Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, janvier 1996 éducation2000 info2

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E 2000 - Janvier 1996 1 N F 0 2

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Education 2000 info n°2

Transcript of Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, janvier 1996 éducation2000 info2

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L'émotion du chant sacré

«LES RIVES DU RHÔNE» CHANTENT

En tous lieux et à toutes les époques, le sacré s'exprime dans le chant: au Moyen Age, les hymnes à la Vierge du Livre vermeil de Montserrat; en Orient, les cantiques de la grande tradition russe et polonaise; et l'abbé Bovet chantait sa Notre-Dame des Marches en patois gruérien,

Ces chants, et d'autres encore, sont repris ici par les anciens toxicomanes des Rives du Rhône, Le chant, répété jour après jour, fait partie de leur libération intérieure, Ils arrivent ainsi à une qualité d'exécution remarquable mais surtout à une intensité et une émotion exceptionnelles,

Ce disque a été enregistré à l'abbaye fribourgeoise d'Hauterive, Les droits iront à l'association d'anciens toxicomanes "Aurore»,

E 2000 - Janvier 1996

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Journées sportives

~ TRANSPORTS PUBLICS

DU CHABLAIS

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7)~k de numéro

Drôle de nUlnéro, ce ~éson.~ lIceS de janVIer, J en con­

viens volontiers. Sa principale vocation e~t clairement expnmee sur la couverture: il s'agit bien du deuxiè­me bulletin d'informa­tion de E 2000. Un dos­sier de 28 pages - placé au centre de la revue -est consacré à la syn­thèse de la premiè­re étape des travaux d'Education 2000. Ce dossier a sa propre nu­mérotation, son édito­rial signé Serge Sierro et son sommaire: il s'agit en somme d 'une revue dans la revue. Ce système n'a pas été choisi pour le plaisir de compliquer. Son but est triple. D' une part, il semblait naturel d'utili­ser l'organe d'informa­lion du DIP pour at­teindre les enseignants. Ce choix avait d'autre part l'avantage de ne pas générer de coû ts supplémentaires. En­fin, grâce au système utilisé, nous avons pu effectuer un indispen­sable tirage supplémentaire com­posé uniquement des pages trai­tant de E 2000. Ce .dossier E 2000» trace claire­ment les premières pistes dans la lungle des réformes. Des pistes que les machettes _ ou les buldozers c'est sel d ' h on - evront encore défri-c er pour voir si elles mènent quelque part. Les membres de

~. Janvier 1996

la commission d'information de E 2000 manifestent un réel souci d ' informer. Mais il a fallu choisir entre la rigueur scientifique et le plaisir de lire. On a retenu la pre­mière option. Alors, chers lecteurs, ne vous attendez pas au style "Pa­ris Match» et encore moins à la

«Semaine de Suzette». Même si de nOlnbreux passages ont été ré­écrits pour faciliter leur lecture, il fa udra par­fois s'accrocher. Mais le jeu en vaut la chandel­le. Du moins pour ceux qui sont intéressés par leur avenir profession­nel.

Pour le reste, ce numé­ro de Résonances ac­cueille la plupart de ses habituelles rubriques. De la gymnastique du dos à la mathématique en passant par la revue de presse et l'éducation musicale, il y en a pour tous les goûts.

La rédaction de Réso­nanCes profite de ce premier numéro de l'année pour vous pré­senter ses meilleurs vœux pour 1996. Cette nouvelle année s'an­nonce riche en nou­veautés, Education 2000 oblige! J'espère de tout cœur que la réforme de l'Ecole valaisanne ap­

portera un sang nouveau qui dy­namisera notre profession. Je sou­haite aussi que les plus pessimistes de mes collègues aient tort. Et puis, au cas où leurs noires prévi­sions se réa1iseraient, r aurais - et tous les optimistes avec moi - vécu quelques mois de plus qu'eux dans la joie.

Paul Vetter

É D TOR 1 Drôle de numéro

P. Veller

A L

ACTUALITÉS

3 RECHERCHE Eludes pos si poyonles P. VellerjeSeRE

4 NOS COllÈGUES Rila Lochonce: du Conodo ù Evionnoz P. Veller

6 INFORMATIQUE Unlerwegs sur (0 Rom P. V.ller

7 LIVRES Religions du monde Le grond livre de 10 nolure souvoge Coulumes el fêles suisses l'aviation

~ ACM Bonzoïs el oulres végéloux en perles e. Germanier

10 (OURS ASA-Volois: les cours du 1" semeslre

DOSSIER E 2000 - ENCART

1 Ediloriol du chef du OIP

3 D'une élope ù l'oulre

li Cornel de roule

S Synlhèse delo phose delronsporence

6 ROlionolilé pédagogique: moilrise de la quolilé

, ROlionolilé économique: maîtrise de l'évolution des coûls

)? Vers une école ù oulonomie partielle

1 Thèmes prioriloires relenus

Module 1 - Quolilé des formolions dispensées

12 Module 2 -Aménogemenl du lemps des opprenonls

13 Module 3 - formolion, rôle el slolul des enseignonls el responsobles scolaires

14 Module 4 - Coûlel finoncemenl de l'éducolion

1S Module 5 -Siruciures el filières du syslème scoloire

n Module 6 - Relations public-privé

1ÇJ Module 7 - L'école el ses environnemellfl

11 Anolyse des preslolions

2, Une élope esl fronchie -les Irovoux se poursuivenl

2ÇJ Remerciemenls el coordonnées d'E 2000

2ÇJ Impressum

ACTUALI TÉ S (suite)

11 MATHÉMATIQUE Mémo-Iechnique A. Genoud

12 La pyromide molhémotique H. Schild

13 EN RACCOURCI

14 ÉDUCATION MUSICALE les écoliers voloisons composenl ... B. Oberhober

1S ÉCOLE DU DOS Homo Sedu'u, J.P. Aelvoe'

% REVUE DE PRESSE D'un numéro iJ l'oulre P. Veller

1ÇJ CONCOURS Educalion roulière: impulsions TeS

l' CATÉCHÈSE Educalion ù la vie el ù l'amour

RECHERCHE

Rendement de la formation

Etudes pas si payantes Dans notre pays, le ren­dement financier de la formation est moins éle­vé qu'on ne le pense. Il ne serait donc pas raison­nable de demander aux étudiants d'assumer en­tièrement leurs frais d'études. Telle est la conclusion d'une recherche menée par l'UBS.

Offrir la quasi-gratuité des études revient à subvention­ner des personnes qui au­ront plus tard un revenu ~Ievé. Une recherche, menée par Stefan C. Wolter dans le cadre groupe de recherche économique de l'UBS, va à l'encontre de cette idée. Elle fournit des arguments con­Ire la privatisation de l'en­semble du système éducatif et la volonté exprimée par certains de faire porter les coCits de la formation par les étudiants.

A première vue, les statis­tiques relatives aux revenus montrent qu'il existe une corrélation positive entre re­venu et degré d'instruction. Cette première impression e~.t cependant trompeuse. S iJ, est vrai que les diplômés uruversitaires touchent des salaires relativement élevés U faut prendre en compt~ que l'exercice d'une activité lucrative intervient plus tar­divernent chez eux. Pour POuvoir comparer de ma­nière d correcte le rendement 1 e la formation, il faut dès ors tenir Compte du revenu t~Udté sur l'ensemble de la y e active, des frais de for-

Rt.......a... Janvier 1996

mation payés par les per­sonnes, du coût des années d'études passées sans activi­té lucrative, du risque inhé­rent au fait d 'entreprendre des études ainsi que des im­pôts progressifs.

Toute formation est rentable

Il existe des différences nettes de revenu entre les persolUles ayant une forma­tion, de quelque niveau qu'elle soit, et celles sanS formation. Les pourcentages

suivants indiquent dans quelles proportions les per­sonnes au bénéfice d 'un di­plôme ont un revenu plus élevé par rapport aux per­sonnes ne disposant d 'aucu­ne formation: certificat fé­déraI de capacité 18.5%; formation tertiail'e non-uni­versitaire (p.ex. ETS) 25%; maturité ou diplôme d'école de commerce 30.2%; maîtri­se fédérale 33.80%; diplôme universitaire 33.78%. Ainsi, les variations de revenus entre les différentes for­mations sont relativement faibles, elles sont mêmes in­existantes entre diplômes

universitaires et diplômes non-universitaires à rende­ment élevé.

Le rendement relativement faible des dépenses consen­ties par les personnes pour leur formation ne semble pas être un facteur démoti­vant. L'augmentation cons­tante du nombre des di­plômes supérieurs tend à montrer que les aspects non-financiers de la forma­tion jouent un rôle impor­tant. L'auteur de l'étude conclut que les différences entre les revenus en 'Suisse ne sont pas suffisamment importantes pour justifier -d'un point de vue purement financier - le choix d ' une carrière universitaire. Dès lors, on ne pourrait deman­der aux personnes une par­ticipation plus importante au financement de leurs études que si les différences de revenus étaient plus éle­vées, afin de maintenir l'at­tractivité des formations su­périeures. Par ailleurs, le fait qu' il est dans l'intérêt général que la population dans son ensemble dispose d 'un haut niveau de forma­tion plaide aussi pour le maintien du financement public du système éducatif.

Si vous souhoitez recevoir (gratuite· ment) plus d'informations sur les projets présenlés Idans la langue originale), vous pouvez vous adres­ser au Centre suisse de (oordinalion pour la re(herthe en éducation, Entfelderslrosse 61 , 5000 Aarau, téléphone 1064121 21 80.

NOS COLLÈGUES

Rita Lachance

Du Canada à Evionnaz Avec son nom et son ac­cent, on devine qu'elle n'est pas native d'Evion­naz. C'est pourtant là que Rita Lachance en­seigne. Cette Québécoise pure souche vit un échange d'une année avec l'habituel titulaire de la classe de 3e primai­re, Pascal Nigro. La Ca­nadienne apprécie beau­coup son pays d'accueil et ses habitants. Mais on ne peut pas en dire autant du système sco­laire ...

Quand, en janvier dernier, Rita La­chance a vu une publicité pour les échanges de classes au «babillard» de son école, elle est immédiate­ment décidée à tenter l'expérience. Dès son retour à son domicile, elle en discute avec son mari qui se montre très compréhensif. Reste le problème des enfants. Le grand fils de 16 ans n'est pas du tout intéres­sé. Par contre, Elisabeth, 10 ans et demi, partage l'enthousiasme de sa maman. «Si elle n'avait pas accep~ té de m'accompagner, je n'aurais pas fait cet échange», confie la Québécoise.

Rita Lachance envoie immédiate­ment son CV puis confirme sa can­didature. Une enseignante de La Chaux-de-Fonds se montre intéres­sée. Mais lorsqu' elle présente sa classe à Mme Lachance, celle-ci est quelque peu effrayée: dix-neuf en­fants en difficulté scolaire, en ma­jorité de parents non-franco­phones. Elle renonce!

Peu après, Pascal Nigro, domicilié à Dorénaz et titulaire d'une 3' pri­maire à Evionnaz, lui téléphone. Immédiatement, de bons contacts se nouent entre les deux ensei­gnants.

Entente financière Quelques semaines plus tard, du­rant les congés de Pâques, le Valai­san débarque au Québec pour faire connaissance. «L'entente pour l'échange s'est finalisée très vite; les problèmes financiers se sont également très rapidement réglés. r ai été très sensible au fait que Pascal n'ait pas voulu m'exploiter. Je savais que la Suisse est chère; mais d'ici à me douter qu'elle est

très, très, très chère ... » Il faut voir qu'en principe, chaque gnant garde son salaire; tian est très Canadiens. La

D'autres points doivent être négo­ciés. Au Canada, Pascal Nigro et compagne vivent «au plancher» de la maison alors Monsieur Lachance et son fils gent à l'étage. Quant à Rita, eUe cupe l'appartement de Pascal, centre de Dorénaz.

«Un vrai papa» Les partenaires ont échangé leurs véhicules. d'ailleurs posé un problème à Rita Lachance qui tuellement une voiture tique. Pour aller de Evionnaz, elle s'en est tirée. pas question pour elle d'aller en ville ou en excursion en montagne. Et quand on est habituée aU)( grands espaces canadiens, l'étroi­tesse de la vallée du Rhône a de quoi déprimer.

Et c'est ce qu'elle fait. reusement, le père de Pascal est là . «C'est vraiment un m'a acheté une voiture tique. Comme il possède ge, j'imagine qu'il la mon départ. r ai beaucoup dé sa compréhension.» Le main, Rita Lachance et sa fille tisfont leur besoin d'évasion effectuant le tour du Lac avec leur nouveau véhicule.

«Que c'est beau!»

t cette année d'échange, l'en­D~nte canadienne habite le sei8" de Dorénaz. Le changement centre ez brutal même si eUe vit à estaSS Tb" la campagne, dans, un ml leu Oise situé à dix kilometres de la vlUe de St. Georges (25000 hab,ilan,ts). .Notre maison est en.tou~e~ d un

nd espace de terram. J al de la gra ,. dlisère à le mettre en metres, maiS U a la taille d'un terrain de foot­baU>, explique-t-elle avec son sa­voureux accent. St-Georges possè­de une infrastructure sporlive et cultureUe bien développée. Mais œla ne manque pas trop à Rita et à sa fille. Toutes les fins de semaine, eUes profitent pour visiter leur pa­trie d'adoption. «C'est vraiment beau», s'exclame-t-elle! «Quand je vois les nuages plus bas que les montagnes, je suis impression­née. Fin août, lorsque j'ai entendu qu'on annonçait de la neige, je me suis dit que mes oreilles me fai­nient défaut. Je n'ai pas osé en parler.»

Rita Lachance apprécie également la population du canton. La gran­de gentillesse de la famille Nigro, l'accueil réservé à Elisabeth par les enfants de Dorénaz, les contacts avec ses nouveaux collègues et les autorités scolaires d'Evionnaz sont autant de bons points pour les Va­laisans.

La solitude de l'enseignante

Rita Lachance est beaucoup plus sévère avec le système scolaire. En Valais, elle se sent un peu livrée à elle-même, même si elle coliabore avec une autre enseignante. «Ici, chacun fait passer des épreuves quand il veut, avec sa propre grille de correction et son propre barfme. Dans une classe, un en­fant peut avoir 5.2 alors qu'il au­~ 4.8 ~ans. une autre classe», dé­r. re llllshtutrice Au Canada Innée scolaire ."st divisée e~

quatre «étapes» de quarante-cinq

~. Jony;er 1996

Rita Lachance et ses elèves d'(vionnaz.

jours de classe. Durant la période, on évalue sans note. A la fin de l'étape, un examen uniformisé per­met d'établir un bilan chiffré.

Les visites de l'inspecteur l'ont également surprise. «Nous le voyons très, très vite. Sa visite ne nous rassure pas. On n'a pas le temps de s'asseoir et de discuter de chaque enfant. En plus, à Evionnaz, on n'a pas de direction d ' école qui pourrait jouer ce rôle de conseiller. C'est assez angois­sant, même lorsque l'on a comme moi un bagage d'ancienneté», avoue Rita Lachance.

Des fiches, encore des fiches!

On ne peut pas dire que les moyens d 'enseignement aient da­vantage ravi la Québécoise. A tel point qu 'elle a réussi à convaincre les autorités scolaires cOIDlnunales et l' inspecteur de tester le matériel québécois. Un livre de lecture et des cahiers d'activités qui favori­sent l'interdisciplinarité en inté­grant français, mathématique, caté­chèse ou sciences naturelles. «Ce

livre parle beaucoup des senti­ments des enfants. Il favorise l'évaluation des attitudes et des comportements, ce qui n'est pas le cas de toutes ces fiches qu'on remplit, ici des fiches qui n'ont aucun lien entre elles.»

A utre sujet d'étonnement .. et de désagrément pour la nouvelle ins­titutrice d'Evionnaz: la polyvalen­ce demandée aux enseignants. «Chez nousi on enseigne fran­çais, mathématique et catéchèse. Sciences humaines, sciences de la nature, formation personnelle et sociale sont intégrées au livre de lecture. Nous bénéficions de l'ap­port de professeurs d'éducation physique, de musique et d'art. Je n'ai jamais enseigné la gymnas­tique ou la musique. On ne peut pas être polyvalent et, en plus, je trouve lourd de ne jamais avoir une période de libre.» On est as­sez loin du régime québecois, où un plein temps équivaut à 23 pé­riodes de 52 minutes et où, après chacune des quatre étapes, les en­seignants bénéficient de deux jours de séminaire réservés à la planifi­cation.

Et les élèves dans tout cela? Les petits Canadiens sont-ils meilleurs que les Valaisans? Rita Lachance ne va pas jusque là même si ses élèves - une classe réputée difficile - ne lui donnent pas entière satis­faction: «Ce sont des enfants gâ­tés, habitués à écrire très peu. Chaque fois qu'on leur demande quelque chose, ils trouvent cela long et pénible.»

Rita Lachance ne regrette pas pour autant son expérience. Ses élèves non plus . Désormais, ils sauront qu' une Canadienne n'est pas né­cessairement «noire de peau» et qu'elle ne parle pas le canadien. Même si elle leur demande parfois de ne pas faire de «guidi guidi haha» (traduisez: de complications inutiles) !

Propos recueillis par Paul Vetter

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INFORMATIQUE

Unterwegs ~ CD Rom

\las élèves ou vos enfants SOu­

haitent réviser leurs leçons d'allemand de la méthode Un­

terwegs ? Ils peuvent désormais le faire à l'école ou à domicile. A condition bien sûr que vous possé­diez un ordinateur muni d'un lec­teur de CD Rom. La version finale du logiciel Vocall (voir Réso­

nances de février et novembre 94) est disponible au Dépôt scolaire. Mais la réalisation finale propose quelques bonnes surprises par rapport aux versions testées. Pré­vu initialement sur disquettes, le logiciel se présente sous forme d'un CD Rom tournant aussi bien sur Macintosh que sur PC compatibles. En plus du vocabu­laire et de la conjugaison, les uti­lisateurs peuvent s'enregistrer afin de compal"er leur accent à une prononciation Hochdeutsch très léchée.

Vocall est basé sur la méthode Un­terwegs dont il reprend l'essentiel du vocabulaire et de la conju gai­son. Un fois chargé, le programme propose trois options. L'utilisateur peut revoir le vocabulaire, tra­vailler la conjugaison ou opter pour le «laboratoire de langue»,

Travailler sur Vocall ne demande aucune connaissance particulière en informatique. Un clic pour char­ger le programme, un deuxième pour choisir une des trois options, un autre pour sélectionner le ni­veau et le tour est presque joué. Il ne reste qu'à noter le numéro de la leçon (40 pour le niveau 1 et 30 pour le niveau 2) .

Dans le module vocabulaire, les auteurs ont opté pour le question-

naire à choix multiples. Un mot est accompagné de cinq traductions possibles. Si l'utilisateur a choisi la bonne réponse, un feu vert s'allu­me. Dans le cas contraire, le feu passe au rouge et la bonne réponse est marquée de vert. On peut choi-

sir de traduire d' allemand en fran­çais ou de français en allemand. Les mots apparaissent de manière aléatoire, ce qui permet de tra­vailler plusieurs fois la même le­çon sans avoir l'impression de réa­liser deux fois le même travail.

Le module consacré à la conjugai­son oblige l'enfant à se servir du clavier. Cinq éléments sont tra­vaillés : infinitif, présent, praterit, perfekt et traduction. Par tirage au sort, un de ces élén1ents s'inscrit en en-tête; à l'utilisateur d'inscrire les quatre autres! Puis l'ordinateur corrige et inscrit les bonnes ré­ponses en cas d 'erreur. Les verbes au programme sont répartis dans huit séries à choisir en début d'exercice.

Le dernier module permet à de travailler sa prcmclllciation. pages de seize mots sont tées à l'écran. En cliquant, sélectiormer un de ces mots prononcé avec un très bel germanique . Un panneau blant à celui d ' un

apparaît à l'écran. Il suffit quer pour s'enregistrer puis réécouter.

culièrement soigné le gr,'ptoisnlell en utilisant un logo à la espèrent ainsi appâter cents que l'austérité de la et des exercices pourrait Les premiers essais classe prouvent que l' olbie,rtif .. t

atteint même si au Hit-Para,de J•

des jeux électroniques, VocaU aura de la peine à battre Super Mario.

Un logiciel utile et bon marché

Vocall a été conçu par l' Institut Ica­re de Sierre, sur une idée de Gé­rald Duc, enseignant au CO de Goubing à Sierre et membre de la comnüssion d'informatique de l'A VECO. L'ORDP a pris à sa char­ge les frais de développement. Un premier lot de 500 pièces a été édi­té. Si cette première version est un succès, les auteurs n'excluent d'améliorer leur œuvre en lui tant quelques options utiles quelles ils ont renoncé pour les coûts de développement.

Vocall est disponible au prix 50 francs (+ frais de port) aU pôt scolaire, rue des Rottes 1964 Châteauneuf( Conthey.

LIVRES

Les religions du monde bel L'encyclopédie des jeunes de Larousse qui s'adres­

super 10 à 15 ans s'annonce superbe. C'est en tout cas l'irn­se aUX pression que nous fait le vo­

lume consacré aux religions du monde. L'ouvrage est di­visé en quatre parties. Chacu­ne d'elle est introduite par un sommaire qui énumère les différents chapitres et donne un court résumé de leur contenu.

La première partie traite des religions disparues, la secon­de des religions du Livre (ju­daïsme, christianisme et is­lam) . La tToisième partie présente les religions orien­

tales et la dernière permet aux lecteurs de découvrir les croyances traditionnelles.

Richement illustré, facile à consulter, cet ouvrage permet à chacun, jeunes et adultes, de mieux connaître les croyances de «l'autre» et ainsi de lutter contre les préjugés et les lieux­communs.

us religions du Monde, encyclopédie des jeunes, Larousse, Paris 1995

La nature sauvage Difficile de faire tenir la nature en 140 pages. Ce pari, les Editions Hachette ont tenté de le tenir en publiant Le Grand Livre de la Nature sauvage. Bilan de l'opération: un bel ouvra­ge original, accessible et assez complet. Bien sûr, il a fallu faire des choix. Les auteurs ont retenu quatorze milieux ty­piques. De la taïga aux récifs coraliens en passant par les fo­rêts tempérées, ils emmènent les lecteurs sous toutes les lati­tudes de notre monde sau-vage. En plus des photos, toutes les possibilités de 1' in­fographie ont été utilisées pour faciliter la prise d ' infor­mations.

Originalité bien agréable: une quadruple page panoramique ~unit la faune et la flore de chaque milieu.

En introduction, les auteurs :nt présenté différentes pro­Jèrnatiques des écosystèmes:

types, répartition des espèces Bélecti ' l'éœs On natureUe, budget de

}'Stème ...

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LE GRAND LIVRE • l>E I, ,\

NATURE SAUVAGE

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>q,;:;~ - '"!- -- .. ~ -. ..,'

'-'Grand L· d Ivre e la Nature sauvage, Editions Hachette, 1995.

~- Janvier 1996

Coutumes et Fêtes suisses Les Editions Mondo publient Coutumes et Fêtes su isses. Sai­son après saison, l'auteure, l'ethnologue bâloise Edith

Schweizer-Vôlker emmène ses lecteurs aux quatre coins de notre pays pour y décou­vrir les traditions ancestrales. Tout commence par la Saint­Nicolas à Fribourg et s'achève par le Zibelemarit de Berne. Entre temps, on aura décou­vert différents carnavals, la procession des pleureuses de Romont, les combats de reines valaisans ou la fête d 'Unspunnen.

Grâce au regard du plus helvète des photographes japonais, Kazuyuki Kitamura, les images rendent à merveille l'atmo­sphère particulière des 46 fêtes présentées.

Coutumes et Fêtes suisses, Edith Schweizer-Volker, Editions Monda, 1995.

Cet ouvrage peut être commandé aux Editions Mondo, 1800 Ve­vey (Fr. 28.50 + 500 points Mondo ou Fr. 55.- sans les points). On le trouve également en librairie au prix sans les points.

les clés de la connaissance

l'aviation Nathan édite une nouvelle collection intitulée Les clés de la connaissance. Le premier volu­me consacré à l'aviation est prometteur. Essentiellement basé sur l'illustration, cette encyclopédie est agréable à consulter. Même les jeunes que la lecture ne passionne pas y trouveront leur ·compte.

Ce premier volume ne se contente pas de présenter dif­férents types d ' avions. Un premier chapitre expUque les principes du vol. Les pages suivantes sont consacrées au vol naturel, celui des animaux. Le lecteur découvre ensuite le vol silencieux, d ' abord par les mythes et légendes, puis par les engins, des cerfs-volants aux deltas. D'autres cha­pitres traitent de la mécanique du vol, des aéroports ou du mur du son.

L'aviation, Les clés de la connaissance, Editions Nathan, Paris 1995.

r

ACM

Bonzaïs ou autres végétaux en perles Ils ne nécessitent pas d'arrosage mais un travail minu­tieux. Ils peuvent être collés sur une pierre ou placés dans un petit pot en terre cuite qu' on remplira de plâtre.

Matériel

- fil de cuivre, de laiton, d'acier, de fer. On trouve sur le marché des bobines de 0,3 à 0,5 mm d'épaisseur

- des perles ou autres décorations, pierre, étoiles ..

- des ciseaux pour couper les fils

Technique

Il Y a deux possibilités d 'aborder le travail:

- soit on commence par réaliser des branches, puis on les assemble (photo 1)

Pour réaliser -une branche:

- prendre une tige de métal deux fois plus longue que la grandeur désirée pour l'arbre,

1 2 3

- enfiler une ou plusieurs perles suivant l'effet et torsader le fil métallique,

répéter ce système pour former une branche saule pleureur (photo 2) ou former des latérales (photo 3)

... soil on COD1me~ce p~r réaliser la strUcture de 1 arbre.

Polir réaliser l'arbre:

_ lanter 2 clous sur une planche, r distance dépendm de la gran­:eur de l'arbre désiré (photo 4),

- enrouler le fil métal­lique autant de fois que désiré, l'épaisseur correspond à la lar­geur du tronc,

sortir les fils et les tor­sader à l'aide de deux crayons,

- faruler des séparations pour les racines et tor­sader,

- former les branches et torsader (photo 5 ),

- terminer chaque bran­che avec des perles ou des pierres (photo 6) .

Toutes sortes d'arbres sont réalisables (photos 7-8).

.­... En prêt à l'GRDP

Floristische Miniahlren nus Perlen und Edelsteinen Topp 1210

Edelstein­baümchel1 Topp 1141

Schmllck­baümchen mit Perlen, Glas - und Edelsteinel1 Brunnen - Reihe 288

COURS

ASA-Volois les cours du ~ semestre La section valaisanne de l'Association suisse d'aide aux handicapés mentaux (ASA-Valais) organise chaque année des cours de formation continue et des activités socio-culturelles. Les premiers visent à dé­velopper l'autonomie, les capacités sociales, cultu­relles et intellectuelles des personnes handicapées mentales. Les activités so­cio-culturelles qui s'adres­sent aussi bien aux en­fants, adolescents et adultes permettent aux participants de progresser, de devenir plus indépen­dants et d'élargir leur hori­zon culturel et artistique tout en se divertissant avec des amis.

Vous trouverez ci-dessous le pro­gramme du premier semestre 1996. Les inscriptions doivent se faire au moins 4 semaines avant le début de l'activité auprès de l'ASA­Valais, rue de Remparts 13, 1950 Sion. Tél. 027 / 221767. Fax 027 / 22 67 65.

Du 9 au 11 février, Pension La Forêt à Vercorin: Raclette, amitié et soirée dansante avec Moréno Fer­l'acini. Week-end ouvert à tous. 7 places encore disponibles. Prix: Fr. 80.-

10

Du 26 février au 1 mars, Pension La Forêt à Vercorin: Musique fan­tastique avec Jacky Lagger. Séjour ouvert aux personnes qui ont un niveau d'autonomie moyen. 9 places disponibles. Prix: Fr. 180.-

Du 11 au 15 mars, Pension La Fo­rêt à Vercorin: Atelier «Théâtre de l'Evadé» avec Pascal Romailler. Séjour réservé aux participants au cours «rythme et expression», Prix: Fr. 180.-

Du 29 au 31 mars, Pension La Fo­rêt à Vercorin: Cirque avec Ra­phaël Diener. Acrobatie, jonglage et rire seront au rendez-vous de cet atelier qui nécessite une bonne mo­bilité des participants. 10 places disponibles. Prix: Fr. 80.-

Du 4 au 7 avril, Pension La Forêt à Vercorin: Montée vers Pâques avec Jean-François Maillard. Prière, chants et bricolages seront au ren­dez-vous de ce séjour destiné aux personnes qui ne rencontrent pas de problème de comportement en paroisse. 10 places disponibles. Prix: Fr. 140.-

Du 15 au 19 avril, au Centre de loi­sirs les Vorziers à Martigny: Théâtre avec Sonja Michellod-Kre­kic et Kety Ramos. Un niveau moyen est demandé aux partici­pants à cette activité. Les per­sonnes sont ramenées chaque soir chez elles. 8 places disponibles. Prix: Fr. 90.-

Les 18, 25 avril et 2, 9, 23 et 30 mai, de 17h30 à 19h30 à Sion: Photo avec Moréno Ferracini et Michel Létao. Vous avez un appareil de photo, vous avez des aptitudes manuelles et visuelles, ce cours est

pour vous. 6 places disponible, Prix: Fr. 60.-

Du 29 avril au 3 mai, Pension t. Forêt à Vercorin: Musique et chan­sons avec Pascal Rinaldi. Ce séjour s'adresse aux personnes de niveau moyen. 10 places disponibl", Prix : Fr. 180.-

Du 31 mai au 2 juin, Pension La Forêt à Vercorin: Nature avec Mo. réno Ferracini. Ce week-end est destiné aux personnes de niveau d 'autonomie moyen. 11 places dis­ponibles. Prix: Fr. 180.-

Du 7 au 9 juin, La Violette à Val d'Illiez: Relaxation avec Voide. Week-end ouvert à toua. 11 places disponibles. Prix: Fr. 90.-

Du 14 au 16 juin, Pension La Forêt à Vercorin: «Amusiqu'on nous» avec Jacky Lagger. Week-end ou­vert à tous. 11 places disponibla Prix: Fr. 80.-

Du 28 au 30 juin, Pension La à Vercorin: Excursion en car avec Jacques Silvanie. end qui s'adresse à des person­nes de bon niveau d'autonomie, 7 places disponibles. Prix: Fr.120,~

PSYCHO-GRAPHOLOGUE spécialisé

en orientation professionnelle

René Vaucher est à votre écoute Tél. (026) 22 69 96

1920 Martigny

LeS travaux d'Education 2000 suscitent fréquemment la re­marque suivante:. «S'il faut, ré­

former l'école valaIsanne, c est qu'elle est défaillante, sans doute, qu'elle ne remplit pas de manière satisfaisante les objectifs qui lui ont ~t~ assignés».

Ce soupçon est trop grave pour qu'on l'ignore. Aussi bien me pa­rait-il nécessaire d'affirmer sans ambiguïté que l'école valaisanne a démontré au cours des récentes décennies de grandes qualités, tant au niveau de ses structures que de son fonctionnement. Nos jeunes sont généralement bien formés. Ils accèdentl avec une aisance indiscu­tée, soit aux métiers qu'ils ont choisis, soit aux études supé­rieures. Nous le devons en grande partie à la qualité des enseignants et à leur engage­ment.

Bt cependant, oui, un travail de rénovation est indispen­sable. Non pas en raison d'une insuffisance intrinsèque de l'école, mais parce que le monde dans lequel cette école inscrit son action enregistre une mutation séculaire, et peut-être même un des plus grands changements de son histoire.

Deux phénomènes principaux SUSCitent cette évolution: l' in­formatisation de tous les pro­cessus de production et la mondialisation du commerce l'informatique induit dan~ nos Sociétés un bouleverse­men.t aussi considérable que celUI de l'invention de l'élec-

E2000- _vler 1996

1.

tricité ou de la machine à vapeur; non seulement elle annule des mé­tiers pour en créer de nouveaux -ce qui pourrait être considéré après tout comme un phénomène cyclique de moyenne importan­ce -, mais elle contracte le temps et nous met en état de révolution per­manente.

Quant à la réduction du monde à ce qu'on désigne volontiers désor­mais comme un «village planétai­re», on en mesure généralement assez malle retentissement. Et ce­pendant ses effets se font sentir au niveau de l'écononlie surtout, mais aussi de la société dans son en­semble. Nous avons vécu dans un

espace forclos et protégé: nous

sommes désormais exposés à une compétition totale, pour le meil­leur et pour le pire.

L'école, qui assume la responsabi­lité formative essentielle dans notre société, ne peut évidemment pas demeurer en marge d'un tel mouvement. Elle doit l'appréhen­der, l'accompagner, et même, jus­qu'à un certain point, le conduire pour ne pas subir.

Le projet Education 2000 excède donc largement le cadre d'une ré­forme périodique, d'un aggiorna­mento. Il vise à mettre notre insti­tution scolaire en adéquation avec son nouvel environnement et à adapter ses structures.

La première étape du projet consistait en un examen du système - ce que nous avons appelé la phase de transpa­rence. Au moment où vous li­rez ce dossier, les groupes de travail seront déjà engagés dans une phase de proposi­tions ou de créativité.

Je remercie tous ceux qui par­ticipent d'une manière ou d'une autre à cet important projet. Ils travaillent pour une cause qui nous préoccupe hic et nunc, mais qui dépasse lar­gement nos existences indivi­duelles.

LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE

L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Serge SIERRO

1 Ediloriol du chef du DIP

3 D'une élope à l'oulre

4- (ornel de roule

S' Synlhèse de 10 phose de lrunsporence

6 ROlionolilé pédogogique: moîlrise de 10 quolilé

) ROlionolilé économique: moÎlrise de l'évolution des coûls

g Vers une école à oulonomie porlielle

1 Thèmes prioriloires relenus

Module 1 - Quolilé des formolions dispensées

12 Module 2 -Aménogemenl du lemps des opprenonls

13 Module 3 - Formotion, rôle el slolul des enseignonls el responsobles scoloires

14 Module 4 - (oûl el finoncemenl de l'éducolion

1S' Module 5 -Slruclur", el filières du syslème scoloire

n Module 6 - Relolions public -privé

19 Module 7 - l'école el ses environnemenls

11 Anolyse des preslolions

2) Une élope esl frunchie -les lruvoux se poursuivenl

2g Remerciemenls el coordonnées d'E 2000

2g Impressum

D'u e étape à l'autre, de la àla~~ 28 août: début officiel des travaux.

4 décembre: présentation des pre­mières priorités.

Education 2000 garde son cap et son allure.

Un trimestre d'intense activité, pour près de 500 personnes impli­quées dans le projet, a permis de repérer les chemins que l'école va­laisanne pourrait emprunter pour s'engager dans le 3' millénaire. Dégagée de certaines lourdeurs administratives, recentrée sur sa mission essentielle, mieux intégrée dans son milieu social, l'école de demain devrait s'avérer plus ou­verte; elle devrait accorder un plus grand pouvoir d'intervention à ceux qui en assument la responsa­bilité au quotidien.

La première étape, appelée phase de transparence, a consisté à dres­ser un état des lieux. Deux ap­proches ont été mises en œuvre à cette fin: d'une part, une étude sys­tématique conduite par sept groupes de travail ou modules, d'autre part, une analyse des pres­tations. Le présent dossier propose un aperçu synthétique de ces tra­vaux.

Au moment où ce document pa­rait, le projet Education 2000 est entré dans sa deuxièlne étape, soit la phase de créativité. Celle-ci conduira chacun des groupes de travail à proposer des solutions réalistes et simples en accord avec les critères de qualité retenus.

Comme tout pro)'et de rénovation scol . be aIre, Education 2000 suscite

aucoup d'espoirs et de craintes.

E 2000 -laoYier 1996

Je souhaite qu'il soit perçu comme une chance exceptionnelle d'amé­liorer le fonctionnement de \' école pour la satisfaction de tous ses par­tenaires,

Serons-nous capables de concilier la double rationalité, pédagogique

et économique, que le projet nous assigne? Je le crois, je \' espère fer­mement.

Roger Sauthier

Directeur du projet

I l 1

----------- - ------ -

• • • • (arnet de 'WJ~ • • •

28 août 1995 - 4 décembre 1995

Depuis Châteauneuf, l'eau n'a guère eu le temps de couler sous les ponts. Elle a été brassée, parta­gée en méandres aujourd'hui ré­unis en un large fleuve de proposi­tions.

Un seul élément, de multiples re­flets.

Vertige du compte à rebours des heures laissées au fil de l'eau. Non

Qualité des formations Aménagement du temps Enseignants et responsables Coûts et financement Structures et filières Relations public-privé Ecoles et ses environnements

/ moins impressionnant calcul des heures de l'ombre, celles du travail solitaire, de la réflexion silen­cieuse.

Toute une saison s'est écou lée pour que chacun puisse entendre la parole de l'autre. Entendre pour comprendre, accepter, ouvrir sa fe­nêtre à de nouveaux paysages.

Etre ou ne pas être d'accord mais être là, présent, engagé, conscient

TEMPS DE TRAVAIL Modules

1 2 3 4 5 6 7

deson propre écho dans le flot des VOlX.

TI n'est pas possible de quantifier le travail effectué par les personnes engagées dans le projet au cours des trois derniers mois. Les indica_ tions qui suivent devraient cepen­dant permettre d'apprécier l'am_ pleur de la tâche entreprise.

Temps de travail Nombre en demi-journées de personnes

10 16 7 18 9 18 6 17 10 18 15 20 13 19

A ces travaux par modules s'ajoutent les journées consacrées à l'analyse des prestations.

r-------------------------------------------, Travail relatif à l'analyse

Chacune des 21 personnes engagées dans cette entreprise y a consacré une semaine de préparation, trois se­maines d'activité dans le terrain, deux jours de travail de synthèse.

Les responsables du dossier ont sans doute passé un temps équivalent à un mois de travail pour affiner les documents puis analyser des informations réunies.

TI faut signaler et saluer l' engagement de 180 enseignants et de quelque 130 responsables scolaires qui ont participé à l'une ou l'autre des 50 demi-journées d'entretien qui ont été mises sur pied dans l'ensemble du canton.

On y ajoutera, pour mieux faire prendre conscience du travail effectué, le temps consacré par ces correspon­dants à réfléchir aux questions posées et à échanger des points de vue avec des collègues afin d'élaborer des propositions de qualité.

~---------------------------------------- ---

Synthèse de la phase de transparence

Propositions de la direction du proiet

Au terme de la phase de trans­parence, plus de 200 proposi­tions ont été émises en vue

des travaux de créativité.

Dans un premier temps, la direc­tion du projet a sélectionné 33 priorités dans l'optique des trois idées-forces, des critères spé­cifiques à chaque module et des conditions-cadres de E 2000 (cf. Inlo N° 1, page 3).

BUe propose donc: 4 priorités pour le module 1 4 priorités pour le module 2 5 priorités pour le module 3 5 priorités pour le module 4 6 priorités pour le module 5

5 priorités pour le module 6 4 priorités pour le module 7

soit 33 priorités au total

Chaque module est chargé du trai­tement des priorités qui lui sont attribuées. Celles-ci découlent de 3 idées-forces (cf. pp. 6-7-8) qui ont guidé le choix de la direction du projet: - rationalité pédagogique,

maîtrise de la qualité; - rationalité économique,

maîtrise de l'évolution des coûts; - école à autonomie partielle.

Etant donné l'importance de cha­cune de ces idées-forces, nous al­lons tenter de les présenter dans

les pages suivantes afin de per­mettre à chacun de s'en imprégner.

Les critères spécifiques de qualité et les thèmes prioritaires à chaque module retenus par la direction du projet seront également dévelop­pés.

Les rapports traitant des thèmes prioritaires doivent être déposés le 4 mars de cette année. Ils devront contenir des propositions con­crètes susceptibles d'être appli­quées dans un assez bref délai.

Le 7 décembre 1995, la délégation du projet (cf. lnfo N° 1, page 8) a confirmé les options de la direc­tion.

ME5Sif.UR~ BRAVO! "PHASE DE "fRA>l5PARaJCE 1'ERMiN!!.(;.! j ·A"I""\"f>lD5 UNI'. .sY~\\E5~ COMf't.è"f~

EN ~O PAGES, DEl1Ail-J À LA, ?REI1\ËRE \1EURE .'

Rationalité pédagogique

MaÎtrise de la qualité

Le postulat principal d'Educa­tion 2000 est libellé ainsi: «La qualité du système éducatif

doit être maintenue, voire amélio­rée». Cette option sert de référence à tous les travaux.

Mais comment peut-on définir la qualité d'un système éducatif?

n est difficile d'énoncer des recom­mandations en ce qui concerne la qualité d'une institution éducative, de cette école qui devrait à la fois: - assurer la pérennité des usages

et des traditions; - garantir l'acquisition du patri­

moine culturel accumulé au cours des siècles;

- faire acquérir des connaissances et des compétences instrumen­tales solides;

- développer les capacités de création, d'invention, de réalisa­tion;

- favoriser l'entrée dans la moder­nité;

- intégrer l'adolescent dans la société tout en lui permettant de s'épanouir en tant que per­sonne;

- préparer à la vie sociale, civique et professionnelle;

- fournir les clés d'entrée dans un monde en changement perma­nent et donner accès à la forma­tion continue.

Ces propositions (énoncées par M. R. Hutin, expert E 2000) confir­ment bien qu'il n 'existe pas de dé­finition simple de la qualité.

La qualité doit s'appréhender sous ses nombreux aspects.

Rechercher la qualité exige qu'on «écoute» les besoins et attentes des apprenants, des parents, des ensei­gnants ainsi que des autres acteurs et partenaires de l'école.

• Aujourd'hui, la qualité des forma­tions s' évalue entre autres mé­thodes, à l'aide d'indicateurs. Ces derniers représentent des réalités concrètes. Ce sont des informa­tions quantifiées permettant: - une observation précise de l'ap­

prentissage, - une identification des progrès, - une mise en évidence des pro-

blèmes, - un examen des causes éven-

tuelles de dysfonctionnement.

Voici quelques exemples d ' indica­teurs utilisés couramment pour dé­crire diverses qualités du système scolaire, des écoles et des forma­tions.

ns ont été regroupés en trois caté­gories: - indicateurs de l'environnement

des écoles; - indicateurs d'organisation et de

fonctionnement des écoles; - indicateurs des résultats.

Indicateurs caractérisant ]' envi­ronnement des écoles: - dépenses et investissements

pour l'instruction, - dépense moyenne par habitant

pour le système éducatif, - participation des décideurs à

l'organisation et au fonctionne­ment de l'école.

Indicateurs décrivant l'organisa­tion et le fonctionnement des écoles: - temps alloué à l'enseignement; - taille des classes / nombre d 'en-

seignants par élève; - flexibilité des structures, perméa­

bilité des filières; - variété des offres de formation, - niveau des connaissances et

cOlnpétences,

- diplômes décernés, taux de réus. site;

- taux des personnes formées aux divers niveaux;

- climat de vie à l'école et dans les classes.

Indicateurs décrivant la qualltê des résultats:

- intégration des diplômés au monde professionnel;

- indices de chômage; - niveau de formation de la popu.

lation ou taux de scolarisation; - niveau de formation des futurs

citoyens.

Ces listes ne sont pas exhaustives.

Les indicateurs ne prétendent pas cerner toutes les qualités attendues des écoles.

De nombreux autres aspects sont l mettre en évidence par d'autres évaluations qualitatives et quanti­tatives fondées sur des critères de qualité plus proches des pratiques pédagogiques quotidiennes.

L'ambition d 'Education 2000 con­siste précisément à dégager des consensus sur la qualité des forma· tions, en prenant en considération les attentes de tous les acteurs et partenaires de l'école.

Les conditions de la qualité d'en­seignement sont précisées pat Education 2000, grâce à plusieurs séries de critères de qualité aUX di­vers niveaux d'enseignement et dans les domaines étudiés.

A ce jour, sur le terrain des

tiques p~<"a~;U!5,Hj<'<" sont clarifiées. L

voie.

Rationalité économique

MaÎtrise de l'évolution des coûts

~ ue signifient concrètement ces termes, pour les d1vers acteurs et partenaires de

l'éco e?

On pourrait tenter quelques défini­tions simples, et certamement trop sommaires.

Les élèves et leurs parents souhai­tent des formations adaptées à leur projet, acceptables quant à leur du­rée et quant aux dépenses qu'elles imposent.

Les enseignants souhaitent, pour leur part, disposer des moyens financiers nécessaires pour dispen­ser une formation de qualité: heures d'enseignement suffisantes, supports adéquats, conditions de travail et matérielles correctes, conciliables avec les exigences des pratiques pédagogiques.

Aux yeux des respon­sables scolaires et des dé­cideurs politiques, la maî­trise des coûts, la ratio­nalité économique signi­fient des écoles et un sys­tème performants, adaptés aux ressources humaines et financières des collecti­vités. Dans leur esprit, les finances publiques doi­vent demeurer saines pour ne pas prétériter les géné­rations futures.

Tendre vers la rationalité économique consiste donc à viser l'utilisation opti­male des ressources hu­maines et financières à disPOSition.

La qualité d'un système édUcatif n'est pas seule­ment liée à la quantité des

e 2000 . J""vier 1996

• ressources mises à disposition mais également à la qualité de ges­tion de ces ressources au niveau du canton, de la région et de ]' éco­le.

Pour mieux saisir le sens et la por­tée de la rationalité économique, il est nécessaire de préciser ici, en termes économiques, trois no­tions' : l'effectivité, l'efficacité et ]' économicité.

L'effectivité indique le rapport entre l'objectif fixé et l'objectif at­teint avec les ressources données. A-t-on atteint les objectifs fixés? Dans quelles proportions?

L' efficacité indique le rapport entre le résultat obtenu et le résul­tat attendu avec les ressources données.

L'économicité désigne le rapport entre les ressources engagées et les résultats obtenus. Peut-on at­teindre les objectifs à moindre coût? Peut-on faire la même chose avec moins? Peut-on faire autre­ment?

E 2000 s'attache à élaborer de nou­veaux principes de gestion en ma­tière financière et organisationnel­le, ainsi que dans le domaine des ressources humaines.

1 C'est dans un souci de compréhen­sion réciproque entre l'école et la so­ciété que ces termes sont présentés ici pour la première fois.

Il faut viser l' utiUsation optimale

des ressources humaines et tlIIOncières à disposition.

1( .... ~....(.Jll.i"'~w.j....;.g.o...a...JI

Vers une école à ~~~ partielle

Autonomie, voilà un mot qui engendre à la fois espoirs et craintes.

Appliquée aux écoles, l'autonomie préconisée par les responsables du projet est évidemment une autono­mie partielle. Elle s'exerce à l'inté­rieur d'un cadre précis édicté par l'autorité cantonale. Elle tend es­sentiellement à stimuler le dyna­misme local par une décentralisa­tion de certaines compétences.

En augmentant le pouvoir de déci­sion des unités ou groupes sco­laires, on favorisera la résolution des problèmes quotidiens ou parti­culiers par les gens du terrain, c'est-à-dire par les enseignants, les directeurs d'établissement, les au­torités scolaires locales.

Ces différents partenaires se senti­ront investis d 'une mission éduca­tive large et coordonnée. Ayant

plus de compétences, ils accepte­ront d ' exercer une responsabilité accrue et de travailler ensemble au développement de leur école.

On observe assez fréquemment que le maître tend à s'isoler, absor· bé qu'il est par les problèmes de sa classe ou de la discipline qu'il enseigne. En sollicitant davantage son concours, on redonnera une dimension sociale plus importante à son activité.

Les principaux points de la décen­tralisation envisagée des compé­tences sont:

- une gestion pédagogique par­tiellement autonome des pro­grammes;

- une gestion des ressources hu­maines partant d 'un temps glo­bal composé d'un temps classe, d'un temps école et de la forma­tion personnelle;

- une autonomie organisationnel_ le (type de direction, gestion du temps ... );

- une marge d 'autonomie finan. cière (enveloppe budgétaire).

L'autonomie partielle est garantie par un contrat précis passé avec les autorités. A relever qu'une écolel autonomie partielle n'est pas l confondre avec une école commu_ nale.

Un système d'assurance qualité amélioré permettra à tous les ni. veaux de veiller à la cohérence.

Le maltre est appelé à effectuer sa propre évaluation (auto·évalua· tion); il en va de même pour l'école (évaluation interne). Les autorités exerceront la surveillance externe et la cohérence du système (éva. luation externe).

Une meilleure prise en compte des particularités locales et/ ou régio­nales devrait engendrer une moti­vation et un dynamisme renouve­lés chez les enseignants et les responsables scolaires. Les respon­sables du projet Education 2000 travaillent en ce moment à définir de manière très concrète ce princi. pe d'autonomie. Celui-ci sera en· suite examiné, comme l'ensemble des propositions, par l'autorité p0-litique.

Thè

le l -Qualité des ~~.N dispensées

Cadre (on(eptuel et uitères spé(ifiques

Les critères d'une école de qualité sont difficiles à fixer en raison d e la multiplicité des regards, de la diversité des intentions des parte­naires ou de leur conception de la philosophie de l'éducation ainsi que de la multitude des éléments d'appréciation à prendre en comp­te. Pour fonder la réflexion, le module 1 a arrêté des critères qui peuvent se subdiviser en deux catégories:

- les aptitudes à développer chez les apprenants en fonction des niveaux de formation;

- les conditions de la réussite sco­laire et d'une école de qualité.

Les aptitudes à développer chez les apprenants sont les suivantes:

Au Iliveali de ['école primaire

- développer le goût et la volonté d'apprendre: prendre en compte le vécu et les compétences de cha­Cun pour contribuer à favoriser la curiosité d'esprit, l'envie de savoir, la volonté de se réaliser;

- apprendre à communiquer: par-1.1' et écouter, lire et écrire, mais aussi saisir le sens de l'image fixe et ammée, s'exprimer par le dessin, par le chant, le mouvement, réaliser de~ schémas, comprendre des gra­phIques, etc.;

- organiser et structurer les infor­lnations: offrir à l'élève les candi­hons de travail qui lui permet/mt

E 2000 . J .. 'i., 1996

d'établir des liens solides entre ce qu'il apprend dans sa famille, ce qu'il vit dans sa réalité quotidienne et ce qu 'il apprend en dehors et à l'intérieur de l'école. Celle-ci est le lieu privilégié où les relations se tis­sent, où les choses se structurent et acquièrent leur véritable significa­tion;

développer les capacités de rai­sonnement: la plupart des disci­plines offrent des problèmes et des occasions d'activités et de réflexions où il s'agit de créer de l'ordre, de faire apparaître des liens, d'établir des relations, de formuler des chaînes déductives, de raisonner par analogie, de saisir le sens de métaphores, etc.;

- acquérir des connaissances de base: choisir les connaissances de base et leur degré d'approfondisse­ment: exploiter à fond quelques su­jets d'étude, plutôt que d'en étudier de manière superficielle un grand nombre;

- développer la capacité de con­centration, le goût de l'effort et de la précision: ce qui allait de soi dalls les formations précédentes, parce que les enfants pouvaient voir dans la réalité ce qu'était le travail des parents, doit faire l'objet d'un véritable apprentissage scolaire.

Ali niveau du ClJde d'orientation

- s'assumer en tant que personne et en tant qu'apprenant: en ac­quérant un large degré d'autonomie da/ls la conduite de ses propres ap­prelltissages;

- trouver sa place dans la commu­nauté en étant conscient de ses droits, mais aussi de ses devoirs: faire comprendre aux adole.ce'lts au travers des lois et des règlements des écoles, les règles du jeu démo­cratique et les raisons profondes des contraintes inhérentes ii tout S1Jstè­me d'enseignement;

- apprendre à raisonner en termes de systèmes: prolonger le traite­ment de l'information apprise à l'école primaire par une approche systémique cherchant à établir des liens entre des phénomènes, à com­prendre des relations de causalité à partir de sujets fournis par l'actua­lité;

- comprendre les interdépendan­ces économiques, politiques et écologiques: comprendre certains phénomènes historiques, géogra­phiques ou politiques et mieux inté­grer ces disciplines dans le projet de formation;

- élargir son potentiel de commu­nication: acquérir des compétences ·pratiques dans une deuxième ou une troisième langue est une néces­sité vitale;

enrichir le champ de ses con­naissances au travers de notions qui permettent le mieux de dévelop­per les facultés d'analyse et de syn­thèse, qui placent l'élève en prise directe avec les problèmes de société ou d'études qui lui sont proches. Les connaissances devraient s'ac­quérir au moyen de cours à option correspondant aux goûts et aux in­térêts des élèves.

On vise à favoriser la !apacité des étudiants à intégrer de nouvenes te!hnologies.

Au niveau de la formation secon­daire II générale

Chaque discipline concourt à la formation générale des apprenants en fonction des objectifs qui leur sont propres. Cependant l'ensei­gnement transdisciplinaire, ici plus qu'ailleurs, devrait permettre aux étudiants d'acquérir des tech­niques de travail, des modes de pensée et des savoir-faire fonda­mentaux.

Au niveau de la formation secon­daire II professionnelle

Même si la marge de manœuvre est plus réduite en raison des di­rectives de l'OFIAMT et des exi­gences des milieux professionnels, il faut tenter de préparer les jeunes à affronter une vie professionnelle particulièrement mouvante, d'où la nécessité de favoriser chez eux:

- la flexibilité et la mobili té d'es-prit;

- l'aptitude au changement;

- la capacité de créer et d'innover;

- la capacité à intégrer les nou-velles technologies;

- l'acquisition de compétences et connaissances transversales à toutes les professions.

10

Les conditions de la réussite sco­laire et d'une école de qualité

A conditions égales, l'école et ses enseignants peuvent influencer considérablement la réussite des élèves. Pour tenter d'approcher la qualité, en voici quelques critères:

Ulle perspective claire des buts et des objectifs comprenant:

- la clarté des finalités de l' école (mission);

- la concordance entre la mission, les objectifs et les besoins des apprenants;

- la conformité entre les objectifs et les programmes;

- la connaissance des objectifs par tous les acteurs et partenaires de l'école.

Des enseigllants compétents à divers niveaux

- compétences dans le domaine des savoirs et des apprentis­sages;

- connaissance des phénomènes de société et des problèmes en­gendrés;

- comportement dans le domaine relationnel mettant en valeur la qualité d'écoute et de partage.

Des cOllditiolls de travail salltes

En dehors des moyens des locaux, des certains points peuvent conditionner la qualité des par_ cours de formalIon, comme la g tion des temps scolaires à diSPO: tion entre les degrés de formatio d d·· d' 11, es con IlIons apprentissages fa-vorables, des didactiques efficaces.

Des évaluations utiles

L'évaluation des élèves devrait mesurer les progrès des élèves, la distance par rapport aux objectifs plutôt que relever les erreurs et lea manques. Des procédures d'appré­ciation du travail des élèves de­vraient entraîner des changements de perspective (orientation plutôt que sélection).

L'évaluation des performanœs d'un système éducatif ne peut pas seulement s'estimer à partir des épreuves, des examens habituels ou d'indicateurs comme le flux des élèves et les taux de redoublement ou d ' abandon d'études. Si l'on souhaite estimer l'efficacité de l'en­seignement en terme de niveau de performances qualitatives des élèves, il est nécessaire de mettre en place un nouveau dispositif d' observation du système scolaire pour en assurer la qualité à tous les niveaux de prises de décision, de la classe au Parlement.

Les critères définis ci-dessus peu­vent devenir les critères d'observa­tion de la qualité du système sco­laire valaisan à tous ses niveaux.

Thèmes prioritaires

Parmi les très nombreux sujets tra­vaillés par le module 1, les thèmes suivants ont été retenus comme prioritaires par la direction du pro­jet:

Redéfinir la mission de L'éducation implique que une vision claire de la _O"o",p("(IVO,

développement que l'on veut de. ux femmes et aux hommes offriI a l' demain. Cela suppose que on de ne vue prospective de leur alt u . ·1· ti

11"' dans une ClVI lsa on aux

aven . 1 contours philosophiques, ':"'. huels: kOnomiques et ."oClaux, ~ifflciles .a cerner. La miSSIOn de 1 ecole dOit tenter de définir la place à acc~~der à l'éducation par rapport à 1 ms­trUction, à l'orientation par rapport à la sélection, d'une manière globa­le, mais également d'une manière spécifique pour chaque cursus de formation.

Redéfinir les objectifs de forma­tion. Les objectifs de formation de l'homme en devenir doivent don­ner une place adéquate à l'acquisi­tion des connaissances (savoirs), au développement des connais­sances (savoir-faire) et à l'affine­ment des comportements (savoir-

être) dans une perspective d'in­tégration sociale, progressivement autonome (apprendre à appren­dre).

Recentrer les plans d'études­cadres. Le postulat de la qualité éducative exige une étude interdis­ciplinaire des programmes actuels en vue de déterminer les notions­clés (fundamentum), d'en définir la complémentarité par rapport aux objectifs de formation . Il ne faut pas craindre d'élaguer le su­perflu et de modifier le poids des disciplines et assurer un temps suf­fisant pour approfondir des sujets moins nombreux mais mieux maî­trisés et permettant des progres­sions individuelles harmonisées entre les niveaux scolaires.

Les plans d 'études devraient com­porter des objectifs transversaux aux diverses disciplines pour doter

êf"~f DOt-)Ni J.i.5 ijép( PRioRifb Du !100UL-. 6\)\ ADDi1"iotJ~ee!> ér COMPUiHE.NfAiRE!> DE> fRoi!>

?RiDRiréb Ou l'IODUt.G QUArRE Ai~ QU. lE':> 1'ROP06i1\ONS œ 5Ym\\~ eN f+W, • .!lé iRAt-lS­"l'A~E/JC6 ÇOuR LE.5 iHÈME5 l'R\ORi1'AiRE'~, l!~ QUE!>f,o/J ~.,. lA 5UiliAt-lff? : Que DéfiNiR

Du 1'UtV.DAHW"fUM PouR I.E. ReâIVfRAc.€.IW-l!> LA l'ERCéPfiotV .DUNe Rl\1"iO/.lAJ..i"fé !'O!>biBl..é er eNViSAc;€Ae,(..é (MClDAl.i-ré.DE l-1~e eJ

.... f!III': COMPR~) "f"AI-f. À LA, ?Rl:J<;RES.'1. ~AiRe. er

les apprenants de méthodes de tra­vail comme par exemple savoir re­chercher et organiser des informa­tions, les rédiger et les transmettre, élaborer le plan d 'une rédaction, d ' une dissertation, d'une lettre, d 'un rapport.

Définir les modalités de mise en œuvre. Cycle d'apprentissage, seuils de maîtrise, paliers de pro­motion, procédures d'évaluation renouvelées et individualisées, col­laboration entre enseignants de même degré, de même école, coopération entre enseignants et parents ou autres partenaires de l'école, sont autant de mots-clés qui devraient trouver une place privilégiée dans la définition des modalités de mise en œuvre des plans-cadres proposés.

'"l'olif!. ~I!PéfeR L"I GfI{sÎlOOOUIJ"?

I l

~~!r.WIrj wP: ~

Module 2 -Aménagement du ~ des

Cadre conceptuel et

critères spécifiques La qualité de vie d e l'ap­prenant est en étroite cor­rélation avec l' am énage­ment du temps scolaire. Elle s' inscrit dans une perspectiv e systémique liée aux besoins nOuveaux de la société. Ce postulat a guidé la réflexion du mo­dule et permis de défini r les critères spécifiques sui­vants:

Enveloppe temporelle : elle définit le temps alloué aux apprentissages sco­laires à l'échelle de la jour­née, d e la semaine ou de l'année. Essentiellement quantificative, l'enveloppe tempo­relle englobe la durée réelle de la classe, des transports, des études et des d evoirs, des vacances e t du plan de scolarité en relation avec la vie familiale et sociale, les rythmes de vie et la capacité individuelle à supporter les charges scolaires. Une autonomie d 'application d e l'enveloppe temporelle devrait être accordée aux écoles à l'intérieur d'un cadre prédéfini.

Temps pédagogique: si l'école est le lieu privilégié d'apprentissage et de formation, mais également un lieu d 'accueil, de rencontres e t d e dialogues, elle doit prendre en compte le temps requis p ar les ap­prenants pour parvenir à un ni­veau sp écifique de maîtrise plutôt que du niveau de maîtrise atteint par l' élève dans un temps sp éci­fiqu e. Le module 2 revendique un

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«droit au temps d 'apprendre»; des seuils d'apprentissage doivent être clairement explicités p our p er­mettre à chaque élève de progres­ser à son rythme à l' intérieur d 'un degré ou d 'une filière scolaire.

Conditions organisationnelles: la qualité de vie de l' apprenant est conditionnée par la qualité de l' école qu' il fréquente. L'école de­vrait recevoir plus de responsabili­té dans ]' organisation et la gestion du temps d'apprentissage p our fa­voriser la création de conditions optimales permettant aux élèves de venir à l'école avec plaisir.

Thèmes prioritaires Les thèmes prioritaires retenu s sont les suivants:

Proposer de nOUvelles enveloppes temporelles pour l'apprenant: sur la base d es amélioratiolll déjà apportées dans les pe. tits degrés (horaire alterné horaire différ encié) et de~ expériences en cours au ni­vea u des horaires (horaire homogène, horaire conti_ nu) il s'agit de définir des conditions d'apprentissage optimales:

-au niveau de la journée scolaire, en englobant le temps d 'école, les trans­ports, les devoirs à do­micile, les loisirs;

-au niveau de la réparti­tion hebdomadaire des cours, envisagée d'une manière moins rigide

qu'aujourd'hui;

- au niveau d 'un plan de scolaritf comportant une organisation plus proche d e la vie sociale, et un emploi plus rationnel des ln­fras tructures et du personnel hautement qualifié.

Développer de nouveaux modèles de gestion du temps pédago­gique: l'action pédagogique doit se centrer sur l' apprenant et sa ma­nière d ' appréhender le savoir. Aussi faut-il définir l'utilisation du temps à l' intérieur de l'enveloppe temporelle. Le rapport entre ternI" d 'enseignem ent et temps d'ap" prentissage doit s' inscrire une p ersp ective qualitative bant les ry thmes mehV:laUlelS prentissage, les objectifs (fundamentum), le poids des plines scolaires, les seuils de péten ce, ainsi que de

od l'tés d'enseignement (temps III a l ) d" 1 8lobal, cours-b,l?c, ... et eva ua-I!" (lace de 1 evaluation forma ti­liOn Ptifi'cative et pronostique). ve, cer

Redéfinir l'organisa~ion globale des cursUS: le temps d app,..;ntlssa-

varie très sensIblement d un ap­ge ant à un autre. Pour a ttellldre r::n

objectifs de for,mation dde haque fili ère, il est necessa lre e ~e pas occulter cette réalité. Il est donc essentiel que les seUIls mlru­maux soient clairement explicités

p our chaqu e d egré de la scolarité et chaque filière de formation afin que chaque élève puisse progres­ser à son ry thme dans les struc­tures scolaires arrêtées.

Proposer de nouvelles conditions institutionnelles temporelles: il est essentiel d 'accorder aux écoles l' autonomie la plus large possible dans l'organisation et la gestion du temps. Ceci suppose une définition des compétences accordées aux CQIrul1unes et aux responsables

scolaires, ce qui implique égale­m ent un nouveau «temps-école» d es enseignants. Les thèmes prioritaires retenus ne p euvent pas être développés p our eux-mêmes car ils sont en relation étroite avec la qualité de la forma­tion (module 1), le statut des ensei­gnants et des respon sables sco­laires (module 3), les structures et les filières scolaires (module 5) . De nombreux travaux intermodules d ev ront être menés avant d 'élabo­rer des propositions concrètes.

Module 3 -Formation, rôle et ~ des enseignants et responsables scolaires

Cadre conceptuel et critères spécifiques

Les thèses qui prévalent au suj et des conditions nécessaires à un réel changement d' un système éducatif situent presque toujours le personnel enseignant au centre du processus. La préparation adé­quate de nouvelles générations d'enseignants est indisp ensable face aux exigences et défis qu ' ils auront à relever.

L'essentiel des trava ux du nl0 -

du le 3 consiste à proposer une nouvelle définition des mandats et charges des enseignants et des res­ponsables scolaires, ainsi que de nouveaux modèles de formation professionnelle.

Les analyses et réfl exions s' inspi­rent des trois idées-forces d'Educa­tion 2000; assurer la qualité des formations, réaliser cela dans une école. à autonomie partielle capable de mieux maîtriser ses coûts.

L'organisation et le fonctionne­Dlent de cette école renouvelée exi­gent des modifications des rôles et l tatuts, de la formation des en sei­gnants, et aussi de tous les respon-

E 2000 -Janvl" 1996

sables scolaires: directeurs d'éco­les, comnlissions scolaires, inspec­teurs, etc.

Pour guider ces travaux et assurer leur cohérence, des critères précis ont été sélectionnés et utilisés, dont notamment:

- la distinction des activités dans un temp s g lobal (temps-classe, temps-école, temps d e p erfec­tionnement ind ividuel);

- la flexibilité dans l'organisation, dans les temps, les tâches ex­ternesj

- l'autononlÏe, e t la responsabili­sation des p ersonnes;

- le climat d e confiance réci­proque entre acteurs (élèves, en­seignants et directions) et p ar­tenaires de l'école;

- l' utilisa tion des compétences in­dividuelles au sein d 'équipes d'en seignants.

Il faut considérer l'école comme une unité et non plus

comme un ensemble

d'acteurs isolés

Thèmes prioritaires La formation initiale, le perfec­tionnement et les formations complémentaires des enseignants, directeurs, inspecteurs et autres responsables scolaires ont fait l' objet d'analyses. Il apparaît d 'ores et déjà que les priorités ten­d ent vers une plus grande p rofes­sionnalisation, vers des liens p lus étroits en tre pratique et théorie, soit vers une p oli tique plus cohé­rente.

Le développement de la forma­tion professionnelle des ensei­gnants constitue l'un des premiers axes prioritaires dégagés p ar les travaux du module 3.

L'élévation des exigences d e la profession implique une plus forte interpénétrati on entre la théorie et la p ratique.

La p rofessionnalisation, la revalo­risation, la responsabilisation et l'a utonomie de l' enseignant ne sont réalisables qu'à travers une formation de haut niveau qui pri­v ilégie les connaissances transver­sales, le renforcement des compé­te nces professionnelles dans les

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salles de classe plutôt que l'accu­mulation de savoirs rapidement dépassés.

il importe qu'une politique globale et cohérente de formation continue soit instaurée comme prolonge­ment indispensable de la forma­tion initiale.

La révision des règles régissant les droits, les obligations et les conditions de travail des ensei­gnants apparaît comme une tâche capitale pour transformer le fonc­tionnement de notre système édu­catif.

L'harmonisation des procédures en matière d ' engagement, de dé-

mission et de résiliation, la clarifi­cation du statut, des durées et des types d'engagement font partie des champs d'analyse du module.

Il en va de même pour le mandat de l' enseignant, considéré sous l'angle de la classe, de l'école et de son développement personnel (for­mation continue).

L'analyse du cahier des charges précisant la nature des tâches et les temps impartis pour leur exécu­tion prendra en compte certaines données tirées de l'analyse de prestations.

Le postulat de la qualité sup­pose des enseignants pleinement

conscients des responsabilités leur incombent, conscients aussi de leur place au sein d'un réseau pro. fessionnel efficace.

Dans ces mêmes perspectives la quatrième priorité concerne 1. for_ mation et le statut des respon_ sables scolaires.

En conclusion, une meilleure mat. trise de la qualité à tous nivealll( ainsi que la prise en compte dea coûts d'organisation et de fonc_ tionnement conduisent à considé­rer chaque école comme une unité et non plus comme un ensemble d'acteurs isolés dont les pratiquea pédagogiques sont pilotées à dis­tance.

Module 4 -Coûts et ~ de l'éducatio

Cadre conceptuel et critères spécifiques

Les critères qui suivent ont fondé l'étude du financement de l'éduca­tion en vue de parvenir à la maîtri­se de ses dépenses. TIs sont regrou­pés dans trois niveaux différents:

Au lIiveau politique

Etablissement de la transparence des coûts de formation et d'éduca­tion permettant d'élaborer un ins­trument de pilotage financier de l'école publique. Il devrait être possible de définir un nouveau modèle de répartition des charges entre le canton et les communes sans rejeter sur les communes ce que le canton ne souhaite ou ne peut plus financer.

Au niveau techllique

Harmonisation des plans comp­tables des communes et du canton pour faciliter le calcul des coûts réels de formation et d'éducation.

14

Il faut définir les compétences

financières des écoles

et leur ath-ibuer des enveloppes

budgétaires

Définition des coûts standard per­mettant de calculer des forfaits au niveau des coûts directs (personnel enseignant et encadrement), des coûts indirects (personnel admi­nistratif, technique, d'entretien, charges administratives et d'entre­tien des bâtiments), des services liés (santé, transports, bourses, subventions), ainsi que des éco­lages.

Au niveau de l'applicatioll COI/­

crète dans les centres scolaires

Augmentation de la responsabili­té financière des écoles entraînant

une rationalité de l'organisation scolaire (communes, régions, écoles) par l'attribution d'enve­loppes financières dont le contenu est à définir.

Thèmes prioritaires

Elaborer un instrument de pilou­ge financier faisant ressortir la transparence des coûts complets de l'éducation (Confédération, cantons, communes et privés) per­mettant d'évaluer le rendement (économicité) de l'école.

Proposer des modèles de répartI­tion des coûts entre la Confédéra­tion, les institutions intercanto­nales, le canton, les communes, les parents et les privés.

Définir les enveloppes budgb taires pour les écoles: il s'agit définir les contenus des loppes, les critères les compétences financières. enveloppes devraient se baser des coûts standard concernant

. de fonctionnement, d'expiai­~n et d'investissement. La mar­ta de liberté accor~ée aux écoles se tière fin an Clere doIt égale­en ma ment être fixée.

Les propositions ~u module 4 de­vraient permettre a tous les autres modules d'estimer les dépenses ou les économies mdmtes par leurs propositions.

R définir les normes de construc-

tien d'entretien, de rénovation et 0, b' .

de location des ahments sco-

)aires

Il s'agit d'établir des normes claires concernant la grandeur d 'une salle de classe ou d'une salle de gymnastique, leur coût de construction ou leur coût d'exploi­tation. On obtiendra ainsi des stan­dards qui permeth·ont d'établir la contribution de l'Etat à la construc­tion des nouvelles écoles et à leur exploitation sur la base de forfaits. il faudra enfin examiner dans quel­le mesure des privés pourraient of­frir des locaux d'enseignement à un meilleur prix que ceux réalisés par les collectivités.

Analyser]' état du parc immobi­lier scolaire

il faut dresser l'inventaire des bâti­ments scolaires disponibles dans le canton (utilisés ou non utilisés) pour établir une planification des besoins en fonction des études faites dans le cadre de E 2000 et contrôler l' utilisation actuelle des immeubles subventionnés, dans les limites temporelles légales.

5 -Structures et ~ du système scolaire

Cadre conceptuel et critères spécifiques

Les travaux du module 5 se dérou­lent dans le respect des critères que les membres du module se sont fixés, à savoir:

Autonomie accrue des régions et de. écoles: les écoles doivent dis­poser d'une marge de liberté pour exercer des responsabilités aug­mentées favorisant un enseigne­ment de qualité au travers de structures et de modalités de fonc­tionnement décidées dans la ré­gion ou l'école.

Accessibilité facilitée à toutes les filières: si le respect du rythme in­dividuel devenait le principe de l'enseignement, la sélection scolai­re, trop présente dans les écoles, devrait faire place à une orienta­tion progressive des élèves vers les filières de formation leur conve­nant. Les structures scolaires devraient fue le plus longtemps possible ou­rertes pour faciliter les passages, es transferts d'une filière à une :tre. De plus, la valorisation de

utes les voies de forma tian en Meulier celles de l'apprentis~age E2000 -Janvier 1996

et des écoles moyennes, faciliterait les cllOix individuels de formation.

Priorité à l'intégration: la structu­re scolaire mise en place doit avoir le souci des élèves les plus faibles ou les plus défavorisés et leur of­frir des possibilités de formation adéquates. L'accès à une éducation préscolaire est à garantir à tous les élèves. Les enfants souffrant de handicaps divers doivent trouver dans les structures ou dans des modalités d'apprentissage particu­lières la formation appropriée. Les élèves étrangers doivent pouvoir s' intégrer rapidement par des dis­positions spéciales, dans le respect de leur culture.

Respect de la différenciation: la structure scolaire valaisanne doit être suffisamment souple pour permettre la prise en compte des aptitudes, des intérêts et des be­soins différents des apprenants. De même que l'école met en place des dispositifs pour aider les élèves les plus faibles ou les plus défavori­sés, elle devrait permettre aux élèves particulièrement doués de réaliser un parcours plus rapide que la moyenne.

Formation dans une perspective récurrente: la formation initiale ne

peut plus proposer à l'apprenant ce que l'on appelait précédemment un «bagage pour la vie». L'école doit intégrer dans son système d'éducation la perspective d'une formation permanente, formation qui pourra être assurée par des ac­teurs différents: collectivités, entre­prises, organismes privés.

Thèmes prioritaires

Parmi les sujets travaillés par le module 5, les thèmes suivants ont été déclarés prioritaires par la di­rection du projet:

Planifier une scolarité obligatoire de 9 ans (après une école enfanti­ne de 2 ans) comprenant une éco­le primaire de 6 ans et un cycle d'orientation de 3 ans: la structure de la scolarité obligatoire actuelle n'est pas modifiée dans sa durée mais dans son fonctionnement. Pour mieux respecter les rythmes individuels de progression, la sco­larité obligatoire devrait être orga­nisée en cycles de formation ou pa­liers de promotion offrant aux élèves la possibilité de parcourir un cycle plus lentement ou plus ra­pidement selon leurs aptitudes. De

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nouvelles mesures d 'accompagne­ment de l'élève devraient être mises en place au niveau du suivi de la progression des apprentis­sages: mêmes enseignants à l'inté­rieur d'un palier, nouvelles procé­dures d'évaluation, disciplines d'excellence, etc.

Etudier une nouvelle structure scolaire basée sur diverses filières et durées de formation: parmi les diverses filières de formation pro­posées par le module 5, certaines doivent être développées pour per­mettre des décisions fondées. Elles concernent:

les apprentissages: 3 ou 4 ans de formation professionnelle à met­tre en relation avec la maturité professionnelle;

les maturités: curSUS de 12 ans se­lon les modèles suivants:

- 2 ans de CO et 4 ans de collège;

- 3 ans de CO et 3 ans de collège;

les maturités: cursus de 13 ans selon les modèles suivants:

- 2 ans de CO et 5 ans de collège;

- 3 ans de CO et 4 ans de collège;

les diplômes: EDO, passage de 2 à 3 ans, après 3 ans de CO; EPP 1 étudier le maintien à 2 ans, le passage à 1 année ou le rem­placement par la 4< du CO.

Proposer les modalités de fonc­tionnement du CO en fonction des filières étudiées: il s'agit de proposer différentes modalités en fonction de nouvelles structures scolaires proposées (tronc com­mun, sections, niveaux, cours à op­tion, etc.) accompagnées des coûts supputés.

Proposer un modèle de fonction­nement en commun des ESC, EDO et éventuellement des EPP, en relation avec la maturité pro­fessionnelle : il s'agit de définir la faisabilité de l'organisation, la pos­sibilité d ' introduire un tronc com­mun, des options particulières et d'analyser les effets sur le monde économique.

16

Développer des modèles de re­groupement des secteurs profes­sionnels et le décloisonnement des professions : il devrait être possible de regrouper des appren­tis de professions diverses pour suivre les cours d'enseignement général et, dans le cas de profes­sions voisines (exemple, profes­sions du bâtiment), de suivre des cours techniques en commun, du­rant un temps à définir.

Adapter le projet de Décret de la formation des adultes e.n inté­grant l'enseignement à distance: un projet existe au DIP. Il faut

Module 6 -R~~ public/privé

question des relations entre

L~omaines public et domaine privé recouvre des objets très

différents: des problèmes liés à l'enseignement d'une part, comme la formation de base et la forma­tion supérieure, la f~rmallon conll-

ue; les supports d enseignement ~t des problèmes matériels d'autre part, parmi lesquels les repas sco­]aires, les transports.

Cadre conceptuel et critères spécifiques

De nombreuses questions se po­sent d'emblée aux collaborateurs du module. Par exemple celles-ci:

_ existe-t-il aujourd'hui une com­plémentarité entre offres pu­bliques et privées; dans l'affir­mative, quels domaines précis touche-t-eIle?

- cas échéant, les offres publiques et privées sont-elles coordon­nées, juxtaposées, ignorantes l'une de l'autre?

- peut-on optimiser l'utilisation des ressources respectives en développant une collaboration plus concertée?

- la collaboration avec les privés est-elle susceptible d 'aider à maîtriser les coûts de la forma­tion? dans quels domaines parti­culiers?

Le groupe de travail examine cha­cune des hypothèses et développe simultanément un système de réfé­rences pour les évaluer. Il est im­possible d ' indiquer en quelques lignes toutes les pistes qui sont ex­plorées, ni de décrire les critères retenus. Mais nous avons d'ores et déjà acquis la certitude qu'il existe des possibilités de collaboration entre coIlectivités publiques et so­ciétés privées, tant dans le domai­ne de la transmission du savoir que dans celui des équipements et de la logistique.

Thèmes prioritaires

Les priorités traitées par ce module comprennent deux volets.

Premier volet

Diverses propositions et mesures à l'étude précisent la place des écoles privées, leurs fonctions, leurs apports aux jeunes et à leurs familles, leurs relations avec les écoles publiques. Les questions po­sées ont trait aux reconnaissances d es parcours et des diplômes et aux transferts des élèves, à la par­ticipation financière des familles .

S' y ajoute la formation des adultes. Ce secteur revêt une im­portance grandissante et les initia­tives se multiplient, en dépit de l' absence d'une politique cohéren­te. Les offres publiques et privées sont étudiées quant à leur complé­mentarité et coordination. De nou­velles formes seront proposées de même qu' un cadre légal nouveau.

Second volet

Deux questions principales sont abordées:

les moyens et supports d'ensei­gnement: sont-ils choisis de ma­nière opportune? peut-on opti­miser leur sélection, leur pro­duction? peut-on les exploiter davantage ou les inscrire dans des systèmes plus cohérents?

les transports et les repas sco­laires: y a-t-il opportunité d'in­troduire plus de concurrence dans ces deux secteurs? dans l'affirmative, COlnment organi­ser la collaboration entre sec­teurs public et privé?

Il existe des possibilités de collaboration: le domaine des équipements n'en est qu'un exemple.

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r. 1 I(, ... ~~~~~j~~..i..,

Module 7 -L'école et ses

Cadre conceptuel et

critères spécifiques

La société avec ses besoins, ses at­tentes, nécessite de repenser l'or­ganisation et le fonctionnement des écoles dans un monde en constante mutation. Pour y parve­nir, la réflexion du module 7 se fonde sur les critères spécifiques suivants:

Délégation des compétences: la gestion centralisée de l'école doit être abandonnée au profit d ' une gestion décentralisée assumée par les établissements scolaires dispo­sant d'une marge de liberté et de manœuvre.

Réalisation des tâches en com­mun: l'unité d'action pédagogique et d 'harmonisation des valeurs éducatives nécessite la collabora­tion de tous les acteurs et parte­naires à l' intérieur d'un centre sco­laire.

Création des conditions d'une meilleure cogestion de ]' école im­pliquant la direction et ses ensei­gnants sur un mode de co-respon­sabilité pour des tâches péda­gogiques augmentées.

Garantie de la qualité de ]' ensei­gnement en mettant en place un nouveau modèle de pilotage de l'école (conduite par évaluation continue) définissant les modes d'évaluation (assurance qualité) à chaque niveau de responsabilité, de la classe au Parlement.

Développement d'un nouveau modèle organisationnel des écoles prenant en compte les be­soins et les attentes de tous les par­tenaires et acteurs du système de

18

/ formation. L'école est le lieu d'ap­prentissage par excellence pour tout le monde: enfants, élèves, étu­diants, apprentisi en premier lieu; elle doit également devenir le lieu de formation continue des ensei­gnants, des parents, des autorités scolaires et du monde socio-écono­mique.

Il faut passer

de

«moi et ma classe»

à «nous

et notre école»

Ecole ouverte sur son environne­ment proche. Pour remplir son nouveau rôle l'école doit prendre en compte les nécessités de forma­tion et d 'information du milieu ré­gional où elle vit et devenir un centre de rayonnement socio-cul­turel.

Thèmes prioritaires

Les thèmes prioritaires retenus pour mettre en place un nouveau modèle d'école sont les suivants:

Définir les conditions-cadres pour créer des écoles partielle­ment autonomes au niveau de leur organisation, de la transmission des savoirs et des modes d ' in­terventions pédagogiques, ainsi qu'au niveau des ressources hu-

entre les enseignants de l'école et celles de CUI'PE>!al' •• entre l'école et son environnement (parents, milieux socio-écono­miques et culturels, ... ).

Redéfinir le rôle des directeull d 'école et des enseignants: si l'on veut responsabiliser les personnes au niveau de la pratique quotI_ dienne et appliquer le changement de principe de «moi et ma classe •• «nous et notre école», cela im. plique une nouvelle définition du rôle de chacun des acteurs seo.. laires, une nouvelle répartition dea charges des différents partenaires entramant une redéfinition des sta­tuts et des calùers des charges.

Introduire un nouveau système d' assurance qualité: le fait de rendre plus autonome entraine l'application d' un nouveau contrat de garantie de la qualité comme le postule E 2000. Dans cette perspec­tive, il faut renforcer une évalua­tion continue dont le premier pa­lier d 'assurance qualité est l'enseignant (auto-évaluation), puis l'école (évaluation interne) et enfin les autorités scolaires (éva­luation externe).

Etudier l'extension de la régiona­lisation scolaire pour l'ensemble de la scolarité obligatoire: l'opd­malisation de l'utilisation des ret< sources humaines et nn,au"«'­pourrait se d'organiser l' école ob,li~:at()ire un modèle de gestion (arrondissements sur les collaborations

L' na lyse de

Le projet E 2000, soucieux de considérer l' école valaisanne dans son contexte général, s'est

fixé deux axes principaux d' inves­tigation: le travail en modules se­lon sept thèmes d'analyses, et une enquête sur le terrain auprès des acteurs de l'école sous forme d'analyse de prestations.

Qu'est-ce qu'une analyse de prestations?

L'analyse de prestations consiste à établir la liste des activités liées à l'ens.eignement, à les quantifier, à en Identifier les destinataires L'analyse ne porte aucun jugemen; :;r la qualité de ces prestations. En

autres termes, il s'agit de ré­Pondre aux questions suivantes: te font les personnes engagées

durant quels temps, pour quel~ f8tinataires?

E 2000 -Jcn.I" 1996

A quoi sert une analyse de prestations?

L'objectif principal est d 'établir la transparence des fonctions sco­laires. Elle permet à l'analysé de clarifier ses activités, de prendre conscience de la part du temps qu'il consacre à ses diverses tâches. L'analyse de prestations permet aux décideurs du système de mieux connaître les réalités du monde scolaire et de fonder leurs décisions sur des données objec­tives, tenant compte des avis des acteurs de l'école.

L'analyse de prestations appliquée au projet E 2000

Le système d'analyse qui a été uti­lisé est comparable à celui mis en

Œuvre dans le cadre du projet A 2000. Le canevas en a cependant été modifié, adapté aux besoins d'une analyse portant sur les acti­vités d'enseignement ou d'enca­drement de l'école.

Des études ont déjà été conduites en Suisse sur la quantification des prestations des enseignants. Ces études constituent des sources utiles d'information complémen­taire.

Qui a élaboré l'analyse de prestations?

Les modalités d'application de l'analyse et sa place dans le projet E 2000 ont été définies par les concepteurs du projet, Jean-Pierre Salamin, Gilbert Fournier et Kurt GrÜnwald. Après l'acceptation du

19

projet par le Conseil d'Etat en juin 1995, un groupe de travail a été mandaté pour poursuivre la pré­paration des documents néces­saires/ déterminer les personnes soumises à l'analyse (échantillon­nage), planifier la transmission des questionnaires et les entretiens, synthétiser les données recueillies. Ce groupe, qui œuvra principale­ment durant l'été 1995, était com­posé de Franz Kônig, Jean Clivaz, Joseph Mutter, Max Schmid et Jean-Pierre Salamin; il a été placé sous la responsabilité de M. Roger Mathieu. Ce groupe de travail a été complé­té par des collaborateurs du DIP, (Monique Pannatier, Marcelin Fu­meaux, Yves Andereggen et Oli­vier Menge), des représentants des associations du personnel ensei­gnant (Christophe Boulé, AEPS, Rolf Eggel, LVO, Jean-Paul Ma­billard, SPVAL, Robert Nanzer, A VECO, Volmar Schmid, A VPES, Karl Schmidhalter, A VEP), d'un représentant des directeurs de CO (Emile Crépin, CODICOV AR) ain­si que des représentants d'autres départements de l'Etat du Valais (Gilbert Briand, OF, Norbert Far­quet, DTP, Jacques Glassey, OF, René Minnig, chancellerie, Pierre­Benoît Rabaud, DE, Michel Rey­Bellet, DEP, Michel Roten, OF, Jean-Bernard Zufferey, DJPM). La majorité des personnes du DIP et des autres départements avaient fonctionné comme membres d'une équipe d'analyse ou avaient parti­cipé d/une manière active à l'ana­lyse des prestations faite dans le cadre du projet A 2000.

Personnes séances

Enseignants 30

Commissions scolaires 3

Directeurs d'école 6

Inspecteurs scolaires 2

Animateurs 5

Médiateurs 4

50

20

Des équipes d'analyse des presta­tions ont été formées (sept équipes de trois à cinq personnes) pour rencontrer les personnes analysées. Chaque équipe était composée de représentants du DIP, d'autres dé­partements, des associations du personnel enseignant; ceci afin de garantir la neutralité des entretiens et de l'analyse.

Qui a été soumis à l'analyse de prestations?

Les enseignants

Un échantillon de 180 enseignants, représentatifs de tous les niveaux, a été retenu pour répondre à un questionnaire comportant deux parties. Dans la première partie, il s'agissait pour chaque enseignant de déterminer le temps qu'il consacre respectivement à sa clas­se, à l'école, à son perfectionne­ment. La deuxième partie fournis­sait aux personnes sollicitées la possibilité de s'exprimer sur les sept modules, de faire valoir cri­tiques/ remarques, propositions.

Ces enseignants ont ensuite été in­vités à participer à des entretiens, dans des groupes de huit à dix personnes, afin de commenter leurs réponses de vive voix à l'in­tention des groupes d'analyse.

Les autres acteurs de l'école

Les médiateurs scolaires

Un échantillonnage a également été constitué pour participer à l'analyse et aux entretiens

Haut-Valais Valais cenlral

9 9

2 2

2 2

2

17 15

Sur la base d'un eOOalltIllonLl\a, ... quatre commissions région (Haut-Valais, Valais Bas-Valais) ont été retenues la participation aux entretiens.

Les directeurs d'école primaire et d CO, les inspecteurs, les animateurs If

Toutes les personnes occupant ces fonctions ont été rencontrées.

Ce deuxième groupe est constitué de 130 personnes qui ont rempU un formulaire construit sur le mo­dèle de celui utilisé dans le cadre du projet A 2000. Ce formulaire contient une liste de prestations. Chaque personne interrogée a dG identifier les prestations qu'elle a fournies, les quantifier en termes de temps de travail, en désigner les bénéficiaires.

Les entretiens de l'analyse de prestations

Les entretiens ont eu lieu du 28 août au 12 octobre 1995. L'analyse de prestations a nécessité une cin­quantaine de rencontres en groupe (voir tableau ci-dessous).

A la fin des entretiens, les groupes d'analyse ont rédigé un protocole de séance. Ce document a été sou­mis à chaque participant. Ains~ chaque personne analysée a pu ap­porter les modifications jugées né­cessaires avant que ces protocoles ne fassent l'objet d'une synthèse générale des entretiens et d'une présentation des quantifications des activités.

Bas-Valais

8

2

14

T tes les personnes partici~a.nt à ,ou 1 se de prestatIOns ont ete m­l ana Yà une séance préalable d'in-vitées .

tion sur le projet E 2000, les forma ' 1 1 . • objectifs de 1 ana yse, a mamere

répondre au questIOnnaIre et les de . séances d'entretiens.

Quels sont les résultats de l'analyse de prestations?

La direction du projet E 2000, avec l'aide de l'ORDP, rédige actuelle­ment un rapport présentant la syn­thèse des résultats de cette analyse, comprenant quatre parties: _ généralités sur l'analyse de pres­

tations; _ quantification des temps d'en-

seignement; _ apports des enseignants au pro­

jet E 2000: synthèse des résultats des questionnaires;

_ analyse de prestations des autres acteurs de l'école: anima­teurs, directeurs d'école, com­missions scolaires, lnédiateurs, inspecteurs scolaires.

Le rapport sera remis aux diffé­rents modules du projet E 2000 pour que les résultats soient pris en compte dans les travaux.

Quelle information est donnée sur les résultats?

Tous les participants à l'analyse de prestations recevront une informa­tion par la direction du projet les 22,23 et 25 janvier 1996.

Les principaux résultats de l'analy­se sont développés ci-dessous.

LES PRESTATIONS DES ENSEIGNANTS L'I! h . 50 ~ .a~hllon des 180 enseignants

llieltes pour participer à l'analy­~ de prestations a été constitué se­on une technique aléatoire mais en POsant comme contrainte de dé­part une bonne répartition entre

E 2000 -Jaovier 1"'

les régions du canton, entre les degrés et les ty­pes d'écoles. 90 % des personnes désignées par le sort ont répondu aux questionnai­res et participé aux entretiens. 10 % d'entre elles n'ont pu partici­per en raison d'empêchements fondés tels que maladie, service militaire, chan­gements de profession. La par­ticipation des enseignants a donc été excellente.

Les rencontres entre les équipes d ' analyse et les personnes analy­sées se sont en général bien dérou­lées. Elles ont permis de préciser les objectifs de E 2000 et de re­cueillir de nombreuses proposi­tions relatives aux différents mo­dules ainsi que de relever des estimations du temps consacré par les enseignants aux activités d'en­seignement.

Ces activités d'enseignement ont été divisées en trois champs, inspi­rés en partie d'une étude de la Conférence des directeurs canto­naux de l'instruction publique de Suisse centrale (IEDK) dont les ré­sultats sont consignés dans un rap­port paru en janvier 1995 et intitu­lé: «Devoir professionnel et temps de travail des enseignantes et des enseignants».

Les trois champs d'activités des enseignants comprennent:

- l'activité «classe» englobant la planification de l'enseignement, la préparation des cours, l'appréciation du tra­vail des élèves, les échanges avec les élèves ou leurs parents ainsi que les heures d'enseigne­ment. Cette activité présenterait, d' après les études en la matière, le 80 % du temps de travail d'un enseignant.

l'activité «école» comprenant la collaboration avec les autorités scolaires, la participation à la gestion com­mune de l'école ou à des projets pédagogiques, la coopération avec les collègues, la participa­tion à des commissions diverses. Cette activité devrait corres­pondre à 10-15 % du temps de travail d'Wl enseignant.

- l'activité «[oNl/atiolt personnelle»

intégrant le temps consacré au perfectionnement individuel qui devrait constituer 5 à 10 % du temps d'un enseignant.

L' addition des «trois temps par­tiels», complétée par des heures de pauses durant l'année scolaire re­présenterait le temps annuel global d'un enseignant.

La quantification du temps entre les trois domaines d'activités a été source de difficultés pour une grande partie des enseignants in­terrogés; ils ne sont pas habitués à le faire naturellement et, en plus, ils ont jugé parfois difficile de fixer la limite entre les activités et les sous·activités en raison de leur in­terpénétration. Cependant les ré­sultats obtenus permettent de se faire une idée assez précise de la répartition annuelle du temps de travail des enseignants entre les différentes prestations propres à leur profession.

21

A partir des données recueillies, il sera possible d 'effectuer des com­paraisons avec les études faites sur le même sujet en Suisse et de déga­ger des typologies d 'emploi du temps, selon les divers types de formation et de degrés scolaires, permettant ainsi de définir un nou­veau cahier des charges des en­seignants selon le mandat du mo­dule 3 de E 2000.

Les analyses détaillées des don­nées quantitatives relevées sur le temps de travail des enseignants' sont en cours.

LES PROPOSITIONS DES ENSEIGNANTS Le questionnaire de l'analyse des prestations comprenait deux par­ties: la première était consacrée à la quantification des temps d 'ensei­gnement et la deuxième aux pro­positions à l'intention des sept mo­dules de E 2000.

Les remarques ont été fort nom­breuses. Elles ont fait l'objet d'une liste accompagnée des fréquences

d' apparition selon le degré scolaire et la région d'enseignement. A par­tir de ces données, il a été possible de t,irer une synthèse des proposi­tions des enseignants sur les sept modules du projet.

Module 1

Programmes enseignés

Deux critiques principales appa­raissent au niveau des pro­grammes enseignés:

- dans tous les degrés, les ensei­gnants souhaitent que les objec­tifs pédagogiques soient redéfi­nis, la grille des programmes simplifiée, allégée;

- dans tous les degrés encore, on souhaite une meilleure défini­tion des branches principales et secondaires, une hiérarchisation plus claire des unes et des autres; on souhaite que l'école mette l' accent sur l'apprentissa­ge d ' un fondamentum et de savoir-faire.

Au niveau de l'école obligatoire, les enseignants souhaitent une meilleure différenciation du conte­nu et des moyens de l'enseigne­ment afin de permettre aux élèves

d 'évoluer en fonction de leurs paCltés personnelles et de en autonomie.

Les autres remarques sont lières a ux branches d' ment. Dans les écoles ,e(:on,ctai,,,,, et II, par exemple, une concerne la transformation de 1& deuxième langue en branche à a tian ainsi que le changement de p. méthode d 'enseignement. Le re. groupement des branches histoire. géographie en un bloc est égale. ment souhaité par quelques en. seignants du CO.

Qualité de l'enseignement

Tous les enseignants paraissent d 'accord sur le fait que l'effectif des élèves dans les classes joue un rôle prépondérant dans la qualit' de l'enseignement. On estime gé­néralement que le nombre d .. élèves par classe est trop élevé, que les salles sont trop petites (degrés 1 et II). On relève aussi l'hétérogé_ néité croissante à l'intérieur des classes.

D'une manière générale, les ensel. gnants ont le sentiment que le Va­lais dispose d ' une école de bonne qualité. Ils font valoir toutefois la difficulté à maîtriser cette qualité compte tenu des nombreux para­mètres qui conditionnent celle-ci: effectif et composition des classes, contenu des programmes, temps consacré aux différentes disci· plines (souvent réputé insuffisant).

La qualité apparaît aussi, pour cer­tains, liée aux enseignants euX· mêmes: leur motivation, leur for­mation et la collaboration avec les collègues semble représenter un aspect important de la qualité de l'enseignement dispensé. meilleure intégration des' enseignants par un système torat ou de parrainage serait ment un moyen d ' qualité des formations dispe~,sée~l

Module 2 AJIIénagement du temps

1C01.jr1!

Horaire annuel ),es enseignants d; tous les niveaux (exceptes ceux d la formatIOn profes­: nnelle et tertiaire) sou-

510 '11 é haitent une mel eure r -artition entre le temps

!'celaite et le temps des va­cances, en fonction des rythmes biologiques des élèves. Cette répartition devrait s' intégrer dans une harmonie cantonale entre les différents degrés d 'en­seignement ainsi que dans une entente intercanto­nale. La division de l'année sco­laire en semestres plutôt qu'en trimestres comme dans le système actuel se­rait bénéfique pour l'ap­prentissage scolaire d'après un bon nombre d 'ensei­gnants de l'école obligatoire.

Horaire journalier La demande d' un horaire continu revient fréquemment chez les en­seignants des écoles primaires et secondaires (1 et II). D'autres en­seignants, ayant un souci ana­logue, proposent de regrouper dans la matinée les branches prin­cipales, sinon la totalité des branches enseignées, tandis que les après-midi seraient essentielle­ment consacrés aux activités spor­tives et culturelles, ainsi qu'aux branches à option.

Horaire hebdomadaire

Une refonte de la grille-horajre et une plus grande souplesse dans SOn application sont proposées dans tous les degrés.

En ce qui concerne la durée d ' un c:otu:s, ene apparaît trop courte à partir du CO. Dans cette optique un regr , bl oupement des branches en

OCs d'enseignement de deux

e 2000 • Jon,ior 1996

heures est demandé par les ensei­gnants du secondaire 1 et II. Au ni­veau de la formation profession­nelle apparaît même la proposition de créer des «cours-blocs» sur une période déterminée plutôt qu'heb­domadairement.

Dans cette partie du questionnaire, quelques enseignants se sont ex­primés à propos des tâches à do­micile et les avis divergent: cer­tains proposent qu'elles soient incluses dans le temps de classe, d 'autres préféreraient qu'elles soient réglementées par degré. Certains enseignants seraient favo­rables à leur suppression.

Module 3 Statut et cahier des charges des enseignants

Ce module a suscité le plus grand nombre de propositions de la part

des enseignants.

La formation

Dans cette rubrique, les propositions ont porté sur la formation de base, la formation continue, ainsi que sur la formation péda­gogique.

Une meilleure formation de base accompagnée de stages pratiques est exigée par les enseignants de tous les niveaux de la scolarité (excepté le niveau tertiai­re).

La demande pour le déve­loppement d'une vraie for­mation continue est aussi revendiquée par certains, mais il n'y a pas de consensus sur son caractè­re obligatoire ou facultatif.

Certains enseignants du secondaire 1 et II deman­dent qu'on rende obliga­toire la formation pédago-

gique dans leur niveau d'enseignement.

Le cahier des charges

De manière générale, le point fort qui ressort des propositions est une définition précise et explicite d es droits et des obligations de tous les partenaires de l'école, éta­blie dans un cahier des charges beaucoup moins lourd qu'actuelle­ment et peut-être plus modulable.

D 'autres mesures sont également proposées:

instauration d'une structure d'appui pédagogique et psycho­logique pour les enseignants;

allégement des tâches adminis­tratives des enseignants par l'engagement d ' une secrétaire d 'école ou par l'utilisation plus judicieuse de l'informatique.

23

Le statut et le salaire

La demande d'un salaire différen­cié en fonction de la formation et des diplômes obtenus et non plus en fonction du degré d'enseigne­ment est faite par de nombreux en­seignants.

En ce qui concerne les nomina­tions, elles devraient être plus ou­vertes et plus claires. Un certain flou subsiste quant à l'identifica­tion de l'employeur: l'Etat, la com­mune ou l'école? Les désavantages du statut d'auxiliaire sont égale­ment relevés par quelques ensei­gnants du secondaire II.

Module 4 Coûts engendrés par la formation

Les enseignants proposent de mieux étudier l'engagement des nouveaux moyens d'enseignement pour éviter d'en changer trop sou­vent (ce qui coûte cher) et favoriser la collaboration intercantonale dans leur mise en place.

24

tol.s _ loi - 10'. ;

il y aurait lieu de supprimer d'une part les ouvrages trop luxueux et d'autre part les manuels nOn trans­missibles.

Plus de la moitié des enseignants de travaux manuels et d'appui es­timent que les frais personnels son t trop élevés et devraient être en partie remboursés (transport, matérieL).

Module 5 Structures et filières de formation

La critique principale émanant de tous les niveaux d'enseignement est ceUe d'un manque de coordi­nation verticale entre les degrés de la scolarité, les programmes, les fi ­lières; cette critique est aussi vraie au niveau intercantonal. Un manque de coordination horizon­tale entre les enseignants est égale­ment relevée.

Plusieurs enseignants demandent aussi plus de souplesse et de mobi­lité des enseignants et des élèves.

Les autres remarques sont particu­lières à chaque niveau de la scola­rité et ont principalement trait à la durée des formations qu'il faudrait augmenter dans certains secteurs.

Module 6 Répartition des tâches entre les écoles publiques et privées

La majorité des enseignants consI­dèrent que la formation de base devrait être le domaine par excel­lence de l'école publique. Les avis divergent au-delà de cette proposi­tion de base. Certains interlocu­teurs considèrent que l'enseigne­ment public et l'enseignement privé pourraient offrir des presta­tions concurrentes; d'autres pen­sent au contraire que l' école pri~ée devrait couvrir des champS bien

Beaucoup d'enseignants • aussi le danger d'une école a vitesses: l'une privée, réservée

ens aisés; l'autre, publique, des g'llant toutes les classes so-aCCUel l' - ali - d DanS un tel cas, eg te es ~.,"es ne serait plus garantie.

Module 7

Augmentation de la respor;rsabili­té des établissements scolaIres

Nos interlocuteurs sont ~nan~mes pour souhaiter que les etablIsse­ments, les régions et les communes jouissent d'une. plus grande auto­nomie. L'imphcatlOn des enseI­gnants dans le développement de l'école s'en trouverait renforcée.

L'autonomie doit passer par la sé­paration entre la gestion adminis­trative, déléguée aux commissions

scolaires, et la gestion pédago­gique, réservée à la direction de l'établissement.

L' idée d' une enveloppe budgétai­re gérée par la direction des centres est envisagée sous cer­taines conditions: en effet, une crainte apparaît autour de cette possible redistribution des respon­sabilités qui peut se révéler à double tranchant si eUe est gérée par des personnes non compé­tentes.

L'augmentation de la responsabili­té des établissements passe égale­ment par une collaboration régio­nale accrue entre les établis­sements des différents degrés et tous les partenaires de l'école.

L'ANALYSE DE PRESTATIONS DES AUTRES ACTEURS SCOLAIRES, COMMISSIONS SCOLAIRES, DIRECTEURS D'ÉCOLE, INSPECTEURS SCOLAIRES, ANIMATEURS, MÉDIATEURS Les équipes d' analyse ont rencon­tré quelque 130 personnes de l'en­cadrement scolaire, au cours d'en~ tretiens de 3 à 4 heures chacun, réunissant 7 à 8 personnes. Des di­verses rencontres, il est possible de tirer les informations suivantes:

Synthèses générales des diffé­rents entretiens

Commissions scolaires

L'élément principal concerne l' as­pect des responsabilités pédago­giques. Les commissions scolaires n~ se sentent pas compétentes à ce ~veau. Elles seraient cependant disposées à se former dans le cas où une plus grande responsabilité leur serait accordée dans ce domai­ne.

Le. Commissions scolaires et les enseignants se réunissent 2 à 3 fois

E 2000 . Ja •• I., 1996

par année scolaire . Ces réunions sont complétées par des visites de classes et des rencontres indivi­duelles. Les membres de commis­sions scolaires interrogés ont constaté à maintes reprises que les enseignants étaient souvent dému­nis face aux problèmes sociaux manifestés par les enfants à l'école.

D'autres difficultés spécifiques ont été souvent relevées au cours des entretiens; notamment la difficulté de synchroniser les vacances lors de l'élaboration du plan de scolari­té annuel ou encore les lourdeurs administratives (engagement, rem­placements des enseignants, ges­tion de l'école).

Le fonctionnement général de l'école devrait être simplifié en augmentant la responsabilité des autorités scolaires au niveau com-

munal ou régional (autonomie plus large) et en mettant en place une gestion ainsi qu'une supervi­sion plus efficaces et plus auto­nomes.

Directeurs d'école

Les charges administratives sont jugées trop importantes par les di­recteurs, et préjudiciables aux tâches pédagogiques. Elles. pour­raient être allégées par une unifor­misation des formulaires, le ratta­chement des centres scolaires à un réseau informatique, et la création de postes de collaborateurs de di­rection.

En ce qui concerne le contrôle de l'enseignement, les avis divergent; certains estiment que cette tâche ne fait pas partie de leur cahier des charges.

U existe une ambiguïté entre les as­pects pédagogiques et administra­tifs et il faudrait mieux définir les compétences respectives des or­ganes de l'encadrement scolaire (inspecteurs, directeurs, commis­sions scolaires). Le partage des res­ponsabilités pourrait alléger les charges actuelles.

Les directeurs regrettent le manque de coordination verticale entre les divers niveaux de la sco­larité (primaire / CO; secondaire Il secondaire II). Une coUaboration accrue devrait aussi s'établir entre les directeurs d'école et le DIP.

Comme les commissions scolaires, les directeurs souhaitent une plus grande autonomie des directions d'écoles, que ce soit dans la gestion pédagogique, administrative ou fi­nancière.

Inspecteurs scolaires

Les prestations des inspecteurs étant fort diverses, certaines de leurs tâches sont considérées com­me peu productives (autorisa­tions de congés et notifications d 'amendes) ou redondantes.

Par ailleurs, les pratiques ne sont pas uniformes dans les différents ordres d'enseignement.

25

De même que les directeurs d'éco­le, les inspecteurs relèvent le manque de coordination entre les personnes de l'encadrement scolai­re; ils dénoncent un certain flou qui règne dans la définition du rôle et des compétences de chacun des partenaires.

Animateurs pédagogiques

Ici aussi subsiste une indécision quant au statut, à la structure de l'animation pédagogique, à son mode de fonctionnement

De nombreuses activités annexes (élaboration de manuels et d'é­preuves de sélection, participation aux comn1Îssions) limitent forte­ment le tenlps consacré au travail d'animation proprement dit.

Les animateurs souhaitent pouvoir participer davantage aux travaux de recherche cantonaux et inter­cantonaux. Ils voudraient aussi être associés aux décisions concer­nant la formation des enseignants et l'accompagnement des ensei­gnants débutants.

Médiateurs

L'engagement des médiateurs, même s'il dépend largement des activités organisées' par les centres scolaires, reste très lourd et aboutit à un essoufflement après quelques années de pratique. Pour pallier cet état, les Inédiateurs souhaitent davantage de formation et surtout de supervision. Les titulaires de classes pourraient suivre une par­tie de leur fornlatÎon. Les média­teurs seraient ainsi un peu déchar­gés.

La confidentialité de leur interven­tion est à garantir absolument.

Les quantifications des presta­tions des catégories interrogées

La quantification des temps est en cours d 'analyse. Elle est rendue difficile par les nombreuses diffé­rences existant entre le statut et le cahier des charges de chaque caté­gorie. De plus, il est ardu de caleu-

26

1er les temps de fonctionnement pour certaines personnes (ex. com­nüssions scolaires) car leurs activi­tés sont souvent intégrées d'autres tâches couununales.

Apports de cette analyse de pres­tations aux modules d'E 2000

Les souhaits relevés dans les di­vers entretiens concernent princi­palement les modules 3, 4 et 7. ils se résument ainsi:

Module 3

- Mieux définir le statut (direc­teurs, animateurs, médiateurs).

- Etablir la répartition des compé­tences, améliorer la collabora­tion, diminuer la lourdeur des tâches administratives (commis­sions scolaires, directeurs, ins­pecteurs, aninlateurs).

- Créer une formation pédago­gique (conlmissions scolaires, inspecteurs) ou la développer (médiateurs). Améliorer le per­fectionnement.

Apporter un soutien logistique (directeurs, aninlateurs du Haut-Valais).

Module 4

- Attribuer une enveloppe budgé­taire, pour une gestion plus cen­tralisée sur l'école et la région.

Module 7

- Développer la formation des en­seignants et des autres parte­naires à la communication et aux problèmes sociaux.

Développer la collaboration des acteurs de ]' école et surtout des médiateurs avec les autres ser­vices d 'aide à la jeunesse.

- Situer la formation continue dans]' école et y inclure tous les acteurs et partenaires de ]' école et de la vie sociale.

- Augmenter l'autonomie des éta­blissements scolaires dans un cadre cantonal précis.

REMARQUES GÉNÉRALES

L'analyse de prestations est - 1 une enquete sur e terrain qui devait

permettre de:

- mieux connaître les responsabi .. lités et les charges liées allJ( fonctio~lS ~s~unlées par les per. sonnes InvItees à y participer;

- récolter les avis et les proposi. tians de praticiens Sur leur rôle;

- recueillir des idées et des sug. gestions en rapport avec les su. jets traités par E 2000.

L'opération a globalement atteint ses objectifs: les résultats présentés ci-devant le démontrent. Elle a de plus permis de remplir une fonc. tion non négligeable, celle de diffu. ser, d'élargir et de préciser les ob­jectifs du projet E 2000.

De nombreux participants de toUi niveaux, les prenlières craintes dis­sipées, ont expritné leur satisfac­tion d'avoir pu librement parler de leurs expériences pratiques au cours des rencontres. A leur avis, de tels entretiens devraient se re· nouveler périodiquement. La colla· boration entre l'école, ses acteurs, les partenaires et les autorités pero mettrait un ajustement en continu du systènle scolaire valaisan.

/ CONCLUSION

Les propositions des enseignanl$ confirment les analyses faites daJ15 chacun des modules. Il y a une cer' taine convergence entre les don­nées qualitatives recueillies 1'analyse de prestations et la phase de «transparence~~

1'école valaisanne effectuée par divers nlodules.

Une étape est franchie, les travaux se poursuivent

La phase de transparence, pre­mière étape du projet E 2000, a mis en évidence les aspects po­

sitifs du système scolaire valaisan et a favorisé l'identification de ses principaux dysfonctionnements. Elle a généré des conditions favo­rables à la Créativité et à la Faisabi­lité pour les réflexions futures.

Actuellement, les modules cen­trent leurs travaux sur les 33 thèmes prioritaires retenus. Ils traiteront notamment:

_ la redéfinition de la mission gé­nérale de l'école;

- la nouvelle gestion du temps scolaire;

- le statut et le cahier des charges de l'enseignant et des respon­sables scolaires;

- la durée des formations des ap-prenants;

- les structures scolaires.

Ces sujets nécessitent des travaux intermodulaires d'importance qui contribueront grandement à la réussite du projet. La direction en assurera la coordination. Ces échanges d'information, ces confrontations de résultats les ajustements nécessaires exig~ront un engagement capital de la part des délégués des groupes de tra­vail.

Da~s ce processus, l'action partici­patIve et constructive de tous les pa~tenaires du projet trouvera son ple!n développement.

Le 4 Inars 1996, la direction du P.~Jet recevra les premières propo­Sitions de mesures concrètes ac-

E 2000 • Jonv;., 1996

compagnées d e rapports explica­tifs. Chaque mesure subira une évaluation rigoureuse. Sa confor­nüté aux postulats de base et aux conditions-cadres sera appréciée à l ' aide de critères. En voici quelques-uns:

les types de problèmes posés (légal, structurel, organisation­nel, financier...);

- la maîtrise de la qualité;

- l'adéquation aux objectifs des éco1es valaisannes;

- la compatibilité avec les lignes directrices gouvernementales;

- la maîtrise des coûts;

- les conditions de réalisation;

- les instances dont relève la me-sure;

- ]' amélioration de l'organisation et du fonctionnement du systè­me scolaire;

- les types de risques à prendre en compte.

Le 22 mars 1996, la délégation du projet et les bureaux des modules prendront connaissance des me­sures concrètes retenues par la direction, les discuteront et se dé­termineront. A près consultation, elles seront sounüses au Conseil d 'Etat pour décision. Si toutes les conditions sont réunies, certaines d'entre elles seront appliquées dès la prochaine rentrée scolaire.

Il va sans dire que les travaux se poursuivront tout au long de l'an­née 1996 et aboutiront à l'adoption des propositions de changement pour l'école de demain.

A l'heure actuelle, les questions sont encore nombreuses, les hésita­tions multiples: mais l'incertitude n 'est·elle pas très stimulante et nlêlne indispensable à la construc­tion réussie de l'avenir?

21

REMERCIEMENTS Info No 2 rend modestement compte du travail de toutes les personnes qui ont participé

aux sept modules et à l'analyse des prestations.

La direction saisit cette occasion pour exprimer ses remerciements à toutes et à tous pour leur engagement dans ce projet et pour leurs réflexions respectant les lignes directrices

arrêtées par le Conseil d'Etat et permettant la poursuite efficace du projet Education 2000.

Pour plus d'informations, la direction d'Education 2000 se tient volontiers à votre disposition:

Education 2000 Rue de Lausanne 6

1950 Sion Tél. (027) 60 20 50 Fax (027) 60 20 51

IMPRESSUM Ont participé à la réalisation de ce dossier: Jean Clivaz, Gilbert Fournier, Kurt Grünwald, Franz Këni& Jean-Pierre Salanûnr

Roger Sauthier, Elisabeth Sola et Yves Andereggen (traduction). Les photographies sont dues à Jacques Dussex (ORDP)

et les dessins ont été réalisés par François Maret.

--- MATHÉMATIQUE

Mémo-technique (Problème No 13 du quart de

finale valaisan FF JM.) Le capitaine Mémo n'a aucune mémoire. Le jour où il dut choisir un numéro de code pour com­OIander l'ouverture de son coffre-fort, il a choisi un nombre qu'il pourrait retrouver facilement. Ce nombre est le plus petit nombre tel que, si l'on écrit un chiffre 1 devant là gauche), et un autre chiffre 1 derrière (à droite du nombre en question), le nouveau nombre obte­nu est égal à 99 fois le nu-

2

2

1

3 4 0 8

méro de code. Quelle est la som­me des chiffres du numéro de code du coffre du capitaine Mémo?

11 s'agit donc de trouver un nombre qui multiplié par 99 donne

4 5 9 6 3

1 2 dizaines ou retenues 2 5 7 unités

5 dizaines ou retenues

0 4 unités 1 0 dizaines ou retenues

9 1 7 unités

ce même nOlllbre avec un 1 devant et derrière. La résolution de ce pro­blème est basé sur l'algorithme de la multiplication.

Prenons par exemple la multiplica­tion 459 • 63 et résolvons-la de la

2 h

a b c d e f

manière suivante: nous remplissons d' abord les lignes a et b, 3 • 9 = 27, 3 • 5 = 15, 3 • 4 = 12. En­suite, nous remplissons les lignes c et d, 6 • 9 = 54, 6 • 5 = 30, 6 • 4 = 24. Nous faisons maintenant les ad­ditions successives en com­plétant la ligne f. Si la som­me dépasse 9, le chiffre des dizaines est écrit en e.

Bn appliquant ce procédé à notre problème, nous al­lons pouvoir construire le tableau ci-dessous de droite A gauche, car nous connaissons 99 (en h) et 1 (1" chiffre de la ligne f, à droite). Or, il n'y a qu'un seul chiffre qui multiplié par 9 se termine par 1, c'est 9. Ce sera le 1" de la ligne g et le 2- de la ligne f (toujours depuis la droite). Nous pouvons alors placer les deux 81 dans les lignes abcd. il faut alors s'arrêter et contrô­ler si la somme a + c + d + e = f et si dans la colonne

suivante c + e = 1. Nous avons alors la solution. Si ce n'est pas le cas, il faut continuer le tableau. Connais­sant le 9 en f, il nous faut un 0 à gauche du 1 en b pour faire jouer l'addition. Comme 9 • 0 = 0, nous pouvons mettre un 0 en g et un 0 en f. En répétant systémati­quement le même raisonnement et après quelques es­sais, le tableau peut se construire relativement facile­ment. Le mieux est de faire son propre tableau et d'essayer. A la fin, nous obtenons le tableau suivant:

1 1 2 3 5 9 5 5 0 5 6 1 7 9 7 7 5 2 8 0 9 2 t!.. 9 9 h

0 0 1 2 4 8 4 4 0 4 5 0 6 8 6 6 4 1 7 0 8 a 0 9 9 8 7 5 1 5 5 0 5 4 9 3 1 3 3 5 8 2 0 1 b

2- 0 1 2 4 8 4 4 0 4 5 0 6 8 6 6 4 1 7 0 8 c 9 9 8 7 5 1 5 5 0 5 4 9 3 1 3 3 5 8 2 0 1 d

l 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 0 0 e

l 1 1 2 3 5 9 5 5 0 5 6 1 7 9 7 7 5 2 8 0 9 1 f

En additionnant les chiffres de g, nous obtenons la réponse à notre problème, soit 97.

~~arque: avec un peu d'imagination, cet exercice peut être le point de départ de toutes sortes d'autres ","'Ierches.

Augustin Genoud

I~

La En mal-ge du Forum Suisse de Mathé­matiques d'Ascona (fin 1994) sur l'ar­ticuJation entre l'école et les métiers, dans le domaine des maths, voici le texte d'un collègue de J'Ecole Tech­nique du Sentier, qui nous aide à com­prendre Je sens et l'importance des contributions de chaque degré.

En fin de scolarité ou en début d'apprentissage les élèves ont beaucoup de peine à s'imaginer comment en mathématique, les différentes matières enseignées s'imbriquent. Il leur manque une vision globale . Celle-ci peut s'ac­quérir en consultant une table des matières, en se référant aux élé­ments d'un formulaire, mais diffi­cilement en compulsant les diffé­rentes fiches reçues.

La «pyramide mathématique» est un essai de représentation d'en­semble des divers sujets. Elle nous donne une vision de leur cohéren­ce. La partie inférieure comprend les «opérations de base», les <(fiota­tions mathélllatiques», les «diffé­rents codages» et les «transforma­tions d 'unités». Au terme de la scolalité obligatoire, le contenu des trois «briques» inférieures devrait être assimilé par l' élève. Chacun doit pouvoir dire: «Je maîtrise ces

Algèbre 1

Transformations

Calcul de formules

tractionnaire Proportions

Notations mathématique. Les différents Transformations

Opérations codages d'unités

do base

12

MATHÉMATIQUE

mathémati ue

- slmplflcatlon de fractioN!

- dkofT1)OSillon en tacteurl 0

- addition 180usts.ctJon 0

- déoomilMlteur comlfMl 0

-multipllcatmn 0

-division 0

(2) NOTATIONS MATHEMATIaUES 1 -code i virgule

- parcW!v.loppementd'une letlre

- v.leur l'IumMque d"tJ1'III formule

(6) PROPORTIONS • SUITES PROPORTIONNELLES - savoir les reconn.nre - oonnail.re •• prop~l" de cu .uRe. + SUITES INVERSEMENT PROPORTIONHEUQ _ savoir tl' rlconn,ltr. _ eonnenre III proprlfitb de ces su ...

+ VITESSE: savoir .pplquer + MASSE VOLUMIQUE: Avoir .ppllquer + PENTE: $IIvOir appliquer + PROPORTIONNAUTES MULTIPLES

0 ·.Ign .. 0 · codl fractlonnllr. 0

• unites 0 + PASSAGE DU ...

• multipl" IIOUHTIU~!Ples 0 ... codl III vlrgull lU code frsclklnn.lr. 0

(1) OPERATIONS DE BASE .•. code rtlIctlonn.lre.u code • vlrgull 0 - pour·aml 0

· calcul oral 0 -pour-mlili 0

- IstlmetCSe$grandour. 0 + PUISSANCES DE 10

_ Irrondlr III des VÜl!a.w 0 - nol'ülMldentilique 0

- no1lüon 1

sujets!» Les étages supérieurs s'ap­puient sur ces connaissances de base, leur solidité dépend bien sûr des ( briques» inférieures. Nous y trouvons le «calcul fractionnaire» et les «proportions», suivis des «transforn1ations de formules» et de «]' algèbre».

Remarquons qu 'en gravissant les étages, le niveau d'abstraction de­vient plus important. Les élèves doivent s'en rendre compte et ac­cepter ce fait. Le codage mathéma­tique augmente pour atteindre son sommet avec ]' algèbre. Cette vi­sion complète n'est pas seulement une succession de termes, codages, unités, fractions, etc., mais une possibilité d'évocation des con­naissances de base incluses dans chaque module. Elle permet à ]' élè­ve l' utilisation du cerveau droit, plus global. en complémentarité de

la partie gauche, plus abstraite. La mémorisation du sujet passe par le maillage des idées et les liajsonsen tous sens.

En s'équipan t d'une paire de ju­melles, nous pouvons voir les dé­tails de chaque «brique».

La liste des connaissances de incluses dans chaque module n'est pas exhaustive, elle permet à l'é~ ve d'améliorer le classement connaissances acquises lors scolarité, d'en voir les UUI"ll' •• ·....,

ainsi que l'importance relative.

'.lement, enfin à utiliser dans .pid roblèmes de vitesse, masse vo­IeS ~ OU pente, par exemple. IUJl1lque

ossible, sous forme de jeu, o est p 1" 1' d 't d ander à e eve e se SI uer

de em diff' t ar rapport à ces eren es P . es» d'en tester la sohdtté. .bnqu , 1 'b']' é pour offrir à chac.un a pOSSI lit, de découvrir son Image en mathe-

• • EN RACCO URCI 30 ans de service .... d aux fidèles l/nI dnquantaine d'employés de l'Etat du Volais l1li616 honorés pour leurs trente ons de service . fImIl eux, de nombreux enseignants et employés " DIP. le Dépo~ement de l'instrudion publique ilia rédadion de Résonances les remerdent pour lM fidélité ô 10 enuse de l'enseignement et de tiducnlion de noire jeunesse. Ils IIfIployés du DlP qui ont fêté leurs trente ans tluervlre: Germain Bétrisey 10ffice d'orientation professionnelle), Michel Bit" hnou (Ecole profes, sIoMelle), Jacqueline Borgeoud (ESC Monthey), Sr (hr~tophoro Bunter (Institut St· Ursula), Gustav lurgener IKoliegium Brig), Pierre-louis Décaillet (Cliige des Creusels), Dionys Fumeoux (Collège de 10 Planto), Morie-Po"ole Genolet (ENVR), lialrite Jordan (Bibliolhèque contonole), Roger JarIs (ESC Monlhey), leo Jossen (Beruf"hule Irig), Jean-Jacques luyet (Bibliothèque llllionale), Eric Mobillord (Collège des Creusets), Phdippe Moret (Collège de St-Maurice), Valentino iIItIlci (BeruBchule Visp), Bernord Rossier (ESC SIon), Jeon-Jocques Scholhell" (Recteur ou Collige des Creusels), Niggi Schmidlin (Collège de la Planta), Gabriel Slucky (Collège de St-Mourice), Ewa~ Truffer (Beruf"hule Brig).

festival du clip vidéo c..ours «Urb ism. et nature» lia IlllCOIJrs de clips vidéo est organisé dons le lIdre du 20 festival européen du clip vidèo sur tlIIIionnement. Ouve~ aux profesSionnels mois ltIiII aux amoteurs et aux écoles ce concours 0

!III thème .Urbonisme et nOlur~: violence et -~ •. les clips doivent parvenir aux orgoni­fIIIuB avanlle 1" mors. Renseignements et ~Iions: ENVIROCOM, c.P_ 1642, 2Do2 NltJrnôtel.

matiques prenons la «températu­re» de chaque module au moyen de l'échelle placée à droite de l'élé­ment (cf. questionnaire évalua­tion) . Travailler a lors avec une taxation de 1 à 5.

«La connajssance de nOs points forts ainsi que nos limües favorise notre relation au réeb

Recherche Soutien fédéral

le Conseil fédérol 0 o((ordé Ù quinze instituts, pour les quatre onnéos ù venir, un soutien de quelque trente-deux millions de frones. Parmi les bénélidoires, on note la Fondation Dalle Molle ù lugono et Mo~igny oinsi que l'IRDP (Institut romond de recherches et de documentation pédagogiques) ù Neuchâtel.

XXI' siècle, mode d'emploi Une édition spédole de Synergies, la revue des Houtes Ecoles de Suisse ocddentole, publie un dos­sier intitulé .xXI' siècle, mode d'emploi'. Une di­zoine de professeurs présentent leur vision du XXI' siècle. Point de prophéties, mois des regards aussi mulliples que les domaines obordés: religion, recherche, génétique, ou informatique. Renseigne­ments: Service de presse, Université de lousonne, BRA, 1015lousonne. Fox. 021 / 692 20 75.

Non-Violence (onférente des jeunes Dix -sept poys portidperont en mors prochain ô la première Conférence des jeunes sur la non-violen­ce. Ce forum international se déroulero ù Stock­holm. Il est ouvert aux élèves des classes d'anglais âgés de 13 ù 19 ons. lo ennférence se déroulera en anglais. les professeurs intéressés peuvent contoder EF Séjours linguistiques, Rue du Midi 18, 1003lousonne. Tél. 021 / 32351 65; Fox. 021 / 323 21 68.

«Arc-en-ciel des enfonls» Un CD pour le quinzième le chœur sierro~ . l'orc-en-ciel des enfants. fête son quinzième onniversoire. Pour morquer l'évé­nement, l'ensemble dirigé por l'instituteur Pierre­Marie Epiney et son épouse Michèle-Andrée sort un CD inlitulé .Koléido"ope •. Au menu, vingt-cinq

Cet essai de globalisation du do­maine mathématique avec la «py­ramide» a donc pour buts de favo­riser des liaisons pour une meilleure mémorisation et d'amé­liorer la connaissance de soi-même face aux mathématiques.

Pierre Voutat

~ièces très voriées. Cela va de Bach ù Jeon­Jacques Goldmon en possont por la Symphonie des jouets et le folklore brésilien, isroëlien ou conodien. l' .Arc·en-Ciel des enfonis> n'en est pas ù son coup d'essai, puisque les jeunes choristes et instrumen­tistes, âgés de 6 ô 18 ans, ont déjà enregi~ré quatorze cosselles.

le CD . Koléidoscope. est vendu 30 frones l'exemplaire. En cos de commande de plusieurs exemplaires, le prix tombe ù 25 frones 10 pièce. Adresse: J.l. Bollestroz, ense postale 72, 1920 Martigny 1.

Sorlie de presse Bibliographie valaisanne l'édition 1994 de la Bibliogrophie voloisonn. vient de sortir de presse. Edité par la 8ibliothèque contonole du Volais, cet ouvrage propose un choix de 700 ou­vrages et articles de périodiques affront un reflet fidèle des inté­rêts, des interrogo· tians et des études qui animent notre canton. Bilingue, couvrant tous les domaines d'activité et tous les champs du savoir, or­ganisé selon un plon systématique, munie de divers index alpha­bétiques, est desliné aussi bien aux spécia­listes qu'ou grond public. Toutes les publientions recensées dons cet ouvrage sont disponibles ô 10 8ibliothèque cantonale du Valois. les commandes (prix: 20 frones) sont ù passer à la Bibliothèque cantonale, rue des Vergers 9, 1951 Sion.

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1 1(,\

ÉDUCATION MUSICALE

Les écoliers valaisans composent avec leurs enseignants

Chères collègues, chers collègues,

En novembre dernier, j'ai eu la joie de partager des bons moments de création avec une vingtaine d 'en­seignants. Ensemble, nous avons mis en musique un extrait de texte créé par la classe d'application 4P de l'Ecole Normale du Valais Ro­mand. Cela s'est passé en toute simplicité, en toute amitié, avec, comme support, un appareil à cas­sette que j'ai tenté de faire fonc­tionner.

J'avais, auparavant, aidé les en­fants de la classe 4P à réaliser une musique sur ce texte. Plutôt que de me lancer dans des explications complexes, je vous livre le même extrait des deux versions, qui de­manderont, bien évidemment, à être p eaufinées. J'esp ère que cela vous sera de quelque utilité.

Ce travail passionnant, vous pou­vez l'entreprendre, le plus diffici­le, étant ... de commencer. Vous aurez de grandes satisfactions per­sonnelles etl surtout, vous donne­rez à votre classe une ambiance

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créatrice qui motivera les enfanll pour toutes les autres activités sCO­laires.

Avec surprise et satisfaction, j'al déjà reçu quelques œuvres. C'est formidable. Je me réjouis d'ores et déjà de recevoir la vôtre, ou les vôtres.

Très bi entôt, toutes les classes va· laisannes p ourront chanter dei productions «maison» qui n'ont rien à envier avec celles que l'on trouve dans le conunerce.

chansons composées élèves de nos clasr,es et par d' autres élève~'?

----t si tes «homo sedutus» C ue noUS sommes de­c; ~enus mobilisai~nt le de ((sapiens» qUI leur

peu pour pallier efficace~ rest~ les conséquences né­men . ? tastes de la position aSS1se .

Le temps passé assis, la re~a­live passivité musc~l~lre que permet cette posl~lOn, l'adaptation douteuse a u.n environnement inapproprIé (mobilier) sont les axes sur lesquels notre attention doit se porter.

Faut-il rappeler qu'un frac­tionnement judicieux du temps passé assis par des exercices simples ou un changement de position se revèle des plus bénéfiques; mais ceci a été traité précé~ demment et nous n' y re­viendrons pas.

Une adaptation bioméca~

nique correcte et une dyna~ misation de la position assi~ se sont possibles moyen­nant quelques règles sim­ples facilement applicables.

ÉCOLE DU DOS

Homo sedulus Il faut d'abord s'atteler au nœud du problème qui, à mon avis, est l'angle formé par l es cuisses et le dos. Cet angle se fermera lorsque l'enfant est trop penché / af­faissé vers l'avant sur sa table de travail. Ceci induira des charges vertébrales trop importantes. Il convient donc de rechercher un angle proche de 90 degrés ou lé­gèrement ou vert, rétablis­sant le tripode vertébral. Un plan de travail suffisam­ment haut, rapproché et lé­gèrement incliné faclli tera la correction de la position.

Un bon appui des pieds au sol ou sur un sode prévu à cet effet réduira sensible­ment la charge lombaire (de 25 % en viron). Il va sans dire que pour nos enfants, seule une chaise réglable en hautew- permettra de garan­tir ce point fixe indispen­sable. Le dossier se révèle très uti­le, surtout pour la station assise prolongée. Il doit à la fois stimuler le maintien et

Un eRyjronnel1t1nl BdoPlableo .

soutenir la colonne lombai­re. On évitera donc les dos­siers trop hauts favorisant la cyphose chez l'enfant.

Enfin, toutes ces adapta­tions n'ont de raisons que si la musculature d e l'enfant est suffisamment endurante pour m aintenir la co lonn e vertébrale érigée.

Vous aurez noté que les angles et les appuis géné­rant un position assise cor­recte sont sans valeur si le mobilier n' est pas ad ap té. Ce qui nous amène à conclure par une des règles d ' or de l'ergonomie: veillez toujours à adapter l'envi­ronnement à l'enfanti et ja­mais l'inverse!

Jean-Palll Aelvoet Physiothérapeute

F = F edon Un os CI aIne slmhar4jfl (onsid!robtemeBr la (olllnne.

Ce qu'il faut

savoir En nous asseyant, nous remettons en jeu le fragi­le équilibre du trépied vertébral, durement ac­quis lors de l'évolution vers la station érigée.

Le bon fonctionnement et l'avenir de notre dos est intimement lié à la répartition harmonieuse des charges sur les trois points d'appui qu'offre }' articulation interverté­brale.

La station assise penchée en avant va diminuer ou faire perdre les appuis al·ticulaires postérieurs, ce qui représente un tiers environ de surcroît de charge discale et muscu­lo-ligamentaire.

De plus, l'augmentation des bras d e levier liés à la flexion du tronc et la passivité relative des muscles du maintien vont considérablement augmenter la pression à l' intérieur du disque intervertébral Gusqu'à 185% de la référence en position debout - NAM

CHEMSON 1970) .

Rajoutez à cela l'immo­bilité (cf. articles précé­dents) et le travail isomé­trique (travail muscu­laire sans mouvement) liés aux activités sco­laires et vous aurez tous les ingrédients néces­saires pour hypothéquer sérieusement la statique et la santé vertébrale de nos enfants!

IS

Cahier CMA

D'un numéro à l'autre Ecole vaudoise

Informatique menacée Des députés veulent suppri­mer les postes de conseillers pédagogiques du secondai­re vaudois. La suppression de ces postes entraînerait de graves carences en matière d ' informatique. C'est du moins l' avis d e la commis­sion d' informatique du Ser­vice de l'enseignement se­condaire. Ce sont en effet les conseillers pédagogiques qui tes tent et évaluent les didacticiels qui sont utilisés dans les classes. Ils sont aus­si les pourvoyeurs de docu­ments rela tifs à l'informa­tique mis à disposition d e leurs collègues. (24Heures 16.11)

Fribourg

Maîtresses en guerre Les mai tresses enfantines fribourgeoises déterrent la hache de guerre. Elle veu­lent être rémunérées comme leurs collègues du primaire. Lasses de négocier, elles ont chargé leur avocat de recou­rir contre la décision du Conseil d 'Etat qui, situation financière oblige, maintient le s tatu quo pour l'an pro­chain. A Fribourg, les maî­tresses enfantines touchent entre 1000 et 1500 francs par mois d e moins que les en­seignants du primaire. U· de Genève 17.11)

Uni de Genève

Production vidéo La faculté des lettres de Genève met sur le marché

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un film sur «l' œuvre mobi­le»), les métamorphoses d ' un tex te à travers le temps. Il sera diffusé sur Arte et vendu sur Internet. C'est la première fois qu'lm colloque universitaire est transformé en produit grand public. (NQ 20.11)

Neuchâtel

Disparités à gommer Les instituteurs neuchâte­lois chargés du soutien pé­dagogiq ue ne sont pas lo­gés à la même enseigne que leurs collègues titu­laires d ' une classe. Ils sont engagés en tant qu 'auxi­liaires et voient leur contrat renouvelé d'année en an­née. Ils ne peu vent être nommés et ne peuvent pas avouer plus qu' un mi­temps. Dès le début 96, ceux qui pourront faire valoir au moins un tiers de poste au­ront toutefois une possibili­té de nomination . Mais la grande majorité d 'entre eux n'ont pas plus d e 5 ou 6 heures hebdomadaires. Un nouveau concept est cepen­dant à l'étude, mais la pa­tience reste de mise. (L'Express 20.11)

EVM 96 Le grec souffre Dans la nouvelle réforme scolaire vaudoise, l' ensei­gnement du grec disparaît des classes prégymnasiales. Actuellement, à la sor tie du primai rel les élèves qui choisissent la fili ère «clas­sique» suivent quatre ans de grec et trois de latin avant

leur entrée au gymnase. Se­lon le nouveau projet, leur programme se limiterait à trois ans de latin et p lus de grec. La langue de Platon serait enseignée au gymnase seulement, soit trois années durant e t en option. Les professeurs de grec crient au scandale et accusent le DIP de vouloir la mort des «humanités». (L'Hebdo 23.11)

Créativité à l'école

Colloque à Vevey Quelque 140 enseigna_nts se sont réunis pour plan­cher Sur la créativité dans l'enseignement. Les débats n'ont pas donné de solution «clé en main». Les ensei­gnants ont évoqué le manque d e temps ou d'énergie, le système scolai­re qui prévoit une apprécia­tion même dans les branches artisti,ques ou les programmes qui ne laissent qu'une faible marge de ma­nœuvre. Le manuel qui dira comment intégrer l'enfant dans une société conformis­te tout en épanouissant sa personnalité n'existe pas en­core! (24Heures 23.11)

Echange linguistique

Deux collèges testent Entre Lausanne et Zurichl deux collèges testent un échange linguistique par immersion. Durant un mois, quatre élèves de Be prégymnasiale d' un collège lausannois suivent les cours d ' un établissement zuri­chois. Pour vaincre les réti -

cences des parents et enseignants qui un re tard scolaire, quatre élèves Ont été autorl sés à tenter l'expérience. Et seuls les meilleurs ont Itf choisis. U. de Genève 27.11)

Echanges d'étudiants Quatre mnhODS déblGqlis Un montant de quatre mIl­lions a été débloqué pu l'Office fédéral de l'éduClo tion et de la science pour compenser la non-partid_ pation de la Suisse lU

programme d'éducation dl l'Union européenne. CeUe mesure couvrant la période de mars 96 à septembre 'II servira à l'octroi de bourses et au soutien de projet d 'échanges. Hors des pfOo grammes européens, les échanges d'étudiants retè­vent de la course d'obstacles administrative et financière. «Erasmus» a pris fin et Il p articipation suisse aux programmes (Socrates. et «Leonardo» qui le rem pla. cent d épend des négo­ciations bila térales avec l'Union européenne. (NQ 1.12/4.12)

HES genevoise Initiative de la gaudle

tante à Genève. Ils prô­"dl J'élargissementl tant nrnt

e lan de l'accessibilité

,ur IH~S que sur celui des lUX Egalité et démocra­fiJlères. des études sous-ten-tJsation .. dent ceS ~ropoSl tiOns. O. de Geneve 3.12)

Grande·Bretagne

Classes surchargées En GrandepBretagne, plus d'un million d' enfants fré­quentent des classes. de plus de trente élèves. VIngt rnille d'entre eux ont plus de quarante cam~rades de classe. Cet accroIssement, dO. à la scolarisation d ' un demi-million de petits An­glais à la dernière rentrée, esl aussi la conséquence des restrictions budgétaires dé­ddées par le gouvernement. Plus de dix mille emplois d'enseignants ont été sup­primés rien qu'en Angleter­re et au Pays de Galles. (u Monde de l'Edllcation No 232/12.95)

Vaud

Ga sobre l'école La droite vaudoise, majori­taire au Grand Conseil, a voté deux motions deman­dant au gouvernement d'étudier la suppression des conseillers pédago­giques et celle du Centre vaudois de recherche péda­gogique (CVRP). La gauche 1 protesté en vain. Seule la motion demandant la sup­pression du Service d 'édu­eation physique et d es sports a été retirée. Ce servi­te a visiblement su mobili­ser pour sa défense un lob­by efficace. (J. de Genève 6.12)

Aduhes en Suisse

Failles connaissances La s . I...IL Ulsse comporte une --.ole proportion d'adultes

~. Janvier 1996

compétents. C'est du moins la conclusion d ' une étude internaHonale publiée par l'OCDE et menée en Suisse, au Canada, aux Pays-Bas, en Pologne, en Suède, en Allemagne e t aux Etats­Unis. Les compétences ont été jugées dans différents domaines: lecture de textes courts, de tableaux, d e gra­phiques, de factures et d'ho­raires ain si qu'opérations arithmétiques nécessaires pour remplir un bulletin de versem ent ou d e comman­de. Alors que la Suède compte 32% d 'adultes très compétents, la Suisse affiche une proportion de 10% en Romandie et 8,9% Outre-Sa­rine. En calcul et en compré­hension d e schémas, notTe pays a les plus mauvais ré­sultats si l'on excepte la Po­logne. (J. de Genève 7.12)

Uni de Genève

Une femme au redorat

Pour la première fois l une femme siégera au rectorat de l' Université de Genève. n s'agit de Laurence Rieben, prolesseur à la Faculté de psychologie e t d es sciences de l'éducation (FPSE) qui occupera le poste de vice­recteur. Mme Rieben, doc­teur en psychologie, est spé­cialisée dans l'éducation et le développement de l'en­lant. (J. de Genève 8.12)

Université de Lausanne

Chaire de judaïsme A la Faculté de théologie de Lausanne, la Torah cô· toiera bientôt la Bible. Le conseil de faculté a approu­vé la création d ' une chaire de judaïsme. Dès la rentrée 97, elle sera la première en Suisse a prendre place dans un enseignement destiné à former des pasteurs. (NQ 11.12)

Orchidée

Les enseignants accusés Deux députés vaudois esti­ment que les enseignants ont abusé de leur autorité en désinformant leurs élèves avant de les entrai­ner à manifester dans la rue le 30 novembre dernier. Ils ont demandé au gouverne­ment de prendre des m e­sures contre les enseignants qui ont manqué de réserve envers leurs élèves, Jean­Jacques Schwaab, patron de l'école vaudoise, a précisé q ue des sanctions devront ê tre envisagées si des abus dûment identifiés se repro­duisent. U. de Genève 13.12)

Haut-Valais

On cherche enfants La commune de Binn re­cherche désespé.rément fa p

milles avec enfants. L'école primaire du village est me­nacée de fermeture, faute d'élèves en nombre suffi­sant. Pour freiner l'exode rural, la commune haut-

valaisanne a lancé une cam­pagne de pub dans les jour­naux a léma niques. L'a n ­nonce indiquait que la com­mune cherchait une ou plu­sieurs familles avec un ou des enfants en âge scolaire. Elle était accompagnée d' offres d 'emploi à temps partiel, notamment pour di­r iger l'Office du tourisme ou comme responsable du camping en été. (NQ 14.12)

Roumanie

Cher redoublement En Roumanie, un projet de loi prévoi t d ' instaurer une «taxe de redoublement» qui pourrait s'élever à plus d ' un miUier de francs suisses. La taxe pourrait aussi être im­posée aux absentéistes ou à ceux qui ne se présentent pas aux exam ens. Les é tu­diants des principaux cen­tres universitaires du pays ont mené une grève de pro­testa tion. Selon la Cons­titution roumaine, l' ensei­gnement d 'Etat est gratuit. (Le Monde de l'Edl/ cation No 232/12.95)

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CONCOURS

INVITATION A TOUS

LES MAÎTRES, MAÎTRESSES ET ELEVES

DE SEME ET 6EME ANNEES

CONCOURS D'EDUCATION ROUTIERE IMPUlSIONS

En quoi consiste le concours? Les élèves sont invités à effectuer un travail de classe en relation avec la sécurité routière. La forme de ce travail est libre (affiche, jeu, chanson, clip vidéo, bande dessinée, sketch, etc.). Délai d'envoi: 31 mars 1996.

Quels sont les prix? 1. Les élèves des classes qui participent au concours recevront, en guise de premier

cadeau de remerciement - dans la limite du stock disponible - un porte-documents avec fixation pour bloc.

2. Il n'y aura pas de premier prix! En revanche, 150 classes seront tirées au sort et pourront déléguer 2 élèves et un adulte accompagnant à une Fete nationale de l'éducation routière qui durera deux jours.

3. 50 autres classes recevront les livres « Toi et la route 3 ».

Le règlement du concours peut être obtenu à l'aide du coupon ci-dessous.

x ---------------------------------------------------______________________________________________________ _ Notre classe aimerait participer au concours d'éducation routière « Impulsions)J . Prière de nous envoyer le règlement du concours. En guise de remerciement, nous recevrons des porte­documents en février 1996.

Nombre d'élèves:

Classe :

Enseignant( e) :

Ecole:

Rue/no:

NPAILieu:

Cahier CMA

ÉDUCATION À LA VIE ET À 1'AM9UR

Une journée Intéressante •••

avec un intervenant de qualité

En novembre 1995, le Père Denis Sonet, prêtre français, êducateur chrétien à la vie el à l'amour, est venu en Valais donner quelques conférences et une journée de formation pour les ensei­gnants de religion du CO sur le thème de l'amour hu­main. Parents, enseignants, prêtres et jeunes de diffé­rents collèges ont ainsi pu bénéficier de son enseigne­ment.

Le Père 50net a acquis une grande expérience dans le domaine de la famille et de l'amour humain en accom-

pagnant de nombreux fian­cés vers le mariage et en cheminant avec des familles en croissance, à travers joies et difficultés. Ecoute et com­munication sont ses outils de travail et les perles qu 'il aimerait offri r à chaque éducateur et à chaque per­sonne s'engageant sur le chemin de l'amour.

Infa tigable, respirant la joie, il nous a partagé avec beau­coup d' humour son expé­rience, nous gorgeant d'en­thousiasme pour repartir auprès de nos jeunes avec un cœur plus aimant. Nous vous proposons CÎ-dessous quelques-uns de ses propos.

DIRE DIEU AUX JEUNES D' AUJOURD'HUI C'EST .. .

DANS UNE RELATION RÉUSSIE,

UNE RÉVÉLATION EN­THOUSIASTE

N'est-ce pas Ull défi de dire Dieu aujourd'hui?

Tout d'abord, parce qu'en ri­gueur de terme, on ne dit pas Dieu, c'est Dieu qui se dit à ['homme.

De plus, Dieu n'est-il pas par définition l'indicible, le Tout­Autre inaccessible?

Et puis, la foi «:ne se tra nsmet pas»: elle es t un don de ['Es­prit, elle est réponse libre de l'homme à l'appel libre de Dieu ... Voilà qui nous propul­se dans Ime hum ilité radicale, malgré notre arden t désir de transmettre à d'a utres ce trésor que nous avons découvert.

Tl res te que le chrétien est quand même investi de la res­ponsabilité d'annoncer cette Bonne Nouvelle.

Dans une relation réussie •••

La foi r especte les lois psychologiques humaines .. même si elle est d ' un autre ordre: il n'y a pas de mystè­re, «on ne change que ses amis». L'enseignant de reli­gion peut dire les plus belles choses du monde; s' il est mal accepté du groupe, ce qu' il dit sera rejeté.

Ce qui compte, ce n'est pas uniquement ce qu' il va dire à ses élèves, mais aussi ce qu'il es t. Pour vérifier la qualité de sa relation, voilà quelques bonnes questions que pourrait se poser }' en­seignant: Es t-ce que j'ai un a priori d'amour, de confiance, d'espérance vis-à-vis des élè­ves? Est-ce que je suis cohérent

I l. 1

avec moi-même? Est-ce que j'essaie de rendre mou CDurs attractif? Est-ce que je suis tenté par le découragement? Il es t p rimordial de connaître les jeunes et de manifeste r un accueil inconditionnel de leur façon de vivre, même si nous ne l' approuvons pas. L'enseignant de religion doit avoir une réelle admi­ration pour ses élèves e t voir le positif qui est en eux. «On Ile lutte pas contre les dé­fauts; on arrose les qualités pour qu'elles poussent et qu'elles étouffent les défauts.»

••• une révélation enthousiaste!

n y a une Bonne Nouvelle à annoncer! C'est une exigen­ce devenue impérative dans un monde sécularisé. Le chrétien doit être le sel, le levain qui agit de l'intérieur sur le milieu, mais aussi la lampe qu'on ne place pas sous la table ...

Deux approches, deux méthodes

Pendant l'année scolaire, on peut présenter la Révélation de manière inductive.

Cette méthode consiste à nous mettre à }' écoute des jeunes, de leurs valeurs, de ce qu' ils vivent (actualité, avenir, racisme); leur expé­rience humaine devient tremplin pour révéler Dieu. n est aussi possible d'élargil' le champ des expériences humaines en faisant référen­ce à ce que d 'autres chré­tiens ou non-chrétiens vi­vent.

Durant les retraites ou lors­qu'on est avec des per­sonnes très motivées, des jeunes qui ont soif de spiri­tuel, on peut présenter la Révélation de manière dé­ductive. Cela consiste à par­tir de ce que Dieu nous dit (à travers la Bible, les Evan-

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gUes) et cela nous pennet de leur donner un éclairage sur la vie dans une vue d'en­semble.

L'amour, passerelle pour relier l'humain

elle divin

Si le couple est à l' image de Dieu et que je veux parler de Dieu, je vais parler du couple, icône de l'amour di­vin. A partir de l'amour hu­main c'est-à-dire en regar­dant vivre et agir un couple d'amoureux, je vais pouvoir tirer des parallèles entre

l'attitude, les gestes des amoureux l'un à l'égard de l'autre et l'attitude de Dieu envers chacun de nous.

Durant la journée de forma­tion du 11 novembre, le Père Denis Sonet a dévelop­pé de manière fort intéres­sante le thème de l'amour par l'approche inductive et déductive. Il nous a donné de nombreuses clefs de lec­ture et pistes pédagogiques qu ' il serait frus trant de ré­sumer en quelques Lignes. Ces documents comple ts sont disponibles au centre de catéchèse à Sion pour tous ceux qui d ésirent ap­profondir ce sujet pour eux­mêmes ou pour des jeunes.

A disposition sur commande: Dossiers du Père Sonet:

Remise à jou r des Ilotes prises lors de la journée du 11.11.95. Dossier du Père Sonet : sens de la création, sens de l'hom­me, sens du corps, sens de la re/atiou, sens de l'amour ... aiMe comme Amour, c.L.E.R., brochure destinée à tous les adolescents. aiMe comme Amour, C.L.E.R., dossier pédagogique

destiné aux parents et éducateurs.

En "brairie Livres ou brochures du Père Sonet

Il n'y n qu'un seul amour avec le C.L.E.R, Ed. Droguet et Ardant Découvrons l'amour, Ed. Droguet et Ardant: Evolution de la vie affective et sexuelle, le sens de l'amour,

vision chrétienne de la sexualité.

Autres documents disponibles au centre de catéchèse Dossier (<Educa tio/1 à la vie et à l 'a mour»: repères éthiques et pistes pédagogiques pour enseignants de religion de 1re CO. Dossier «Education à la vie et à l'amour»: déroulements pédagogiques pour les enseignants de religion de 2' CO.

Trois documents donnant des pistes pédagogiques pour travailler le thème de l' amour en lien avec la BD JO (aussi disponibles au dépôt du matériel scolaire)

Valeurs pour aujourd'hui, le sidéen: une personne à aimer, mourir, re-susciter. Découvron.s l'amour: document travaillant selon cer­tains aspects pédagogiques tirés du livre du même nom. D'un bonheur authen.tique, d ' un amour vrai, d' une sexualité réussie.

RÉSONANCES Mensuel de l'é"le voloilo"".

Edition, admini.tratieo, rédaction Déportement de l'inslrutfion publique IDIPI Office de recherche el de dowmenlolion lORD PI Gravelone S, 1950 Sion Téléphone (027160 41 52.

Direction Jean·Pierre Salamin

Rédaction Poul Yetier

(on.eil de rèda,lion Polrick Abbet, As<. PGronb Rémy Doyer, SPVol Maurice Dînen, OSP Jeon-Franlois Lovey,DIP Fabio Di Giacomo, AVECO Mourice Nonch .. , SMP lourenl Perruchoud, AVPES

Photographe Jacques Dussex

Donné •• tedtnlqu •• Surface de "mposilion: 171x 245 mm. Format de la revue: 210 x Impression en olllel .. noir leinte vive, pholo~lhos Iournils ou frais de reprodud~n ioduté

prên à la reprodudion.

Parution le 15 de choque mois 50uf 1~'IfeI el aoûl.

Délai d. remi •• desttllt' et des annonces le 20 du mois pré,édonl.

RiGIE DES ANNONa5 PUBUClTAS, 1951 Sion Téléphone (021129 SI 51 Téléfax (027123 57 60.

Impre.sioll, expédlllol YAlPRINT SA, 1951 Sion Tèléphone (021122 23 70 Télélax 1021122 07 47.

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INFORMATIONS Office du tourisme

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