Jean-Luc ROUILLER

LE VALAIS PAR LES DATES

Des origines à la bataille de la Planta

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Bibliothèque cantonale du Valais 1995

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Délateur ou ~~?

Les enseignants va~ laisans auron t éte nombreux à regar­

der l'émission Tel Quel consacrée au «mœurs curieuses de Monsieur J'instituteuf» , Une émis­sion qui, soit dit en passant, n'aura pas fait avancer le Schmilblick (orthographe non certi­fiée). Ce reportage posait tout de même une question essentielle. Les collègues de «Mon­sieur l'instituteur» ont­ils fermé les yeux sur les agissements de l'in­délicat personnage. Se sont-ils ainsi rendu coupables d'une forme de participation passi­ve? A entendre les nombreuses discus ­sions de bistrot qui ont suivi l'émission, on peut dire que pour le commun des buveurs de bière et autres amateurs de crus ouverts, les enseignants forment une mafia. Une mafia qui veille sur ses membres conlme une tigresse SUr ses petits. Les propos du ma­gIstrat interrogé par la TV roman­de étayent solidement cette certi­tude.

Pourtant, autant Monsieur le juge q~e les rois du comptoir devraient refléchir un tantinet avant d'accu­ser. Que pouvaient savoir les COUègues en question? Au plus, avaient_ils en tendu certains <brUits» difficiles à différencier de v.llains ragots et autres nlesquine­nes. Probablement pas davantage

~~. Novembre 1995

sur «Monsieur l' instituteur» que sur d 'autres collègues. Je ne pense pas - mais à vrai dire, je n'en sais rien - qu' un setÙ d 'entre eux ait été témoin d' un geste grave. Dans ces conditions, qu' auraient-ils dû fai­re? Alors que la plupart des pa­rents des victimes n' ont pas prêté l'oreille aux propos d e leurs en­fants, les enseignants auraient-ils dû jouer les détectives ou se muer en indics? Dans l'affaire en ques­tion, il est facile de donner une ré-

panse affirmative. Mais dans tous les autres cas, il vaut mieux un témoin que dix déla­teurs qui propagent des racontars. Facile pour un magistrat d'ac­cuser les maîtres alors que vingt ans plus tôt, la justice n' avait pas jugé bon d'agir. Ceci dit, ce cas pose la question de la respon­sabilité des pairs lors­qu'un enseignant ne fait manifestement pas son travail. Doivent-ils intervenir et si oui, d e quelle manière? Je me souviens avoir réagi voilà bien des années parce qu'un collègue refusait de donner l'al­lemand d ans sa classe. Le représentant de l'au­torité que r avais inter­pellé m' avait répondu: «Ne pourrais-tu pas al­ler le lui dire?)) Récem­

ment, à un enseignant qui s' éton­nait qu'un collègue à la réputation plus que douteuse avait obtenu davantage d'heures que l'an der­nier, il a été répondu: «Comment peux-tu juger? Que sais-tu d e la qualité de son travail?» . Rien! Comme dans l'affaire de «Mon­s ieur l'instituteur»! Même si son manque de zèle est de notoriété publique, cet enseignant sévira en­core auprès de nombreux élèves. Les seuls témoins, ceux qui visitent la classe, sont aussi les seuls juges! Les autres ne sont que de vils déla­teurs ..

P . Vetter

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o TOR Délateur ou témoin? P. Veller

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Mémoire et réussite scolaire A. Lieury

Des trucs pour apprendre N. Revaz

La mémoire est·ell, unitaire ... ? A. de Ribaupierre

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Mémorisation et . Gestion mentale. S. Pellanda

Suggestopédie: le plaisir à J'aide de la mémoire P. Veller

Avis de proliciens P. Veller

Quelques repères utiles P. Veller

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ACTUALITÉS

11 ÉDUCATION MUSICALE Les mystères de la musique chinoise B. Oberholzer

21 SCRABBLE Les entomologistes de la longue J. Berlie

22 ÉCOLE DU DOS L'école en mouvement III J.-P. Aelvoel

2> LES PAGES D'ÉDUCATION 2000 Module de travail: bilan intermédiaire

2S Avis des parents

27 LA VIE EN CLASSE Les couleurs de Vincent C. Balleys

2~ NOS COLLÈGUES André Moy, enseignant et guide P. Veller

3D ACM Noël, Noël C. Germanier

>2 MATHÉMATIQUE . Qui pair gagne. A. Genoud

» La forteresse H.5(hild

3lf EN RACCOURCI

3$ RECHERCHE Allemand: mailres plutôt fidèles Violence ù l'école: pas d'augmentation P. Veller

36 1 NFO·ENVIRONNEMENT Sensibilisez les enfants! DEAl

37 REVUE DE PRESSE

INFORMATI ONI OFFICIEL L EI

31 CourHomands

lf1 Inscription: brevet/ autorisation d'enseignl

lflf Droits d'auteur et enseignement

lf6 Statistique: retour d'information A. Pannalier

lf~ Evaluation semestrielle Ens. primaire

Mémoire el ~ scolaire

La mémoire au gré de la mode •••

De l'Antiquité à la Renaissance, la mémoire était considérée comme la faculté la plus précieuse et d'ailleurs le mot vient de la déesse «Mnémosyne» qui donna naissan­ce aux célèbres neuf muses de l'Antiquité. Chacune présidant à un domaine de connaissance, par exemple Clio pour l'histoire, Ura· nie pour les sciences, cette légende montre que pour les Grecs, la mé­moire était le support de toutes les connaissances et non une faculté secondaire comme par exemple chez le célèbre psychologue gene­vois, Jean Piaget chez qui la mé· moire était subordonnée aux struc­tures de l'intelligence.

Dans les années 60, la mode chan­ge à nouveau, et cette fois en fa­veur de la mémoire comme du temps des Grecs grâce au dévelop­pement considérable des sciences de l'information, télécommunica· tions, cybernétique, informatique, vidéo. La mémoire est dès lors le

tourt·t.rm. long-tltrme

type de rappel

R~ -Novembre 1995

plus souven t conçue comme un ensemble de modules synthétisant et stockant des informations selon des modes variés, les codes.

Visuel ou Auditif... la grande illusion

L'hon1me d,e la rue ainsi que cer­tains pédagogues de formation phHosophique plutôt que scienti­fique, comme Antoine de la Garan­derie, sont convaincus que les élèves ont principalement d eux modes d'évocation, visuel ou audi­tif. L'échec scolaire surviendrait lorsque l' enseignement serait sur­tout visuel pour un élève auditif ou inversenlent. Si cette conception est courante (mais jamais citée dans les revues scientifiques), c'est qu'elle est une vulgarisation d'une ancienne théorie du XIX' siècle (Charcot, Ribot, etc.), la théorie des mémoires partielles. Déjà Alfred Binet en 1909 la trouvait trop simple: "On a proposé de distin· guer les écoliers en visuels, audi­tifs, moteurs ... Mais il semble que cet engouement a diminué, et on est arrivé aujourd'hui à une appré­ciation plus pondérée.» (Les Idées modernes sur les enfants, 1909).

Comme les expériences rigou­reuses le montrent, les mémoires sensorielles existent mais sont éphémères. Les premiers à l'avoir démontré sont des chercheurs américains. Dans une expérience de notre laboratoire comparant une présentation d ' informations courtes (quatre instructions de type minitel) soit en visuel (lecture d'instructions sur un écran d' ordi-

nateur) ou soit en auditif (casque stéréo) à temps égal, le rappel des informations présentées en auditif (fig. 1) est plus élevé qu'en visuel (contrairement d'ailleurs à l'opi. nion courante). A l' inverse, lors­qu'il s'agit d ' un texte de deux pages (on parle de mémoire à long terme), le rappel est équivalent.

L' expli cation en a été donnée par le chercheur anglais John Morton qui a proposé que les informations visuelles ou auditives étaient rapi­dement fusionnées dans un code symbolique supérieur: on l'appelle maintenant le code lexical, du grec lexi;;mot. La mémoire peut ainsi être représentée comme une sorte de «gratte-ciel» où chaque étage est un module qui construit les in· formations de manière plus élabo­rée et en garde la mémoire. Ainsi, il faut comprendre gu' au niveau des yeux, les mots n'existent pas et ne sont que des taches noires sur du papier blanc; les mots n ' exis· tent qu' à l'étage lexical. La fonc­tion du module lexical est double; il stocke tous les mots mais il per­met également de reconnaître les mots comme identiques qu' ils soient présentés visuellement dans la lecture, ou auditivement, dans une conversation ou à la radio .. Une expérience récente en école avec Annaïck Pi el et Rozenn Ré­hault nous a montré que si des mots sont présentés grâce à un té· léviseur soit en visuel (mots écrits sur l'écran), soit en auditif (haut­parleur du téléviseur), soit enfin en audio-visuel (mot écrit + son) le rappel du format sensoriel est très difficile: les élèves de 8 ans ne se

Fig. 1 - {araclère èphèmère des mèmoires sensorielles, d'après Lieury, 1993.

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rappelant par exemple que ,<lapin» a été vu plutôt qu'entendu, que dans 20% des cas et jusqu'à 40% chez les élèves de 13 ans; après quelques minutes ce rappel «sen­soriel» est quasiment nul (envIron 5%) ce qui confirme les recherches de laboratoire montrant le carac­tère éphémère des mémoires sen­sorielles.

Enfin, s'il existe un système (ou Inémoire) lexical d'entrée, il en existe un pour la sortie, à l'instar de l'imprimante de l'ordinateur, c'est le lexical de sortie ou vocali­sation. Ainsi, quand nous lisons ou entendons des informations, elles sont vocalisées (en fait quand nous avons l'impression d'entendre «auditivemenb dans notre tête, c'est notre propre parole) et re-in­jectées dans notre mémoire lexica­le. Ce va-et-vient ou boucle vocale (fig. 2) sert donc de mémoire a uxi­liaire (par exemple quand nous ré­pétons un numéro de téléphone) et est appelé «mémoire de travail» par un grand chercheur anglais de la mémoire, Alan Baddeley. Cette Inérnoire sert en particulier à conserver des chiffres pendant le calcul ou à conserver quelques nlots le temps de les organiser ou d'en chercher le sens dans une autre mémoire (voir plus loin).

En bref la théorie de La Garanderie est vieillotte, simpliste et inconlpa­tible avec les données scientifiques qui montrent que la mémoire est beaucoup plus complexe. Com­ment penser qu'un cerveau qui

Fig. 2 . Les modules de la mémoire.

contient vingt fois plus d'habitants que la terre (100 milliards de neu­rones) ne serait capable d 'analyser que deux modes d' informations, le visuel ou l'auditif???

La mémoire imagée Si la mén10ire sensorielle visuelle est fugitive, la mémoire imagée est en revanche extrêmen1ent puissan­te et durable comme on le pensait du reste depuis l'Antiquité: une expérience de laboratoire a montré que l'on reconnaît 90% de 2500 diapositives présentées en plu­sieurs jours. La supériorité des dessins est telle que cette mémoire résiste le mieux aux effets négatifs de l'âge y compris dans de graves maladies affectant la mémoire. Mais la mémoire imagée n'est pas la mémoire "photographique» de la conception populaire, c'est de la synthèse d'image, ainsi pouvons­nous imaginer un citron de cou­leur bleu, un mouton à cinq pattes et ainsi peut-on créer des images comme dans le rêve ou la création artistique.

De la Mémoire sémantique à la Mémoire encyclopédique

Mais la mémoire la plus puissante n'a été découverte que très récen1-ment, dans les années 70, par un informaticien et un psychologue américains: le sens des mots n'est pas stocké dans la mémoire lexica­le (le lexical n'est que l'enveloppe, la carrosserie du n10t) mais dans une autre mémoire, la méJnoire sé-

mantique. Si cette mé­moire est une décou­

Visuel Auditif Lexical verte récente c'est sans doute parce qu'en ap­parence, le code sé­mantique est indisso­ciable du mot. En fait,

Mémoire Imagée

Mémob'e sémantique

....... desarlie

Mémoire ~oude lexkale verbale

si le code sémantique est dissocié des unités lexicales, c'est proba­blement parce que le sens concerne aussi les images des choses. Ainsi des expériences

de laboratoire ont montré qu'il fal. lait 100 millièmes de seconde de plus pour dénomlner une image (dire «lapin» ou «carotte» par exemple) par l'apport à la lecture du graphisme du mot. L' interpré. tation est que dans notre cerveau, il faut passer par la mémoire sé. mantique pOUl' interpréter l'image et cela prend 100 millièmes de se. conde en plus (fig. 2). C'est donc grâce aux mots que l'image est puissante, car elle est recodée ver­balement, sinon elle n'est pas COm­

prise (comme une photo de cellule en biologie qui ne serait pas corn. mentée). Néanmoins, la mén10ire séman­tique, au-delà des catégories natu· l'elles, anin1aux, plantes, etc., s'étend aux connaissances spéci­fiques notamment scolaires, histoi­re, langue v ivante, sciences, ce que j'appelle «mémoire encyclopé­dique». Pour estimer la capacité de cette n1élnoire, une recherche lon­gitudinale a été entreprise depuis la 6' à la 3' dans un grand collège de Rennes en France. Avec diffé­rentes équipes d'étudiants, nous avons recensé le vocabulaire tech­nique (en plus du vocabulaire cou­rant), dans huit matières d' après les manuels scolaires (Histoire, Chimie, Biologie, etc). Nous som· mes arrivés à un inventaire de 6000 mots en 6', près de 10.000 en 5', 18.000 en 4e et 24.000 en 3' (fig. 3). L'estimation des stocks mnésiques de ce vocabulaire ency· clopédique a été faite en fin d 'an­née de chaque classe sur la base de huit QCM (un pour chacune des huit matières, Histoire, Biologie, Langues, etc). L'extrapolation à partir des bonnes réponses permet d'estimer à environ 2500 le nombre des mots acquis en 6e, environ 5500 en 5', 11 000 en 4' et 17 000 en 3' soit une progression gigan­tesque. Les différences entre les élèves sont parfois énormes et ap' paraissent très corrélées aux per­formances scolaires. Ainsi, les élèves qui avaient acquis moins de 1500 mots en fin d'année ont par la suite redoublé.

R;;,.,~ -Novembre 1995

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--+- Moyenne ____ Note Iii plus

basse

--â-- Note la plus él.y"

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Fig. 3 . Estimation du voca~ulaire encyclopédique moyen acquIs de la 6' à la 3' avec le total recensé dans les manuels ainsi que les estimations de vocabulaire pour les élèves ayant à chaque niveau la note scolaire la plus basse ou la plus élevée.

Ce ne sont donc pas les niveaux in­férieurs de la mémoire qui sont les plus importants dans la réussite scolaire mais les niveaux les plus abstraits, notan1ment la mén10ire encyclopédique, (qui repose à la fois sur les mémoires lexicale et sé­mantique) . Les connaissances en­cyclopédiques sont stockées par milliers et même dizaines de mil­liers et permettent de mieux com­prendre les cours de l'école et plus tard, le monde qui nous entoure ..

Alain Lieury Professeur Université Rennes 2

Directeur Laboratoire Psychologie Expérimentale

Pour en savoir plus .. .

Lieury A. - Mémoire et réussite scolaire. Dunod, 1993 (2' édition)

Lieury A. - Des Méthodes pour la Mémoire: mais pas n'importe les­queUes. Dunod, 1992

Lieury A. - La Mémoire: du cer­veau à l'école. Flammarion, 1993.

R.:.........a.. . Novembre 1995

Des trucs pour apprendre

Au cours des siècles, de non1-breux trucs mnémotechni­ques - voire de véritables

méthodes «miracles» pour faciliter la mémorisation - ont été 1nis au point. En 1955, A. Bullas propo­sait, dans son livre Lycéens vous pouvez acquérir une mémoire extraor­dinaire, un certain non1bre de conseils pour enregistrer un texte, dont la très ancienne technique du film mental.

En fait, les procédés mnémotech­niques sont nombreux et variés. Alain Lieury, auteur de plusieurs ouvrages sur la Inémoire dont Les procédés mnémotechniques, science ou charlatanisme, les classe en trois ca­tégolies:

• les codes (le code imagé consis­tant à transformer les informations à mémoriser en images - le code chiffre-consonne qui permet de re­tenir le numéro du compte bancai­re 1 5512 725 001 en formant no­tamment la phrase «Tu Le Lui Diras Nous Cueillerons Nos Lilas Sans Soucis»);

• les indices de récupération (lors­qu'on fait un nœud dans son mou­choir ou lorsqu'on inscrit une abré­viation dans son agenda, on utilise les indices de récupération);

• les plans de récupération (le plan ordinal qui permet de récupérer les informations dans l'ordre: les trois syllabes de Sat-Ur-Ne don­nent l'ordre des trois planètes Sa­turne, Uranus et Neptune - le plan logique qui catégorise ou hiérar­chise les informations -Je plan nu­méral).

La tendance scientifique actuelle est plutôt de mettre en doute l'effi­cacité de ces techniques. Utiles pour apprendre des listes de mots Ipal' exemple le célèbre «Mais où est donc Ornicar?» pour retenir les conjonctions de coordination), ces

procédés semblent toutefois ineffi­caces dans l'apprentissage scolaire. Les progrès des neurosciences per­mettent cependant de dire que la répétition, tout comme le raisonne­ment associatif, entraînent une amélioration de la mémoire.

Toutes les disciplines scolaires sont propices à une stin1ulation de la mémorisation et des pistes de tra­vail peuvent s'avérer utiles.

Enrichir le vocabulaire en contexte

Comme le constate Alain Lieury, le vocabulaire est un excellent pré­dicteur de la réussite scolaire. Aus­si l'enrichissement du vocabulaire mérite toute l'attention des ensei­gnants. Il ne s'agit pas de faire un cours de vocabulaire, lnais pour l'enseignant d'utiliser des mots nouveaux et pour l'élève d'intério­riser l'importance du vocabulaire et surtout d'oser demander l'expli­cation d'un mot incompris . Les élèves retiendront mieux les diffé­rents sens d'un mot à travers les multiples contextes rencontrés; ils doivent apprendre à comprendre les informations dans leur contexte d'utilisation. Pour Cécile Delan­noy, formatrice et auteur d'Une mémoire pour apprendre, il vaut mieux «supprimer - ou réduire sensiblement - les cours de voca­bulaire et prêter une attention beaucoup plus fréquente (mieux «distribuée») aux mots employés dans le cadre d 'un décloisonne­ment des différents domaines de l'enseignen1ent du français». Il va de soi que le travail à partir du vo­cabulaire ne se limite toutefois pas à l'enseignement du français, mais touche toutes les ll1atières.

La pratique des résumés concerne également l'ensemble des disci­plines et l'activité résumante

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constitue une forme de mise en mémoire des informations. A juste titre, Cécile Delannoy se demande pourquoi la mémorisation des idées ainsi résumées par l'élève est souvent considérée comIne une activité méprisable.

Maîtriser u.ne langue étrangère, c'est être capable d'utiliser des au­tomatismes, d'employer des struc­tures en contexte. En allemand par exemple, l'enseignant peut effec­tuer «des révisions-consolidations en travaillant à la recherche de rapprochements, de classelnents». Cécile Delannoy propose d'interro­ger ainsi les élèves: «Quels autres mots connaissez-vous sur ce thè­me? Quels mots ont la même struc­ture phonologique? Ou la même racine, ou la même manière de marquer le pluriel. .. ?».

Travailler en réseau

L'histoire est structurée selon un axe chronologique et selon un axe géographique, mais les décou­pages peuvent être différents en fonction des domaines concernés: politique, économique, culturel... L'intégration des faits dans des

schémas structurés permet de pas­ser de la «collection d'informations» au «réseau de connaissances)), en d'autres termes du simple stocka­ge d'informations au raisonnement associatif. Le développement des 111ultimédias, en associant le texte, le son et l'image devrait donc être un outil particulièrement intéres­sant pour ce type d'apprentissage.

Quant à l'enseignement de la géo­graphie, Alain Lieury, dans son livre intitulé Mémoire et réussite sco­laire, conclut le chapitre portant sur l'exemple des cartes en écri­vant que Montaigne aurait pu dire «mieux vaut une carte bien faite plu­tôt qu'une carte bien pleine». Là en­core, c'est une façon de rappeler que la surcharge d'informations dans les manuels scolaires, et ici dans les cartes géographiques, ne facilite pas la mémorisation.

La difficulté des mathématiques, c'est qu'ils font autant appels à des automatiS111eS qu'à la métacogni­tion. Comprendre le tiraillement de son esprit entre des compé­tences opposées n'améliorera certes pas la Inémoire des élèves, mais leur permettra de mieux com­prendre son fonctionnement.

Notre société ne néglige pas les jeux de mémoire: pour preuve cer­taines émissions télévisées comme Questions pour un champion ou en­core un jeu de société très en vogue, le Trivial Pursuit. Les ques­tions posées portent aussi sur des connaissances extra-scolaires, ce qui permet à tous les élèves d'avoir des chances de réussite.

Même si les méthodes miracles n'existent pas, la mémoire se tra­vaille. Et comme les élèves sans méllloire n'existent pas .. .

Nadia Reva,

Pour en savoir plus:

Cécile Delannoy Une mémoire POli' apprendre, Paris: CNDP, 1994.

Marie-Jasée Coucha ère Eduquer la mémoire, Paris: ESF, 1989.

Alain Lieury Les Procédés mnémo­techniques: science ou charlatanisme, Bruxelles: Mardaga, 1979.

Alain Lieury Mémoire et réussill scolaire, Paris: Dunod , 1993 (deuxième édition).

Rw,~ -Novembre 1995

La mémoire est-elle et se développe-t-elle

L, objectif de cet articl~ est d 'of­

frir un bref tour d honzon, forcément très superficiel, des

différents aspects de la mémoire au sens large et de leur développe­ment tels qu'ils ont été étudiés par les psychologues expérimenta­listes. Commençons par décrire quelques situations. Si l'on présente à un nourrisson de 6 mois la photo d'un visage familier, il regardera ce vi­sage moins longtemps que celui d'une personne qu'on ne lui a pas encore présentée; il reconnaît donc l'ancienne photo et préfère regar­der le nouveau visage. Plus éton­nant, on a pu démontrer une cer­taine durabilité du souvenir chez le bébé de 2 mois, déjà . Lorsqu'il est couché dans son berceau, on at­tache à ses pieds un ruban, relié à un mobile. Un mouvement des pieds entraînera donc un 111QUVe­ment du mobile, événement inté­ressant que le bébé cherche à re­produire; il gigote alors à une fréquence beaucoup plus élevée que normalement. Remis dans la même situation plusieurs jours après, le bébé de 2 mois montre qu'il s'en souvient encore, soit en agitant ses jambes immédiatement à une fréquence élevée, soit par un ré-apprentissage beaucoup plus ra­pide. Par contre, il s'en rappellera mOInS longtemps que le bébé de 8 mois, chez qui le souvenir se main­tenait pendant au moins une se­maine. Dans ces deux cas, on parle avant tout de reconnaissance: on "; ~emande pas explicitement au bebe de mémoriser des visages ou d'évoquer l'association entre mou­vement des pieds et mouvement du mobile. Néanmoins, le compor-

R~ -Novembre 1995

avee l'âg e? tout d'en mémoriser le contenu. Ce type d'activité est similaire à la stratégie des patins à roulettes; elle est toutefois beaucoup plus abs­traite.

tement de l'enfant montre claire­ment que les deux événements ont laissé des traces en mémoire.

Stratégie contre l'oubli Quelques années plus tard, un en­fant va choisir délibérément de dé­poser sa paire de patins à roulettes devant la porte de sa chambre, dans le but de ne pas les oublier lorsqu'il partira à l'école le lende­main. L'enfant plus âgé peut donc non seulement évoquer explicite­ment un certain nombre de souve­nirs, mais aussi agir délibérément sur la qualité de sa propre mémoi­re, en adoptant une stratégie pour éviter l'oubli. Ce type de compor­tement, rarement adopté spontané­ment avant l'âge de 9-10 ans, montre que l'enfant réalise que mémoriser demande un effort. A la question de savoir comment il re­tient certaines informations impor­tantes, l'enfant répondra volontiers «je me souviens»; dès 6-7 ans, il tnentionnera la nécessité de faire un effort ou d'adopter une straté­gie particulière. Il COffilnence aussi à réaliser que certaines méthodes ou stratégies sont plus efficaces que d 'autres. C'est cette capacité de prise de distance que l'on ap­pelle métamémoire.

Plus tard encore, le collégien va souligner certains passages d'un texte dans le but non seulement de les mettre en évidençe, mais sur-

De multiples mémoires Ces exemples attestent tout d'abord du fait que la mémoire de­vient plus efficace avec l'âge. Ils montrent également qu' il n 'existe pas une seule forme de Inémoire, comme on a tendance à le croire lorsqu'on parle de «LA» mémoire. Non seulement, on distingue la mé­moire à court terme ou mémoire im­médiate de la mémoire à long terme, en fonction de la durée du souve­nir (de 1 à 2 minutes pour la pre­mière à plusieurs jours, voire des mois ou des aIUlées, pour la secon­de) mais on distingue aussi diffé­rents types de mémoires, dont on fait l'hypothèse qu'elles présentent des lois d'organisation différentes. Par exenlple, les trois questions suivantes font toutes appel à la mémoire, lnais de façon très diffé­rente: «Qu'est-ce que c'est qu'un vélo? ... Quand avez-vous fait du vélo la dernière fois? ... COlnlnent fait-on du vélo?» On parlera de mé­moire séma ntique dans le premier cas, de mémoire épisodique dans le deuxième, et de mémoire procédu­raie dans le troisième. Dans ce der­nier cas, on parlera aussi de mé­moire dite implicite qui on contraste avec la mémoire dite expl icite ou déclarative, qui consiste à chercher conscienlnlent à se remémorer un événement. On peut également de­nlander une évocation (qu'est-ce que c'est qu' un vélo?) ou une re­connaissance (reconnaître un vélo

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Un Si l,

sim

parmi d 'autres objets), la mémoire de reconnaissance donnant généra­lement lieu à des performan ces nettement supérieures. Tous ces types de m émoire font l'objet d e fortes différences individuelles, même si l'on n'en connaît pas en­core très bien l'ampleur. ils diffè­rent également quant à la fa-çon dont ils se développent avec l'âge. Chez l'enfant, on Si est intéressé essen­tiellement au déve­loppement de la mé­moire épisodique, le plu s s ou v ent à co urt term e l. Dans la plupart d es situations expérimentales étudiées, on a r e l e v é une augmentation de s p e rfor­mances avec l'âge; les dif­férences dé­veloppemen­tales sont les plus grandes da ns les si­tu a tions de r a pp e l, puis dans les situa­tions de recon­n a i ssa nce . Pa r contre, il semble y avoir très peu de diffé ­rences, v oire au­c un e, en ce qui COncerne la nlémoire dite implicite.

Des sources d'amélioration

La plupart des chercheurs sont d'accord pour considérer que, lors­qu' il y a augmentation des perfor­mances mnésiques avec l'âge, elle provient de plusieurs sources:

• une au gm entation des capacités de base, déterminée, au m oins en partie, par la maturation du systè­Ine nerveux central. Par exemple, la vitesse de traitement des infor -

mations évolue avec l'âge, permet­tant le traitement plus rapide d' un plus grand nombre d 'informations en parallèle;

Dès 7 ans, l'enfant prend (onscien(e

de la nécessité de faire un effort

mnésique.

• l'émergence puis le développe. ment progressif de stratégies de mé_ morisation .. l'e nfant jeune reste SOu­

vent relativement passif face à Un matériel à mémoriser, alors que l'enfant plus âgé agit sur le maté. riel ou sur les informations, en les

o rganisant de manière à mieux les mémoriser. Par exemple, si

on lui demande de mémOri_ ser une liste de mots, l'en.

fant de 7 ans et plus aura tendance à les ré.

péter pour ne pas les oublier (de la même

façon qu'on se ré­pète un numéro de t é l é ph o ne pour le mémori­ser ) oui et à les o rga niser, les regro uper, ce qui lui per­mettra d 'en r e tenir un plu s gra nd nombre;

• le d évelop­pement de la méfamémoire: la pri se de co ns c i e n ce pro g re ss iv e

par l'enfant dès 7 ans de la né­

cessité de fa ire un effort mné­

sique permet une meilleure utilisa-

tion des ressources cognitives et, de fait,

une mén1orisation plus efficace;

l'augmentation des con­naissances: le fait d'avoir des

connaissances plus approfondies e t mieu x organisées dans un do· maine permet de regrouper plus d'informations dans un même «chunk » (<<paquets» d ' informa· tions regroupées), et donc d'en re­tenir plus. Par exemple, on a mon­tré que des enfants experts au jeu d 'éch ec à qui on demande de mé­n10riser la position de pions sur un échiquier sont capables de se sou-

venir d'un nombre impressionnant d'emplacements, beaucoup plus élevé que ce dont se SOUVIennent des adultes nOVIceS. Cela ne pro­vient pas d'une plus ~rande ~apa­cité mnésique en géneral, p,Ulsque ces mêmes enfants, dans d a~tr~s ituations de mémonsation, tem Ol­~nent de performances bien in fé­rieures à celles des a~ultes. Leur expertise dans le leu d échecs leur permet d 'accorder une significa­tion à des configurations, et don c d'encoder et retenir des groupes entiers de pions, plutôt que l'em­placement de pions isolés. L' im­portance de la base de connais­sances a également été démontrée dans des situations de compréhen­sion et de mém orisation de textes: plus on connaît un domaine, plus de liens peuvent être établis entre les différentes informations don­nées dans le texte, et meilleur sera le souvenir du texte;

• la pluS grande efficacité d ' un mécanisme d'inhibitiol1 cognitive: les ressources allouées au traite­ment d' informations cognitives et par conséquent à des activités d e mémorisation, sont très sévère­ment limitées. Il est alors impor­tant de ne retenir que les éléments les plus pertinents d'une informa­tion nouvelle, quitte à la compléter ultérieurement s' il y a lieu . On a montré que les jeunes enfants sont plus sensibles à des informations non pertinentes, ce qui se traduira par exemple par l' intrusion de mots non pertinents dans une liste à mémoriser.

De façon générale, on ne peut que regretter que les situations expéri­mentales utilisées p ar les cher­cheurs ne p résentent souvent qu'un lien très lâche avec les situa­tions quotidiennes, et nota mment les apprentissages en contexte sco­laire. On a déjà relevé qu' il existe plus de travaux sur la mémoire à court terme que la mémoire à long terme, alors que les apprentissages scolaires U concernent le long terme.

n certain courant se fait jour ac-

R~ -Novembre 1995

tuellement, qui plaide pour l' étude de situations plus «écologiques»2 .

Une mémoire dynamique Une autre direction de travaux qui pourrait, à la longue, s'avérer plus «écologique» et par là même plus pertinente pour la compréhension d es apprentissages et des difficul­tés scolaires sont ceu x qui portent sur la mémoire de travail. La m é­moire de travail est définie comme un système à capacité limitée, per­m ettant de maintenir et de mani­puler l'information durant la réali­sation de tâch es cognitives telles que compréhension, apprentissage et raisonnem ent. Ce n'es t pas un lieu d'entreposage ou de maintien de l'inform ation, comme la m é­m oire à co urt terme, mais elle joue un rôle dynamique et actif dans le traitement d e toutes les informa­tions perçues par la personne. La capacité d e la mémoire de travail, ainsi que son efficacité, augm ente­rait avec l'âge. Un certain nombre de travaux ont mis en évidence des lie ns assez étro its entre épre uves de mémoire de travail, notamment composantes verbales de la mé­moire de travail, et apprentissages scolaires tels que vocabulaire et lecture. A nouveau, toutefois, on a essentiellement travaillé en labora­toire, et non pas dans le contexte scolaire. On ne connaît pas non plus les possibilités de remédiation en cas d e difficultés scolaires. Par exemple, plusieurs auteurs ont montré que des enfants mauvais lecteurs avaient une mémoire d e travail verbale peu efficace ou défi­citaire; on ne sait par contre pas encore si un entraînement v isant à une am élioration du fonctionne­ment de la mémoire de travail per­mettrait également d 'améliorer les performances en lecture. Il reste donc encore du pain sur la planche pour les p sychologues de l' éduca­tion, dans ce domaine comme dans bien d'autres.

Anik de Ribaupierre et Sandril1e Marier

Université de Genève

1iIt' ... ~

Références:

6addeley A. La mémoire humaine, théorie et pra­tique. Grenoble: Presse universitai­re de Grenoble, (1993).

Kail, R. Development of Memon) in Chi/dm!. New York: W. H . Freeman and Company, (1990).

de Ribaupierre, A. & Spira, A. Mémoire de travail et dév e/oppement cognitif. Psychoscope, 12(8), 10-14, (1991).

Schneider, W. & Presseley, O. Memory deve/opment be/ween 2 and 20. New York: Springer Verlag, (1989).

/ 1 On peut relever, de façon générale,

que les travaux expérimentaux qui portent sur la mémoire à court terme ou à moyen terme (de l'ordre de quelques jours) sont plus nombreux que ceux qui portent sur la mémoire à vraiment long terme ou la mémoire auto·biographique. II es t en effet très difficile, dans ce dernier cas, de pou· voir contrôler rigoureusement la qua­lité du souvenir.

2 Par exemple, on s' intéresse d'assez près actuellement à la mémoire de té· moîgnages. Même si l' on a long­temps fait l'hypothèse que l'enfant était plus suggestible que l'adulte, et par là même susceptible de témoi· gnages mo.ins véridiques, on a sur· tout montré jusqu'à présent que les souvenirs de l'adulte étaient, eux aussi, loin d'être objectifs, et sous l'influence de multiples facteurs, les différences individuelles étant impor· tantes chez l'enfant comme chez l'adulte.

.....

Un abt Un

Si il sim

La mémorisation V~ sous l'angle de la «Gestion mentale»

Mémoriser, qu'est-ce que cela si­gnifie?

Enregistrer, retenir, mettre dans la tête ... sont généralement des ré­ponses reçues lorsqu'on pose cette question.

- Enregistrerl oui, mais où ai-je donc mis la cassette?

- Retenir.. et surtout ne lâcher sous aucun prétexte!

- Mettre dans la tête, comment et sous quelle forme?

Mémoriser «quelque chose ») c'est se donner les moyens de retrou-

Donner globalement les grandes lignes de la le~on

En effet, il nous paraît essentiel que l'enseignant brosse au préa­lable les grandes lignes de la leçon qu'il va traiter sous forme, par exemple, d'un menu écrit au ta­bleau noir. Ces grandes lignes per­mettent à l'élève de se faire une idée globale de ce qui va suivre et donnent ainsi une structure à sa pensée tout en lui offrant des points d'ancrage si parfois ses idées dérivent très loin du cours qui est donné.

Réactiver les connaissances acquises au préalable

Faire émerger les représentations initiales, issues d ' apprentissages antérieurs, de la vie de l'élève, de

10

ver cette «chose» en temps voulu. Pour Antoine de La Garanderie, mémoriser est un geste mental qui consiste à évoquer (se re-présenter) la «chose» à mémoriser en la proje­tant dans l'avenir lorsqu' il s'agira de l'utiliser. «Se donner les moyens ... », mais comment concrètement? A. de La Garanderie a observé que les évo­cations sont très diverses et dépen­dent du fonctionnement individuel qu' il faut respecter pour bien mé­moriser (cf. mémorisation et fonc­tionnement individuel).

son milieu social, culturel, avant de vouloir construire un nouveau savoir ou de greffer quelques no­tions nouvelles nous paraît essen­tiel. Le maître peut ainsi vérifier quelles sont les représentations préexistantes à l'activité, vérifier les pré-requis, les lacunes ou flous éventuels. Cet état des lieux assure également un climat de confiance.

De plus, des allers-retours sont im­portants au cours de la leçon entre les représentations initiales et les nouvelles représentations qui vont peu à peu prendre corps, essentiel­lement en proposant des situations faisant intervenir un conflit cogni­tif. La mémoire est alors engagée dans un processus riche de ques­tionnements, de corrections et de vérifications, elle n' est pas seule­ment reléguée au domicile, comme une étape qui viendra après et qui

Encore faut-il savoir dans quel but on mémorise et sous quelle forme on désire retrouver la «chose» mé. morisée.

- Faut-il l' apprendre par cœur (pour reproduire fidèlement et rapidement)?

- Faut-il en faire une synthèse (re· tenir les idées essentielles, résu· mer)?

Faut-il pouvoir l'utiliser dans un autre contexte?

est essentiellement dévolue à l'élè· ve, l'enseignant s'étant acquitté de ses devoirs!

Vérification des connaissances Au début du cours, l'enseignant peut également demander auX élèves de prendre une feuille et de noter tout ce qu'ils savent et ce qui leur revient à propos de telle ou telle notion étudiée lors du cours précédent. Cet exercice «cahier fer­mé, retrouvez dans votre mémoire ct que vous savez, ce qui vous revie"t. permet ensuite à l'élève de corriger ses représentations erronées oU

floues en rouvrant son cahier OU

manuel et en complétant éventuel­lement à l'aide d ' une autre cou­leur. Encore une fois, l'exercice tend à rendre l'élève actif en le for­çant à s'autocorriger le plus sou­vent possible. TI pourra ainsi diffé-

rencier ce qu' il sait de ce qu'il ne sait pas, ou pas ble~, et ~rendre conscience que ce qu il a faIt en~rer dans sa mémoire, par rapport a sa tructure cognitive, dépend de son

~rojet ou de ce qu' il a bien voulu apprendre. De même, en rentrant chez lui, l'élève pourra rapidement, avant de commencer ses devoirs, re­prendre dans sa tête, les points les plus importants traités en classe. Cela lui permettra non seulement de s'assurer de ce dont il se sou­vient mais également de faire le point sur ce qui lui paraît obscur ou pas assimilé. Il abordera ensuite ses devoirs avec le projet de com­pléter, d' assimiler, de trouver des réponses à ses questions, voire de poser des questions au cours sui­vant. La mémoire est alors vécue comnle pouvant être améliorée, complétée, enrichie pour autant qu' on four­nisse l'effort nécessaire et que l'on se donne les moyens.

Pauses structurantes Lorsqu'une nouvelle notion est présentée, l'élève doit avoir le temps de faire des liens sans être perturbé par une autre stimula­tion. A l'enseignant de prévoir, dans son cours, ces moments d'évocation ou pauses structu­rantes pour que ses élèves sortent de la leçon avec des images men­tales, pour que soit ancrée la leçon, l'expérience dans un axe de temps qui inclut nOn seulement le passé (représentations préexistantes), le présent (évocation des nouvelles notions) mais également le futur (projet de réutilisation et d ' utilité des notions présentées). Seul ce travail Sur un axe de temps passé, présent, futur permet une intério­risation et donc une mémorisation active du Savoir.

Bien des élèves savent à leur domi­cile, lorsqu'ils répètent à une per­sonne de leur entourage mais ont tout oublié ' 1 en classe. Apprendre sa eçon demande de prévoir les

~ - Novembre 1995

-+-J:(~ __ utitepour _ ~~

Globaux (évoc. visuelle) : Linéaires (évoc. verbale) :

m6moriscr grâce à la position spatiale

Apprendre à parler sur son schéma

6vitcr de sc perdre dans les détails

Apprendre à schématiser son discours

Comment retenir l'essentiel (faire une synthèse)

questions posées, d'anticiper, de se projeter dans la classe, avec ses camarades, savoir répondre aux multiples questions posées par le maître, et se fabriquer à sa manière une première épreuve dans sa tête ou sur le papier afin de pouvoir apprendre, comprendre, réfléchir, compléter ce qui est encore flou ou non appris.

Mémorisation et fonctionnement individuel

Ce qu'il faut retenir pour nous, en­seignants, c'est que les étapes de codage, stockage, rappel et recon­naissance sont intimement liées au processus de l' apprentissage indi­viduel.

Une mauvaise mémorisation peut relever:

- d'une perception insuffisante des données. L'élève a mal saisi les informations, son cours est incomplet, flou, il a laissé des er~ reurs dans ses notes et par conséquent il apprend faux. Par­fois il ne peut se faire une idée précise de ce qu'il doit noter car il y a interférence entre le fait de vouloir noter ce que le maître dit et ce qui est écrit au tableau.

- d ' une information qui n'a pas été rattachée aux représenta­tions initiales de l'apprenant et donc celui-ci a de la peine à la retrouver.

- d'une information qui a été stoc~ kée de façon automatique (liste de mots apprise dans un certain ordre) et non stockée en fonc­tion de réutilisations variées, impliquant une réflexion ou une forme de compréhension. L'élè­ve oublie de se projeter dans la classe, devant sa feuille et de s'imaginer les questions qui lui seront posées.

- d' un élève qui a lu une ou deux fois l'information mais qui ne l'a pas intégrée. Il pense qu'en la li­sant simplement plusieurs fois il a fait son travail et qu' il devrait savoir. Cela reste alors une connaissance décontextualisée, extérieure, sur le cahier, papier Olt nlanuel

- d'une information reçue comme inutile, sans intérêt ou qui, au con traire, est porteuse d'une note émotionnelle forte, qui im­plique une peur, un stress, une angoisse. L' élève préfère alors l'oublier, l' effacer de sa mémoire.

La liste n 'est évidemment pas ex­haustive et quantité d 'autres phé­nomènes peuvent être à l'origine d'oublis volontaires ou involon­taires.

Pour mieux mémoriser, respecter son mode de fonctionnement:

Qu'il s'agisse de la prise d'infor­mations: certains apprenants peu­vent avoir besoin de prendre des

11

Un ab Un Si 1

sin:

notes linéaires pour apprendre, d'autres au contraire de disposer l'information dans l'espace. La plupart des élèves ne peuvent pas simultanément comprendre ce que dit le maître et noter ce qui est au tableau.

Qu'il s'agisse surtout de retrouver l'information au moment voulu.

Quel est le déclencheur,(Ie code d'accès) qui permettra à un indivi­du donné de retrouver ce qu'il a appris?

- Pour l'un ce seront des mots ou des sons qu'il fait venir dans sa tête

pour l'autre une image ou un schéma visualisé

pour le troisième un ressenti, ou encore un geste (mouvement).

- Certains, et ils sont nombreux, ne retiennent à long terme que ce qu'ils se sont approprié, qu'ils ont traduit, travaillé, adapté à leur manière.

En donnant la même consigne à tous les élèves, on crée des habi­tudes (<<c'est com me ça qu'il faut faire ») qui ne sont pas toujours performantes. Ce qui a convenu au maître ne convient certainement pas à l'ensemble de ses élèves.

les

respecter ex:ploitcr

~ retenir du retenir de.!!

vocabulaire idées (orthographe) (synthèse)

Dans quel but?

Pour en faire quoi?

EVOCATION AUDITIVE

dire à haute voix dire des phrases slenregistrer

FONCfIONNEMENf lNDlVlDUELET

MEMORISATION DU VOCABULAIRE

EVOCATION VISUELLE

réécrire les mors les colorier

écouter quelqu'un se les expliquer

dessiner leur contour moyens ---- disposer spatialement

accrocher à un dessin se raconter leur particularité utiliser les mots à la mai son enseigner à quelqu'un

EVOCATION les photographier KINESTHESIQUE (dans sa tête)

mimer chanter mettre en musique ressentir la sonorité les écrire dans l'espace

MlSE EN RELATION LOGIQUE

classer: par sons, par signification, par anaJogies, par différences.

Représentation spatiale d'un texte

Pour s'approprier des mots (voca­bulaire Ou orthographe), on peut:

- se les dire à haute voix, former des phrases, s'enregistrer, se ra­conter une histoire à ce propos pour en avoir une évocation au­ditive,

- les réécrire, avec des couleurs, les disposer spatialement, les ac­compagner de dessins pour se

compléter

vérifier

pour évoquer

/ l "-passé présent futur je savais ... je sais ... je ferai

créer une image du mot dans la tête,

- les classer: par signification, par sons, par analogies ou diffé· rences pour tisser des liens 10· giques

- les mimer, les chanter ..

- ressentir leur sonorité ou leur contour pour en avoir une évo­cation «kinesthésique».

Pour extraire]' essentiel et retenir les idées on peut:

résumer chaque paragraphe un mot-clé (ou une phrase),

- développer d es schémas. méthode convient aussi bien aux élèves plus globaux, qui évoquent visuellement, car eUe utilise leur mémoire spatiale, qu'aux élèves plus linéaires, qui évoquent verbalement et qui ont tendance à se perdre dans les détails. Ces derniers, qui se neront généralement un de lecture du schéma, dront ainsi à syntlilét:isE!r prelniers, eux, devront dre à se parler leurs schémas

Certains ont besoin d'un sché ma, d'autres préfèrent lire un texte à «zoomer» sur les détails.

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Importan,e de ,~ntextualiser les apprentissages

en prédsant les objedifs re,her,hés

L'enseignant sait toujours où ~l va ! II connaît son programme, maltrise le Savoir et a une idée plu: ou moins précise du parcours qu il va emprunter po.ur mener ses ,élèves auX objectifs fixés. Le probleme se pose davantage pour les appre­nants livrés à une gymnastique souvent astreignante qui les force à passer d'un cours à un autre, d'un enseignant à un autre avec la mul­titude des représentations et des projets de chacun des enseignants.

Une des tâches essentielles de l'en­seignant consiste donc à rendre ex-

plicite ce qui reste trop souvent implicite dans ses leçons. II se doit de définir les objectifs à très court terme, à moyen et à long terme, les élèves apprendront de cette façon à mettre sur orbite leur at tention en vue de ... , avec un projet de fina­lité satisfait, les éternels «à quoi ça sert de ... » trouveront une réponse même partielle et les élèves qui ont besoin de cela pour COOlmencer pourront se mettre au travail.

Effectuer un geste mental dans sa tête, évoquer ne doit pas seule­ment servir à retenir, à garder pour soi mais également à antici­per, à projeter ou à se projeter en avant, dans un avenir proche ou lointain, en faisant exister l'avenir dans sa tête, de façon aussi concrè~ te que possible. C'est en même

temps faire preuve d' une attitude responsable, autonome et dyna­mique devant un savoir à appré­hender, devant l'existence en géné­ral et les multiples choix à prendre.

Le rôle du maître, en Gestion Men­tale, est d'aider les élèves à trouver leur manière la plus efficace d'ap­prendre. Savoir pourquoi l' on fait quelque chose et savoir comment s'y prendre permet à l' élève de trouver du plaisir dans l'étude et l'alnène à l'autollOlnie.

Sandra Pel/anda Anne-Marie Felkel

Enseignantes et animatrices de séminaires (enseignement primaire,

secondaire, OFIAMT,etc.

.....

UI at UI

Si

sin

Suggestopédie

Le plaisir à l' ~ de la mémoire La suggestopédie, ça ne vous dit rien? Derrière ce nom un peu barbare se cache une méthode d'enseignement à la mode. Utilisée en parti­culier pour l'apprentis­sage des langues, cette technique avoue des ré­sultats phénoménaux, notamment en matière de mémorisation.

Durant un cours intensif de sug­gestopédie (100 heures réparties sur cinq semaines), les participants étudient 1800 à 2000 unités lexi­cales et les structures grammati­cales de base d 'une langue étran­gère. Tous les résultats portant sur de nombreuses expériences depuis plusieurs années ont montré une moyenne de mémorisation de 93% à la fin du cours l .

Inventée par un médecin et psy­chothérapeute bulgare, le D' Loza­nov, la suggestopédie repose sur plus de vingt ans de recherches et d 'expériences scientifiques et pra­tiques. Chez nous, cette méthode gagne lentement mais sûrement ses lettres de noblesse . Un centre spécialisé existe à Genève depuis 1980; les Ecoles-club Migras orga­nisent des cours de langue. Lors de la dernière session pédagogique, des enseignants ont suivi un cours d 'allemand dispensé par Hannelo­re Berrut, une spécialiste de sug­gestopédie. Nous l'avons rencon­trée pour en savoir plus.

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Enseignement global La suggestopédie tient compte des résultats de nombreuses recher­ches menées sur le fonctionnement du cerveau. «Les élèves retiennent mieux s'ils sont impliqués émo­tionneIlement. La suggestopédie vise donc les émotions», explique Hannelore Berrut. Ce faisant, on met en jeu les deux hémisphères du cerveau. Cela vaut parfois à la suggestopédie d 'être appelée «en­seignement global» ou enseigne­ment «holistique»l. Quelque peu délaissé dans J'enseignement tradi­tionnel, l' hémisphère droit permet la vision globale des signes; il est le siège de la pensée visu a-spatiale, de l' intuition, de la synthèse, de l'émotion ..

Pour toucher ces émotions, la sug­gestopédie utilise plusieurs voies: les stimulis visuels d'abord. La dé­coration de la salle de classe est importante. Des posters contenant les phrases-clés ou la grammaire de la leçon couvrent les murs. Les plus importantes restent affichées en permanence. «L'élève ne doit jamais avoir le sentiment de ne plus savoir. Ce support visuel l'empêche de développer ce senti­ment d'impuissance», précise Mme

Ben·ut.

Les stimulis auditifs sont égale­ment importants. Deux types de musique accompagnent les leçons. Lorsque les élèves lisent avec J'en­seignant des textes, souvent assez denses, les haut-parleurs diffusent un «concert actif») . La lecture, quelque peu sur-prononcée, s'ap­puie sur le rythme d'une musique

classique: Beethoven, Haydn, Mo· zart ou Chopin. Vient ensuite le «concert passif». On utilise lors de cette phase de la musique baroque, surtout les compositeurs italiens et Bach. On fait d 'abord écouter la musique durant une période assez longue pour que les étudiants at­teignent l'état Alpha, un état proche de la somnolence. A ce mo­ment l'enseignant relit le texte, toujours accompagné du fond mu­sical. Pendant toute la leçon, les participants sont assis dans des sièges confortables.

Expérience agréable

Tous ces principes contribuent au succès de la suggestopédie, une méthode dont le mot-dé est plaisir. «L'expérience suggestopédique est toujours une expérience agréable, pouvant même produire des effets psychothérapeutiques», écrit Fanny Saféris qui ajoute: «L'enseignement se déroule dans une atmosphère produisant un ef­fet de détente, au minimum de non-fatigue. Si les étudiants fatigués, il n' y a pas de pédie.» Hannelore Berrut entièrement cet avis. Pour elle, succès est dû à l'ambiance, à mise en confiance instaurées les professeurs.

les font rêver. Ils vivent entière-nt dans cette nouvelle person­

me 1 1" d' t . nalité. Ce n'est p us etu lan qUI s'expose devant les a~tres, qui commet une faute: c est Hans Meyer. C'est, il me semble, un as­pect extrêmement important. Les gens ne se sentent plus gênés.»

Le jeu, la mise en scène sont des outils très utilisés en suggestopé­die. Cette approche ludique contri­bue elle aussi à vaincre la barrière du stress, un obstacle souvent in­franchissable en phase de mémori­sation. Et c'est un aspect particu­lièrement important pour les kinesthésiques, ces gens qui ont besoin de bouger, toucher. ..

Utilisable en dosse Si elle s'enflamme volontiers lors­qu'elle parle des cours qu'elle dis­pense, de l'ambiance qui y règne, du plaisir des élèves, Hannelore Benut n'en perd pas pour autant son esprit critique. Pour elle, les ré­sultats de la méthode, même s'ils sont excellents, ne justifient pas l'appellation de «super learning» qu'on lui donne parfois. Elle ne met pas pour autant en cause les résultats obtenus par le Dr Loza­nov. «Il avait affaire à des gens d'une discipline extrême. Cela se passait en Bulgarie, il y a une trentaine d'années. Chez nous, aujourd'hui, les gens sont très

sollicités; ils sont moins aptes à se re­laxer. Les ré­sultats sont donc moins fulgurants», analyse-t-elle avec beau~

coup de réa­lisme.

Lorsqu'on lui demande si les principes de la sugges­topédie peu­vent être utiles en clas­se, avec des enfants et des adolescents, Hannelore Berrut n'hési­te pas. Tout n'est pas uti­lisable, mais l'essentiel si! Difficile d ' imaginer les vingt-cinq élèves de la classe titillant leurs ondes Alpha dans

de confortables fauteuils, bercés par une douce musique.

D'autres éléments peuvent cepen­dant guider le pédagogue. Le pre­mier cité par la Montheysanne concerne l'image de l'élève. L'en­seignant doit refuser de véhiculer des images négatives de ses élèves. «n n'y a pas d'enfant «bête»; cha­cun à des potentialités qui peu­vent Si exprimer d'une manière ou d'une autre». A l'enseignant de trouver la voie qui permettra de mettre en évidence ces qualités. La correction est très mlportante. «On répète la phrase que l'élève vient de prononcer, mais de manière correcte. C'est une correction indi­recte. L'élève ne se sent pas blâmé parce qu' il a fait une faute», ex­plique Mme Berrut.

Autre élément important, l'ensei­gnant variera autant que possible les activités proposées. En plus de permettre à chacun (auditif, visuel, kinesthésique) d'y trouver son cam pte, cela permet de vaincre la monotonie et l'ennui. «Je ne sup­porte pas de travailler la gram­maire durant une heure», s'excla­me Mme Berrut. «La fatigue s'installe très vite. Il faut mieux des reprises fréquentes qu'une le­çon trop longue.»

La réussite est intimement liée aux objectifs fixés . En ce domaine, Hannelore Berrut prône la modé­ration: «Il faut être réaliste sur le but à atteindre. On ne doit pas être trop pressé et il convient de fixer des objectifs progressifs.»

Propos recueillis par P. Vetter

1 Chiffres cités par Fanny Saféris dans son livre intitulé «Une révolution dans l' art d'apprendre» paru aux Editions Robert Latfont (1978).

2 Du grec holos, tout entier, complet.

Un

ab

Un

Si 1

sirr

~uatre questions, cinq avis. Les enseignants et l'inspec­teur interrogés s'accordent à

pens r que la ménlorisation est une des clés de la réussite des études. Si les quatre enseignants aident leurs élèves en leur donnant des outils de travail, des cours spé­cifiques ne sont pas systématique­ment dispensés.

Les questions

1. On a passablement revalorisé le rai­sonnement par rapport à la mémo­risation. Est-ce un bien ou un mal?

2. Quelle importance attribuez-vous à la mémoire dans la réussite des études?

3. Dans vos évaluations, quel est le pourcentage de la note qui dépend de la pure mémorisation?

4. Travaillez-vous la mémorisation avec vos élèves ?

• Stéphane Germanier Animateur de français, enseigne en ZP à Sion

1. C'est vrai que l'on accorde Inoins d'importance à la nlémori­sation. Mais je pense qu'on l'utilise nüeux, car on ne donne à mémori­ser que ce qui est indispensable. Avec les élèves, on émet des hypo­thèses, on les vérifie puis on établit des constats. Ce sont ces constats qu'on leur fait mémoriser.

2. La mélnoire est un élément im­portant pour la réussite des études. Elle est par exemple très importan­te dans l'apprentissage de la lec­ture. J'ai aussi le sentiment que plus on monte dans les degrés de la scolarité, plus la somme des connaissances à mémoriser gonfle et donc plus le rôle de la mémoire s'accroît.

3. Il est difficile de chiffrer la place occupée par la mémorisation pure. Dans certaines branches, cette pro­portion est plus importante que dans d'autres. Il faut garder à l'es­prit qu' on utilise la mémoire dans toutes nos activités.

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Mémoire

Avis de 4. Je pratique différents exercices pour leur apprendre à se concen­trer. Je travaille aussi différentes manières de tnémoriser la poésie . Je fais, par exemple, illustrer cer­tains mots-clés. Dans d'autres branches, les activités qui permet­tent de nlieux intégrer les notions servent aussi à faciliter la mémori­sation.

• Pierre-Marie Gabioud Inspecteur primaire

1. Il est nécessaire de mettre l'ac­cent sur le raisonnement. Ce tra­vail doit constituer un indispen­sable complément à la mémori­sation qui ne doit donc pas être abandonnée. 2. Actuellement, la mémorisation a une trop grande importance dans la réussite des études. Ceux qui ont une très bonne mémoire peu­vent obtenir des diplômes sans être pour autant compétents dans leur branche. 3. Cela dépend des branches. Dans le domaine des langues, il est in­dispensable de contrôler la mémo­risation du vocabulaire alors que l'environnement réclame d' autres compétences. En mathématique, il convient d' ancrer certains méca­nismes jusqu'à ce qu'ils devien­nent des automatismes, des actes réflexes. Mais il faut que la mémo­risation succède à la compréhen­sion. Il est absolument stérile de faire retenir des notions qui ne sont pas comprises. 4. En classe, l'enseignant doit don­ner un savoir-faire à ses élèves. Il ne suffit pas de leur dire «appre­nez!». Il faut leur apprendre des techniques, leur signaler qu'il existe

des moments où l'on mémorise plus facilement. Malheureusement les Inoyens manquent en ce domai~ ne. Je tiens aussi à rappeler que le travail de la mémoire ne se fait pas que par le biais des poésies. Le théâtre est, par exemple, bien plus motivant. En variant les activités, on évite de dégoûter les élèves de la poésie.

• Jean-Marie Abbet 5 et 6P à Sembrancher

1. Dans certaines branches, le fait de donner la priorité au raisonne· ment a constitué un changement fondamental. C'était un progrès extraordinaire. Je pense en particu­lier au programme de géographie où l'on devait faire un drill intensif pour un profit quasi-nul. Mais il est faux d'opposer raisonnement et mémoire qui sont complémen­taires. Pour pouvoir raisonner, il faut faire appel à des informations stockées en mémoire.

2. La mémoire est capitale pour la réussite des études. Prenez l'ap­prentissage des langues; il s'agit essentiellement de restituer du vocabulaire, des tournures de phrases mémorisées. Celui qui est entraîné à mémoriser possède un gros avantage.

3. C'est difficile à quantifier mais ce qui est sûr c'est que la part ré­servée à la mémorisation est bien moindre qu'autrefois. Dans beau· coup de branches, on fait davanta­ge appel au raisonnement; on véri­fie que les élèves sachent se poser les bonnes questions permettant de trou ver les bonnes réponses. Mais il y a encore des activités qui font

R~ -Novembre 1995

essentiellement appel à la mémoi­re: les poèmes, par exemple.

4. Je travaille assez r~gulièrement la mémorisatIOn. Je m mspue entre utres de la «gestIon mentale». Je ~emande auX élèves de répéter, d'intérioriser, de digérer. Parfois, 'e note un numéro de téléphone et le leur demande de le mémoriser. J'essaie de leur fmre cOlnprendre pourquoi certains l'ont oublié un moment plus tard. Pour entraîner la mémoire, je demande aux en­fants d' apprendre par cœur les chants. Chaque semaine, en poésie la mémorisation précède la phase de mise en valeur de l' œuvre.

• Tristan Mottet Enseignant d'allemand et de fran­çais au CO de Troitorrents

1. Le raisonnement est indispen­sable pour aller vers les savoir­faire. Mais on ne doit pas pour au­tant oublier la mémoire. Il y a des choses qu'on doit savoir. Les tables de multiplication, par exemple, ou l'orthographe d' usage . L' utilité du raisonnement ne doit pas nous faire négliger la phase de mémori­sation.

2. La mémoire est un des instru­ments indispensables à la réussite des études. Ce n'est pas le seul as­pect. Mais un élève qui aurait de la peine à mémoriser pourrait diffici­lement réussir des études.

3. En allemand, les notions à mé­moriser occupent les trois quarts de mes évaluations. Vocabulaire, verbes irréguliers et même une grande partie de la grammaire dépendent de la capacité de mé­moriser.

4. Je ne donne pas de leçons dont l'.objectif est d'apprendre à mémo­nser, car ce n'est pas un but en soi. Par contre, les élèves ont passable­ment de notions à mémoriser. Je leu: donne alors des procédés mnemotecluüques; je tâche de sim­plifier les notions, de les réunir dans des tableaux clairs. Dans mes cours de fr . l 'l' des ' ~n?als,. es e ev es ont

poemes a etudIer. En classe, je

It~ -Novembre 1995

prépare ce travail; je leur demande souvent d'imaginer la scène, de la visualiser.

• Jérôme Nanchen Professeur de psychologie et de pédagogie à l'ENVR

l. On peut constater que des cou­rants se succèdent. Jusqu'au début du siècle, on a privilégié une «tête bien plein~). Puis un nouveau cou­rant a réclamé des <<têtes bien faites». Aujourd'hui, On navigue d'une conception à l'autre, suivant les références pédagogiques et mé­thodologiques. Cette recherche d'un équilibre varie en fonction des enseignants, des degrés sco­laires, des conceptions pédago­giques des établissements . .. Ce qui semble sûr, c'est que tout excès est négatif. Une «tête bien pleine» est inutile si l'analyse, la synthèse, la réflexion sont absentes; sans connaissances, une «tête bien faite» tourne à vide.

2. La mémoire est capitale. Une fai­blesse en ce d01l1aine est extrên1e­ment pénalisante dans notre systè­lne qui ne considère pas l'oubli comme quelque chose de normal. On valorise la capacité de redire plutôt que celle de reconnaître (principe du questionnaire à choix multiples) .

3. Les réponses qui dépendent de la mémorisation pure peuvent être estimées à 50%. C'est la part de la note qui peut être attribuée au tra­vail. Mais l'autre 50% qui deman­de réflexion, imagination, esprit de synthèse, analyse s'appuie sur la connaissance de notions qui ont dû être mémorisées.

4. N'importe quel enseignant doit apprendre à apprendre. Il doit donc aussi apprendre à lnémoriser. En pratique, cela couvre diffé­rentes choses. Je demande aux élèves d'identifier leurs méca­nismes de mémorisation puis de s'ouvrir à d'autres mécanisn1es . J'utilise la classification de La Ga­randerie. Son apport me semble in­téressant, surtout dans sa manière de décomposer la n1émorisation en cinq fonctions mentales: attention, compréhension, réflexion, Inémori­sation et imagination. Cela suppri­me la différence entre mémoire et réflexion. La mémorisation n' est plus un acte passif isolé des fonc­tions mentales. Les élèves doivent aussi connaître quelques caracté­ristiques de la mémoire mises en évidence par la psychologie: types de mémoires et fonctionnement, utilité de la classification, risques de surcharge .. .

P. Vette/"

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Favoriser la mémorisation

Quelques ~ utiles

Choisir une stratégie adaptée

La ménlorisation n'est pas un acte simple, automatique, inné. Poux une mémorisation optimale, il convient d'adopter une stratégie adaptée pom gagner en efficacité.

Répéter à petites doses

La qualité de la mémorisation dé­pend en partie de la répétition. Mais pour que la répétition soit ef­ficace, il convient de respecter quelques consignes. Il vaut nlieux apprendre peu à la fois et il faut utiliser fréquemment la matière mémorisée. Les séances de mémo­risation doivent être fréquemlnent coupées par des pauses. "S'il faut, par exemple, onze lectures succes­sives pour apprendre un texte, il n'en faudra plus que six lors­qu'une pause de quelques n1Înutes les sépare ... En outre, on a consta­té que J'influence des pauses est plus importante au début des répé­titions qu'à la fin.'"

Lutter contre le stress

Les mémoires n'aiment pas le stress. Le docteur Lozanov (voir p. 14) prescrit de douces musiques pour aider les élèves à atteindre un état proche de la somnolence. Une ambiance tendue nuit à une bonne mémorisation. De nombreux théra­peutes ont même constaté, lorsque le stress est trop violent, des cas d'amnésie pouvant durer de longues années. "Une pédagogie anti-stress est base de curiosité, d'intérêt, de familiarisation qui at­ténuent le stress de l'inconnu.»2

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Varier les stratégies pour atteindre toutes les mémoires

Il n'existe pas une, nlais plusieurs mémoires. Les scientifiques ont de­puis bien longtemps démontré que la fonction mémoire est répartie. Rosenfield3 va plus loin. Son inter­prétation minutieuse de cas patho­logiques tente de démontrer que la mémoire n'est pas localisée. La mémoire est pour lui affaire de motricité mentale: «Pourquoi le cerveau disposerait-il de tant de ces centres présumés alors que c'est une aptitude à agencer les données entre elles qui est acqujse et non à les considérer séparé­ment?»

Ces données proviennent de di­verses sources qu'il convient d'ali­menter. A . de la Garanderie a largement contribué à attirer

Il faut (Ultiver toutes ses mémoires.

l'attention des enseignants Sur la nécessité de pratiquer des pédago. gies s'adressant aussi bien aux vi. suels qu'aux auditifs. D'autres au. teurs mettent en évidence d'autres aspects et parlent de mémoires verbale, émotionnelle, kinesthé. sique (motrice), conceptuelle, Spa· tiale ..

Conséquence: «Il existe autant d'arts pédagogiques différents de faire retenir et mémoriser une in· formation que de mémoires diffé· rentes. Cultiver sa mémoire n'a pas de sens: il faut cultiver toutes ses façons de mémoriser, toutes ses mémoires.»4

Mettre en œuvres des associations

Les associations d'idées permet­tent souvent de se remémorer un événelnent, une plaisanterie, un fait. En phase d'apprentissage, il faut provoquer ces associations d'idées. Penser au marchand peut nous rappeler qu'il faut acheter une salade.

Les mémoires à court terme et à long terme travaillent en collabora· tion. Il faut donc associer les noU' velles notions à des souvenirs déjà stockés. En songeant à cet élément déjà en stock, on fera ressurgir la nouvelle information.

Eviter la surdose L'excès nuit! C'est particulière­ment vrai en matière de mémorisa· tion. Il convient donc de doser soi· gneusement ce qui doit être conservé en mémoire. Lorsqu'un

R4c~ - Novembre 1995

lein d'informations est four-trop-p . t '

. x élèves on aSSIste sou ven a ni au' . un amalgame incohérent de rense'-gnements. Il faut donc ve,ller, ~ous

rétexte de varIer les cours, a ne Pas en faire trop. "Ce phénomène P dl" t f- . biologique e ln er erence neces-site une pédag~gie très dépou~lée et sélective de 1 accrochage de ll~­formation au moment de la me­moire ultra courte pour passer à la mémoire à moyen terme, en asso­ciant avec précision une seule in­formation, sélectionnée avec un sa­voir précis déjà acquis et cohérent avec le savoir proposé.»S

Finaliser l'information On mémorisera d'autant mieux qu'on sait à quoi cela va servir. Le contexte joue un rôle capital en phase de mémorisation. Prendre conscience de l'utilité, de la finalité d'une information la rendra plus aisément «récupérable». Cela per­met également de sélectionner les éléments qui ne concourent pas à atteindre le but poursuivi. (Finali­ser l'information, c'est activer le système lilnbique: valeur, utilité, pratique, intérêt, sentiment de bien-être pour soi et sa vie avec sé­lection par inhibition des informa­tions qui ne concernent pas le but poursuivi, évitant ainsi inte.rfé­rences et amalgames ... »6

1 R. Tocquet, La mémoire, Ed. Juillard

2 D. Chalvin, Utiliser tout son cerveau, ESF éditeur.

) Rosenfield, L'invention de la mémoi-re, Ed. Eshel

~ D. Chalvin, op. cité

5 D. Chalvin, op. cité

6 D. Chalvin, op. cité

R~. Novembre 1995

_JIll .. '

ÉDUCATION MUSICALE

Les mystères de la musique chinoise

DÉCOUVRONS LES MYSTÈRES DE LA CHINE

De tout temps, la musique a été utilisée dans un but thérapeutique.

Si, en Occident, elle passe pour guérir les affections psychiques, il en va un peu différemment dans le pays le plus peuplé du monde.

En effet, la tradition chinoise veut que les cinq entités viscérales phy­siques soient associées à un élément psychique correspondant.

En soignant les organes malades, on guérit en même temps J'âme. Chaque entité est également attachée à un élément de la nature ainsi qu'à une direction de la rose des vents.

Dans le domaine musical, à chaque entité correspond une note principale et une mélodie typique. Des instruments de musique soigneusement choisis servent de diffuseurs.

entité élément instrument orientation

le foie le bois la flûte l'est

le cœur le feu la cithare le sud

le poumoll le métal la cloche J'ouest

le rein J'eau la calebasse à 12 tons le nord

la rate la terre l'ocarina le centre

Chaque entité à soigner possède deux mélodies:

- l'une pour la tonifier,

J'autre pour la calmer.

note

la

do

sol

ré

fa

En utilisant la bonne mélodie, le bon rythme, J'instrument adéquat, pen­dant le bon mois de la bonne saison, on obtient un traitement maximal.

Mais l'art de la médecine chinoise consiste également à bien observer le malade pour obtenir un diagnostic aussi précis que possible, indispen­sable pour un traitement efficace pas la musicothérapie.

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sirr

CHANTONS ET JOUONS CHINOIS

La gamme chinoise est pentatonique (5 sons) et utilise les notes ré, fa, sol, la, do.

Indépendamment de leurs vertus thérapeutiques, les mélodies écrites ci-dessous plongeront le maître et Ses élèves dans un monde inhabituel. Elles ont été volontairement simplifiées et rythmées" à l'occidentale".

entité

le foie

la do ré fa sol

le cœur

do ré la sol la

le poumon

sol la do ré la

le reiu

ré fa sol la do

la rate

fa sol la do ré

Utiliser les touches noires du davier: ajouter un dièse à toutes les notes

pour tonifier pour calmer

1& Cl \1 8 Q Q a l +- • .

~~gB?l~. ~l ~r~I gAên~ll; 13 D fl J (j U; 1

A partir de ce tableau, les élèves pourront improviser d'autres mélodies et d'autres rythmes en respectant si possible l'ordonnance de la mélodie de base (marches mélodiques pentatoniques, schémas rythmiques diffé· rents).

Ils pourront également inventer des paroles.

POUI en savoir plus: un dossier est à disposition à l'OROP, salle 111.

Bibliographie: Borsarello et Robert, Le psychisme et la musicothérapie des Chinois, Editions Guy Trédanie!.

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B.oberholzer

Animaleur cantonal pour l'éducation musicale

R~. Novembre 1991

SCRABBLE

Les entomologistes de la langue

«J'avais la passion des mots: en se­cret/ sur un petit carnet j'en faisajs une collection, comme d'autres lont pour les timbres. J'adorais «grenade», <<fumée», «vernloulu» et surtout «manivelle»): et je me les répétais souvent, quand j'étais seul, pour le plaisir de les en­tendre. Or, dans le discours de l'oncle il y en avait de tout nou­veaux, et qui étajent délicieux: «damasquiné», «florilège», «filigra­ne» ou grandioses: «archiépisco­pal», «plénipotentiaire) . Lorsque sur le fleuve de son discours, je voyais passer l'un de ces vaisseaux à trois ponts, je levais la main et je demandais des explications qu'il ne me refusait jamais».

A la manière du héros de Pagnol dans «La gloire de mon père»), peut-être avez-vous déjà ressenti cette joie intérieure à la découverte d'un mot nouveau? Vous avez transcendé cette trouvaille en cou­chant, avec amour, ce mot inconnu difficile, sur un carnet secret. Mais comment essayer de retenir toutes ces découvertes. Plusieurs moyens mnémotechniques s'offrent à vous. Pourquoi ne pas songer aux ana­grammes?

Am, stram, graIn

Pic et pic et colégram,

A-na-gram!

Anagramme que voilà un nom barbare! Serait-ce une unité de poids! Que nenni, même si le poids de Ce mot est considérable dans l'émission cathodique. «Des chil­Ires et des lettres». Mot barbare diSions-nous, non, plutôt grec. Ana représente le renversement alors

R~. Novembre 1995

que gramma signifie lettre. Une anagramme - eh oui! ce mot est fé­minin - indique littéralelnent un renversement de lettres. Il s'agit donc de construire un nouveau mot à partir d'un mot donné. Ain­si, NICHE est l'anagramme de CHIEN, SOIGNEUR de GUERISON ou MI­NISTRE celle d'INTERIMS. Quoi de plus naturel en somme? Plus poéti­quelnent, MARlE est l'anagramlne d'AIMER. Aussi, Ronsard, lorsqu'il s'éprit de la jeune paysanne Marie Dupin, lui dédia ces vers:

MARIE qui voudrait votre nom retourner

Il trouverait AIMER, aimez­lnoi donc Marie!

Moult troubadours ont ainsi jonglé avec les lettres de leurs nom et pré­nom et jalonné de la sorte l'histoire

des littératures. François Rabelais ne signa-t-il pas son Pantagruel sous le pseudonyme d'Alcolribas Nasier? Clin d' œil séraphique à son nez proéminent. Alcvinus qui publia ses «Instructions chré­tiennes» n'était autre que Calvin déguisé en latin: Calvinus. Voltaire était l'anagramme parfaite d'Arouet le Jeune, son vrai nom, traduit en latin: Arovet L.I. Vous souvenez-vous de ce pauvre Lélian qui papillonnait dans les poèmes de Paul Verlaine? Plus près de nous, Boris Vian se cachait sous un Bison Ravi ou Brisavion. Jean-Bap­tiste Rossi est le vrai nom de Sé­bastien Japrisot, romancier et scé­nariste de talent. Quant Marguerite Yourcenar, à une lettre près, c'est }' anagramme de son pa­tronyme: Crayencour.

Pour vous entraîner voici quelques trouvailles qui ne dépareront pas dans le journal d'Anna Graham.

1. C'est par une matinée ...... qu'il entreprit le ..... du lait afin de fabri­quer de bons fromages (AACEGILL).

2. Nous la surprîmes ..... avec un . .. . .. compagnon (AACHNMRT).

3. Tu ...... moult quand tu auras fini tes devoirs (AAOENRSS).

4. Ce bonbon ...... avait détruit la partie ...... de la dent (AACEELMR).

5. Il voulait que je.. . tous les épis du champ avant de savourer un plat de délicieuses ...... (AAGELNSS) .

Jacques Berlie

Solutions:

GLACIALE et CAILLAGE - MARCHANT et CHARMANT - DANSE­RAS et SARDANES - CARAMELE et CAMERALE - GLANASSE et LASAGNES.

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ÉCOLE DU DOS

l'école en mouvement (1)

Par exemple .. . n faut tirer par ti de la mobi­lité liée aux méthodes appli­quées dans les classes en­fantines. L'élève trouvera naturel d e progresser dans un milieu où une intégra­tion cohéren te de positions variées ne perturbera jamais la qualité d e l' en seigne­ment.

Tout d 'abord, si vous êtes prêts à organiser l'espace disponible d e manière à fa ­ciliter le mou vem ent, sans hésiter à m odifier l'espace d e travail en cours d ' année ou lors d 'une activité spéci­fique (élocution, chant.. .). Si

ce faisant, vou s pensez di ­versifier les attitudes et affi­ner l'adaptabilité de nos en­fa nts a ux ch angem ents d e m ilieux, caractéristiques de notre socié té.

Si après une ac tivité de longue haleine ou deman ­dant une for te concentra tion (une dict ée p ar exem ple), vous favorisez la détente de vos élèves soit en proposant un ou d eux exercices (s'éti-

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rer sur sa chaise, bouger les bras ... ) soi t vous les dirigez vers une ac tivité m oins contraignante.

Si vou s pensez favoriser le mouvem ent de vos élèves en les invitant à venir vous trouver pour contrôler vo tre trava il (vous aurez p lus d'occasion qu 'eux d e vou s lever et de bouger dans la classe!) .

Si, en remarquant qu'un en­fant change souvent d e po­sition, ne tient pas en place, vou s p ensez à l' interroger sur un e gêne éventuelle et son origine (d ouleurs, mobi­lier...).

Si enfin, vous ne p ensez p as qu e la gym et la récré sont largement suffisantes et que deux heures d ' immobilité en position assise ne posent aucun problème d'ordre physique.

Alors, vous êtes prêts à assi­miler et exp10iter l es exer­cices pratiqu es qui feront l'objet du prochain article.

Jean-Patti Aelvoef Physiothémpeute

Ce qu'il faut savoirl Du point de vue phy­sio logiqu e, l' absence p rolongée de m ouve­ments va entraîner un ralentissement de la circulation sanguine d'autan t plus marqué que la charge statique augmente (assis Ou debout par exemple). Les m u scles, les ar ti­culations sont soumis à des charges et d es p ression s importan­tes, sans possibilité de relâ­chement. De surcroît, mal nourris (l'oxygène et l'éner­gie étant véhiculés par le sang), ils ne peu vent pas éli­m iner leurs déchets (tou­jours le sang), vont s ' affai­blü , être la SOUIce d ' en­raidissem ents, de doulem's

et enfin d'attitudes pouvant géné rer des déformations. Ceci es t encore p lus v rai pour la colonne vertébrale qui composée de 24 ver­tèbres offrira d 'autant plus de possibilités de s'adapter (mal) a ux mauvaises pos­tures prolongées.

Si, nous adultes, avons été «éduq u és» à s o u ffr ir en

silen ce, lors d 'u n spectacle, d 'un repas ou au travail par exemple, ne commettons pas la même erreu r. Obser­vez les jeun es en fants, les interdits sociaux n 'ont pas en core couvert la voix de leur corps qui leur dil: «Bouge»!

Bouge! Et aux détracteurs divers, je dirais que le mouvement, la d iscipline et le respect de l'autre ne sont pas incompa. tibles, au contraire, bien in· tégrés, ils ne peuvent être qu e source de bien être et d'équilibre.

(JP.A).

--1iW .. r.;dA~ 4-W~ .... _

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

La situation Deux mois se sont écoulés depuis le lancement d u projet Education 2000. Les textes qui suivent vou s informeront su r le travail accompli dans chacun des modules. Sou­cieux d 'assurer aux trava ux une cohérence indispensable, la Direc­tion a veillé à ce que la démarche suivante soit resp ectée lors d e l'étude de chaque thème:

_ descripti on de la situation ac­tuelle;

_ adoption des idées directrices et des critères de qualité proposés;

- examen des forces et d es fai ­blesses du systèmes scolaire ac­tuel;

L'identification des problèmes à traiter en priorité a été amorcée.

Durant les quinze p renüer s jours d'octobre, plusieurs équipes d'ana­lyse placées sous la responsabilité de M. Roger Mathieu ont travaillé sur le terrain. Cette initiative a per­mis de rencontrer 180 enseignants de tous les niveaux et 130 respon­sables scolaires occupant les postes de directeurs, insp ecteu rs, anim a­teurs et médiateurs. Des men1bres de commissions scolaires ont éga­Iement été entendus. Ces analyses d~ prestations ont réuni, à chaque seance, une d izaine de personnes durant plus de trois heures.

Les objectifs de ces interviews étaient:

- de mieux connaître les respon­sabilités et les charges liées au x fonctions assumées p ar les p er­sonnes invitées;

~~. Novembre 1995

- de récolter l' avis et les proposi­tions de pra ticiens sur leur rôle respectif;

- de recu eillir idées et proposi­tions en rapport avec les sujets traités par E 2000.

Durant ces deux mois, plus de 500 p ersonnes ont ainsi collaboré au p rojet Education 2000. Ch acune s'est engagée et, soucieuse de d on­n er non seulement son opinion, a sollicité l' avis des collègues de son école.

Qu e toutes ces p ersonnes soient chaleureusement remerciées p our tant de disponibilité.

Le défi est grand et l'engagem ent de tous est capitaL Education 2000 réu ssira si chacun accepte d'appor­ter sa modeste contribution .

Le Directeur du projet

Roger Sauthier

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LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

Bilan intermédiaire des travaux en modules

Les sept modules de tra­vail du projet "E 2000" se sont mis à l'ouvrage. Après les journées de for­mation de Châteauneuf (voir Résonances d'octo­bre), les différents groupes se sont réunis en sémi­naires durant le mois de septembre pour mener une première réflexion sur les thèmes qui leur ont été confiés. Voici, brièvement résumées, les principales pistes de travail suivies.

Module 1

«Qualité des formations» Répondant du DIP:

Jean-François Lovey

Les membres du module ont tenté de soupeser ce qui est bon et ce qui est insatisfaisant dans l'école ac­tuelle. L'inventaire dressé prend en con1pte aussi bien les missions, les objectifs et les programmes que les structures, l'évaluation ou l'am­biance d'étude. Les participants se sont aussi intéressés aux élèves (encadrement, promotion, redou­blements, effectifs ... ) et à leurs en­seignants (formations, compé­tences, collaborations ... ). Cette première phase a souligné la santé de notre système éducatif. Mais elle a également relevé des la­cunes, des dysfonctionnements auxquels des remèdes devront être proposés.

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Module 2

«Aménagement du temps-élève»

Répondant du DIP: Philippe Nendaz

Ce module a réfléchi à la qualité de vie de l'apprenant, en étroite corré­lation avec l'aménagement du temps scolaire. Quatre grands axes ont été définis. Le premier a trait à l'enveloppe temporelle dans la­quelle pourraient être optimalisés l'aménagement des horaires jour­naliers et hebdomadaires ainsi que le plan de scolarité annuel. Second volet: l'organisation globale des cursus pOUI pennettre une pro­gression adaptée au développe­ment individuel. Le troisième concerne l'emploi du temps d'en­seignement. En ce domaine, il conviendra de définir les objectifs pédagogiques, la mise en œuvre des moyens utilisés pour les at­teindre et la nécessaire souplesse à accorder aux enseignants. Dernier axe de réflexion: les conditions ins­titutionnelles dans lesquelles évo­luent les acteurs de l'apprentissa­ge, des acteurs capables d'orga­niser la gestion de leur temps.

Module 3

«Formation, statut, charges et traitement

du personnel enseignant et des responsables scolaires»

Répondant du DIP: Jacques Darioly

Après un survol des quatre thèmes d'analyse (formation, statut, charges, traitement), les parti ci-

pants ont opéré un premier décou. page. Premiers sujets d'observa. tian retenus: formation, statut mission, rôle et mandat des ensei: gnants. A partir des principales dispositions légales et réglemen. taires, on a dressé un état des lieux, point de départ de la ré. flexion. Les avis recueillis au cours de «brainstormings» ont été inven· toriés et classés en quatre catégo. ries, en fonction des critères de qualité. Cette catégorisation facili. tera la sélection des problèmes prioritaires qui seront traités à l'étape suivante. Un groupe inter· modulaire identifiera les questions essentielles concernant les respon· sables scolaires: inspecteurs, direc­teurs, commissions scolaires ..

Module 4

«Coûts et financement» Répondant du DIP: Lévy Dubuis

Les experts externes ont, dans un premier temps, initié les partici. pants à J'économie de l'éducation. Un accent a été mis sur l'analyse des coûts, le financement et J'effi· cacité économique des systèmes de formation. Une deuxième partie a traité de problèmes spécifiques. Le premier a trait aux bâtiments sco· laires: coûts, entretien, durée de vie, coût moyen théorique admis au subventionnement. .. Le second est relatif à la ventilation des dé· penses. Celles figurant auX comptes de l'Etat ont été ventilées entre coûts directs, coûts indirects et services liés. Pour les dépenses des communes, des approches sont faites auprès de certaines villes,

R~· Novembre 1995

- LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

mmunes de plaine et communes ~o montagne afin de connaître la :rt qu'elles consacrent à l'ensei­

P ement et qui ne figure pas dans ~ comptes de l'Etat.

Module S

«Structures et filières» Répondant du DIP: Maurice Dirren

Les membres de ce module ont établi un catalogue d'éléments ap­paraissant comme dysfonctionnels ou à améliorer. Ils ont ensuite dé­gagé trois axes prioritaires: auto­nomie des régions et des écoles, ac­cessibilité facilitée à toutes les filières et priorité à l'intégration ainsi que respect de la différencia­tion. Ils ont alors regroupé des problématiques selon sept élé­ments prioritaires qui devront en­core être complétés. Il s'agit de l'entrée à l'école enfantine, du pas­sage de J'école enfantine à l'école primaire, des rythmes de progres­sion à l'école primaire, du passage du primaire au CO, de la structure du CO et du collège, de celle des EDO, EPP et ESC ainsi que du re­groupement des filières de l'école professionnelle. lis ont enfin élabo­ré des variantes possibles pour chaque élément prioritaire. Actuel­lement, le module complète cette liste (écoles supérieures, forma­tions d'adultes, structures du DIP).

Modale 6

«Relations public-privé» Répondant du DIP: Joseph Guntern

Les participants ont suivi diffé­rents exposés. Ils ont ainsi pu prendre connaissance des raisons Pour lesquelles des parents et des

~ ............. Novembre 1995

étudiants s'adressent à une école privée. Ils se sont familiarisés avec les écoles privées du canton et avec l'organisation des écoles privées subventionnées (enseignement spécialisé) . Les principes du New Public Management leur ont été expliqués. Certains d'entre eux concernent directement ce module: mise en concurrence, délégation au privé, pouvoir aux usagers, partici­pation.

Un exposé sur la situation de l'en­seignement privé en Suisse a per­mis d ' aborder différentes ques­tions telles la raison d ' être des écoles privées, le rapport entre ces écoles, les cantons et la Confédéra­tion ou les perspectives de complé­mentarité entre public et privé dans le domaine scolaire. Une comparaison entre la situation suisse et celle d'autres pays euro­péens a été effectuée. Les partici­pants ont également abordé d'autres thèmes intéressant les re­lations "public-privé»: immeubles, transports, ouvrages scolaires, for­mation continue.

Module 7

«Ecole et ses environnements» Répondant du DIP: Franz Weissen

Différents changements sont étu­diés. Les membres du module les ont inventoriés et analysés. Les voici, présentés dans les grandes lignes.

Comment déléguer plus de res­ponsabilité à la base, redistribuer les tâches et les compétences, ceci pour diminuer la réglementation cantonale?

A J'intérieur des conditions-cadre fixées par l' Etat pour garantir la qualité, chaque école bénéficierait d'un large espace de liberté tant au

plan pédagogique et financier que dans le domaine de l'organisation. Chaque école ou établissement scolaire pourrait amOrcer un pro­cessus visant à atteindre une unité pédagogique et organisationnelle.

Le travail en équipe ferait partie intégrante du mandat officiel d'en­seignement. Il conviendrait d'étu­dier le temps de travail des ensei­gnants, car chaque école exige une gestion compétente et profession­nelle, que ce soit en matière de pé­dagogie ou d'organisation.

Les tâches et les compétences des directions scolaires et des inspec­teurs sont également à l'étude.

L'école en tant que système devrait s'ouvrir davantage à ses environ­nements et prendre en compte de nouvelles exigences et besoins so­ciaux. Pour y faire face, l'institu­tion pourrait collaborer, en réseau, avec tous les partenaires extrasco­laires.

/

Dans tous les modules, la qualité des membres, la richesse de leurs expériences ont permis des débats nourris et une réflexion dyna­mique. L'apport des intervenants externes a guidé les démarches et canalisé les énergies. Chacun a pris conscience de l'importance et de la pertinence du projet Education 2000 mais aussi du précieux enri­chissement personnel qu'il va en retirer.

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«Préparer à la vie» Qu' attendez-vous du projet «Education 2000»?

Nous en attendons une vas­te analyse de l'école et dans la mesw'e du possible d es améliorations sans pour au­tant courir le risque d' une détérioration de la qualité. Il ne faut pas oublier de placer l'enfant, l'élève., l'apprenant au centre des réflexions.

Quelles sont vos préoccu. pations et priorités en tant que parents et responsa­bles de l'éducation?

Le rôle de l' école es t de transmettre à l'enfant des connaissances fondam en­tales de base, qui le prépa­rent non seulement à une vie économique mais égale­ment à une vie sociale et ci­vique responsable. Il ne fau­d ra it pas non plus négliger les questions ayant trait à l'écologie. L'école d evrait dava ntage faire appel à la responsabilité des parents et mieux prendre en compte les connaissances et expé· riences d e ceux-ci. Une meilleure collaboration est indispensable ! L'en fant doi t être soutenu par l'école d ans l'épanouissement de ses capacités et n e doit pas se retrouver seul confronté à ses problèmes. L'école laisse une marque indélébile dans la vie d 'un enfant.

Réactions et impressions par rapport au travail dans les modules (à Château­neuf).

Les ques tions d ' organisa­tion ont été prioritaires et les occasio ns d 'éch anges trop rares. Le fl ot d' infor­mations était énorme et l'as­simila tion n'était pas aisée. Nous aurions aimé recevoir au moins les résumés d es conférences en a llemand,

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LES PAGES D'ÉDUCATION 2000 ------------------------

Attentes de parents

cela aurait facilité notre ap­p roche d e la matière im­pressionnante par la quan­tité et par le contenu.

Estimez·vous que votre re­présentation en tant que parents est suffisamment importante?

Non! Nous admettons cer tes que la majeure partie d es participants au projet E 2000 sont aussi d es pa­rents. Les conditions d e base d e ces parents ne cor­respondent cependant au­cunem ent à celles que l'on rencontre habituellement. Ce que nous souhaitons, c'es t que la presse informe mieux les parents en les in­citant à collaborer (pas seu­lement par le «Mitteilungs­blatt»).

En conclusion .. nous aime­rions remercier le Dépar te­ment d e l' instruction pu­blique de nous permettre d 'apporter notre contrib u­tion au projet E 2000.

Gaby BOllal1i-Gasser Marisa Mummll11-Bernaschina Représell taltles de «Schule Ulld

E[temhaus~), OberwaLlis

«Une vraie réforme»

Quelles sont vos attentes pa.T rapport au projet Edu­cation 20007

Voici nos attentes et n os es· poirs:

- Une vraie réforme de l' école valaisanne (pas une «réformette»), ni un ravalement de fa çade).

Une réforme profi tant avant tout à l'enfant.

- Un e véritable coordina· tion verticale entre les dif­férents degrés d 'enseigne· ment.

- Plus d' au tonomie au ni­veau communal dans l'or· ganisation de l'année sco­laire.

- Plus d'autonomie pour les centres scolaires, dan s les moyens à mettre en œ u­vre pour a tteindre les ob­jectifs d es programmes.

Quels sont vos soucis ou vos priorités en tant que parents et responsables de l'éducation?

- Aucun sacrifice da ns la pédagogie (augmentation d'effectifs, appuis péda­gogiques, soutien ... ).

- Une formation ayant pour b ut l'insertion de tous les enfan ts dans une société qui évolue très vite, ce qui inclut p lus de savaiI-ê tre (peut-être le plus impor­tant d ans les années à ve­nir).

En vous engageant chacun, chacunef comme membre actif d ' une réflexion en modulef quelles sont vos premières réactions?

- Dans certa ins modules, trop de perte de temps d ans d es questi ons d 'or­ganisa tion.

- Une cer ta ine réticence à aborder les problèmes d e fond.

- Difficulté à se remettre en ques tion et à envisager des vraies réformes.

Pensez-vous être, comme parents, suffisamment re. présentés? - Largement sous-représen_

tés dans Education 20{){). le fait d 'être enseignant e; parent n' es t pas représen_ tatif des soucis de parents «non professionnels».

- Nous avons d emandé qu'au moins un représen_ tant des A PE fasse partie d ' un bureau.

Patrick Abbtt Président FRAPEV

Si E 2000 était ..•

Si E 2000 éta it une œuvre artis tique, ce sera it L' Ap. passionnata de Beetho­ven.

Si E 2000 était une nourri· ture (terrestre), ce serait un repas chinois indentique à celui du film "Salé -Sucré».

Si E 2000 était !/lte boisson alcoolisée, quelle appellation contrôlée I II; do nneriez­vous ? Un Mouthon Roth­schild déclassé.

Si E 2000 était lin élément de la Imture, ce sera it un or· nithorynque atypique.

Si E 2000 était lin bllt dl promenade, ce serait sûre­ment pas le Val d ' Abon· dance mais peut-être le Val de Grâce.

Si E 2000 était lin défal/t, ct serait la folie sans éloge.

Si E 2000 était ulle qllali/I, ee serait, elle s'éclate !

Isabelle Dirrtfl

R~ -Novembrel"l

...... - LA VIE EN CLASSE

Les couleurs de Vincent? •• «(' était super ••• mais quel boulot!»

Cette courte phrase,.ré­sume à elle seule, 11m­pression générale d es

390 élèves du centre scolaire de St-Maurice. ils avaient décidé de chasser la tristes­se et ta grisaille qui se profi­lent de plus en plus nette­ment à l'horizon et d'égayeI le public agaunois en le fa i­sant rêver. Objectifs atteints puisque quatre soirs durant, la salle du centre sportif fu t comble.

C'est reparti la cité agaunoise et ses éco­liers ont vécu une fin d' an­née scolaire pas comme les autres! Et, au retour des vacances, c' est reparti en musique, puisque tout ce joyeux petit monde a remis ça. En effet, pour marquer le coup d'envoi des travaux de la Maison de la Famille d e Vérolliez et à la demande de son comité, chef d 'orchestre, danseurs, chanteurs, bref! tous les artistes en herbe ont repris allègrement le che­min des répétitions. Et c'est sous une cantine de 1500 places qu ' ils ont littérale­ment brûlé les planches le 24 septembre d ernier. L'apothéose! 3000 specta­t~urs pour 5 représenta­hons. De quoi fa ire pâlir d'envie, la troupe ama teur du Coin!

Mais que pensent ces éco­liers ((vedettes», peut-être futurs animateurs du show­bis de l'an 2000? Avant que le rideau se ferme sur cette aventure «Toute en cou­leurlJ nous avons récolté leurs propos.

~ - Novembre 1995

Les machinistes d'abord J'ai aimé ce spectacle parce que j' étais m achinis te, il y avait une su per ambiance pendant les répétitions! C'était génial de faire un spec­tacle mais j'aurais aussi voulu être actellr ... Les répétitions étaient trop longues, c'é tait pénible ... J'ai eu beaucoup de plaisir parce que tout fonction ­nait biell ... Moi, ce que j'ai préféré, c' es t quand le pu­blic accompagnait les chan­sons en frappant dans les mains et qu ' il rigola it en v oyant les petits ... A la pre­mière représen tat ion, j'a i eu le trac car j'avais peur de gâcher le spectacle en ne faisa it pas bien mO/1 boulot.. . C'était su­per, pa rce que je «loupais>1 beaucoup d'école à cause des répéti tions ... Derrière les décors, je guignais entre les ClibeS et j'étais fière de voir ali­tant de gens!

Les percussionnistes Nous avons bien aimé notre rôle et faiIe ce tte musique ... d ommage d e ne jouer que

5 foi s, pourtant au bout d 'un moment ça fait mal d e frapper fort sur ces instru­ments!

Les acteurs Une année de sueur et de travail pour un résultat sen­sa tionnel! Des heures et des heures, juste polir revoir le tex­te. Moi, mon problème, c'était de parler fort et lentement. Quel trac, quand je suÎs monté sur scène la première fois. J'ai v u toutes ces têtes et je me suis dit: «il faut que tu sois la m eilleure!». La 2ème fois, je n'ai plus pensé à la foule qui rega rdait le spectacle, seulemen t à m on texte! Mon ter sur fme échelle dans la sane, au milieu du pu­blic, viser un spectateur avec ma lampe de poche, dire mon texte, je me sentais mal à l'aise (je suis timide!). j'avais le trac mais c'était exception­nel. Quand les p rojecteu rs m'éblouissaient, j'éta is heu­reux! Je n'avais pas très envie de danser mais avec le temps, j'ai pris confiance, jitTnlement j'ai bie/! appris à danser le rock et je suis parven u Il le faire.

Comme j'étais euphorique d 'ê tre le chef d ' orchestre. Pendant les chants, en cou­lisses j'enlevais ma per­ruque et j'avais les cheveux «trempes»; le maître se mit à rire. C'était une formi­dable soirée! Quel plaisir de réussir quelque drose de si dif­ficile. Il n fallll beaucoup de pa­tience, de la mémoire et sur­tout ne pas se décourager. Mais le rtsf/ ltal el1 vau t la peine.

En guise de conclusion, ci­tons les plus petits, qui s'ex­primaient «corporellement»:

C'était super! On a tout aimé, les belles couleurs des d écors, les lumières d es lampes de poches, les chants. C'était dur et la pre­mière fo is on avait un peu peur mais la maî tresse était là. C'est bien d 'être sur la scène et d 'entendre les ap ­plaudissem ents! On étai t heureux d e montrer que nous savions faire devant tant d e monde. C'é tait une belle his toire . On aimerait la rejouer encore ... ou recom­mencer un autre spectacle!

Alors qu'on se le dise!

Rien d ' a utre à rajou te r s i no n qu e lqu es pe tit s conseils!

Auteurs de spectacles po ur enfants, à vos plum es!

Et vous créateurs ou me t­teu rs en scène potentiels, mettez la bride sur le cou d e votre imagination ...

A quand le prochain ren­dez-vous Sur les planches?

77

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NOS COLLÈGUES

André May, enseignant et guide

«Avancer Irop vÎle, ~a ne pardonne pas» Difficile de trouver plus montagnard que lui. André May, 41 ans, est l'arché­type du terrien. Peu enclin à discourir, passionné par la nature et le grand air, il avoue trois passions: sa famille, son métier d'ensei­gnant et la montagne.

A sept ans, André Maya décidé de devenir instituteur; à onze ans, il a annoncé qu' il serait guide. A peine sorti de l'Ecole normale, il a suivi les cours d'aspirant. En 1977, il ob­tenait son brevet d e guide. A u­jourd' hui, le Bagnard réa-

considère d ' ailleurs cette occupa­tion autant comme un hobby que comme une seconde profession. Une profession qu'il avoue exercer «à l'ancienne», privilégiant les longues courses aux sports «funs » promus p ar nombre de ses col­lègues.

André May ne dédaigne pas pour autant la grimpe, le ski hors-piste ou le VTI. Il en fait passablement avec sa femme et ses trois enfants, deux filles de 16 et 14 ans et un garçon de 10 ans. L'enseignant passe autant de jours en montagne avec les siens qu' avec des clients. La vie de famille constitue pour lui une priorité. Les «congés paterni­té» d ' un mois, non payés, qu'il

lise donc pleinement ses rêves d'enfants.

André May vit de ses deux passions. Après un passage à Champéry (1 an) et à Verbier (2 ans), il enseigne dans les ha­meaux du Haut Val de Bagnes en 5c et 6' primai­re. Depuis une dizaine d' années, il s'est déchargé d 'une demi-journée de classe, histoire de pouvoir consacrer davantage d e temps à la vie de famille . Son activité de guide, il l'exerce presque unique­ment durant les périodes de vacances. Chaque an­née, il effectue 30 à 35 jours de courses avec des clients; il en faut 20 à 25 pour compenser sa demi­journée de décharge heb­domadaire. Le Bagnard

Le guide fait souvent office de confident.

28

s'est octroyé a la naissance de cha­cun de ses enfants, en sont la meilleure preuve.

André May, en évoquant le mé­tier de guide, on imagine Souvent un «vieux loup solitaire» alors que l'enseignant doit être un pero sonnage public. Les deux métiers sont-ils très différents?

Les points communs sont nom­breux. Des deux côtés, les contacts humains sont très importants. En montagne, les solitaires perdent des clients. Le guide fait souvent office de confident. Beaucoup de clients en profitent, car ils ne nous voient qu'une fois.

Le guide doit aussi être un péda­gogue?

J'évite de travailler avec des groupes d e jeunes. Mais j'ai formé certains de mes fidèles clients avec qui j'ai fait quatre-vingts courses. On éprouve beau­coup de plaisir à les voir

Et la psychologie?

Naturellement, c'est une qualité très utile dans les passages difficiles. JI y au­rait beaucoup d 'anecdotes à ce sujet. repense en par­ticulier à un client psycho· logue; c'est avec lui que je dois le plus travailler pour vaincre la p eur.

Psychologiquement pénible

métier de guide im­plique une grande res­ponsabilité. Vous êteS

R~ -Novembre 1995

souvent considéré~ comme des ances tout nsque». Com­

«assur . ? otent gérez-vOus cette pressIOn.

Physiquement, les courses ne sont pas trop fatiguantes pO,ur n?us, car nous sommes bien prepares. Psy­chologiquement, c'est souvent plus pénible. Il faut bea~coup de concentration pour evlter .les

ièges de la montagne. Un gUide, ~ar définition, d evrait être pru­dent. Je pense que je le SUlS. Du falt u'il ne s'agit pas de ma profession

~rincipale, je peux m' offrir l~ luxe de refuser des courses et d e rIsquer ainsi de perdre des clients.

Certains de vos collègues font de la montagne un nouveau terrain de compétition, enchaînant les escalades à un rythme fou. Com­ment jugez-vous ces perfor­mances et leurs auteurs?

Je respecte l'exploit physique. Mais j'estime qu' en montagne il faut évoluer lentement. Même si par­fois la vitesse peut être un gage de sécurité! Ce genre de performances va donc à l'encontre de la philoso­phie du montagnard.

Vous avez cependant réalisé des premières?

Oui, lorsque j'étais aspirant. Nous avons ouvert deux nouvelles voies dans la face Est du Grand-Combin. C'était avec Vincent Mayet MalTa Bruchez qui est aussi enseignant.

Un moyen de décompresser le métier de guide et d'ensei­gnant sont donc complémen­taires ...

la montagne constitue pour moi un excellent moyen de décompres­ser. Mais je ne prends pas de client le week-end. Durant l'année scolai­re, je passe mes journées de congé avec ma femme et mes enfants. Je prends d'ailleurs plus de risque avec eux qu'avec mes clients ...

le fait d'être guide vous incite-t-il il Sortir plus souvent de la classe avec vos élèves?

~ ............. - Novembre 1995

Oui, je le pense. Chaque année, je fais de la peau de phoque avec ma classe. Nous nous préparons du­rant deux mois. En janvier et fé­vrier, je groupe les heures d'éduca­tion physique et le vendredi après-midi est consacré au ski de randonnée. Nous réalisons ensuite une course. Nous dormons à la ca­bane Brunet puis nous gravissons le Rogneux (3187 ml . Je fais aussi chaque année une demi-journée de grimpe.

La nature est un bon manuel sco­laire?

C'est un excellent livre. Chaque automne, pour étudier le glacier, nous allons sur place. C'est bien plus enrichissant que d ' observer des photos. Les élèves sont intéres­sés. Ils savent que le maître connaît le sujet. Ils me voient vivre dans la nature. Et pas seulement en mon­tagne; avant, j'avais des vaches, maintenant j'élève des moutons.

«Je me sens libre»

Vous vous sentez bien entre les quatre murs de la classe? Les pro­grammes et règlements ne consti­tuent-ils pas un carcan trop étroit

pour un montagnard épris de li­berté?

Je me sens assez libre. Chez nous, les autorités scolaires sont très ou­vertes. Mais je sens quand même le poids des programmes, des ho­raires à tenir. .. J'essaie de ne pas mettre trop de pression sur les élèves . A l'école, il faudrait agir comme en montagne. Là-haut, si tu vas trop vite, ça ne pardonne pas.

Si vous pouviez changer quelque chose pour améliorer le fonction­nement de l'école, que feriez­vous?

L'école ne sera jamais parfaite. On pourrait cependant insister davan­tage sur les branches principales et laisser plus de liberté aux ensei­gnants pour le reste. Il faudrait aussi encourager les enseignants à sortir de la classe, à accomplir des activités complémentaires. Cela permet de relativiser notre impor­tance. L'enfant qui a de la peine à ]' école s'en sort souvent très bien dans la vie.

Propos recueillis par P. Velter

29

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Voici quelques idées de travaux tirées des nouveaux livres en prêt à l'ORDP ou l'ODIS.

Etoiles et lunes en couture (photo 6) 4 et 6 P

Le mobile en bois (photo 1) à réaliser avec des 5-6 P

Vous avez certainement tous déjà réalisé des vitraux en papier. Dans ce travail, le support est en bois; ainsi le vitrail ne se déforme pas avec le temps.

Pour scier l'intérieur des forn1es (cloches, bougies, sapins, étoiles ... ) percer le bois à l'aide d'une chi­gnole avant de glisser la lame et de poursuivre le travail.

Elles sont faites de deux feuilles de papier plastique transparent, cousues à la machine et enh'e lesquelles sont placés des fils, du papier argenté, des pastilles de papier calque réalisées avec la perforatrice, du tulle, des paillettes ... Tout un jeu de blanc et argent!

Pour coudre du plastique: employer un point assez long, une aiguille fine, du fil polyester, un pied de biche téflon ou placer du scotch mat sous le pied normal afin d'éviter que le travail ne glisse.

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Le bougeoir (photo 2-3) 3-4 P

.'

Préparer des papiers métallisés de deux couleurs différentes et les dé­couper en parallélogrammes (16,5 cm de large et 12,5 cm à la base sur 6 cm de haut). Rouler chaque élé· ment en cône tronqué et les légèrement afin qu' ils Coller les éléments sur en papier, former deux cônes et laisser une place au pour une grosse bougie.

Le sapin auX étoiles (photos 4·5) 1-2 P A rendre à découper des franges dans du papier crépon et appliquer

~i'e guirlande verte sur un cône. Enrouler les franges autour d'un ~ayon pour former le pli qui les met en relief).

Ce sapin peut être suspendu. On peut lui accrocher 24 surprises pour )' Avent ou des étoiles en papier plié.

Les étoiles sont réalisées à l'aide de triangles de 6 cm de côté (ou plus). Chaque pointe est pliée à tour de rôle jusqu'à la base, puis retournée sur un demi-centimètre. Coincer le dernier triangle afin qu'il tienne sous le

premier pli réalisé.

A

Ces travaux sont tirés des livres:

- «Préparer vos fêtes», Fleurus-idées

Cartes en éléments naturels (photo 7)

Carte ou cadre à composer à partir d' éléments naturels: branches de sapin, pives giclées avec un spray couleur or, houx, brindilles, li­chens ..

Intégrer d' autres éléments: rubans, étoiles en papier~ cloches, tissu, perles ..

Bonne préparation de Noël

Corinne Germanie,.

- «Décors de Noël et de Nouvel-An», Sénevé-Jeunesse - dCinder Basteln fur Weihnachten», Topp - «Grüss mal wiedef» , Topp - «Das grosse Weihnachtsbuch» Topp

R' ............. Novembre 1995 31

V,

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Si

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MATHÉMATIQUE

«Qui ~ gagne»

Voici la donnée du problème No 15 de la demi-final e des jeux mathématiques et lo­

giques du 18 mars 1995:

«Francis et José se mesurent à un jeu d e nombres. Il y a 1995 pions sur la table devant eux. Chacun, à tour de rôle, doit en prendre l , 2, 3, 4 ou 5, à son choix. Le but du jeu est pour chaque joueur, d 'avoir pris, lorsque tous les pions sont ôtés, un nombre pair de pions. C' est Francis qui joue le premier . Peut-il gagner? Dans l'affirmative, quelle doit être sa première prise s' il veut être sûr de gagner quel que soit le jeu de son adversaire ?»

Nous vous proposons une solution sous forme d ' un tableau à 3 en­trées. Y a-t-il plus simple? (voir ta­bleau ci-dessous).

l. Ce tableau est valable quel que soit le nombre impair de pions mis en jeu au d épart. Avec un nombre pair de pions au départ, le jeu n'aurait pas d ' intérêt, car les deux joueurs obtiendraient t a u s les deux, à la fin, un total pair ou impair de pions.

Reste

/ 2. Le nombre de pions qu' il faut re­tirer à chaque prise est déterminé par le nombre total de pions res­tant en jeu (reste) et le nombre to­tal de pions déjà en sa possession (total pair ou total impair).

Exemple 1: C'est à José de jouer . Ce dernier a déjà 27 pions (donc un total impair) et il en reste 9 en jeu . Selon le tableau, il doit donc prendre 2 pions pour gagner.

Exemple 2: Francis doit jouer. Il a 40 pions en sa possession (total pair) et il reste 6 pions en jeu. Le tableau lui indique P (comme perdu). Cet­te situation ne permet pas de ga­gner. Comme d ans le jeu de Fan Tan (ou appelé parfois jeu de Ma­rienbad), on ne peut pas passer d 'une position perdante (P) à une position gagnante alors qu' il est toujours possible de passer d' une position gagnante à une autre, à condition de jouer correctement . Pour toutes les situations ga­gnantes, le tableau indique le nombre de pions à prendre.

3. Ce tableau donne la solution du jeu, sa ns explication. Avec des élèves, il est intéressant de com. mencer à jouer avec un total de 7 pions, puis avec 9 pions, puis avec 11 pions, etc.

4 . Dans notre tableau, la même si. tu ation se répète chaque 12 co. lonnes, donc même solution pOur les restes l , 13, 25, 37, 49, etc. Alors 1992, multipl e de 12 aura donc la même solution que 12 et 1995, la même que 15. Avec 1995 pions, ce­lui qui commence gagne (total en sa possession ~ 0 ~ total pair) et sa première prise doit être 2.

5. Nous avons essayé le même jeu, en changeant uniquement le nombre de pièces que chacun peut prendre pour obtenir une situation répétitive ch aque 10 colonnes, d onc nettement plus facile à mé­moriser . Il existe en tout cas une solution. Peut-être en trouvez-vous d'autres?

Nous attendons volontiers vos so­lutions, suggestions ou autres re. marques au sujet de ce jeu.

Excellente recherche!

A ugustin Ge/lolld

199

- MATHÉMATIQUE

La Forteresse (Ex 23, Activité Logique et Raisonnement, 8e année)

Répartir les 45 prisonniers de cette forteresse dans les 9 cellules rondes de manière que chacun des 4 gardiens ait sous sa surveillance 17 prison­niers. Aucune cellule n'est vide.

On précise que chacun des 4 gardiens indiqués par l'initiale G surveille

les cellules situées autour de la pièce triangulaire dans laquelle il se tient.

Del/X cellules distinctes ne peuvent contenir le même nombre de prisonniers.

Durée de l'activité: 1 à 2 périodes.

Travail de recherche individuel ponctué à intervalle régulier d 'une mise en commun (débat).

Déroulement de l'activité La compréhension de la donnée n'a pas posé de problème, si ce n'est qu' il a fallu se mettre d 'ac­cord sur la signification de

•.. .Deux cellules distinctes ... ».

Comme après environ 20 minutes de recherche personne n'avait trouvé de solution, j'ai proposé à la

classe de ne pas tenir compte, dans un premier temps, de la dernière remarque de la donnée (el1 italique dans le fexle). Cela augmente consi­dérablement le nombre de solu­tions possibles et a permis de re­lancer l'activité.

A la fin de la période, la majorité des élèves avait trouvé une ou plu­sieurs solutions. Je vous en propo­se, ici, quatre.

Ces solutions, notées au tableau noir, ont nourri un vif débat et per­mis à la classe de découvrir des points communs (<<stratégies de ré­solution»). Quelques minutes suffi­rent alors aux élèves pour trouver une solution correcte à ce problè­me.

Raisonnement possible et solutions

S - 22

S - 8

S - 17

- La somme d es prisonniers d e cette forteresse ~ 45 ~ somme des entiers de 1 à 9 .

- Si les cellules étaient séparées, il d evrait y avoir 68 prisonniers (4 gardiens, chacun surveillant 17 prisonniers) .

33

V,

al

VI Si

sir

Il Y a donc 68 - 45 ~ 23 prisonniers surveillés par 2 gardiens.

- Les 3 cellules «extrêmes» ne sont gardées que par un seul gardien et compten t 45 - 23 ~ 22 «pensionnaires».

9 + 8 + 5 ~ 22 et 9 + 7 + 6 ~ 22 sont, dans ce casl les seules fa· çons de totaliser 22.

17 prisonniers occupent les 3 cellules «i.nternes» (cf. donnée).

- Les 3 cellulles «milieu-externes» auront donc 23 - 17 ~ 6 prison­niers. Seule possibilité: 6 ~ 1 + 2 + 3.

- Avec 9, 8, 5 et 1, 2, 3 fixés la seu­le façon d'obtenir 17 est : 17 ~ 4 + 6 + 7.

- Avec 9, 7, 6 et 1, 2,3 fixés la seu­le façon d 'obtenir 17 est: 17 ~ 4 + 5 + 8.

D'où les deux seules solutions:

34

H. Schild

Coordinateur de la mathématique aueO

EN RACCOURCI Nouvelles formes d'enseignement

Un rapport de la CDIP Où en est-on avec la mise en œuvre des nouvelles formes d'enseignement et d'organisation scolaire? Un rapport de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (COIP) tente de répondre à celle question.

Dons sa première partie, ce document donne une vue d'ensemble des tendances actuelles en matière d'innovations pédagogiques observées ou sein des écoles suisses et présente les nouvelles formes en vigueur à l'étranger. Première constatation pour la Suisse: les projets diffèrent profondément d'une région linguistique à l'outre. La seconde pa~ie du rapport donne des informa­tions plus détaillées sur des projets d'innovation concrets choisis à titre d'exemple et visités par le groupe d'étude.

Renseignements: Secrétariat de la COIP, Ursula Seres-Holliger. Tél. 031 / 3095111.

Forum «Ecole pour un seul monde»

Prix «Planète bleue» Le Forum <Ecole pour un seul monde> remellra pour la deuxième fois en 1996 le prix ,Planète bleu ... Doté de 10 000 froncs, il est destiné à récompenser des moyens d'enseignemenn qui présentent les questions de l'environnement, du développement et des droits de l'homme dons une perspective globale.

Les moisons d'édition de moyens d'enseignement cantonales et privées ainsi que les organisations actives dons le domaine de l'environnement, du développement et des droits de l'homme sont invitées à envoyer jusqu'à fin 1995 les moyens d'enseignement qu'elles souhoitent proposer pour le prix ,Planète bleue,.

Renseignements: Forum , Ecole pour un seul monde>, Ch. Vert 52, 2502 Bienne. Tél./Fax 032 / 41 28 21.

Worlddidoc 1996

Réservtl les dates Worlddidac 1996, le Solon international des matériels d'enseignement et de la formation professionnelle se tiendra ô Bôle du 8 ou 11 moi 1996. Ce solon se réoriente très logiquement en direction d'un forum des innovations

technologiques en matière de formation. Un secteur sera notamment réservé aux applications ,multimédia, et présentera un panorama international des systèmes d' ense~1It­ment novateurs basés sur ces technologies.

Calendrier ISPA Passions et dépendances L'Institut suisse de prévention de l'alcoolisme et outres toxicomanies (ISPA) propose son troditiOll­nel calendrier dela prévention, édition 1996.1/ réunit 13 superbes photos en noir/blonc. Choque mois traite d'une dépendance, une bonne ou une mauvaise dépendance. Tout ou long de l'année, III peut donc aborder divers thèmes: dépendances affectives, habitudes, possions, dépendances matérielles ou liées à des idées, idéologies ou religions" .

Les textes, informations ou animations imprimés ou dos de choque feuillet sont réunis dons une brochure accompagnant le calendrier.

Le calendrier de la prévention 1996 est vendu 19,50 francs. Son prix diminue en cos de com­mandes groupées (15 francs dès 10 exemploirM, 12 francs dès 100 pièces). Pour vos commandes, une adresse: ISPA, Case postale 870, 1001 Lausanne. Tél. 021 / 323 34 23; Fox: 021 / 323 19 30.

Droits de l'enfant Uvre et calendrier L'Association Défense des enfants -lnternoliorD (DEI) soutient activement la Convention relative aux droits de l'enfant qui a déjà été ratifiée par 174 Etats. Celle convention, pas eo<ore ratifiée par la Suisse, énonce un ensemble de droits exkj. mement variés - économiques, sociaux, poli­tiques, culturels - concernant tout être humain ôgé de moins de dix-huit ons. L'Association DEI vient de publier un livre relatif aux droits del'en­font. Différentes personnalités s'y expriment, dt Jean-Luc 8ideou à Nadine de Rothschild, en pas­sant par Barbara Hendricks. Une dosse genevoise 1'0 illustré. Dons la foulée, l'Association DEla éIIII un calendrier 1996 illustré de plusieurs dessins tirés du livre et vendu ou prix de 20 hancs. le bénéfice de l'opération sera pa~agé entre /' Association Trajets qui aide des personnes de réintégrolion et l'Association Défense des enfants - International. Renseignements et cem­mondes: Défense des enfants - Internolionol, Section suisse, CP. 618, 1212 Grand-Lancy 1. Tél. 022 / 734 05 48.

- RECHERCHE

Enseignement de l'allemand

Des maÎtres plutôt fidèles Les enseignants sont-ils fidèles à leurs moyens d'ensei­gnement de l'allemand? Pour répondre à cette question, Edmée Runtz-Christan a interrogé et assisté aux leçons dispensées par dix enseignants fribourgeois de 4P. Résul­tat: la majorité d'entre eux considère la méthodologie comme base du cours et plus encore comme guide de pro­gression. Mais les plus proches de la démarche ne sont pas les plus fidèles à l'esprit.

sieurs d'entre eux ont introduit l'écrit non prévu par les auteurs.

Pour motiver les élèves, les concepteurs ont nü sé sur une si­tuation de vraie communication . Les enseignants les délaissent par­fois, car, pour eux, les activités mo­tivantes sont surtout celles qui contiennent un niveau de difficulté auquel!' enfant peut faire face.

Les au teurs de la méthode encou­ragent les répétitions et les révi­sions. Les enseignants amplifient encore ces rappels du connu, au risque de s'éloign er de l'esprit de la méthode. Pour la majorité d'entre eux, «il est à déplorer que la répétition qui assure la mémori­sation d 'expressions remplace la vraie communicati on», COlllmente Edmée Runtz-Christan.

1) ans l'ensemble, les ensei­gnants fribourgeois sont as­sez fidèles à leur méthode

d'allemand. On a noté ch ez les maît res deux attitudes fondamen­tales. Certains sont intéressés par les résultats de l'action didactique comme, par exemple, la réalisation des objectifs linguistiques et com­municatifs. D'autres sont attachés à une fidélité aux démarches de la méthodologie. «Les premiers nous semblent davantage capables de souplesse, d'indépendance face à la méthode. Ils inventent des dé­marches, font preuve d' imagina­tion tout en restant beaucoup plus fidèles à l' esprit de Spielen und Sprechen», écrit Edmée Runtz­Christan. Ceux qui disent suivre la méthodologie ont tendance à le fai­re comme s' il s'agissait «d 'une recette de cuisine, oubliant les principes qui ont fondé ces propo­sition».

Les décalages entre les pratiques des maîtres et la méthod ologie Sont Surtout dus à des conceptions différentes de certains prin cipes Pédagogiques. Alors que les au­teurs proposent un modèle ind uc-

R~. Novembre 1995

ti f, les nlaîtres «paraissent d avan­tage se ra ttach er à d es modèles p sych ocognitifs comme celui d'Antoine de la Garanderie», esti­me le chercheur. Ils utilisent donc des stratégies p ermettant à la fo is aux auditifs et aux visuels de pro­gresser. C'est dans ce bu t que plu-

r----------------------------, Enquête sur la violence à l'école

Pas d'augmentation La violence à l' école n 'a p as a ugm enté en intensité, même si les formes ont changé. Lorsqu'il s'agit de classer les causes du phéno­mène, les causes familiales occupent la première place, sui.vies des causes sociales et scolaires. Les enseignants trouvent que la famiJJe devrait davantage jouer son rôle d'éducateur et ils soulignent l'im­portance du rôle des acteurs de l'école dans la transmission des va­leurs morales. Quant aux parents, ils souhaiten t davantage de sur­veillance, voire de sanctions.

C'est du moins ce qui ressort d 'une enquête réalisée à Sierre auprès des enseignants des écoles primaires et secondaires et des parents d'élèves.

Les résultats de l'enquête peuven t être obtenus à l'ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion .

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INFO-ENVIRONNEMENT

Sensibilisez les enfants

Les préoccupations écolo­giques prennent fort heureu­sement une place de plus en

plus importante dans notre so­ciété et notre vie quotidienne. Tri des déchets, lutte contre le gas­pillage et la pollution, utilisation rationnelle de l' énergie, protec­tion de }' environnement sont à l'honneur.

Pour continuer dans le bon sens, il est nécessaire de transmettre aux enfants la nécessité d'une tel~

le action.

Films pour l'introduction à un travail de dosse

Pour vous aider à faire prendre goût à l'écologie dans la vie de tous les jours aux jeunes qui vous sont confiés, le groupe Info­Environnement qui regroupe des responsables de l'information sur la protection de l'environnement de tous les cantons francophones, des cantons bilingues et du Tessin, ainsi qu'un délégué de l'Office fé­déral de l'environnem ent, des fo­rêts et du paysage, réalise notam­ment des cassettes vidéo qui vous seront fort utiles. Chacun de ces petits films d 'animation traite de manière simple et agréable des su­jets de grande importance, conune l'air, l'eau, le bruit ou les déchets, et s'agrémente d'un dossier péda­gogique.

Les 4 films Amour et poubelles (6'30")

Une rencontre amoureuse pleine d 'embûches incite à la réflexion sur la gestion des déchets.

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IAC.MCUT

Le concert (5'15")

Etran ge concert dont le but est d' illustrer le caractère subjectif des nuisances sonores et de faire prendre conscience du caractère potentiellement gênant de bruits qui, au moment où nous les pro­duisons, nous paraissent anodins.

Voyage au bout de l'eau (5'15")

Les différentes phases de traite­ment des eaux usées sont évoquées brièvement avant de déboucher sur une situation dramatique: plus rien ne fonctionne dans la station d 'épuration. Que s'est-il donc passé en amont?

Les envahisseurs (8')

Des envahisseurs qui ne viennent pas d'une autre planète, puisque

ce sont les polluants atmo. sphériques produits par quantité de nos activités.

Public Cible pour les 4 films: Tout le monde

Renseignements, vente et prêt

Chaque dessin animé consti. tue, à tous les âges, une excel­lente introduction aux thèmes Irai tés . Comme jusqu'à pré· sent, vous pouvez acheter ou emprunter ces 4 films séparé­tuent. A l'avenir, vous aurez également la possibilité de vous les procurer réunis sur un même support. Un dossier pédagogique est disponible pour chacun des 4 films au· près de l'OROP.

Pour toute information, contacter l'OROP, rue de Gravelone 5, 1950 Sion, tél. 027/ 60.41.50 (le ma· tin). Egalement pour les demandes de prêt ou d 'achat: Film Institut, Erlachstrasse 21, 3000 Berne 9, tél. 031/301.08.31.

L'utilisation en classe de ces docu· ments, vous permettra de trans' mettre aux jeunes le respect de 1. nature. Ces films aideront chacun d'entre nOliS à montrer aux enfants que notre environnement doit être protégé et que chacun se doit d'y participer.

Département de l'environnement et dl l'aménagement du territoirt

Le chargé d'information

- REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'aulre Ethanges linguistiques

Pas 10 (ote à Genève Dans les écoles genevoises, les échanges scolaires indi~ viduels avec la Suisse alle­mande ne déchaînent pas les passions. Alors que 42 élèves alémaniques veulent passer une semaine à Genè­ve chez un pair, seuls 7 Ge­nevois se sont inscrits pour faire le voyage inverse. La faute à qui? Aux ensei­gnants et aux directeurs. C'es t du moins l'opinion d'un enseignant retraité, toujours actif dans le do­maine des échanges. (NQ1B.09)

HES

Ttlhniques d'abord Les unis professionnelles ne donneront pas dans le social. Le Conseil national a préféré être économe: ce sont d'abord les filières techniques qui se transfor­meront en hautes écoles spécialisées. Les conserva­toires de musique, les écoles de beaux-arts, les écoles d'infirmières ou de biblio­thécaires devront donc at· tendre. Quant à la durée des études, elle a don né lieu à la formulation souple propo­sée par le Conseil fédéral' el~e sera donc «en règle gé~ nerale, de trois ans». (NQ19.09)

Gauche genevoise

Contre une HlS rOllla de Le~ pa,rtis de gauche gene­;018 8 opposent à la créa­,on d'une haute école spé­

CI.lisée (HES) romande. lis

~. Novembre 1995

déposent un projet de toi créant une s tructure pure­ment cantonale. Elle serait corn posée en premier h eu de l'Ecole d'ingénieurs de la Servette dont les ensei~

gnants sont le fer de lance du combat contre une struc­ture romande. Elle regrou­perait aussi les domaines commercial, l' horticulture, les arts appliqués et visuels, le social, la santé et la mu­sique. (NQ 19.09)

Apprentis suisses privilégiés Le système d'apprentissage en vigueur en Suisse est favorable à l 'emploi des jeunes. Dans notre pays, tout comme en Allemagne ou en Autriche, la différence entre le taux de chômage des jeunes et le taux général est très faible (inférieure à 2%). Dans les pays qui ne connaissent pas le sys tème «duah d'apprentissage, à savoir formation en parallè­le chez l'employeur et à l'école, le taux de chômage des jeunes est bien plus éle­vé que le taux général. La différen ce dépasse sou vent 10%. Notre système de lor­mation se révèle cependant étroit par rapport aux n ou­veaux besoins théoriques. C est pourquoi la maturité professionnelle qui doit per­mettre J'accès à de hautes écoles spéciaHsées est en cours de création en Suisse. (ATS/NQ 19.09)

Réunion de parents Qui en a peur? La journaliste Ariane Raci­ne enquête sur la soirée an-

nuelle des parents. Qui en a peur? s' interr oge- t-elle dans le titre. Réponse: ceux qui craignent de perdre la face ou ceux qui ont peul' d'en laire trop. Citant Cléo­pâtre Montandon, spécialis­te genevoise des relations famille-école, elle précise qu' «il a été observé que les enseignants qui réussissen t le mieux à impliquer les pa­rents d ans l 'école o nt des sentiments plus positifs vis­à-vis de leur travail». Cu­rieusement, le dialogue avec les familles reste un domai­ne encore trop peu exploré dans les cours de péda­gogie. Interrogé, Gérard Dyens, chef du selVÎce de l'enseignement secondaire à Lausanne, estime qu' «une soirée de parents bien me­née permet de gagn er du temps en prévenant des problèmes de communica· tion». (NQ 2.09)

Ecole d'informatique

COlIIme une entreprise Dynamique, l'Ecole supé~ rie ure d'informatique de Sierre (ESIS) se vend COIn­

me une entreprise. Ouvert sur son environnem en t in­dustriel, l'établissement dé­borde de projets. TI a obtenu des mandats d'organismes internationaux. «Nous sommes devenus une école· entreprise qui coûte à la collectivité m ais qui apporte aussi au tissu écono mique valaisafi», explique le direc­teur Marc-André Berclaz qui es time que la force de son école réside dans l'ap­proche industrielle choisie. «Nous ne form ons pas des

intellectuels purs, mais des informaticiens de terrain dont les entreprises ont be­soin», poursuit-il. Fait rare de nos jours, les diplômés de l' ESIS n'ont aucune pei­ne à trou ver leur premier emploi. (NQ 25.09)

Lausanne

Bientôt une étole lIIusullllane Une école musulmane de­vrait bientôt ouvrir ses portes à Lausanne. Pour les initiateurs, les membres du Centre cu1turel islamique de Lausa nn e, une bonne connaissance de l'islam est le meilleur rempart contre la tentation d e la violen ce. Selon eux, la communauté islamique a besoin d ' une scolarité plus adaptée, car, à l'adolescence, les enfants balancent entre deux civili­sations et, échec scolaire e t méconnaissance religieuse aidant, ils deviennent des proies faciles pour les mi­lieux extrémistes. Dans un premier temps, l'école mu­sulmane devrait accueillir soixante à quatre-vingts élèves de 5 à 10 ans. Le pro­gramme sera calqué sur ce­lui de l'école publique avec, en plus, des cours d'arabe et un enseignement religieux. (NQ27.09)

Tiers monde

50 millions de redoublants n y aurait, dans l'ensemble des pays en voie de déve~ loppement, quelque 50 millions d 'é lèves qui

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VI al

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redoublent chaque année dans l'enseignement pri­maire. Un chiffre astrono­mique bien supérieur aux 35 millions que ces pays ad­mettent officiellement. Du simple point de vue écono­mique, les conséquences sont impressionnantes. Pour }' Amériqu e latine, les Ca­raïbes et 1'Asie, le coût dé­passerait les 5 milliards de dollars. De quoi faire réflé­chir lorsqu'on sait que dans la majorité des cas, le redou­blem ent n 'a pratiquement aucune efficacité pédago­gique. Et 50 millions de redoublants, ce sont aussi autant de frus trations indi­viduelles. L'école se trans­forme sou vent en cal vaire pour ces enfants dont le mi­lieu social n e pousse pas à l'instruction. Souvent, ce ne sont pas les enfants les moins capables qui ont le plus d e risques de redou­bler; ce Sont simplement les plus pauvres. (J. de Genève 28.09)

Droits de l'enfant La Suisse hésite La Suisse hési te encore à signer la Convention sur les droits de l'enfant. Le texte se heurte au statut ac­tuel de saisonnier qui est au centre des négociations bila­térales avec Bruxelles. Cette convention protège les en­fants contre toutes sortes d 'abus et leur garantit des libertés similaires à celles des Droits de l'homme (liberté d'expression, de conscien ce et d'association). Les défenseurs de la famille tradi tionnelle, qui rejettent en bloc toute idée de liberté juridique pour les mineurs, sont enchantés par les tergi­versations helvétiques. (J. de Genève 29.09)

EVM 96

Deuxième lansultation La deuxième mouture d' «EVM 96» (Ecole vaud oi-

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se en mutation) est en consultation jusqu'à la mi­novembre. Le projet prévoit une scolari té décomposée en secteur primaire (degrés -2 à +4), phase d'orientation (5 et 6), secteur secondaire (7 à 9) et secteur secondaire Il (1 0 à 12, baccalauréat ou diplôme). Pour les langues, une sensibUisation à l'alle­mand est prévue dès la 4P (actuellement en 3P). Une p remière approche de l'an­glais apparaît au second se­mestre de 6P alors que le grec disparaît du secondaire inférieur. (J. de Genève 29.09)

Moturistes à l'uni Les scientifiques en tête La maturité scientifique est celle qui mène le plus sûre­m ent aux universités . 80% des titulaires d' un tel diplô­me poursuivent les étud es supérieures. Les matus clas­siques suivent de près (79%) suivies des matus latines (70%). Pour les autres types, le pourcentage chute: 54 % des «mod ernes», 40% des «ar tistiques» et 38% des «commerciales» entrepren­nent des études supérieures. Ces résultats d 'u ne enquête menée par le Service gene­vois de la recherche sociolo­gique alimentent les discus­sio ns à l' heure de l'in­troduction d e la nouvel1e maturité. Il n'y ailla bientôt plus qu'un seul type de di­plôme avec différents «pro­fils )) d éterminés par les choix personnels de l'élève. (f. de Genève 30.09)

Echanges de profs ToujDurs plus nombreux Les échanges de profes­seurs sont toujours plus nombreux. Depuis peu, l'expérience s'étend aUx en­seignants du primaire et de l'école enfantine. Partenail'e privilégié de la Suisse: le Canada. Par contre, la Suis­se alémanique n' a pas la cote. (NQ 2.10)

Echanges linguistiques 35 élèves dans les (oUèges Les classes des collèges ac­cueillent cette année 35 élèves originaires de }' autre partie du canton (contre 40 l'an dernier). D'autres jeunes suivent les COUIS de l'Ecole normale. Le NF en a rencontré quelques-uns: tous se disent satisfaits même si les débuts ont été difficiles. (NF 4.10)

Violence à la T.V.

Irréversibles traumatismes Plus de 3000 études porlant sur la mosaïque sociolo­gique amen calne ont toutes abouti à la même conclusion: les scènes de violence peuvent provoquer sur de jeunes esprits d'irré­versibles traumatism es. Un psychologue de l'Université du Michigan a suivi 650 personnes, de l'adolescence à l'âge adulte en notant leurs habitudes de téléspec­tateurs. Parmi ceux qui avaient passé plus d e cinq heures par jour devant leur poste, la proportion de ma­ris irascibles, d e buveurs et de professionnellement in­stables était nettement plus élevée. L'auteur es time à 10% le pourcentage d ' actes an tisociaux (viols, agres­sions, meurtres) directe­ment provoqués par la télé­vision. (J. de Genève 6.10)

Enseignement à distance Le véhkule IDlemet L'enseignement à distance se généralise grâce à Inter· net. La liste des cours dispo­nible SUT le réseau s' accroît de manière vertigineuse; on y trouve de tout, de la bota­nique aux langues en pas­sant par la chimie nucléaü'e et la musique. De véritables campus virtuels se sont

développés. Des s'adressent aux la maternelle. La contamine la Suisse. Lts supports des cours d 'infor• matique de la Faculté d .. sciences économiques et SO­

ciales de l'Université de Go. nève sont fournis Sur Inter. net. L' absence du côté humain fon t de ces cours une béquille, un support de connaissances plus qu'un! formation à part entière. (NQ 9.10)

Ecole bilingue Offre étendue Succès oblige, «l'école an. glaise» de Neuchâtel étend son offre. Ouverte unique. ment aux enfantines, cette école privée qui offre une section anglaise et une sec. tian française accueille dé. sormais quinze élèves de 6à 9 ans . Des élèves romands qui bénéficient de 6 heures d 'anglais pM semaine.

(NQ9.1O)

Projet à Genève Généraliser l'éc!ulation lÎvique «L' école devrait former des emmerdeurs.» Cette phrase provocahice, prononcée par le généticien Albert Jac­quard lors d 'une conférence donnée à Genève, a fait son bout de chemin. Pour déve­lopper l'esprit critique des élèves, les rendre créa tifs, informés et responsables, le DIP genevois a mis à l'étude la possibilité de généraliser les COUfS d 'éducation ci· vique dans les écoles.

(J. de Genève 12.10)

Nol Description:

Destinataires: Durée: Dates: Lieu: Animateurs: Organisateur:

N°2 Description:

COURS ROMANDS 1996 L'histoire sur le terrain La fin de l'Antiquité et le Moyen Age dans le Valais. Ces périodes seront étudiées à partir des vestiges archéologiques et des collections d 'œuvres d'art et d 'objets conservés Sur place.

Lundi 15 juillet Matin: Introduction: Le Valais à l'époque romaine et durant le Moyen Age; Martigny, carre­four des Alpes dès l'Antiquité; Saint-Maurice et le développement de la vie monastique en Occident; Sion, nouvelle capitale du Valais. Après-midi: Visite du site archéologique de Martigny: temples gallo-romains, thermes, am­phithéâtre; les sculptures conservées à la Fondation Pierre Gianadda.

Mardi 16 juillet Matin: La première cathédrale du Valais à Martigny. Déplacement à Massongex: mosaïque romaine. Après-midi: Le site archéologique du Martolet à Saint-Maurice: les églises successives du Ve au XI. s.; l'orfèvrerie médiévale conservée au trésor de l'Abbaye.

Mercredi 17 juillet Mati,,: Le si te préhistorique de Sion et ses menhirs gravés; les collections du Musée archéolo­gique. Après-midi: Sion au Moyen Age: Valère et Tourbillon; présentation du plus vieil orgue du monde (1390); les étapes du développement urbain de Sion.

Jeudi 18 juillet Le Valais antique et le Valais médiéval dans l'ensemble du développement culturel et artis­tique occidental. Le rôle des Alpes dans la communication européenne, à la fois barrières et points de convergence.

Enseignants primaires et secondaires. 4 jours. du 15 au 18 juillet 1996. Martigny - Massongex - Saint-Maurice - Sion. M. Michel Veuthey, Sion, avec divers collaborateurs pour les visites. Centre de perfectionnement du canton du Valais en collaboration avec le crs, Lucerne.

Initiation à l'éducation créatrice-Niveau 2 Faire dessiner les enfants n 'est pas une nouveauté. On s'y emploie en toutes circonstances: pour instruire les enfants, les distraire, pour les connaître, les guérir ... On s'y emploie sou ­vent avec seulement une naïve bonne volonté. Regarder des dessins d'enfants n 'est facile qu'en apparence. Seul est innocent - c'est-à-dire sans danger pour l'enfant - un regard libre de curiosités, d'étonnements, de critique ... Le re­gard de celui qui reconnaît la Formulation pour ce qu'elle est: un système autonome, cohé­rent et universel (système autonome, et non point forme inaccomplie de l'art; système cohé­rent, fait de lois grammaticales reconnues par la Sémiologie de l' Expression, système universel, ininfluencé par le milieu, l'expérience quotidienne, la culture ... )

D' un nouveau regard découle une attitude nouvelle. Le non-accaparement du dessin va de pair avec le non-accaparement de l'enfant. L'éducation prend ainsi une autre direction. Le stage ici proposé introdu it à la fois à la Sémiologie de l'Expression et à la pratique qui fait naître la Formulation. Il ne fait appel à aucune aptitude particulière, ni expérience. Il se com­pose d'un cycle de projection de diapositives et d 'une suite de démonstrations présentant la pratique de l'éducation créatrice avec un groupe d 'enfants, dans une mise en scène du Clos­lieu conçu par Arno Stern.

~ - Novembre 1995 39

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Destinataires: Durée: Dates: Lieu: Horaire: Animateur: Inscription: Pré-requis:

No 3 Description:

Destinataires: Durée: Dates: Lieu: Horaire: Animateurs:

Inscription:

Remarques:

M=O

Nom:.

Domicile, NP: .

Enseignants primaires et secondaires. 5 jours. 8 au 12 juillet 1996. Fribourg. A préciser. M. Arno Stern. Fr. 250.- . Avoir pris part à un stage avec Arno Stern.

La pédagogie de médiation Issue du courant de l'Educabilité Cognitive, la Pédagogie de Médiation repose sur au moins deux principes essentiels: J'intelligence peut s'apprendre et la médiation du milieu est indis­pensable à cet apprentissage. Autrement dit, en termes pédagogigues, tout élève, guelles que soient ses difficultés de départ, peut améliorer ses compétences s'il bénéficie d'une pédago. gie appropriée de la part d ' un médiateur dont l'action experte est décisive. Sur le plan théorigue, elle s' inspire de différents travaux (Piaget, Vygotsky, Brunner, Feuer. stein) pour élaborer le modèle original de «l'apprentissage médiatisé» gui se confronte aU)(

difficultés des apprenants. Sur le plan pratigue, elle propose aux enseignants des outils pour mieux comprendre et cerner les besoins des élèves, optimali ser leurs capacités et favoriser les transferts, pour construire et conduire leurs leçons et pour poursuivre collectivement une action transdisciplinaire. Les principaux thèmes traités seront: - l'élève au centre de l'apprentissage; - la gestion des différences; - gu'est-ce gu'apprendre? Enseignants primaires et secondaires. 3 jours. 10, 11 et 12 avril 1996. Neuchâtel. A préciser. M. Bernard-Xavier René, directeur du CRUISE, Université de Poitiers, Mme Béatrice Foucteau, professeur IUFM à Poitiers. Fr. 150.-.

Sur présentation de l' attestation de participation et autres pièces justificatives, une subven· tian sera accordée aux enseignants valaisans gui auront fréguenté les cours hors du canton annoncés ci-devant, avec l'accord du Département de l'instruction publique.

Bulletin d'inscription (pour les cours romands) M"' 0 M. 0 (marquer une x dans la case qui convient)

PrénOlll : ... .... .... ............................ " .... .. .

Rue, No:

Degré d'enseignement: ... Lieu d'enseignement: .

Je m'inscris au cours No: .. .. ......... ....... Titre: ................ ..... ...... .. .. ... ....... ..... .. .. .

Lieu et date: . Signahrre: . .

Bulletin à retourner au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales ou au Service cantonal de gnement secondaire, Planta 3, 1951 Sion, jusqu'au 5 décembre 1995 au plus tard.

40

Inscription en vue de l'obtention de l'autorisation d'enseigner

RAPPEL

1. Lecertificatdematurité pédagogique est délivré après 5 ans de formation à l'école normale.

2. L'autorisation d'enseigner est obtenue au tenne de la première année d'enseignement accomplie avec succès.

I.Curriculum 2. Lieu d'enseignement en 1995 -1996

Nom: Communes:

Prénom:

Né(e) le:

Rue:

Domicile (N"postal): Lieux:

Tél. privé:

Tél. de l'école:

Etatcivil :

célibataire 0 marié 0 veuf 0 séparé 0 Année(s) de programme:

3. Titre obtenu

- certificat de maturité pédagogique en 19 __

TRÈS IMPORTANT!

P~ur les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les rormalités requises dans les délais impartis ci-dessus le Departement de l'instruction publique décline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance de ce titre.

Lieu et date: Signature:

Ins~ription à retourner jusqu'au Il décembre 1995, au plus tard, au Service cantonal de l'enseignement pri­lIIalre et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion.

~. No.embre 1995 41

V,

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4. Années de service (indiquer égaiemelllies remplacements éventuels)

l.

2.

3.

4.

5.

Année scolaire

Lieu d'enseignement

- Entrée dans j'enseignement en Valais

- Interruption d'activité du

- Motif de l'interruption

Cl. an. progr. Nbre de semaines

Jour Mois Année

au _____ ___ _ _ _ _

5. Cours de perfectionnement suivis (Oll travaux compensatoires), joindre les attestations

Année Cours Lieu Nbre d'heures/de jours

l.

2.

3.

4.

5.

6~. ======~======~============~======= 6. Remarques:

Lieu et date: Signature: _ _ ___________ _

Inscription à retourner jusqu'au Il décembre 1995, au plus tard, au Service cantonal de l'enseignement primaire ct des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion.

. I.N Eo.R,MMI 0 NS .

Inscription en vue de l'obtention"du brevet pédagogique

Le brevet pédagogique est délivré trois ails après [lobtention du certificat de maturité pédagogique ou du diplôme de

maîtresse enfantine.

Par cOlTséquen.tles enseignants qui auroll1 exercé leur activité durant trois ans au terme de la présente année scolaire SOllt priés de remplir la présente formule et de la faire parvenir au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion, pour le Il décembre 1995 au plus lard.

Ilsjoilldront à leur requête les photocopies des attestations rellltives aux trois prestations pédagogiques exigées (cours

suivis ou travail compensatoire).

pour les ayants-droitquin 'auraientpas rempli les/ormatités requises dans les délais impartis ci-dessus le Département de nnstructioll publique décline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance du brevet pédagogique.

RAPPEL

J. Le certijïcat de maturité pédagogique est délivré après 5 ans deformation à l'école normale. 2. L'autorisation d'enseigner est obtenue après III première année d'enseignement accomplie avec succès. 3. Le brevet pédagogique est délivré deux ans après ['autorisation d'enseigner.

INSCRIPTION EN VUE DE L'OBTENTION DU BREVET PÉDAGOGIQUE

I.Curriculum 2. Lieu d'enseignement en 1995 - 1996

Nom: Corrunune:

Prénom: üeu:

Né(e) le: Année(s) de programme:

Rue: 3 . Titres obtenus

Domicile (N' postal): - certificat de maturité pédagogique en 19 ____ _

- diplôme de maîtresse enfantine en 19 _____ _ Tél. privé:

Tél. de l'école: - autorisation d'enseigner en 19 _____ _ _ _

Etat civil:

célibataire 0 marié 0 veuf 0 séparé 0

Très important! Communiquer sans retard tout changement d'état civil ou d'adresse.

~- Novembre 1995 43

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Droits d'auteur et enseignement

Vous le savez, la question complexe des droits d'au­teur est désormais régie par une Loi} ce qui ne reste pas sans conséquences sur l'école et des habitudes de travail qui s'étaient peu à peu installées chez les ensei­gnants. Non pas qu' il y ait eu piratage systématique, comme certains quotidiens le prétendaient récem­ment, mais plutôt que le flou juridique n'ait jamais permis de déterminer sérieusement les droits et les devoirs de l'enseignant quant aux copies et reprogra­phies d'originaux.

Ce bref article a pour objectif de vous apporter les pre­mières informations au sujet de ces conséquences, les­quelles s'exprimeront surtout en termes de rede­vances forfaitaires et de restrictions plus ou moins drastiques des droits de copie. Un ensemble de ques­tions / réponses plus complet vous sera adressé indivi­duellement, dès la mise en application des accords ta­rifaires.

Généralités

Base légale

Depuis le le< juillet 1993 est entrée en vigueur une nouvelle Loi fédérale sur les droits d 'auteur et les droits voisins (LDA) . Elle régit la protection des au­teurs d' œuvres littéraires et artistiques, la protection des artistes interprètes, des producteurs de supports sonores ou audiovisuels, ainsi que des organismes de diffusion.

Jusqu' ici mal définie entre milieu public et milieu pri­vé, l'école (du degré préscolaire au degré universitaire ou tertiaire) est désormais traitée d 'une manière parti­culière. L'article 19 de la LDA définit notamment cornnle usage privé ( toute utiHsation d' œuvres par un maître et ses élèves à des fins pédagogiques» (lb), ain­si que «la reproduction d'exemplaires d'œuvres au sein des administrations publiques, institutions .. . , à des fins d'information interne ou de documentation» (lc). Mais un tel usage est soumis à redevances pour rémunération de l'auteur (art. 20, al. 2).

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/ Sociétés de gestion

La loi confie à des sociétés de gestion la tâche d'en. caisser et de répartir aux ayants-droit les redevances correspondantes et de négocier avec les collectivités d ' utilisateurs, dont l'école, des accords tarifaires. Une commission fédérale d'arbitrage assure le contrôle du système.

Tarifs «écoles»

Négociés au cours des vingt derniers mois, trois ac. cords tarifaires règlent la guestion des droits d'auteur dans ses liens avec l'école:

enregistrements à l'antenne

- le Tarif commun 7a règle l'usage d'enregistremenls sonores et audiovisuels par l'enseignant et 5' classe;

emegistrements médiathèque

- le Tarif commun 7b règle l'enregistrement et II mise à disposition de documents et audiovisueb par les médiathèques cantonales ou d'établisse­menti

Photocopies

- le Tarif commun S-III règle l'usage de la reprogra' phie (photocopie, imprimantes) dans les écoles.

Les tarifs 7a et 8-III, obligatoires, prévoient des rede­vances forfaitaires annuelles par élève / étudian~ payées par les collectivités publiques.

Le tarif 7b, facultatif, se calcule par émission. li revienl aux écoles et médiathèques concernées de si elles souhaitent mettre à disposition des d'émissions. Une procédure de légalisation des tions existantes est prévue pour les ~HI"",'U'" rieures au 1.8.95. Les centres cantonaux de nnCUIH<>" .

tation et/ ou de médias assureront la mise en place procédures de recueil de données à cet usage.

Droits el devoirs ne lois les accords tarifaires publiés - soit d ' ici

U 1 eS semaines-, Ils entreront automahqueillent que qu . •

·gueur. Un «vade-mecum», publié par la Conte-en VI d· d l'. . br rence suisse des lfecteurs. e Instr.uchon pu Ique:

adressé à chaque enseIgnant afm de repondre a :;~~e question relative au respect de la Loi et des accords tarifaires.

Principe de base et quelques cas particuliers

Reprodllction

Toute copie intégrale d'une œuvre disponible sur le marché est interdite, et ce quel qu'en soit le support matériel.

(Exception: enregistrements à partir de radio ou TV par les médiathèques).

Photocopie

La reproduction sur photocopies, transparents, diapo­sitives ou au moyen d'une imprimante ou d'un téléco­pieur de textes ou de graphismes issus d ' un livre, d'un journal, d'un périodique, d' une partition est au­torisée, à titre d'extraits et pour un usage exclusive­ment scolaire. Ces reproductions sont couvertes par le larif 8-111, y compris pour les reproductions d'art (peintures, gravures, dessins, caricatures) et les parti­tions musicales.

Cet accord COuvre l' usage de l'enseignant pour son travail, de l'étudiant pour ses études et de l'adminis­tration scolaire pour ses besoins d'information interne et de documentation, de lllêlne que pour une trans­mission gratuite à des tiers (parents d'élèves, visi­t~urs, autres écoles, administration scolaire), à l'exclu­Sion dans ce dernier cas des partitions musicales.

Alldiovisllel

La reproduction d'extraits d'émissions (radio-TV) ou de dOcuments audiovisuels (cassettes vidéo, CD) n'est ~utorisée pour l'enseignement que dans le cadre strict d~ «drOIt de citation» à titre d'explication, de renvoi, ta ex~mple ou d'illustration et dans des proportions

ut Juste suffisantes à ce but) et en citant obligatoire­ment les SOurces.

~. Novembre 1995

Logiciel/software

L'emploi, le prêt et la reproduction de logiciels (soft­ware) ne sont pas réglés par un accord tarifaire. Seuls des logiciels avec licence d'utilisation (éventuellement licence de site) peuvent être installés sur les postes de travail des élèves, étudiants et enseignants d'une école.

Radio/télévision

usage individuel

Le maître a le droit d'enregistrer et de conserver pour son propre usage, dans un cadre ne dépassant pas sa seule classe, n' importe quelle émission diffusée sur n' importe quelle chaîne de radio ou de télévision (tarif 7a).

Usage collectif

Toute émission enregistrée à l'antenne par une média­thèque, - ou par un enseignant pour la déposer dans la médiathèque - dans le but d'alimenter les collec­tions documentaires mises à la disposition des maîtres et des élèves, ne peut être conservée qu'en payant une taxe forfaitaire (tarif 7b).

Restrictions d'usage

Les émissions radio et TV ainsi «légalisées» ne peu­vent être utilisées que dans le cadre de la classe et de l'enseignement. Une diffusion plus large (spectacle scolaire ou camp de ski groupant plusieurs classes par exemple) demeure interdite, de même que toute com­munication à des tiers hors du contexte scolaire.

Olivier Maradan

directeur du Centre fribourgeois de documentation pédagogique négociateur auprès de Suissimage pour la

CDIP/s rti

tél. 037/20.89.20, fax 037/20.89.25

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Enseignement primaire: retour d'information Nous publions ci-après un certain nombre d'informa­tions tirées de la statistique scolaire de l'année 1995/ 1996. Ces renseignements sont fondés sur les listes nomina­tives des élèves, dressées par les titulaires de classes et transmises au Département de l'insh'uction publique, via les cOlnnüssions scolaires et les inspecteurs.

A qui sont destinées ces indications? - au Chef du Département de l'instruction publique

d'abord, et, par lui, au Conseil d'Etat, aux commis­sions parlementaires permanentes du Grand Conseil;

- aux chefs de service du Département de l'instruc­tion publique, aux inspecteurs et aux animateurs;

- aux enseignants eux-mêmes, aux autorités conlffiU­nales et aux parents (par le canal de «Résonances»).

A quoi servent-elles? - à connaître, sous l' aspect des chiffres et des statis­

tiques, la situation de l'école primaire valaisanne au début de l'année scolaire 1995/1996;

- à constater son évolution, soit par rapport à précédente, soit tout au long d'une période de ans (tableau 1);

- à montrer l'effort accompli pour contenir cette évo, lution dans des normes financières et pédagogiquea acceptables (évolution des moyennes d'élèves par classes);

- à fournir aux ordres d'enseignement qui suivent (enseignement secondaire, formation profession_ nelle) des données prévisionnelles du plus haut in­térêt;

- à obtenir enfin des éléments de conduite de l'école sous les aspects administratif et financier, les pro­blèmes pédagogiques se situant dans un autrt ordre, différent mais non totalement distinct.

Nous laissons au lecteur le soin de prendre connais­sance des tableaux et d'en tirer lui-même les constata­tions qui peuvent l'intéresser. Une nouvelle fois, nous remercions les enseignants pour leur parfaite collabo­ration.

Département de l'instruction publiqul Service cantonal de l'enseignement primairr

et des écoles l10rmallS Anselme Pal1llutier

Primaire: statistique scolaire 1994/1995 NOMBRE D'ENFANTS ETl>E CLASSES AVEC MOY.ENNEPARCLASSE .

(CLASSES ENFANTINES, PRlloIAl"RES, SrECIALESREUNlES)

lAngue. .lIemnnde Langue française Total canton

Année Nombre Nombre Moyenne Nombre Nombre Moyenne Nombre Nombre Moyenne scolaire d'élèves de classe! par claS5e d'élèves de classes par classe d'élèVe! de classes par classe

1974/1975 11'155 46S 24.0 22'950 974 23,6 34'105 1'439 23.7 197511976 11'363 474 24.0 23'242 1'004 23.1 ]4'605 1'478 23.4 1976/1977 11'242 481 23.4 22'675 1'012 22.4 33'917 ['49] 22.7 1977/1978 10'971 49S 22.2 22'352 1'030 21.8 33'32] 1'525 21.9 1978/1979 10'556 499 21.2 2 1'996 1'041 2U 32'552 1'540 21.1 197911980 10'108 49S 20.4 21'521 1'044 20.6 31'629 1'5]9 20.6 1980/1981 9'590 488 19.6 20'804 1'028 20.2 30'394 1'516 20.0 1981/1982 8'925 471 18.9 19'914 1'017 19.6 28'8]9 1'488 19.4 1982/1983 8'264 460 17.9 18'921 1'012 18.7 27'185 ['472 18.4 198311984 nlO 447 17.2 17'920 1'008 17.8 25'630 ['455 17.6 198411985 7'552 448 16.8 17'37] 999 17.4 24'925 1'447 17.2 1985/ 1986 1'409 448 16.5 17'100 993 17.2 24'509 1'441 17.0 198611987 7'379 448 16.4 16'875 984 17. 1 24'254 1'432 16.9 1987/l988 1'434 4S3 16.4 16'162 986 17.0 24'201 1'439 16.8 1988/1989 1'498 4S0 16.6 16'927 983 17.2 24'425 1'433 17.0 1989/ 1990 7'574 4S3 16.7 17'101 987 17.3 24'675 1'440 17.1 199011991 1'651 47S 16.1 17'579 994 [7.7 25'230 ['469 17.2 199111992 7'812 474 16.5 18'159 996 18.2 25'971 1'470 17.7 1992/1993 7'961 461.5 17.3 18'824 971.5 19.4 26'785 1'433 18.7 199311994 8'145 455 .5 17.9 [9'105 973 19.6 27'250 1'428.5 19.1 1994/1995 8'220 4S3 18. 1 19'495 977.5 19.9 27'715 1'430.5 19.4 199511996 8'334 4S4 18.4 19'808 986.5 20.0 28'142 1'440.5 19.5

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araison par rapport à l'année précédente Col11P Hnllt-Valais Valaisromalld Totalol/lto/l

+114 +313 +427

:::~;é~::s + 1 + 9 + 10 Moyenned'élèves/classe + 0.3 . + 0.1 , . + 0.1 , flort dans le sens de la ngueur a eté mamtenu: la

Le enne d'élèves par classe augmente légèrement, un mOYplus dans le Haut-Valais, un peu moins dans le peu Valais romand. ToutefoiS, la création ~e dix ~lasses supplém,"ntaires

antre aussi la volonte du Departement de lmstruc­~on publique et du Conseil d'Etat de prendre en considération les aspects pédagogiques liés à la crois­sance du nombre d' élèves.

La moyenne d 'élèves par classe dans le Haut-Valais demeure plus faible que dans le Valais romand. Cela tient essentiellement à une plus grande dispersion de la population dans la partie alémanique du canton. En effet, pour une population scolaire inférieure au tiers de la population totale, le Haut-Valais compte quatre­vingt-sept communes alors que le Valais romand n'en a que septante-six.

Evolution du nombre d'élèves et de dasses

4000 pour 2 classes Par rapport à l'année scolaire 87/ 88, les classes enfan­tines, primaires et spéciales du canton accueillent cette année 3941 élèves de plus. On compte aujourd'hui deux classes de plus qu'il y a huit ans. Durant cette période, les sauts les plus marquants ont été enregis­trés en 90 / 91 (555 élèves de plus et 29 classes supplé­mentaires) et 92/93 (suppression de 37 classes malgré l'augmentation de 814 élèves). La dernière rentrée est marquée par l'ouverture de 10 classes et une augmen­tation de 427 élèves.

Les chiffres par rapport à l'année scolaire précédente

88/89 (+224 élèves / -6 classes); 89 / 90 (+250 / +7); 90/91 (+555 / +29); 91 / 92 (+741 / +1); 92/ 93 (+814 / -37); 93/94 (+465; -5); 94/95 (+465/ +3); 95 / 96 (+427 / +10); variation sur huit ans: +3941 élèves / + 2 classes.

Nombre d'élèves par dasse

19,5 tout compris ~es classes enfantines, primaires et spéciales du can­on avouent cette année une moyenne de 19,5 élèves. les classes enfantines comptent en moyenne 21,5 ~lèves (20 pOur le Haut-Valais; 22,2 pour le Valais ro­mand). Les classes primaires atteignent une moyenne de 20 él' (18 1 • eves ,7 pour le Haut-Valais; 20,5 pour le Va-aIs rOmand). Quant aux classes spéciales, elles ac­

cueillent e 1 • n moyenne 8,4 enfants (8,9 dans le Haut-Va-aIS; 8,2 dans la partie romande).

~ - Novembre 1995

Classes «chargées»

4 classes à 30 et plus En Valais, 162 classes enfantines et primaires (sur un total de 1340) comptent 25 élèves ou plus. Elles ne sont que 3 à accueillir 30 élèves et une seule compte 31 élèves.

Classes à Total

2S 26 27 28 29 30 31 élèves

ENFANTINES

V.romllnd 13 2 4 " Ht~Valail 1 • 3 • " Tolal " • 7 • "

PRIMATRY..8

V.romand 31 30 18 " , 2 1 102

Rt-ValaiJ 7 10 4 3 1 25

Toul 41 40 12 " 5 3 1 127

TOTAL

Vs romand 4S 32 22 " S 2 1 III

UI.V:Iolliis , "

7 , 1 41

Total 56 48 29 20 s 3 1 162

La situation provient du fait que dans un grand nombre de cas, les communes (et les enseignants) pré­fèrent des classes à un seul degré avec des effectifs élevés plutôt que des classes à deux ou plusieurs de­grés comportant une répartition plus équilibrée des élèves.

Classes à degrés multiples

Forte proportion dans le Haut Dans le Valais romand, 80 % des classes primaires ne comptent qu'un degré. Sur les 698 classes, seules 117 ont deux degrés et 18 accueillent trois degrés ou plus. La proportion de classes à degrés multiples est beau­coup plus forte dans le Haut-Valais où elle atteint 45 %. Sur les 319 classes, on en dénombre 96 à deux degrés et 48 à trois degrés ou plus.

Les chiffres

Classes à 1 degré: Valais romand 563; Haut-Valais 175; Canton 738 Classes à 2 degrés: 117; 96; 213. Classes à 3 degrés ou plus: 18; 48; 66

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Evaluation semestrielle

En début d'année scolai­re, les commissions scolaires ont été infor­

mées de la possibiHté d ' in­troduire une évaluation se­mestrielle dans leurs com­munes respectives.

Cette pratique, bientôt gé­néralisée dans le H au t-Va­lais à tous les degrés de la scolarité ainsi que dans quelques collèges du Valais romand et dans les écoles professionnelles, a le mérite d e donner plus de temps d'apprentissage aux élèves et de relâcher un peu la pra­tique évaluative par trop sé­lec tive d e certains ensei­gnants. De plus, les tri­mestres n ' ont plus beau­coup de signification quand on sait qu ' à la reprise des cours, après les vacances de Noël, plus de la m oitié d e l'année est accomplie.

L'intToduction de semestres ne pose- pas d e problèmes m ajeurs quant à son appli­ca tion. Il faut l' assortir de conditions telles que l'infor­mation des parents, l'adhé­sion d e l'ensemble des en­seignants d ' un centre sco­laire, le mode de communi­ca tion d es résultats durant les phases d 'apprentissage ainsi que les critères de pro­motion (calcul des moyen­nes).

La généralisation progressi­ve des notes semestrielles peut favoriser une réflexion dans les centres scolai res sur leur pratique évaluative. Le temps supplémentaire dégagé et consacré à l'ensei­gnement et à l'apprentissa­ge pourrait contribuer à di­minuer les tau x d e redou­blement toujours supérieurs à la moyenne suisse dans

CATÉCHÈSE

notre système scolaire (plus de 1 % sup . à la m oyenne).

Plusieurs centres scolaires expérimentent cet te année déjà ce nouveau mode d'évaluation (Chalais, Héré­mence, Randogne-Mollens, Salins, Sion Planta, Venthô­ne et Bagnes). Nous pou­vons imaginer que d ' autres écoles s'intéresseront à in­troduire l'évaluation semes­trielle durant l'année pro­chaine.

L' inspecteur d ' arrondisse­ment est habilité à donner les autorisations néces­saires, assorties des condi­tions d'application.

Service cantonal de l'enseignement primaire et

des écoles normales

Formation permanente Les prochains cours de formation permanente des catéchistes et agents pasto­raux du diocèse de Sion sont les suivants:

«Les rencontres d 'adultes, un enjeu important pour la catéchèse aujourd' hui» . Ce cours sera animé par Michel Salamolard et Monique Gaspoz. Il se d éroulera le 25.11 .95, de 9h à 17h, au Foyer Franciscain, rue A.-de -Quartery à St-Maurice.

«Quelques techniques de dessins et expressions créatrices au service de la catéchèse». Ce cours sera animé par Monique Gaspoz et Charles-Henri Sala­malard. Il se déroulera le 20.01.96 de 9h. à 17h. à Notre-Dame du Silence, rue de la Sitterie 2 à Sion.

Ces deux cours sont destinés aux enseignant-e-s, prêtres, catéchistes à l'école ou en paroisse. Les inscriptions sont prises au Centre de catéchèse, 10, rue des Erables à Sion. Tél. 027 / 222373.

D'autres cours sont organisés en février e t mars. li vous seront communiqués dans le numéro de décembre.

RtSONAlf(IS Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administration, rédaction Département de l'inslru''ion publique IDIPI Office de recherche et de documentotion pédogogiqu~ (ORDPI Gravelone 5, 1950 Sion Téléphone (027) 60 41 52.

Direction Jean-Pierre Salamin

Rédaction Poul Veller

(ons.n d. rédadion Potrick Abbet, AIS. parents Rémy Dayer, SPVol Maurice Dinen, OSP Jeon-FHln~ois Lovey, DlP Fabio Di Giacomo, AVECO Maurice Nanchen, SMP lourent Penuchoud, AVPES

Photographe Jacques Dussex

Données techniques Surface de (Qmposilion: 175 x 245 mm. Formol de la revue: 210 x 280 mil.

Impression en offset en noir el uni leinle vive, phololilhos fournies ou freis de reproduction fodurés séparément pour documents fournis prêts il 10 reproduclion.

Parution le 15 de choque mois souf iuil~t et août.

Délai de remise des tex1es e1 des annonces le 20 du mois précédenl.

RÉGII DIS ANNON(ES PUBUClTAS, 1951 Sion Téléphone (027) 29 51 51 Téléfax (027/ 23 57 60.

Impression, expédition VALPRINTSA, 1951 Sion Téléphone (027/ 22 23 70 Téléfax (027) 22 07 47.

~ L'ÉQUIPE

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