussi explicites qu' on se l'imagi­ne. Je pense toujours que la double perspective est un atout, mais que le lien entre le chercheur et l'enseignant est à construire en perma­nence, Ce sont en fait deux regards bien différents sur l' enseignement et il faut garder ce tte spécificité des approches. L'enseignant peut bien évidemment «porter réflexion sur», mais il n' est pas chercheur. Par contre, s' il a une expérience de recherche, cela va l'aider à porter ce regard distancié. Quant au chercheur, il a une manière d 'aborder les ques­tions pédagogiques avec tout un «outillage» qui lui est spécifique et que nul autre ne peut avoir, mais c'est aussi vrai qu'une expé­rience d ans l 'enseignement contribuera sans aucun doute à enrichir son point de vue,

Selon vous, le chercheur n'est-il pas trop souvent ex­clusivement du côté de la théorie et l'enseignant du côté de la pratique ...

U faut nuancer. Je dirais oui, dans le sens où chacun a sa spécifici té e t qu'ils ne sont pas interchangeables. Par contre, je dirais non dans la mesure où ils ont quelque

R~- Novembre 1997

chose à se dire l'un à l'autre, selon des points de vue qui leur sont propres, mais qui portent sur un même objet.

Avez-vou s l'impression que l'écart entre ces deux visions de l'enseignement a tendance à se combler ou l' inverse?

L'équilibre à t.rouver n 'est pas toujours facile et il est exact qu'il y a un réel dan­ger de distanciation. Avec la crise, chacun a tendance à défendre davantage son ter­ritoire, A mon avis, c'est jus­tement une raison su pplé­mentaire pour être vigilant et ne jamais oublier que l'expérience des uns com­plète celle des autres. Il faut absolument que les diffé­rents partenaiJ:es travaillent ensemble, au service de l' enseignement / apprentis­sage.

Une collaboration indispensable

L' image du chercheur en­fermé dans sa tour d'ivoire ne correspond donc pas au chercheur en pédagogie ...

Cette image est exagérée e t vraimen t pas souhaitable, ceci d'autant plus lorsqu'on n'es t pas dans la recherche fondamentale. La collabora­tion avec les différen ts par­tenaires de l'école est indis­pensable. Cette col1abora­tion existe, mais elle est à chaque fois à r edéfinir en fonction de multiples para­mètres.

Vous travaillez dans le do­maine de l'enseignement du français, mais pas exclu­sivement ...

C'es t vrai que l'enseigne­ment du français constitue mon principal d omaine de recherche. En soi, c' est déjà assez vaste puisque cela re­C?uvre aussi bien l'exp res­SlO~ orale que la production écote, la lecture, les activités d~ structuration, etc. J'ai bien Sûr été amenée à traiter

R~ -Novembre 1997

aussi de questions liées à l'évaluation de program­mes, à l'évaluation du tra­vail des élèves, aux innova­tions scolaires, aux plans de formation, aux plans d'études, ." tous ces thèmes étant au cœur des préoccu­pations de l'IRDP. Pour ma part, je m'occupe également d 'éduca ti on musicale, pas seulem ent parce que la mu­sique es t l'une de m es pas­sions, mais aussi en ra ison de m on intérêt pour les dis­ciplines dites secondaires.

Cela doit être passionnant, mais parfois presque trop varié pour vraiment avoir le temps d'approfondir chaque sujet .. .

n y a évidemment des argu­ments favorables à la spé­cialisation, C' es t sûr que dans la recherch e, si l'on veut pouvoir être au cou­ran t d e tou t ce qui se fait dans un domaine et pouvoir terUr un discours de référen­ce sur le plan scientifique, mieux vaut être spécialiste. A mon avis, il faut en tout cas avoir un axe prioritai re de recherche pour éviter de papillonner. Il n'empêche que personnellement j'aime l'ouverture et que j'éprou­verais de la difficulté à m'enfermer dans un seul domai ne. Je me considère donc comme privilégiée, étant donné que les do­maines qui m'occupent sont suffisamment proches pour éviter l'éparpillement. De toute façon, vu le nombre de chercheurs en Suisse ro­m ande, la spécialisation es t un luxe. Du reste, actuelle­m ent on se dirige plutôt vers la création de pôles d'excellence qui rassemble­raient q uelques personnes compétentes dans tel ou tel domaine en réunissan t les forces au lieu de concentrer la spécialisation sur une seule personne.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Faire aimer la connaissance Quel genre d' élève étiez-vous?

J'étais une bonne élève angoissée.

La matière que vous préfériez?

Il n 'y avait pas une matière que je préférais ou que je détestais: tout était assez homogène.

Qu'est-ce que vous regrettez de ne pas avoir appris à l'école?

Quand je vois ce qu'on préconise actuellement dans l'enseignement de la production écrite avec l'approche par les genres de textes - mais sur­tout en ce qui concerne l' enseignement de l'ex­pression orale -, je me dis que cela aurait pu m'éviter bien d es difficultés ultérieures. Avec mon métier, je dois faire des présentations, ani­mer des groupes et là l'enseignement de l'oral aurait certainen1ent pu m'aider.

y a-t-il un courant pédagogique qui vous a marqué?

Je refuse l'idée de chapelle, mais il est vrai que tout ce qui concerne la pédagogie active m' a beaucoup impressionnée et influencée, en parti­culier dans mon approche de l'enseignement.

Si vous deviez exprimer un souhait pour l'école de demain?

Ce dont je rêve, c'est d'une école qui fasse aimer - à tous les élèves - la connaissance au sens lar­ge. L'école peut et doit encore accomplir des progrès dans ce domaine. Je suis persuadée que tous les enfants ont en eux une force de décou­verte du monde. Tout ce qui contribue à alimen­ter cette force doit être favorisé.

Côté loisirs, quelle genre de musique écoutez­vous?

Mes goûts sont très variés, mais la musique qui me ressource, c'est la musique ancienne, et ba­roque plus particulièrement.

Votre livre préféré?

J'apprécie les auteurs qui ne proposent pas seu­lement une dimension esthétique, mais ceux qui aident à vivre. En fait, j'ai plusieurs écrivains fils-conducteurs qui me suivent tout au long de ma vie . C'est donc difficile de n'en citer qu'un seul .. .

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1

lU POUR VOUS

«Aider les élèves à apprendre»

La révolution à petits pas «Qu' est~ce que je veux en retenir? Qu'est-ce que je peux essayer 7»

Pour beaucoup d'enseignants, ce que

Gérard de Vecchi propose dans son livre

lyser, synthétiser, inté­grer, dialectiser, diver­ger ... Pour chacune de ces actions, il propose quelques activités pé­dagogiques.

Les deux questions que intitulé «Aider les élèves à apprendre» Gérard de Vecchi nous

suggère de nous poser constitue une véritable révolution. Mais le au terme de la lecture de «Aider les élèves à pédagogue nous suggère d'évoluer en apprendre» sont révé­latrices de l'état d'es­prit d ' un auteur convaincu à la fois de l'urgence du change­ment et de l'importan­

Les deux bouts de la tâche commençant par réorganiser autrement ce

qui existe déjà dans nos têtes. La richesse «Définir des objectifs et évaluer correspon­dent à deux activités clés de la pédagogie

de ses propositions fait de cet ouvrage un

ce de la politique des livre à ne pas manquer. petits pas. Pour nous y aider, il nous fournit un ouvrage remarquable de clarté. Le verbiage et les grandes théories laissent place à un discours facile d'accès et abondamment illustré de pistes de travail.

Gérard de Vecchi part de l' idée que pour enseigner il est à la fois important de se connaître et de connaître ses élèves. Il est aussi in­dispensable de tenir compte du contexte social, un élève n'appre­nant jamais seul. Pour permettre à la classe, une mini-société, de fonc­tionner, l'auteur esquisse quelques pistes accompagnées d' un avertis­sement: « ..• ne pas utiliser trop d'outils, et surtout n'utiliser que des outils qui ne renvoient pas une idée négative d' elles-mêmes aux personnes concernées et qui ne stéréotypent pas les comporte­ments attendus.»

Le pédagogue français se penche ensuite sur l'étude des leçons. Par petites touches, il nous amène à découvrir qu'apprendre une leçon est une activité intellectuelle très complexe et que chacun possède sa

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propre méthode d'apprentissage. Autre problème, la consigne «ap­prenez!» peut avoir de nombreuses significations; celle que lui attribue l'enseignant n'est pas toujours évi­dente pour l'élève. Gérard de Vec­chi nous suggère de réfléchir à ce que nous attendons des élèves et de fournir aux élèves des consignes plus explicites.

L'acte d'apprendre nécessite di­vers savoir-faire. Trop souvent, les élèves n'ont pas eu l'occasion de les construire en classe. D'autant plus que nombre d'enseignants se­rajent bien empruntés si on leur demandait de dresser la liste des savoir-faire indispensables aux élèves. L'auteur les place à trois ni­veaux: les savoir-faire spécifiques qui correspondent à une tech­nique, ceux qui relèvent des opéra­tions mentales et ceux qui s'inscri­vent dans le domaine de la démarche. S' attardant sur la deuxième catégorie, il en dresse une liste non exhaustive: recon­naître/ anticiper, se décentrer, ana-

moderne. Mais, pre­nons garde, elles sont

bourrées de pièges qu'il faut sa­voir analyser et éviter si l'on veut véritablement aider les élèves à apprendre.» Gérard de Vecchi met d 'emblée le lecteur en garde contre les vices de la pédagogie par objec­tifs, une méthode mise au point pour l'armée américaine et qui est fort prisée aujourd'hui. Tout en lui reconnaissant certaines qualités (clarté, rigueur, valorisation de la remédiation), il lui reproche d'abord sa rigidité s'apparentant au processus stimulus-réponse du behaviorisme. Il relève aussi qu'une trop grande décomposition des objectifs n'a plus de sens et en fait un «outi! pseudo-scienti­fique». Autre reproche majeur: un saucissonnage de la matière nuit à une vision globale. «Apprendre ce n'est pas accumuler, mais mettre en relation; on n'apprend pas dans des situations simplistes mais à travers des activités com­plexes», explique le pédagogue qui plaide pour une meilleure défi­nition des objectifs et une clarifica­tion des consignes.

R~ -Novembre 1997

A l'autre bout de la chaîne, l'éva­luation. Gérard de Vecchi plaide pour une utilisation d'une évalua­tion réellement formatrice. Il égratigne les pratiques les p lus communes et relève que c'est «l'évaluation du réinvestissement dans une situation nouvelle à moyen ou long terme qui compte réellemenb>. Pour lui, une évalua­tion passe par une clarification des objectifs qui doivent être connus et avoir un sens pour ceux qui ap­prennent. Et ce ne sont que ces ob­jectifs qui doivent être évalués. Vauteur recommande aussi la pra­tique de l'auto-évaluation et de la co-évaluation. «On est loin de l'in­terrogation surprise», s'exclame-t­i! avant de proposer un autre but à l'évaluation: commencer avant tout par donner à chacun confian­ce en ses propres possibilités.

Partir des élèves Tout processus de construction d'un savoir opérationnel doit avoir pour point de départ les concep­tions des élèves. Le pédagogue français est conscient que ces re­présentations sont difficiles à re­mettre en cause. Pour y parvenir, il propose des techniques permet­tant de les faire émerger et de les

analyser. Son credo: «faire avec pour aller contre». Mais pour faire avec, il faut s'y intéresser, les dé­busquer, les comprendre. C'est là la première étape de la construc­tion du savoir.

Gérard de Vecchi estime que le sa­voir «ne se donne pas» mais doit au contraire être élaboré par celui qui apprend . Il ne faut donc pas confondre apprendre et mémori­ser. «Au lieu de faire un cours et de proposer des exercices d'appli­cation, placez les élèves dans une situation qui les incite à se poser des questions et fournissez-leur les matériaux bruts leur permet­tant de trouver eux-mêmes les réponses», conseille-t-il.

Quand à la mémorisation, l'auteur suggère d'effectuer un tri sévère dans nos programmes afin de ne chercher à retenir que l'essentiel. Il propose aussi d'amener les élèves «à mémoriser les résultats de leur propre production» plutôt que des formulations faites par d'autres et souvent peu parlantes pour l'élève.

Stratégies fort diverses Comment prendre en compte la di­versité des élèves? En pratiquant une pédagogie dilférenciée, pardi ! Pour Gérard de Vecchi, une péda­gogie est différenciée lorsqu'elle est adaptée aux individus à qui elle est proposée. Pour ce faire, il propose une vaste palette de tech­niques appropriées: utiliser des outils diversifiés, faire élaborer des productions, explorer différentes formes d'évaluation, mettre en pla­ce des situations de recherche ... «Cela ne signifie pas qu'il faille proposer au sein d'une classe au­tant de méthodes qu'il y a d'élèves. Mais n'adopter qu'un type de stratégies handicape sé­rieusement certains élèves», ex­plique le pédagogue tout en rappe­lant que différencier n'a rien à voir avec créer des groupes de niveaux.

A u sujet des méthodes d'enseigne­ment-apprentissage, Gérard de Vecchi ne refuse pas tout tech­nique directe de transmission. Mais pour lui, «il n'y a de véri­table transmission que quand un projet d'enseignement rencontre un projet d'apprentissage et que le sujet apprenant va travailler les matériaux fournis». Après avoir passé en revue différentes mé­thodes, il préconise d ' utiliser des approches globales de type constructivistes qui préconisent la construction par l'élève de son propre savoir. Ce type de dé­marche puise dans chaque métho­de et permet de proposer aux élèves la situation ou les outils les plus pertinents.

Motivés et autonomes Pour terminer, Gérard de Vecchi aborde deux points qui lui parais­sent indissociables de la réussite scolaire: la motivation et l'autono­mie. Pour lui, la motivation dé­pend avant tout «d'un certain état d'esprit» et ne fonctionne que «difficilement par à-coups». Il constate aussi qu' il existe un indis­pensable préalable: pour motiver un élève, il faut l'être soi-même. Il faut ensuite «redonner aux élèves en difficulté une image valorisan­te d'eux-mêmes». Gérard de Vec­chi plaide ensuite pour l'utilisation de projets dont les élèves, les pa­rents et l'enseignant soient partie prenante . Il recommande aussi l'utilisation de contrats et termine en prônant le travail en équipe. «Nous nous construisons face et à travers les autres», lâche-t-il avant de démonter quelques fausses conceptions en matière de travail en coopération.

Dans sa conclusion, l'auteur donne un dernier conseil: «Devenez des chercheurs, à votre niveau, et pro­gressez selon vos possibilités, vos centres d'intérêt!».

P. Velter

Présent .. aux élèves des situations qui les Inlltent cl se poser des qu.sliohS et lourni.se.­leur les motérioUl bruts leur permettant de trouver eux-mêmes le. reponse5.

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LE SITE INTERNET DU MOIS

L'hyperactivité SOUS toutes les coutures

«Thada.org» - L/adres­se du mois semble peu parlante. Et pourtant! THADA s i gnifie «Trouble de l'Hyper­Activité avec Déficit de

Si pour vous l'hyperactivité est un mot qui

couvre un concept un peu flou, l'Internet a

ce qu'il faut pour vous éclairer. Le papa de

fants en âge scolaire en souffrent. Les garçons sont 6 à 9 fois plus sou­vent concernés que les filles.

Jonathan, un enfant hyperactif avec trouble Au chapitr'e des causes, l'Attention». Ce site en on découvre que le français ne parle que de l'attention, met à disposition sur le ré- THADA est souvent dû de ça ! Mais il en parle à l'hérédité. La concep. bien, avec simplicité, seau une mini-encyclopédie traitant de ce tia n de leur rôle par les avec les tripes aussi. parents n'y est pour

Tou t commence par le message de Jonathan, un p etit garçon qui se dit victime du THADA.

sujet. Très utile pour les enseignants et les rien. Mais les symp.

parents!

«En classe, quand je vois passer un oiseau, je mien vole avec lui. Ma maîtresse ne trouve pas ça drôle, mais c'est plus fort que moi», écrit· il en substance avant d 'expliquer qu' il a demandé à son papa de par­ticiper à l'élaboration de ce site pour aider les enfants, les papas et les mamans confrontés a u THA­DA.

La suite est bien plus pragmatique; deux options vous sont proposées: avec ou sans les mignons petits dessins. Optez pour la version tex­te: vous gagnerez un temps pré­cieu x sans rien perdre de vital. Le menu principal vous propose une table des matières en dix ar ticles qui vous permettront d 'entrer pro­gressivement dans le sujet: défini­tions, catégories, prévalence et dé­mographie, causes et mythes, diagnostic, problèmes, solutions, traitelnents, avenir et références.

Gigoteurs distraits La d éfinition du THADA est relati­vement simple. Il 5' agit de troubles qui gén èrent des niveaux d 'a tten-

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tian et d'impulsivité ne correspon­dant ni à l' âge, ni au développe­ment de J'enfant. Les problèmes de comportement qui en découlent sont le résultat d 'un trouble phy­sique du cerveau.

Au second chapitre, vous appre­nez que ces troubles peuvent être classés en trois catégories . D'abord, le déficit d 'attention sans hyperactivité. En général!' enfant est un rêveur éveillé, qui a peu d 'estime de soi et qui est souvent modérément impopulaire. Le THADA proprement dit se mani­feste par des comportements agressifs. L'enfant se tortille, gigo­te; il est souvent rejeté par ses pai.rs ce qui nuit à son estime de soi. La troisième catégorie concerne les troubles de déficit d'attention de type résiduel. Ceux qui sont at­teints de THADA continuent par­fois tout au long de leur vie à subir certains désagréments.

La page consacrée à la prévalence et à la démographle nous apprend gue le THADA concerne tous les pays, toutes les races, tous les mi­lieux. Un à six pourcent des en-

tômes s' aggravent en cas de problèmes fami· liaux. Il semble aussi

que le THADA soit la résultante d'une «déficience des substances chimiques qui servent d e neurQ­translnetteurs au niveau des foyers nécessaires à l'attention et à la vigi­lance». L'auteur du site ose une comparaison parlante: c'est comme si le portier chargé de trier les invi­tés à une fête laissait entrer tout le monde.

Critères observables Avec la page réservée aux dia­gnostics on quitte les concepts pour entrer dans la zone «pra­tique». Une vingtaine de symp' tômes sont répartis en trois catégo· ries: inattention, hyperactivité et impulsivité. n es exemples? «A des difficultés à organiser son travail et ses activités», «a du mal à rester ass i.s» ou «interrompt et d érange souvent les autres». Ces proposi­tions ne font pas appel à des na· tia ns complexes et difficilement observables. L'auteur propose en­suite une démarche de diagnostic: entrevue avec les parents, avec l'enfant, test d'évaluation, tests psychologiques, collecte de rensei·

R~ -Novembre 1997

gnements, bilan de santé pal' un neurologue. . Une démarch e longue mais nécessaire si l'on veut éviter de confondre le THADA avec d'autres troubles physiques ou psychologiques qui présentent certains symptômes semblables (stress, allergies, troubles d 'ap­prentissage ... ).

Le chapitre consacré aux pro­blèmes débouch e sur un nouveau menu qui répertorie six catégories de difficultés. Cela va du domaine scolaire au comportement d'oppo­sition en passant par les relations avec les pairs ou la famille . A chaque fois, une série de signes ob­servables vous sont suggérés et constitu eron t une aide précieuse lorsqu'on suspecte un THAD A.

Le si te présente ensuite, à l'usage des enseignants, une d émarche d' intervention en six points. il convient de définir le p roblème, observer et prendre des notes, ren­contrer l'élève et fixer des buts. On conseille ensuite de faire un essai d'une semaine avant de définir une stratégie pour une plus longue durée. Autre conseil majeur: parta-

R~ -Novembre 1997

«Soigner» l'enfant hyperactif: il existe de meilleures méthodes.

gel' les informations avec d'autres professionnels.

Solutions pour la classe Le huitième volet de ce site concer­ne les traitements du THADA. Plu­sieurs pistes sont proposées: les traHements médicaux, p sycholo­giques, éducati onnels, environ­nementaux. Les enseignan ts re­tiendront surtout les thérapies cognitivo-behavioris tes (enseigner des stratégies à !' enfant), les inter­ventions éducatives (éduquer la classe, utiliser des renforcements positifs ou d évelopper le sens de l'humour) et les interventions en vironnementales (reti rer les sources d e distractions, stucturer la classe ou insister sur la qualité plus que sur la quantité). Les sug­gestions sont nombreuses et seront fort utiles à tou s les enseignants confrontés à un enfant hyperactif.

Comme Mozart et Tomba Pour tenniner, l'auteur dresse des perspectives d 'avenir somme toute assez optimistes qui ne manque-

l'ont pas d e rassurer les parents. Souvent les enfants ayant souffert de THADA ont une vie d 'adulte parfaitement normale. Certains gardent quelques symptômes rési· duels sans gra nde importance. De nombreux personnages célèbres étaient hyperactifs. Une longue lis­te conclut ce chapitre. Parmi eux, Einstein, Mozart, Walt Disney ou Alberto Tomba. Il y a de quoi être rassu ré !

En annexe, une dernière page don­ne une liste de références utiles pour ce ux qui veulent aller plus loin: sites internet, associations, bi­bliographie (surtout en anglais), vidéos.

P. Vetter

Le Site» Thada.org» a été soumis à Maurice Nal1chm, psychologue·psy· chothérapeute à l'Office médico-péda­gogique. Lisez son commentaire en page suivante.

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LE SITE INTERNET DU MOIS

Site internet sur le THADA Ce qui se trouve sur In­ternet concernant le «Trouble de l'Hyperacti­vité avec Déficit de l'At­tention» (THADA) est

L'avis d' un spécialiste ces derniers renforce l'in­tolérance à la frustration chez l'enfant. Dans cette hypothèse, on peut considérer que l'hyperac­

une lecture américaine (et progres­sivement européenne) de difficul­tés qui inquiètent les parents et épuisent les enseignants depuis des décennies. Il s'agit d'une lectu­re (c'est-à-dire d'une construction mentale) qui a l'avantage de décul­pabiliser les parents et d'activer de manière positive les ressources qui existent dans l'entourage de ce type d'enfant.

En fait, la démarche consiste à re­courir à une médicalisation relati­vement lourde d'un problème avant tout éducatif afin d 'obtenir les effets recherchés, à savoir une dédramatisation du problème (un diagnostic médical cela rassure) et l' induction d'espoir (il existe des stratégies thérapeutiques perti­nentes et, à la sortie de l'adolescen­ce, le gros des symptômes a géné­ralement disparu). Une position plus nuancée - surtout quant à l'origine du problème - aurait le désavantage de ne pas provoquer les mêmes certitudes dynami­santes. Il y a un quart de siècle, de la même manière, on avait médica­lisé les difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'orthographe en inventant la «dyslexie» et la «dys­orthographie».

Pourtant, par honnêteté intellec­tuelle, on ne peut pas ignorer cer­taines choses.

Bien que le neurologique soit évi­demment constitutif de tous les processus mentaux, aucun scien­tifique sérieux n'admettra au­jourd'hui qu' il est prouvé que le THADA «résulte d'un trouble physique au niveau du cerveau». De même, le fait que certains mé­dicaments produisent des effets

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bénéfiques dans ce type de problè­me (ce qui en soit est réjouissant, à condition de ne pas en faire une panacée), ne constitue pas encore une preuve de l' origine biochi­mique d'un tel comportement.

En réalité, les comportements hu­mains sont presque toujours le résultat d ' une interaction conti­nue entre divers éléments: le phy­sico-chimique, l'affectif, le cognitif et le communicationne!. Si bien que des modifications sur chacun de ces éléments peuvent induire des changements importants de l'ensemble du comportement. C'est là la vision systémique des phénomènes vivants.

S'il est indéniable que l'équipe­ment neurologique de chaque en­fant est différent de celui de ses congénères, cela n'implique pas forcément qu'être "différent» soit nécessairement être «déficienb). On peut penser que les réponses de certains parents (puis d'autres éducateurs) aux «différences» de certains enfants (qui se caractéri­sent, par exemple, par une réactivi­té intense ou une intolérance à la frustration) peuvent constituer au fil du temps une co-construction relationnelle de type circulaire. Voici un scénario qui n'est pas rare: d'un côté, l'enfant hyperactif qui effraie son entourage par des réactions spectaculaires chaque fois que la réalité résiste à son dé­sir, de l'autre, de manière complé­mentaire, l'ajustement systémati­quement protecteur des parents à leur enfant «fragile)). Ici, la «vulné­rabilité» de l'enfant entretient l'ajustement excessif des parents, et le comportement protecteur de

tivité et l'inattention sont des stra­tégies d'évitement développées par l'enfant par peur de l'échec, stratégies (rarement conscientes) censées le protéger d'une confron­tation estimée insupportable avec les contraintes de l'existence, ou tout simplement avec sa condition d'enfant, celle-ci étant marquée comme chacun le sait du sceau de l'imperfection et d'une relative im­puissance qu' il s'agira progressive­ment de dépasser. Ce type d'en­fant (dont l'estime de soi est vacillante) parvient de cette ma­nière à se rendre insaisissable et à conserver l'illusion d'une toute-puissance qui caractérisait les étapes antérieures de son déve­loppement et dont il n'est pas prêt à faire le deuil.

L'approche physico-chimique du Thada présente beaucoup d'avan­tages «stratégiques», mais elle risque de déclencher la généralisa­tion de ces problèmes, leur étique­tage médical et leur «traitemenb par une armada de spécialistes. Une meilleure information des éducateurs, et leur soutien, permet aussi d'y répondre correctement, avec en plus l'avantage de rester dans le domaine de la pédagogie et de l'éducation.

La deuxième partie du texte d 'In­ternet, consacrée à la «thérapie)), est très moderne et décrit des stra­tégies éducatives que tout éduca­teur devrait connaître non seule­ment à propos de ce type d'enfants mais d'une majorité d'élèves d'au­jourd'hui.

Maurice Nallchen Psychologue-psychothérapeute

à l'Office médico-pédagogique de Sion

R~ -Novembre 1997

ÉDUCATION À LA SANTÉ

Colendrier 1998 pour 10 prévention des toxicomonies

Féminin pluriel. Bravo les filles! Voilà déjà plusieurs années que l'lSPA édite ses calendriers pour la prévention des toxicomanies, et propose ainsi aux écoles, aux familles, aux institutions éduca­tives du matériel d ' information et d'animation. La formule du calendrier nous paraît intéres­sante parce qu'elle permet des approches plus souples, légères, sur des thèmes variés. Les ca­lendriers/ c'est la continuité dans la diversité: d'année en an­née, on aborde les questions concernant le bien-être, les choix de vie, les sentiments, la com­munication, la consommation, etc. avec de nouveaux textes, les informations les plus actuelles et de nouvelles animations. Depuis 1990, un groupe de tra­vail créé à l'initiative de l'ISPA se penche sur les différences entre filles et garçons pour ce qui concerne les attitudes, les moti­vations, les choix, les comporte~ ments de santé et naturellement les modes de consommation d'alcool ou d'autres drogues. Il apparait que dès l'âge de 11-12 ans, les dif­férences entre les sexes sont très marquées et qu'il vaut la peine d'en tenir compte dans l'éducation à la santé. C'est pourquoi le calen­drier 1998 propose un regard sur les spécificités de la situation des filles, en comparaison avec celle des garçons. On sait que les femmes dépendantes d'alcool ou d'autres drogues se trouvent sou­vent dans des situations de dépen­d~nce affective, et qu'elles sont en­trees dans la consommation sous l'influence de leur compagnon, alors que les garçons sont davanta­ge SOumis à la pression du groupe

R~ -Novembre 1997

de leurs pairs. La sécurité affective, liée la prépondérance accordée par les femmes aux relations familiales apparaît donc comme un facteur à prendre en compte particulière­ment chez les filles. De même, la honte et la culpabilité que ressen­tent les femmes dépendantes ap­paraissent comme la conséquence des représentations traditionnelles sur les rôles sociaux et de la stig­matisation que génère leur trans­gression, qui restent très actuelles pour les adolescents d'aujourd'hui. Une autre caractéristique des jeunes filles et des femmes réside encore dans la mauvaise image qu'elles ont d'elles-mêmes et dans la perte de l'estime de soi, parfois consécutives à des expériences douloureuses de violence et d'abus sexuels.

Si le calendrier 1998 se préoccu­pe tout particulièrement des filles, cela ne signifie pas que les garçons en sont absents. Toutes les acti vités proposées s'adres­sent également à eux. Nous se­rions très heureux que cet éclai­rage sur les différences entre les sexes débouche aussi sur une offre plus spécialement destinée aux garçons. Ce sera peut-être pour une prochaine année.

Le calendrier de l'ISP A, c'est toujours de belles photos noir­blanc avec légende, et, au verso, des textes d'auteur, des informa­tions et des suggestions pour des animations. Il existe en grand format pour affichage mural, de même qu'en brochure, format A4. On peut donc l'ache­ter simplement pour décorer un local, pour rêver sur des images, pour réfléchir sur quelques

idées, pour s'informer, ou pour s'engager dans des discussions ou des activités en classe ou avec des groupes de jeunes. Il est là pour le plaisir autant que pour la ré­flexion. Ce calendrier est vendu au prix de Fr. 25.- en grand format et Fr. 10.­en brochure A4 (frais d 'expédition et TV A compris). Pour les classes, prix spécial de Fr. 20.- pour le calendrier seul et Fr. 25.- pour le calendrier + la bro­chure.

A partir de 10 exemplaires, le ca­lendrier coûte Fr. 16.- et la brochu­re Fr. 8.- (frais d'expédition et TV A en plus). Les commandes sont à adresser à l'ISP A, case pos­tale 870, 1001 Lausanne, télé­phone 021 1 321 29 35.

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1

RECHERCHE

Des adultes face il l'apprentissage et la formation continue

Pourquoi les adultes (n') apprennent (pas) De nos jours, la forma­

tion initiale ne suffit plus

à fournir les qualifica­

tions nécessaires pour

toute une vie. Etant don­

né les mutations socio­

économiques actuelles,

la formation continue est

devenue indispensable.

Des recherches quanti­

tatives ont cependant

montré que la participa­

tion à la formation conti­

nue était étroitement liée

au niveau de formation

initiale: plus ce dernier

est élevé, plus le taux

de participation à des

activités de formation à

l'âge adulte est impor­

tant.

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Trois questions étaient au centre d'une recherche menée dans notre pays (voir ci-dessous):

Quels sont les facteurs scolaires et extra-scolaires qui favorisent le développement de la motiva­tion à apprendre (tout au long de la vie)?

Quelles sont les raisons pour lesquelles des adultes, bien qu'ayant fréquenté]' école pen­dant de nombreuses années, présentent des déficits de for­mation ou n'ont pas acquis les bases nécessaires à la formation continue?

Quels sont les motifs qui pous­sent des personnes à rattraper à 1'âge adulte des éléments de for­mation initiale?

Ces questions ont été examinées au moyen d'interviews biographiques auprès de 132 adultes disposant d'un niveau de formation initiale peu élevé . 98 d'entre elles étaient en formation dans les domaines suivants: écoles de maturité pour adultes, formation en soins infir­nüers (deuxième voie de forma­tion), certificat de fin d'apprentis­sage (art. 4l.1 de la Loi sur la formation professionnelle), certifi­cat de fin d'études secondaires l, préparation à ]' apprentissage pour jeunes adultes, cours de l'Associa­tion «Lire et Ecrire». Les 34 autres personnes ne paliicipaient à aucu­ne activité de formation continue.

Motivations et freins

Parmi les nombreux résultats de cette recherche, en voici quelques-

uns concen1ant la participation à la formation continue.

Les facteurs qui favorisent la partici­pation à la formation continue re­lèvent d'une part de la pression, d'autre part de la stimulation. La pression est due à la situation économique: menace de perte d'emploi, chômage, situation pro· fessionnelle insatisfaisante. Elle peut cependant aussi provenir de la sphère privée: crise d'identité, divorce, problèmes financiers. La stimulation quant à elle est de di· vers ordres: inforn1ation appro­priée sur l'offre de formation exis­tante, conditions d'accès et cadre de formation adaptés à la situation des adultes, encouragement et sou­tien de l' entourage, expériences d'apprentissage positives.

Les facteurs qui freinent la participa­tion sont multiples: milieu familial éloigné du monde scolaire et de la formation, attitude négative des parents face à ce 111onde; expé­riences scolaiTes négatives et mau­vaise inlage de soi en tant qu'ap­prenant; choix professionnel des femmes qui souvent n'offre pas de possibilités ultérieures de quali­fication supérieure; charge finan­cière et psychique, surcharge de travail provoquées par la partici­pation à des activités de fonnation continue; offTe insuffisante de for­mations de rattrapage, ce qui em­pêche des personnes ayant un ba· gage scolaire modeste d'accéder à certains programmes de formation continue; entourage (couple, famil· le); priorités personnelles; satisfac­tion par rapport à la situation -professionnelle et personnelle - ac­tuelle.

R~ - Novembre 1997

.,LI TÉS

Recommandations

Les chercheuses pré­sentent, en conclusion de leur rapport, une série de reCOlllman­dations. Les résultats de la recherche ayant notamment Ulis en évi­dence le lien étroit exis­tant entre origine socia­le, résultats scolaires, chances profession­nelles et participation à la formation continue, une série de mesures préventives sont propo­sées, comme p .ex. l'ap­pui aux enfants issus d'un milieu familial

Chez les adultes, la participation à la formation (Ontinue est étroitement bée au niveau de formation initiale.

La recherche présentée ici concerne la Suisse aléma­nique et a été menée par Regula Schriide/'-Naef (responsable de la Section éducation des adultes de la direction de l'Instruc­tion publique du cantal! de Zurich), en collabora­tion avec une équ ipe de chercheuses de Zurich et de Berne. Le volet de la recherche concernant la Suisse romande, effectuée sous la responsabilité de Pierre Dominicé (profes­seur à la Faculté de psy­chologie et des sciences de l'éducation de l'Universi­té de Genève), fera l'objet

éloigné du monde scolaire ou l'amélioration de la préparation au choix d'une profession. Des me­sures compensatoires sont également proposées, qui concernent p.ex. le développement de programmes destinés à combler les lacunes de la formation initiale, l'adaptation

des activités de formation continue aux besoins spécifiques des femmes, ou encore la sensibilisa­tion de ]' opinion publique quant à la nécessité de développer l'offre de formation continue destinée à des adultes disposant d'un niveau de qualification peu élevé.

MATÉRIEL

d'une publicatiol/. à pa­raîtye d'ici la fin de l'année 1997. Cette problématique a également été étudiée au moyens d'enquêtes qualita­tives, faites dans le cadre du Program­me national de recherche 33 (Efficacité de nos systèmes de formation).

Réf. No 93:087/2

Les scouts dans le carnet de tâches Chers enseignants,

Chères enseignantes,

Pour se présenter à la jeunesse de notre canton, l'Association du Scoutisme Valaisan (ASV) a la chance de vous proposer un carnet de devoirs édité par l'Office de re­cherche et de documentatïon péda­gogiques (ORDP) .

Ce carnet, essentiellement destiné aux élèves des écoles primaires, se veut une présentation vivante et attractive du mouvement scout. Outre les habituelles pages de de­VOlrS, il vous offre un jeu de l'oie

R~ -Novembre 1997

détachable, dont les questions bi­lingues sont autant d'invitations à l'amusement et à la réflexion, à la communication et au partage, à la découverte de soi, des autres et de la nature.

Parallèlement, deux pages expo­sent brièvelnent l'esprit du scoutis­me et sa spécificité. Des icônes dy­namiques illustrent la loi scoute.

Nous vous invitons à aller au-de­vant de ce carnet et à en parler avec vos élèves; ce sera l'occasion d'un échange et d'une discussion sur la complénlentarité de l'école et du scoutisme.

Si vous souhaitez approfondir le sujet, les responsables du groupe scout de votre commune ou les chefs cantonaux' de l'ASV se fe­ront un plaisir de vous rencontrer.

Alexandre Jacquier Claire-Isabelle Héritier

• Cheftaine cantonale Ursula Varone, Savièse 027/395 14 69

Chef cantonal Dominique Evéquoz~ Bramais, 027/203 20 48.

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1

PÉDAGOGIE

Apprendre par l'autonomie (APA) H~Lc~~-A#A

APA' se caractérise par des phases d'enseignelnent, nécessite un envi­ron nement didactique particulier et utilise des concepts-clefs: auto­nomie, responsabilité pédago­giq ue, réussite, etc., en prenant en compte la diversité individuelle.

Une séquence d'apprentissage par l'autonomie se compose de trois phases. Oans la «phase d' investi­gation», l'enseignant fixe les thèmes et l'élève réalise une re­cherche. La seconde phase, dite «phase de mise en comnlun», per­met une confrontation entre élèves et l' élaboration d'une réponse conlmune caractéristique des ni­veaux de formulation et de résolu­tion atteints par cette classe. Une troisième phase est nécessaire pour réinvestir les connaissances et les savoir-faire. C'est la «phase de ré­investissemenb>, concrétisée dans les tests: tests de connaissance, tests pratiques, tests de réflexion.

La pédagogie AP A ne se conçoit pas sans un environnement parti­culier qui provoquera la réflexion d e ]' élève et éveillera sa curiosité. L'occupation de l'espace est ritua­lisée: espace de discussion, espace d'expérimentation et de recherche. L'architecture didactique permet une communication aisée inter­groupes et inter-individus. Les élèves doivent pouvoir manipuler facilement un matériel peu sophis­tiqué. Oes panneaux d'affichage reçoivent les informations. Les moyens audiovisuels (flanello­graphe, rétroprojecteur, vidéo) sont utilisés.

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La pédagogie APA Qu'est-ce que cela change?

L'enseignant n'est plus un dispen­sateur de connaissances, mais un médiateur entre les apprenants et le savoir. Il a confiance dans les ca­pacités de ses élèves, crée les évé­nements qui leur permettront d'apprendre et il favorise l'évolu­tion de leurs conceptions en les confrontant à la réalité, notamment lors des phases d ' investigation et de mise en commun. Devenu me­neur de jeu, c'est à lui de faire res­pecter les i·ègles de communication pour que les recherches et les dis­cussions soient fructueuses.

L'enseignant ne cherche plus à se faire plaisir en racontant ce qui l'intéresse, ni ne s' ennuie en rabâ­chant pour la énième fois le même cours. Chaque élève est différent, chaque classe est différente, tout est en évolution. L'enseignant est «chercheur en pédagogie». Son es­prit est constamment en alerte. Il questionne les apprenants afin de les aider à expliciter leur dé­marche; il les provoque afin de les obliger à avancer. Il leur propose de nouvelles expériences, de nou­velles recherches, il les déstabilise de façon à les faire évoluer. Il ac­cepte de les laisser sur des erreurs qui sont significatives des obs­tacles qu'ils ont rencontrés. C'est la construction de concept et l' élabo­ration de démarches qui sont visées, et non simplement un ap­prentissage de termes scienti­fiques. Construire des concepts prend du temps et n 'a rien à voir avec un empilement de connais­sances.

L'élève ne vient plus en tant que consommateur d'un savoir qui lui est dispensé mais comme acteur de sa formation. Cela change sa façon d'être, de se comporter en classe. Cela signifie qu'il ne reste plus as­sis, écoutant ou écrivant alors que son esprit vagabonde ailleurs. Il cherche, trie, investit de l' énergie pour trouver des solutions aux problèmes posés. Il doit accepter de se tromper et considérer l'er­feur carnnle formatrice. En découle alors le plaisir d'avoir cherché, trouvé, d'avoir dépassé les difficul­tés, d'avoir pris confiance en ses capacités.

Un exemple d'apprentissage par l'autonomie: l'étude du fusible

A vec un matériel conçu pour offrir une approche progressive de cer­taines notions théoriques, mais surtout pour être manipulé, les élèves réa lisent tout d 'abord une série d'expérimentations. L'utilisa­ti on de piles permet de travailler sans danger.

Les élèves ont déjà expérimenté et structuré les notions d'isolant, de conducteur, de circuit électrique. Ils peuvent, à l'aide de documents, trouver les noms d es différents constituants du fusible et des indi­ca tions sur l'utilisation des diffé­rentes sortes d e fusibles (fusibles «classiques» à Genève, fusibles français, petits fusibles que l'on trouve dans les appareils tels que le multimètre).

R~ -Novembre 1997

Au niveau théorique, ils doivent découvrir le rôle du fusible. Au ni­veau expérimental, il leur est de­mandé d' uti liser des fusibles dans un circuit. Des exercices perturba­teurs servent à déstabiliser cer­taines conceptions.

pour certains, le fusible «donne» du courant, car il fait marcher l' installation. Cette conception commune du fusible considéré comme essentiel est très prégnan­te. En effet, lorsque le fusible «sau­te» parce que le comant d épasse une certaine intensité, plus rien ne fonctionne à la maison. Les élèves attribuent donc au fusible un ca­ractère indispensable qu' ils ne re­lient pas à la sécurité et qui amène certains à écrire que «le fusible fait marcher la machine». Je leur pro­pose alors de monter un circuit avec fils, lampe et fusibles et d 'ob­server. Ils échangeront leurs diffé­rents avis lors de la mise en com­mun. Peut-on remplacer un fusible par autre chose? Qu'est-ce qu' un caw·t-circuit? Qu'est-ce qu'un cou­pe-circuit ? La classe énoncera une réponse commune, acceptable par tous et définissant le rôle du fu­sible.

Ces nouvelles conceptions seront vérifiées les semaines suivantes lors de tests dont voici un extrait. (voir figure ci-contre)

Deux mois plus tard, un test théo­rique montrera si ces conceptions sont acquises. Expérimentation, discussion, perturbation, permet­tent une évolution des conceptions et une construction du savoir scientifique.

Conclusion

APA est une approche pédago­gique qui aide à résoudre et à dé­passer les difficultés d'apprentissa­ge. Elle est utilisée depuis plus de 16 ans à l'Ecole de Culture Généra­le Jean Piaget (Genève). Elle est va­lable pour des enfants, des adoles­cents ou des adultes. Elle ne demande pas une transformation

11.~ -Novembre 1997

des stru ctures institutionnelles, mais elle exige un changement plus fondamental, car elle remet en question à la fois le rôle tradition­nel de ]' enseignant et celui de l'élè­ve. C'est un nouveau contrat di­dactique qui s' instaure2.

Cette approche ne peut être impo­sée. Avant d 'introduire un change­ment de ce style, les enseignants

doivent ressentir le besoin d'un re­nouveau dans leur enseignement. Ensuite, chacun s'approprie cette pédagogie, et l'ad apte à son style personnel, car on ne peut la vivre de ]' extérieur, eUe doit faire partie intégrante de la personne. Il est ce­pendant important de conserver les idées-force: développer l'auto­nomie, donner aux élèves les

L'~ MARIE LOUISE ZIMMERMANN-ASTA

Oocteure ès sciences de ]' éducation, collaboratrice d e recherche au LOES, a été chargée de cours à la FPSE (Université de Genève), profes­seure de physique à l'Ecole Jean Piaget (Genève), co-fondatrice du CEFRA (Centre de formation et de recherche sur les stratégies d'ap­prentissage), formatrice en gestion mentale. Elle a été également métho­dologue de physique (formatrice des professeurs de physique d ans l'enseignement secondaire genevois) .

LOES - FPSE : 9, Route de Drize, CH- 1227 CAROUGE.

CEFRA : 9 chemin Pont-de-Ville, CH-1224 CHENE-BOUGERIES.

[1] ZIMMERMANN-ASTA M.- L. et PAILLARD, B., Apprentissage des sciences expérimentales par l'autonomie, Genève: LDES, Université de Genève, 1987.

[2] ZIMMERMANN-ASTA M.- L., Slir les chemins de l'apprendre, Genève, Les Editions du CEFRA, 1997.

Que s'est-H passé dans la soirée? Que pensez-yous de la réparation faite par Dorian?

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CATÉCHÈSE

Dessiner en catéchèse? Pourquoi dessiner dans le cadre de la catéchèse, ou d ans toute autre démarche d'approche d es textes bibliques? Quelle différence y a-t-il entre le dessin pra tiqué lors du cours de dessin ou d'ACM et l'uti­lisation de ce moyen en catéchèse?

L'image, mayen de communication

Dans tous les domaines, aujour­d'hui encore plus qu'hier', J'image est un moyen d' expression et de communication essentiel pour l'homme. Le dessin participe à ce rôle, selon les objectifs qu 'on lui assigne.

Une des fonctions importantes de l'image est de soutenir la mémoire et la réfl exion . On se souvient da­vantage de ce que l'on a fait ou vu que de ce que l'on a entendu. Ain­si, des schémas de déroulement peuvent contribuer à fixer les diffé­rentes étapes d 'une action; des schémas de structure font ressortir sous forme graphique les attitudes, les structures théologiques. Mais le rôle d e l'image et du dessin va plus loin.

Former la totalité de l'être humain dans la diversité

de ses facultés

La personne a besoin d e toutes sortes de langages pour s'exprimer et communiquer, pour saisir et comprendre l'intérieur des réalités vécues. Le langage rationnel et l' analyse sont nécessaires pour créer la distance par rapport à un

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vécu subjectif et émotionnel et pour parvenir à une conscience plus objective, plus critique et mieux informée. L'imagination créatrice, la sensibilité, la n1émoire auditive et visuelle, le sens du symbole sont aussi de précieux ou­tils pour appréhender la réalité.

Favoriser l'expression personnelle

La prise en compte de la dimen­sion affective contribue également à l' unité de la personne. L'expres­sion par le dessin ou d'autres moyens y contribue.

L'expression créatrice offre la pos­sibilité d e traduire des prises d e conscience, de valoriser des ques­tions ouvertes à travers un moyen

qui s' adresse à la conscience sym­bolique et à l' affectif, et non seule­ment à la conscience rationnelle. Elle suppose une implication plus grande de la personne, et l'expres­sion créa trice lui permet de ne se livrer qu' indirectement.

Les textes de la Bible rapportent d es expériences fondamentales de la vie et d e la relation à Dieu . Ex­périences d'esclavage et de libéra­tion, de passage d'une situation à une autre, de solidarité, de rupture et d e réconciliation, d e solitude et de fraternité, d e mort et de résur­rection, d'angoisse ou de joie, d'exaltation ou de résignation, de confiance ou de peur .. . Toutes ces expériences peuvent être vécues par l'ensemble des être humains, qu' ils s'affirment croyants ou non. Elles portent en elles une forte composante affective. L'expérience d es enfants ou des jeunes eux­mêmes est interpell ée par J'expé­rience des autres. L'expression créatrice, par le moyen du dessin en paTticulier, pennet d'exprimer comment J' expérience vécue par d 'autres entre en confrontation et révèle notre propre manière d'ap­préhender la réalité. L'accueil de l'enfant prodigue par un père plein de tendresse nous renvoie à notre manière d' accueillir et d 'être reçu. Par le d essin, les enfants ne se contentent pas de représenter des éléments de la réalité, mais tradui­sent, par la foncti on symbolique du dessin, des éléments de leur propre cheminement intérieur. Le dessin n'a pas forcément besoin d'être figuratif, les couleurs et les formes peuvent être parlantes par elles-mêmes . Les activités créa-

R~ -Novembre 1997

trices individ uelles et collectives ui mobilisent la totalité de la per-

q t ' t d ' . sonne peuven e re e preCIeux moments d' intériorisation, et d'ex­pression de la foi, ou de prière. Elles peuvent donner lieu à d es moments privilégiés de partage où les enfants peuvent se sentir plus proches les uns des autres. Ils peu­vent se laisser rejoindre par les textes de la Bible, aventure vécue il y a 2000 ans, mais qui les concerne aujourd'hui .

Les matériaux utilisés peuvent être variés: peinture à d oigts, gouache, feutres, crayons, etc. Certaines ma­tières se prêtent cependant mieux que d'autres à l'expression sur cer­tains sujets: le noir du fusain, la transparence et la luminosité de la peinture vitrail ou de J' écoline ... La quali té et l'intensité de l' expres-

sion personnelle ne nécessitent pas forcément un temps très long. Lorsqu ' un thème ou un texte bi­blique ont été approfondis, l'inté­riorisation par le dessin en sera comme l'achèvement!

En somme, en catéchèse, le dessin est un moyen privilégié pour ex­primer une réalité intérieure à la personne. C'est un moyen et non un but en soi. Par contre, dans le cours de dessin ou d'ACM, l'ex­pression à travers le dessin est sur­tout approfondie pour ses dimen­sions techniques et artistiques. Ces approches du dessin ne sont pas contradictoires, mais complémen­taires, toutes deux au service du plein épanouissement de la per­sonnel dans toutes ses dimensions.

Monique GASPOZ Centre de Catéchèse, Sion

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SWISSAID: vente d'insigne 1998

Les poupées d'Equateur unissent les peuples C'est maintenant une tradition: chaque année, en février et en mars, se déroule la vente d'in­signes SWTSSAID. La prochaine édition sera toutefois particulière puisque, en 1998, SWISSAID fête son SOe anniversaire.

L'insigne marquant cet événement se présentera sous la forme de pe­tites poupées de tissu confection­nées par des femmes des quartiers pauvres de Quito, capitale d e l'Equateur. Incarnant d es peuples de toute la terre, ces petits person­nages démontrent que la terre ap­partient à tous et à toutes, quelles que soient la coulem de leur peau, leur culture ou leur langue.

Cette vente du Jubilé de SWIS­SAlO dépend de vous et de vos élèves. Nous vous invitons à y

R~ -Novembre 1997

participer avec votre classe, Grâce à cette action, vous et vos élèves apporterez un soutien formidable aux populations défavorisées du Sud de la planète. Publié spéciale­ment à l'intention des vendeurs d' insignes, le «Journal des éco­liers» les invite à mieux connaître le pays d e fabrication des petites poupées et leur propose un concours.

L'idée vous enthousiasme? Alors ne tardez pas à nous faire savoir en écrivant à SWISSAID, Jubiliiums­strasse 60, 3000 Berne 6 (Prière d'indiquer votre nom, prénom, adresse complète ainsi que vos nu­méros de téléphone privé et pro­fessionnel) . Vous pouvez aussi p rendre contact avec nous par tél. au 031/ 351.63 .21 (Mm, Berner ou M me Beuller).

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ÉDUCATION MUSICALE

La musique dans les classes d'enseignement spécialisé

A plusieurs reprises, j'ai été contacté, par des enseignants des classes de l'enseignement spéciali­sé pour donner des conseils ou pour proposer des idées de maniè­re à rendre vivantes ces classes grâce à la musique. Je me suis posé quelques questions:

- quelle est la place de la musique dans ces classes?

- les enseignants ont-ils une for­tnation spécifique en musique?

- existe-t-il des moyens d'ensei-gnement adéquats?

Bien que j'aie relu quelques docu­ments concernant la musicothéra­pie, je dois bien avouer que ce monde enfantin ln' est totalelnent inconnu et que, mis à part quelques passages à l'institut de la Castalie, j'étais bien incapable de proposer des démarches pédago­giques et des moyens d'enseigne­ment.

Enquête D'entente avec MM. Philippe Nen­daz et Michel Délitroz, de l'Office de l'enseignement spécialisé, un questionnaire a été proposé aux responsables de ces classes. Il avait pour objectif de connaître leurs pratiques musicales et leurs sou­haits par rapport à la musique .. Voici un bref aperçu des résultats de cette enquête qui pourront ser­vir à une éventuelle mise en place d'une formation cOlnplétnentaire.

Situation Quarante enseignants ont répondu au questionnaire, provenant des classes d'adaptation, des classes

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d'observation, des classes à effectif réduit, des classes pour sourds et pour troubles du langage, des classes d ' intégration et des classes dites spéciales.

Temps consacré à la musique

Il varie entre 30 et 120 minutes par semaine, y compris le temps d'acti­vité du maître d 'appui qui inter­vient dans la moitié environ des classes sondées.

Moyens d'enseignement et pratiques musicales

Bien qu' ils varient fortement, ils sont semblables, en principe, à ceux des classes enfantines et pri­maires.

Les instruments à percussion, les moyens audios, les livres de chant constituent l'essentiel des moyens qui permettent de chanter, de s'ex­primer avec le corps, d 'écouter et de jouer.

Besoins en moyens d'enseignement et utilité

d'une formation Les besoins diffèrent selon les ordres d'enseignement maïs aussi selon qu'ils bénéficient de l'appui d'un enseignant spécialisé (musi­cothérapeute, maitre de chant).

Relevons que les enseignants les moins bien lotis insistent sur r inté­rêt de disposer de pl us de moyens d'enseignement en musique adap­tés à chaque classe en particulier et

sur l'importance de bénéficier d'un appui.

Expérience personnelle C'est avec des enfants handicapés de l'Institut La Bruyère que j'ai la chance de vivre la 111usique

Chaque deux semaines, le lundi, je leur consacre une heure. Durant

LE TRAIN DU RÊVE Rectificatif

Merci de bien vouloir prendre note que, dans ce document, la chanson LA BLANCHE LICOR­NE a été composée par la classe 3-4P de Fully de Marlène Saillen, avec le soutien d 'Etien­ne Carron.

POESIE ET CHANSONS POUR LES 5-12 ANS

L'aMi poète est un recueil per­mettant aux enseignants d'ini­tier progressivement les enfants à la création poétique (8 à 12 ans).

L'aMi chante contient deux re­cueils de 15 chansons inédites ainsi qu'une cassette (5 à 10 ans)

Ces documents ont été créés par notre collègue Nicole Bernard, route de Chailly 2, 1814 La Tour-de-Peilz (021 944 29 35). J'ose vous les recommander chaleureusement.

B.Oberhalzer

R;:,.,~ - Novembre 1991

les deux premières séances} je me suis contenté d'observer les dé­marches de l'enseignante et les at­titudes des six enfants qui lui sont confiés et qui souffrent de handi­capS divers mais très profonds. J'ai été pal'ticulièrelnent impressionné par l'engagement total de l'ensei­gnante, par la qualité de sa prépa­ration pédagogique et par la diffi­culté à mettre en place une activité commune à tous ces enfants.

Finalement, j'ai osé animer moi­même une séance . Je me suis rendu compte que les niveaux des enfants étaient encore plus diffé­rents que je ne le pensais, qu'il fal­lait aller très lentement pour réali­ser une activité plus ou moins collective.

L'apprentissage différencié est donc au coeur de cette pédagogie

et j'ai été fortement remis en gues-· tian dans mes propres pratiques pédagogiques où j'ai tendance à travailler pour la «moyenne de la classe».

Formation des enseignants en éducation musicale

Les résultats de l'enquête, les dis­cussions avec divers enseignants, mes propres expériences ainsi que les entretiens avec les responsables de l' enseignement spécialisé pen­chent pour une offre de formation facultative qui pourrait contenir les aspects suivants:

- être organisée pendant l'année scolaire afin de concilier théorie­pratique,

- être bâtie sur un concept général semblable à la philosophie des

SCIENCES NATURELLES

moyens romands d 'enseigne­nlent de la musique utilisés dans les classes enfantines, pri­nlaires et des cycles d ' orienta­tion du Valais romand,

- être une source d 'enseignements et de renseignements pour la di­versités des classes de l'ensei­gnement spécialisé,

- bénéficier de l'apport de per­sonnes spécialisées en musico­thérapie.

La réflexion se poursuit et je pense que, dans un délai relativenlent proche, une offre intéressante pourra être proposée à l'ensemble des enseignants qui œuvrent dans ces classes.

B.Oberhalzer

Initiation à l'entomologie Les Amis du Musée d 'Histoire na­turelle de Sion organisent un COurs pour débutants intéressés par les insectes. Face à l' incroyable diver­sité des insectes - près de 1,5 mil­lions d'espèces décrites - le profa­ne est un peu perdu. Ce cours vise à mettre en évidence les critères de distinction des différents ordres (li­bellules, orthoptères, papillons, hyménoptères ... ) vivant dans nos contrées. Pour cette approche, on utilisera les collections d ' insectes du Musée, des di as et les clés de détermination appropriées.

Ce COurs s'adresse particulière­lU:nt au enseignants du niveau pnmaire confrontés aux insectes dans leur programme de quatriè­me. Ils auront lieu les jeudis 4, 11 et 18 décembre 1997, de 20h00 à

R~_ Novembre 1997

22h00 au Musée d 'Histoire natu­relle de Sion, Av. de la G~re 32, 1950 Sion. Prière de s'inscrire avant le 1 cr décembre auprès du

Musée (027 / 606 47 30) entre 14h00 et 18h00, sauf le lundi.

Prix des trois COurs: Fr. 50.-.

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre Apprentissages

Accalmie en Suisse romande En Suisse romande, la dé­bâcl e pressentie n' a pas eu lieu. Alors q u'on annonçait pour notre pays un défici t de 4400 places d 'apprentissage, la plupart des cantons annon­cent une hausse des contrats signés entre patrons et ap­prentis . II faut d ire que les cantons romands ont réagi bien avant les Alémaniques, multipliant les mesures d' in­ci ta t ion auprès des entre­prises. En Valais, on enre­gistre une centaine de contra ts supplémentaires sur quelque 2000 apprentis. L'offre excède le nombre de ca.ndidats dans presque tous les secteurs. Mais cela ne d oit pas occulter qu'au niveau na­tional, la situation reste pré­occu pante. a. de Genève 20.09)

Enseignement

Sé(urlté et fatigue Un sondage révèle que les Alémaniques jugent plus po­sitivement les professions éducaHves que les Romands. Comparés à dix autres profes­sions, les éducateurs bénéfi­cient, selon les sondés, d ' une bonne sécurité de l'emploi mais leur métier est jugé fati­gant e t offrant des perspec­tives de carrière médiocres ou moyennes. Les métiers de l' éducation sont considérés com me fortement a ttractifs, surtou t par les Alémaniques. Mais ils arrivent bien a près les avoca ts, les médecins o u les architectes. En matière de prestige social, la m aîtresse enfantine touche presque le p lancher alors que le m aî­t re d e gymnase domine les

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aut res ca tégories d u haut de sa formation universitaire. O. de Genève 20.09)

Sion

SOS devoirs L' Association de parents de Sion et environs propose de mettre en place une ligne té­léphonique permettant de fournir des aides ponctuelles aux écoliers qui sèchent SUI

leurs devoirs. Des étudiants de l'Ecole normale serviraient de référence aux enfan ts en difficulté. Du côté de l'ENVR, on préférerait un contact di­rect entre enfants et futUl's en­seignants. Une soluti~n de­vrait être trouvée pro­chainement, (NF 24,09)

Apprentis du futur

Généralistes polyvalents L' industrie des machines in­troduira une réforme des fi­liè res d 'apprentissage au l"r janvier 1998. Dix-sept métiers seront dorénavan t rassem,blés en quatre p rofessions, Ces no u veaux a pprenti ss ages comprennent une formation de base de deux ans à laquel­le s' ajouteront d eux autres années consacrées à la spécia­lisation , Les apprenti s ne se­ront plus jugés sur la seule base d e leu rs connaissances scolaires mais également sur leur aptitude à réagir promp­tement à l'environnement. D'a utres secteurs devaient connaître de p rofondes modi­fica tions ces prochaines an­nées. (NQ 29.09)

Ecoliers compositeurs Vingt et une chansons com­posées et écrites par autant de classes valaisannes ont été

présentées à plus de cent en­seignants et animateurs de chœurs d'enfants du Valais et de la Sui sse romande. Un double disque compac t a été enregistré pou r l'occasion, Ces 21 chansons ont été choi­sies parmi 63 œ uvres créées. (NF 29.09)

Ecole de commerce

Apprendre à apprendre Une journée intitulée «Ap­prendre à mieux apprendre» a permis à 360 élèves de pre­mière année de l'Ecole de commerce d e Sion de cerner leurs points faibles e t de dé­couvrir plusieurs méthod es pour y rem édier. Quant aux élèves d es autres degrés, ils ont participé à des excursions en Valais. (NF 29.09)

Eglise et école

L'évëché réagit La suppression - momenta­née - de la référence au chris­tianisme dans le projet de loi sur l'école n'est pas passée inaperçue. Une suppression qui se ju stifiait, selon le DECS, pa r le fa it que le pre­mier projet parlait d' (ünitier,. les jeunes à leurs responsabi­lités d e chrétiens, L'évêché a réagi. La commission parle­mentaire a tenu compte des remarques et J' article sera li­bellé ainsi: «L'école seconde la famille d ans l' éducation des en fants et d es jeunes, Elle s' efforce de dévelo pper leur sens moral, leur dimension spirituelle, en respectant l' es­prit chrétien et de les initier à leurs responsabilités de membres de la société,» (NF 3.10)

Ecole genevoise

faire mieux avec moins Depuis qu'elle a été élue à la tête du Département de l'ins­truction publique g'enevois, Martine Brunschwig Graf a lancé de vastes réformes. Les moyens n'ont cependant pas augmenté. D 'où l' am ertume d ' une grande partie des en­seignants qui l' accusent de le· mettre en cause la qualité de l' école et de mettre en place un système élitiste. a. de Genève 4.10)

France Programmes en question L'absurdité des programmes: le titre du dossier publié par l'hebdomadaire français Ma­riann.e est explicite. Les jour­nalistes s'appuient entre autres sur les propos de Clau­de Allègre, scientifiqu e mé­daillé e t ministre de l' Educa­tion na tionale qui a déclaré que «L'école es t tro p ambi­tieuse et pas assez exigeante», Philippe Meirieu, lui, s'énerve quand on lui parle d 'alléger les programmes et qualifie cela «d 'hypocrisie absolue». Pour lui, «il faut définir les poids lourds incontournables que tous les élèves doivent posséder,.. (Mariarme 6.10)

1 nternet à l'école

Oasses primaires aussi En Suisse romande, au ni­veau de l'école obligatoire, une bonne trentaine d'éta­blissements disposent d' un site internet. Les salles d'in­formatique ne sont que rare­ment équipées de matériel dernier cri . Bien davantage que la vitesse et la m émoire,

Réronanœs -Novembre 1997

c'es t la volonté d e l'institu­teur qui prim e, Pour Georges jacquemettaz, maître de 4P à Monthey, «internet ne saurait constituer un but en soi. Il convient de l' utiliser comme un prétexte visan t à placer l'enfa nt en situation d'écritu­re et de recherche». (Construire 8.10)

«Objectif Grandir»

Scientologie or nol scientologie ? Le progra mme «Objectif Grandir» s' inspire-t-il d e la scientologie? La découverte sur l' Internet de d ocuments troublants inquiète le Dépar­tement vaudois de l'instr uc­tion publique qui a ordonné une enquête. Les titres anglais des courS p roposés aux en­fants et aux adolescents par la scientologie sont identiques à ceux que les concepteurs bri­tanniques d' «Objectif Gran­dir» utili sent pour leurs mo­dules de formation. Des psychologues scolaires ont soumis le contenu d' I( Objectif Grand ir» à un scientologue. Ils lui ont expliqué la métho­de et l' ont interrogé SUT les outils utilisés en scientologie, Des simil itudes o nt é t é consta tées: image négative des parents, incita tion à rompre le lien familial, à aller voir aîll eu rs, dans le cercle magique où l' enfant sera bien. (NQ 8.10)

Symposium de Zermatt

La naissante de l' invention

Chaque année, en janvier, le Va laisan Gottlieb Guntern réunit des inventeurs à Zer­matt pour les entendre Conter leur q uête, Des précé­dentes sessions, il reSSort que pOur trouver, il faut du désir, de l'imagination, de la persé­~~rance, de la fl exibilité et de

II1dépendance. 11 faut aussi éviter de tomber amoureux de soi et de son idée premiè­re. (NQ 8.10)

~. Novembre 1997

Valais

Loi scolaire (hahutée Le Grand conseil a débattu d u nouveau p rojet de loi SUT

l' enseignement. Les députés, à l' exception des rcprésen. tants du PDC d u Bas-Valais, ont accepté J'entrée en matiè­re. Mais presque tous les groupes parlementaires ont porté de sévères critiques contre le projet de loi issu d' Education 2000, Certains se sont inquiétés du transfert des coûts du canton aux com­munes. D'autres on t rejeté la création de la 3e année pré· gymnasiale dans les CO ou se sont élevés contre la d ispari. tion de l' initiation chrétjenne. Le Chef du DECS, Serge Sier­ro, s' est abrité derrière la dé­marche participative d u pro­jet et a défendu l'année prégymnasiale. (NF 14.10)

Enseignement en Valais

Vif débat La réforme de l'enseignement est sous le feu d' importantes critiques au Grand Conseil . Les parlementaires ont émis des cra intes vis-à-vis de l'au­tonomie comm unale, de la q ualité de l'enseignement et du coût des réformes. L'es­sentie l des critiques a porté su r l'introduction d' une 3e an­née de cycle d'orienta tion au détriment d' une année de col­lège. a. de Genève 14.10)

Apprentissage

Embellie L'offre des places d' appren­tissage a progressé dans pra­tiquement tous les groupes de professions, Le nombre de contra ts devrait augmenter de 4,6% sur l' ensemble de l'armée. A la fin août, 51 % des jeunes confrontés au choix d ' une profession avaient trouvé une place d' apprentis­sage, 16% suivaient une voie menant à une matu rité (ou é qui va le nt ). Les a utr es avaient opté pour une dix iè· m e année scolaire (10%), une école de formation générale ou prépara toire (7%) ou un stage (1 %). Seuls 3% n'avaient

pas trouvé de solution et 12% ava ient choisi une autre solu­tion intermédiaire , Au mo­ment de ce relevé, quelque 5000 places d 'appren tissage n'avaient pas encore trouvé preneur. (Le Matin 15.10)

Grand (onseil valaisan

Le collège en 4 ans Après d ' incroyables péripé­ties de vote, l' année prégym­nasiale est accord ée aux cycles d'orienta tion, Le durée des études gymnasiales passe donc de cinq à qua tre ans, Ainsi en a d écidé le Grand Conseil va laisan au terme de délibéra tions qui on t du ré plus de trois heures, D'autres articles de loi on t donné lieu à d ' intenses discussions: ceux relatifs à l' éduca tion religieu­se. Les d éputés ont finale­ment soutenu les p roposi­tions de la com m ission parlementai re qui prévoit d' une part un enseig nement biblique et culturel et un éveil à la spiritualité dans le cadre de la classe et d'autre part un enseignement confessionnel facultatif. (NF 17.10)

Valais

E 2000 passe la rampe La nouvelle loi scolaire a été acceptée a u Grand Conseil par 64 voix contre 31 et 28 abstentions. Le loi sur le sta­tu t des enseignants a égale­ment été acceptée par 90 voix contre 20 et 5 abstentions. Une deuxième lectu re est ce­pendant prévue pour l'année prochaine. Les députés ont donc décid é q ue les écoles communales seront organi­sées en équipes pédagogiques avec un responsable s ubor­d onné au DECS. La créatio n des arrondissements scolaires a aussi é té acceptée, sans que cela soit contraignant pour les communes. L'âge d'entrée a l' école a été fixé à 6 ans révo­lus au 30 juin. L'école p rimai­re sera divisée en cycles d' ap­prentissages de deux ans, Quant aux écoles de commer­ce, elles dispenseront un en­seignement durant trois ans. Cet enseignement compren­dra un tronc commun de dis-

ciplines de culture générale avec les écoles de degré di­plôme et sera complété par une op tion commerciale spé­cifi que. (NF 18.10)

Fin des classes mixtes

A l'essai en (aUfomie En Californie, un program­m e pilo te s' essaie à la s up­pression des cl asses mixtes. li est reproché aux garçons de faire beaucoup de bruit et d' accaparer ainsi l' a ttention des professeurs. Selon cer­taines études, il apparaît q ue les écoliers américains, dès lors qu ' ils ne sont plus dis­tra its par le sexe opposé, prennent leurs études plus au sérieux. L'expérimentation des classes séparées pour gar­çons et filles s'inscrit dans la vague des réformes qui défer­le sur le système scolaire améd cain, treize ans après la publica tion d ' un rapport dé­criant la médiocrité de l' école publique. (Le Matin 20.10)

Universités romandes

Effectifs en hausse A l'exception notable de Ge­nève, le nombre d 'é tud ian ts devrait a ugmenter dans toutes les un iversités ro­mandes. Dans le même temps, les b udgets stagnent ou régressent. La haute école lausannoise est celle qui t ra­verse la zone de turbulence la plus agitée. Parallèlement à une légère hausse d ' effectifs, elle doit subir des mesures d'économie à hauteur de 18 millions d' ici l'an 2000. A Neuchâtel, le personnel reste plafonné alors que le nombre d' étudiants devrait s' accroître de 2 à 3%, comme en 1996. A Fribourg, on est dans la même situation mais on se ré­jouit tout de mêm e de l' ab­sence de nouvelles coupes budgétaires. A Genève, les ef­fec tifs devraient baisser de près de 10%. Etonnant, quand on sait que le nombre de ba­cheliers n' a jamais été aussi élevé dans le canton. a. de Genève 20.10)

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1

SCRABBLE

Zoom sur les zoos (1)

«ô rage, ô désespoir, ô vieillesse ennemie)},

Ne bâillons pas, ô Corneille, puisque voici le moment venu de mettre }'O sur le gril!

Quinzième lettre de l'alphabet et quatrième voyelle, elle symbolise aussi bien l'oxygène, l'ouest que l'un des groupes sanguins. Mais le scrabbleur que vous êtes préférera la rac­corder devant ces six lettres pour former: OC - OH - ON -OR - OS - OU et derrière quatre leUres pour créer DO - GO -HO et NO (drame japonais) afin de construire des mots de deux lettres.

Elle émet des sons différents selon son association avec une consonne ou une voyelle. Songez donc aux doux gazouillis provoqués par les unions suivantes OU (outil) - OR (mira­dor) - ON ou OM (dom) - 01 (oiseau) ou plus rarement OE (manœuvre).

Placé en tête de mot, le a offre un vocabulaire restreint. La forme la plus fréquente OR (de OR à ORYX (antilopes) couvre déjà le tiers des cas. Pour ne pas perdre les 0, pensez aux nombreux préfixes initialisés par 0: aCTA, aCTa (huit) - OMNl (tout) - OSTE (os) - OT (oreille) - OXY (acide, aigu).

Exerci(e 1

Primo, voici en guise d'intro, une expo de mots comportant les préfixes précités. Soyez cool pour cette campo, n'utilisez ni dico, ni dido!

ABDELOXY

EEMOOST

CDEOOOPT

ACDEEORT

CELOPRTU

ECGNOOOT

AEGILOT

ELMOSXY

EIMNOORV

EEGNOXY

BIMNOSU

IMMNOSU

L'usage le plus courant du a reside sans doute dans la dési­nence marquant la première personne du pluriel de plu­sieurs temps. Construisez donc systématiquement les termi­naisons ONS, IONS, ERONS et ERIONS. Pensez aussi à ERONT.

La finale -OT fonne souvent un diminutif péjoratif pouvant générer des adjectifs (PALOT), des noms (CHARIOT) et des verbes (BARBOTER). Il existe ici une véritable et double dif­ficulté orthographique:

- les féminins doublent-ils ou non le T?

PALOT fait PALOTTE mais FALOT fait FALOTE

- les verbes prennent-ils deux T?

Voici quelques bOlUles recettes pour ne pas être miro. Pour les féminins, en règle générale, le T ne double pas: BIGOT, BIGOTE - CAGOT, CAGOTE. Toutefois, le T double sou­vent dans les féminins d'adjectifs à sens diminutif: VIEILLOT, VIEILLOTTE - BOULOT, BOULOTTE.

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Les termes savants d'origine grecque (ANECDOTE - GYM­NOTE - ILOTE - LITOTE)

ou latine (ALIQUOTE - COMPOTE - NOTE) ne prennent qu'un T. Il en est de même pour les autres origines étran­gères: BERGAMOTE et PILOTE (italien) - ECHALOTE (oi­gnon d'Ascalon Palestine) ou encore REDINGOTE (anglais). L'étymon n'est pas votre credo, dès lors, il est démago de vouloir tout de go et in extenso lister toutes les exceptions. Pour les verbes en -OTER et -OTTER, c'est un peu plus faci­le. Vous mettrez deux T si le verbe dérive d'un mot compor­tant deux T: BOTTER (de BOTTE) EMOTTER ou MOTTER (de MOTTE) - FLOTTER (de FLOTTE) - FRISOTTER (de FRISETTE) CALOTTER (de CALOTTE) - DECROTTER (de CROTTE) - CULOTTER (de CULOTTE) etc.

Un seul T, en principe, pour tous les verbes impliquant une action affaiblie PLEUVOIR donne PLEUVOTER, SUCER SUCOTER; TREMBLER engendre TREMBLOTER et TAPER TAPOTER. Bizarrement, BALLER donne naissance à BAL­LOTER . Cinq verbes en -OTER s'écrivent aussi -OTTER: MARGOT(T)ER (crier en parlant de la caille) -DANSOT(T)ER - MANGEOT(T)ER - DEGOT(T)ER - et CO­COT(T)ER. Pour les retenir et les garder par-dévers soi sa vie durant, enregistrez la phrase mnémotechnique suivante: «Margot mange dans des cocos» qui suscitent les verbes précités.

Exerti<e 2 Pour conclure provisoirement notre rubrique, inté· ressons-nous aux mots se terminant par O. Ils sont légion. Imaginez seulement les vocables apocopés. D'AUTO à VELO en passant par CYCLO. Saurez-vous en retrouver d'autres masqués derrière les tirages suivants:

CCOOR EEMTO CEGNOY

ADIOP

CELOO

BDEHO

GIORT

CHIIMO

CHNOOR

Solutions

ClOOTX

ACDLOTY

EINORRT

Exercice 1: OXYDABLE - OCTUPLER - OMNIVORE - 05-TEOME - OCTOGONE - OXYGENE OCTOPODE - OTAL­GIE - OMNIBUS - OCTAEDRE - OXYMELS - OMNIUMS.

Exercice 2: CROCO - METEO - GYNECO - DIAPO - TRIGO - TOXICO - ECOLO - CHlMIO DACTYLO - HEBDO -CHRONO - INTERRO.

Jacques Berlie

RéIDnanœs - Novembre 1997

On a trois ordinateurs en dosse, nous

Un des enjeux de l'intégra­tion des NTl à l'école est sans conteste la remise en question du triangle didac­tique ((enseignant-élève-sa­voir». L'introduction de l'outil informatique dans l'enseignement entraine-t­elle des mod.ifications de la relation maitre-élève? Confère-t-elle un nouveau rôle à l'enseignant? Quelles \ représentations maitre et élèves ont-ils de cet outil? Quels types de savoirs sont en jeu? Quelles nouvelles pratiques sont ainsi in­duites? Quelles sont les dif­ficultés rencontrées? Quel­les utilisations sont pri­vilégiées par l'enseignant et/ou par les élèves? Com­ment les parents perçoivent­ils ce moyen d'enseigne­ment?

Pour tenter de trouver quelques éléments de ré­flexion et de réponse à ces nombreuses questions, une expérience concrète d'im­plantation de trois ordina­teurs dans une classe neu­châtel oise de Se primaire a fait l'objet d'une observa­Hon d'une année. Cette étu­de ne prétend pas apporter une conclusion définitive à la question de l'introduction de ~'informatique à l'école, malS elle a pour but d'ou­vrir la discussion et de sus­citer les échanges qui per­mettront de penser et de mettre en place une véri­table insertion des NT! dans l'école.

LIENGME BESSIRE, Marie­

R60nanœs . Novembre 1997

IRDP

NOUVEAUTÉS Jeanne. (On a trois ordina­teurs dans la classe, noush) 1 avec la collab. du Séminaire de psychologie de l'Université de Neuchâtel par Philippe Ha­begger, Céline Latscha, Séveri­ne Robert-Tissot. - Neuchâtel: Secrétariat général de la COlP 1 SR + TI, Secteur M, 1997. - 99 p. (Recherches; 97.102). Prix: 12.- francs.

Un (allège novateur Le Collège Notre-Dame de Mont-Roland de Dole aura, France), qui participait en 1994-1995 à l'expérimenta­tion nationale du Ministère de l'éducation, présente de très nombreuses innova­tions d'établissement mises en place pour la plupart dès 1979. Dans la présente étude la communication a été rete­nue comme thème pour une évaluation de ces innova­tions. Il s'agissait de cel'ner la représentation du dispo­sitif de formation par ses différents acteurs: le direc­teur, le conseil de direction, les enseignants, les élèves et les parents d'élèves. L'étude a cherché à mettre en évi­dence dans quelle mesure et sous quelle forme les ac­teurs de l'établissement se l'eprés.entaient toutes les composantes du dispositif tant du point de vue de l'in­tention qui justifie leur exis­tence que du référent au· quel elles se rapportent et qui permet d'identifier l'in­terlocuteur adéquat dans le fonctionnement du collège. Les résultats permettent de dégager chez les différents interlocuteurs une commu­nauté de représentation très

forte sur ces deux points. Ils font aussi apparaitre une lo­gique de fonctionnement de l'établissement qui renforce au quotidien la lisibilité des parcours scolaires, l'identité des acteurs et du collège et une régulation interne des échanges.

OlONNET, Sylvain. Evalua­tion des innovations d'êta· blissement du Collège Notre-Dame de Mont-Ro­land (Dole, France). Neuchâ­tel, Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP), 1997.69 p. (Re­cherches; 97.103) Prix: 9.­francs

L'é(ole et sa mission

A l'approche du XXII:'! siècle, il importe que les respon­sables et acteurs de la for­mation, chefs de départe­ment, cadres, formateurs et enseignants, s'interrogent sur l'école de demain et sur sa mission.

La société a en effet déjà en­gagé une mutation qui pa­rait inéluctable; de société industrielle, elle se transfor­me progressivement en so­ciété de service, exigeant de ses membres de hauts ni­veaux de qualification.

Ces attentes rendent obso­lètes les plans d'études de la scolarité obligatoire de la Suisse romande, actuelle­ment en vigueur et élaborés dans les années 1960 et 1970. Ils doivent à l'éviden­ce être revus dans le sens d'une plus grande transver­salité des compétences à fai­re acquérir et d'une plus grande souplesse d'applica­tion.

Ce dossier met à disposition de tous ceux qui auront à mener cette réflexion et à élaborer les plans d'études de demain un ensemble de documents d'origine diver­se et qui font état des tra­vaux les plus récents dans ce domaine.

WEISS, Jacques. Quels plans d'études et quelles compé­tences clés pour le XXIe siècle?: éléments pour une rénovation des plans d'études de la scolarité obli­gatoire de la Suisse roman­de. Neuchâtel: Institut de re­cherche et de documentation pédagogique (IRDP), 1997. XIV, 85 p. (Recherches; 97.104). PlTI" 12.- francs.

Tout sur les HEP Le 14 mai 1997 se tenait à Lausanne un Forum ro­mand sur les HEP. Afin de conserver une trace des ex­posés et des échanges des groupes de travail, les orga­nisateurs du Forum ont convenu de rédiger une brè­ve note de synthèse à l'in­tention des participants et de toute personne intéressée par la mise en place de ces nouvelles Hautes Ecoles.

Après un rappel du contex­te et des objectifs du Forum, le document présente les points de convergence des divers projets en cours en Suisse romande et au Tessin ainsi que les convergences et questions Ouvertes issues des discussions des groupes. Les thèmes sui­vants y sont traités: la for­mation des formateurs, les conditions et les modalités

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1

d'admission, les places et les fonctions de la re­cherche, les formations dites ( rares».

Une annexe présente l'état, à ]' été 1997, des projets de formation d'enseignants de la Suisse romande et du Tessin.

FORUM HEP, 14 mai 1997: brève synthèse des travaux / Jacques Weiss ... et al. Neuchâ­tel: il1stitut de recherche et de doel/mel/talion pédagogique (lRDP), 1997. 1 vol . (pagilla­tiol1 mrtltiple) (Ouvertures; 97.401). Prix: 6.- fra llcs.

REVUE

Revue «Petite enfance»

Si vous désirez obtenir ces publications, vous pouvez vous adresser à:

IRDP Secteur de Documentation, 45, Faubourg de l'Hôpital,

Case post. 54, 2007 Neuchâtel. Tél. 032/ 88986 14; fax: 032/889 6971.

Le sexe des anges

«Petite Enfance» est une revue trimestriel1e d' infor­mation et d 'échange, qw aborde des thèmes liés à l'accueil et à l'éducation des jeunes enfants en Suis­se romande. Elle est éditée par Pro ]uvcl1tute. Le nu­méro 63 qui vient de sortir de presses propose une ré­flexion sur la construction de l'identité sexuelle des enfants.

Hommes et femmes sem­blent majoritairement con­sidérer que la question du sexisme est désormais dé­modée et que, fort heureu­sement, le temps des r e­ven dica tions est révolu. Or, s' il est indéniable que certains progrès ont été faits, plusieurs questions sont encore à l'ordre du jour. Quelles images de l'homme et de la fenlme transmet-on aux enfants? Quels préjugés véhicule notre langage quotidien? Où se cachent les discrimi­nation s sexuelles, au­jourd'hui plus subtiles? Le numéro 63 de la revue Pe­tite Enfance, propose une

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réflexion sur la construc­tion de l'identité sexuelle des enfants.

Claire Jobin donne une dé­finition de la discrimina­tion. Elle attire l' attention sur le problème de l'attri­bution des rôles, encore largem ent répandue, q ui assigne prioritairement la femme à la sphère p rivée et accorde à l' homme un accès pTivilégié au monde public. Elle nous apprend notamment que ce proces­su s est historiquement an­cré dans une époqu e ré­cente.

Thérèse Moreau, quant à elle, rappelle l'importance des mots p our le respect d e l'autre. Son long com­bat pour la féminisation du langage prend tout son sens dans le contexte de l'éducation des tout-petits.

L'article de Raymonde Calfari sur les jeux d 'en­fants apporte une note po­sitive. Au terme d'une é tu­de sur le choix des jouets et sa signification pour la

construction de l' identité, elle conclut gue les menta­Htés sont en train de chan­ger: de plus en plus de pa­rents laissent leurs enfants libres de choisir leurs jeux, indépendamm ent de la connotation sexuelle que ceux-ci véhiculent.

Enfin, ce llUlnéro p résente plus brièvelnent d'autres réflexions: les notions d ' identité et d ' égalité, les racines psychanalytiques du sexisme, la probléma­tique de l'identité sexuelle dans les familles mono­parentales, le rôle des femmes dans les familles émigrées, l'attitude d es filles et des garçons en garderie et le regard d'une professionnelle de la petite enfance.

Le numéro 63 de Petite enfance peut être commandé au prix de Fr. 7.50 à Pro ]uventnte, Département romand, rue Caroline 1, 1003 Lausanne, tél. 021/323 50 91; fax 021 /323 51 94.

RISOHANCES Mensuel de l'Ecole volaisonne.

Edition, administration, rédadion Déportement de l'éduculion el de 10 culture el du sporllOECSI Office de recherche el de documentation pédagogiques (OROPI Gcuvelone S, 1950 Sion lél.(027) 606 41 52.

Direction Jean-Pierre Salomin

Rédadion Poul Veller

(onseil de rédadion POlrick Abbel, Ass. porenls Sondrine Morel, SPVol Maurice Dirren, OSP Fobio Di Gio<omo, AVECO Mourice Non<hen, SMP Jocelyne Gogliardi, AVPES Georges Sierro, AVEP

Photogroph. Jacques Dussez

Dessinateur François Moret

Données tethniques Surface de composition: 175x245mm. Formol de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une leinle vive, phololilhos fournies ou frais de reprodudion fodurés séporément pour documents fournis prêts à la reproduction.

Parution Le 1 S de choque mois souf juillel et aoûl.

Délai de remise des textes et des annontes Le 20 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNONCES Volois VALPRIN1SA, 1951 Sion lél. (027) 322 23 70 Fox (027) 322 07 47.

Hors-tonton PU8UCI1AS, 1951 Sion lél.(027) 329 51 SI Fox 1027) 323 57 60. Impression, expédition VALPRIN1SA, 1951 Sion lél.(027) 322 23 70 Fox (027) 322 07 47.

R~ -Novembre 1997

EN RACCOURCI Service éwle Nouvelle odre5$e le Service école de la Communoulé de Irovoil a élé repris, dès le 1" no­vembre, par la fondolion Edumlion el Développement. Les preslolions du Servi" école sonl maintenues. La nouvelle adresse esllo suivonle: fondolion Edumlion et Développe­menl, Av. de la Cour 1, CP 164, 1000 Lausanne 13. Tél. 021 /6120081; fox: 021 /61200 82.

Unesco Portraits d'enseignants A l'o((osion de la Journée mondiofe des enseignonls du 5 oClobre, l'Unesco ell'Inlernolionole de l'édu­colion onl publié une brochure inli­lulée «Le courage inmrné: por­lroils>. EII. illuslre l'engogemenl el le dévouemenl d'enseignants qui, malgré des condilions d'extrême pauvrelé, de conflil armé ou de vio­len" quolidienne, s'effor"nl de donner une édumlion aux enfonls. La brochure est disponible ù l'adres­se suivonle: Unesco, place de fanlenoy 7,75352 Poris 07 SP. fox: 00331 45 68 56 29.

AFS cherche Famines d'accueil L'AfS Progrommes Interculturels cherche encore 10 familles pouvonl accueillir duronl un on (février 98 -lanvier 99) un étudionl élronger. L'AfS esllo plus grande argonisotion d'échange de leunes ù bul non lucra­tif. Renseignemenls el inscriplions: AFS, ch. du Reposoir 7, 1007 Lau­sanne. Tél. 021 / 617 67 40_

(on(Ours l'Europe à l'école La fondalion Jean Monnel pour l'Eu­rope el l' Associolion européenne des .nseignonls organise pour la 11 -fois 1. cancaml 'Europe ù l'école qui en esl ù sa 45- édilion. Ses objeclifs:

R~_ Nov.mbre 1997

d'abord susciler chez les jeunes Eu­ropéens une réflexion sur la dimen­sion européenne de feurs voleurs, de leur polrimoine cullurel el de leur deslin communs, el sur les opporls de l'intégralion européenne passée, présenle el fulure; ensuile favoriser les échanges culturels enlre jeunes européens. Le concours est ouvert aux éléves de 10 ù 21 ons réporlis en trois groupes d'âge. Les lravoux peuvenl êlre présentés individuelle­menl ou par groupes_ Le Ihème de l'année Ipoix en Europe) peut êlre troilé de manière orlislique Idessin, pholo, dioposilives, vidéo, multimé­dia ... ) ou sous forme de lexles_ Dé­lai d'envoi des lravoux: 28 février 1998. Le programme déloillé du concours esl disponibfe ù l'adresse suivonle: fondolion Jean Monnel pour l'Europe, ferme de Dorigny, 1015 lousonne.

Formation continue Gérer le stress L'Universilé de Neuchâlel, dons le codre de ses cours de formolion conlinue, vous propose d'apprendre ù gérer voIre slress. Ouverl ù lous el ù Ioules, les cinq soirées de Irois heures permellronl aux porliciponts de mieux comprendre quelles sont les sources de slress, disculer el ap­prendre ù appliquer des mesures pour gérer son propre slress, porli­culièremenl ou Irovoil. Ces cours ou­ronllieu les 5, 12, 19, 26 février el 5 mors 1998, de 17h00 ù 20h00. Le prix esl de 450 froncs. Renseigne­menls et inscriplions: Universilé de Neuchôtel, formolion conlinue, Av. du Premier-Mors 26, 2000 Neuchô­tel. TéL 032 / 71811 20; fo x: 032/7181121. Délai d'inscription: 15 dé"mbre 1997.

Ecoles et santé Seize projets refenus En octobre de l'année dernière, le progromme-codre Ecoles el sonlé, lancé conjoinlemenl par l'Office fé­dérai de la sonlé publique el la CDIP, a foill 'objet d'un appel

d'offre sous la forme d'un concours_ Cinquonle-quolre projels sonl parve­nus aux organisateurs qui en onl re· lenu 16 donl un en provenance du Volais (Iilre: Equilibres dons la cor­rière d'enseignonls). Provenonl de Ioule la Suisse ils seront soulenus fi­noncièremenl par le programme­cadre Ecoles et santé. L'ouverlure d'un appel d'offres, également sous forme de concours, pour une deuxiè­me série de prolels, est prévue pour 10 fin de 1998, la durée de l'oclion du programme-codre s'élendont lus­qu'en 2002.

lirtérature jeunesse

Du nouveau ù t'OSL L'Œuvre Suisse des Lectures pour la leunesse 10Sl) publie cel oulomne quotre lexIes originaux en français.

Ecrils el illuslrés pour les enfonls d'aujourd'hui, ils onl pour ombilion de communiquer l'envie de lire. Par­mi ces quatre fitres, on note une œuvre de 10 Valaisanne (otherine Bolleslroz illuslrée par S. Mounir el Ch. Béguin. , Le volcan d'Avo-Rubis», primé par les jurys d'enfants el d'adultes d'un concours lilléraire du Lyceum Club de Suisse, conIe le dé­bul el 10 fin d'un monde el son re­nouveau dû aux enfonls. Les oulres titres édilés sonlles suivonls: Le ponlin Volenlin ISuzonne Wallis) Adélaïde de Grond Murin IMuguelle Bonjour) el Les musiciens de Brême IConte de Grimm illuslré par Doris Lecher). On peul se procurer les bro­chures OSL ou prix de fL 3,90 ù l'adresse suivonle: OSL, Bos-du-Villoge, 1545 Chevroux. Tél. el fox: 026 / 667 17 05.

Tournoi de bosketboll des écoles du 2e degré

lieu:

Dale:

Salles de gymnoslique du Lycée (ollège des Creusels ù Sion.

Mercredi 14 ionvier 1998.

Horaire:

Equipes:

13h30 début du tournoi.

17h00 proclomolion des résullols.

Masculines lélèves opporlenant ù la même dosse)

Mixtes lélèves opportenonl ù la même dosse, 21illes ou minimum sur le lerrain).

Arbilrage: Choque éloblissemenl met ù disposilion de son Ises) équi­pelsl un arbitre faisant partie du corps enseignant

Frais: Une partie des frois de déplo"menl sera couverle par l'AVMEP.

Inscriptions: Les inscriplions doivent parvenir avant le 8.12.1997, par écrit uniquement, ou responsable du tournoi. 11 fouI indiquer le nom, l'adresse et le numéro de léléphone du responsable des équipes, el la catégorie Imose. ou mixle) des équipes inscrites.

Responsable du lournoi:

Eric Sloider, Cholellnsulinde, 1977 Icogne.

Remorque: L'AVMEP décline Ioule responsobililé en cos d'occidenl.

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1

INFORMATIONS OFFICIELLES

Ecoles enfantines et primaires

Communiqué du Service de l'enseignement 1. Mathématiques à l'école

enfantine Les maîtresses des classes enfan­tines sont invitées à collaborer étroitement avec leurs collègues de première année primaire afin que la transition entre ces deux ordres d 'enseignement soit des plus har­monieuses.

Le moyen romand lP ne peut être utilisé en classes enfantines, même pour les élèves avancés.

2. Education générale et promotion de la santé

(EGPS) La planification des cours poUl' l'année 1998 sera publiée dans le prochain numéro de Résonances.

3. Reprises d'activité Les directives concernant les re­prises d'activité pour les en sei­gnant(e)s qui auraient perdu le droit d'enseigner sont toujours en vigueur. Les personnes intéressées s'adresseront au Service de l' ensei­gnement avant la fin mars 1998; elles seront convoquées pour un entretien préalable portant sur leurs lnotivations et sur le cursus de formation continue qu'elles ont suivi.

4. Formation complémentaire en ACT

Durant l'année scolaire 1997-1998, les demandes de formation com-

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/ plémentaire en activités manuelles sur textile ne pourront pas être prises en considération par notre service. D'autres modalités sont à l'étude pour les années futures.

5. Sorties, échanges •••

Les enseignants qui désirent orga­niser des sorties exceptionnelles (échanges dans le cadre d'un jume­lage, camps de sport, retraites ... ) sont priés de formuler une delnan­de écrite auprès de l'autorité locale qui la transmettra au Service de l'enseignement pour décision. La requête cOOlportera notamlnent les objectifs poursuivis, les modalités d'organisation et d ' encadrement ainsi que le financement prévu.

6. Autorisation d'enseigner et brevet pédagogique

Les jeunes enseignants qui souhai­tent obtenir les diplômes ci-dessus doivent introduire une denlande à l'aide du formulaire adéquat (en annexe dans le dossier «informa­tions et directives») jusqu'au 10 dé­cembre 1997.

Les candidats au brevet pédago­gique qui n' auraient pas effectué la totalité des heures de formation continue requise' (90 heures) au­ront également la possibilité d 'ob-

tenir leur titre en effectuant un tra­vail de recherche personnelle. Ils sont priés de prendre contact avec le Service de l'enseignement.

7. Inspection des écoles

Selon nos informations, certains enseignants n'ont pas reçu la lettre relative à l'inspection des écoles, lettre signée le 28 août 1997 par les chefs de service, MM. Hans-J org Ruppen et Jean-François Lovey. Sur appel au (027) 606 41 00, nous ferons parvenir aux personnes in­téressées ce document.

Mme Berthe Sierra Lovisa, inspec­trice, est habilitée à visiter les cours ACM-ACT dispensés par les ensei­gnant(e)s spécialisé(e)s et par les titulaires des classes primaiTes.

SERVICE DE L'ENSEIGNEMENT

Pierre-Marie Gabioud

INSTITUT lA ROSERAIE Fondé en 1986

ÉCOLE PROFESSIONNELLE DE RÉFLEXOLOGIE

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Tél./Fax (021) 7913214 Taillepied 5·1095 Lu'ry

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VAL DE BAGNES

CONTINUITÉS ET MUTATIONS JE COMMANDE ___ exemplaire{!i)

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VAL DE BAGNES continuités et mutations

380 pages 23 x 27 cm

nombreuses illustrations en couleurs et en noir, reliure toilée avec jaquette

au prix de 80.- 'rs (+ port et emballage)

NOM

PRÉNOM

ADRESSE

NP· Localité

un livre exceptionnel édité par la Commune de Bagnes

écrit par des bagnards pour les Bagnards

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.. . et tous les autres

Le chemin d'une communauté agricole traditionnelle vers une société moderne. Pour tous ceux qui veulent mieux connaître, et mieux comprendre, cette commune. Et, mesurant le chemin par­couru, une manière pour les jeunes générations de saisir le lien

A renvoyer SOus enveloppe affranchie à

unissant passé, présent, et futur. COMMUNE DE BAGNES ·1934 LE CHABLE

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