Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

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N° 8 AVRIL 1998

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ESONANCE~

N° 8 AVRIL 1998

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Réédition de l'ouvrage

« A la découverte de la Grammaire nouvelle Se _ 6e» Bonne nouvelle pour les utilisateurs de cet ouvrage de grammaire largement répandu dans les classes valaisannes. La première édition étant épuisée, une nouvelle édition, revue et actualisée, est sortie de presse.

Francis Klofz et Michel Rothen

A la découverte de la Grammaire nouvelle

propositions d 'ateliers Se et 6e

Vous pourrez, comme par le passé, vous procurer cet ouvrage subventionné par l'Etat du Valais. Les commissions scolaires et les enseignants intéressés voudront bien adresser leur bulletin de commande dans les meilleurs délais.

Francis Klotz et Michel Rothen

VOCABULAIRE

Des mots sur le bout de la langue

1 NOUVEAU 1 « Des mots sur le bout de la langue » Conçus dans le même esprit, 25 ateliers de vocabulaire, attrayants et variés, permettent aux maîtres et aux élèves d'entrer avec curiosité et plaisir dans le royaume des mots. Nombreuses illustrations. Le livre de l'élève et le livre du maître seront imprimés en démonstration par Calligraphy au Salon du Livre de Genève.

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Les ~ en iuin, les t~ en automne

La promotion annuelle des élèves correspond à un rythme naturel! Parmi les incongruités lues au su­jet des lois scolaires qui seront vo­tées prochainement, cette affirma­tion occupe une place de choix.

Ainsi, selon certains, comme les saisons pour les arbres, l'année scolaire rythmerait na turellement la vie de nos chères têtes blondes. Ce qui implique évidemment que les enfants qui n'ont p as acguis le programme que la «nature») a ins­tauré tomberont en juin comme les feuilles des p ommiers en octobre. Mais rassurez-vous, la natw"e a été plus clémente - serait-ce du laxis­me ? - avec les écoliers qu'avec les feuilles. Alors que celles-ci sont condanlnées à pourrir au sol, ceux­là peuvent reprendre leur cycle an­nuel. Naturellement, ils sautent un tour sans passer par le start et sans toucher les dividendes de leurs maigres efforts.

J'ai de la peine à comprendre la raison pour laquelle la nature a choisi de commen cer ce cycle à l'âge de quatre ans seulement. Ima ginez! Il est des enfants re­belles qui ne marchent pas encore à quatorze mois (bizarre, cette première année qui dure plus d e douze mois!), comme le ve ut la norme. Cette entorse aux lois uni­verselIes devrait êt.re sanctionnée par un redoublement immédiat. Reprise du programme annuel avec obligation de transiter une se­c,onde fois par la reptation puis, si 1 élève démontre toute sa bonne volonté, passage à la position de­bout avec l' appui de la table du salon. A la fin de cette année d e reprise, il pourra démontrer sa ca-

R~-MarsI998

pa cité à march er. Naturellement, l' enfan t aura du même coup re­commencé à zéro son apprentissa­ge du langage ou de la motricité .. Cessons ce persiflage et r edeve­nons sérieux. L' exemple d e la marche, pour caricatural qu'il soit, d émontre à l' envi que les années sco laires n'ont rien à voir avec la natu re, ni même avec Dieu. Ce sont des inventions humaines qui reposent sur des normes, et uni­quement sur d es normes. Briser toutes ces barrières artificielles se­rait à mon avis un bienfait mais cela générerait de telles difficultés d 'organisation et de gestion gu ' i1 fa u t se contenter d 'en rêver. Par contre, l' instauration d e cycles de promotion bisannuels m e semble constituer un pas fai t dans la bon­ne direction. Un pas gui peut aider des enfants en difficulté momenta­née à passer le cap sans dommage.

Les bambins qui ne marchent pas à quatorze mois sont-ils moins bons que les autres à vingt-huit mois? Et à vingt ans?

Quant à ceux qui se verront forcés de redoubler à la fin d u cycle d 'appren tissage, il conviendra d e n e pas leur fai re reprendre le pro­gra mme à zéro, comnle s' ils n 'a­vaient rien acquis l' année précé­den te. Pour cela, il fa ut un rapport de redoublement détaillé, m en­ti onnant les forces et les faiblesses de l'élève, les objectifs atteints et ceux gu i posent difficulté. L' en­seig nant pourra alors mettre en œuvre un deuxième postulat de E 2000: la différenciation de l'en­seignement. Prendre en compte la diversité des rythmes et des capa­cités: cela ne vous semble-t-i1 pas naturel?

Paul Velter

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ÉDITOR A L

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S

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o S S E R

la nouvelle pédagogie de la ledure 1. Cohen/A. Moulfrey

Compélences et performances en ledure D. Foucomberl

Apprendre à lire: une a(quisitian sociale el whurelle G. Chouveou/E. Rogovos-Chouveou

Commenll' enfanl devienlledeur? N. R.voz

leclure et motivations C. Posloni.c

Pratique de le(ture des éléves de sixième D. Morlin/A. Soussi

Apprendre à lire en écrivant V. Clorel-Girord/C. Veulhey

la le(ture à l'émie primaire R. lemosson/S. Germonier

20 Enseigner la le(ture à des éléves non·frontophones G. Robinovid

22 la prévention des diffiwhés en le(ture C. Forner-Vuignier

2S Ren(onlre ove( Molina el Xavier N. Revol

ACTUALITÉS

2'7 SCRABBLE A dégusler Q set J. Berlie

2~ RENCONTRE Chrislian Keim: enseignanl el aulodidade P. V.II.r

30 lE SITE INTERNET DU MOIS les Amis du Prince P. Veller

32 ÉDUCATION MUSiCAlE Chanson el mouvemenl B. Oberholzer

34 LU POUR VOUS l'erreur, un outil pour enseigner N. Revol

36 ACM l'atelier de papier C. Dervey

3~ CONFÉRENCE l'é(ale un lieu pour apprendre .. O. Toromolloz

3'1 MATHÉMATIQUES 12- (ontours de ieux malhémaliques et logiques

40 EN RACCOURCI les brèves du mois

41 ÉDUCATION PHYSIQUE

42 REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'oulre P. Veller

INFORMATION S OFFICIELLE S

44 E(hanges linguisliques DECS

4S Mélhode Tamburin DECS

4f. MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE le nouveau CD·Rom d'éle(lricilé romande

R~_ M.,,1998

La nouvelle ~f.t de la lecture

Ce qu'on nomme ainsi, Cl est une tentative de renouvellement de l'apprentissage qui consiste, de la maternelle au collège, à mettre en place, développer, activer, enrichir et affiner toutes les compétences nécessaires à la cOlllpréhension en lectu re. Partant du principe qu' il est impensable de lire si c'est une activité pénible et v ide de sen s, il s'agit de viser à la mise en place d'automatismes, qui se développe­ront en interaction avec les compé­tences culturelles, linguistiques e t logiques.

Développer une prise de conscience du rôle

de la lecture On ne peut acquérir un savoir de longue haleine sans perspective. Il est donc important que l'en­fant connaisse, avant même de savoir lire, ce que l'on trouve dans les livres e t qu ' il pressente le rôle et les fonctions de l'écrit.

Lire pour communiquer: Il s' agit d' utili ser au mieu x les moindres occas ions de la vie de la classe -projets, commandes, sorties, échan­ges de productions à l'intérieur et à l'extérieur de l'école .. - pour in­sister sur le rôle de communication d ans l'espace e t le temps, quitte à mettre l' écrit en parallèle avec d 'autres moyens (téléphon e, cas­settes au dio ou vidéo ... ) qui as­sument la même fonction, e t d 'analyser les avantages et les in­convénients des uns e t d es autres. Télécopie et Internet remettent d 'ailleurs à l' honneur la galaxie de Gutenberg.

Lire pour se remémorer: L' écrit, Iném oire du groupe, autre forme de communication, peut prendre également d e multiples formes dans la classe. La transcription de textes, projets, jeux, plannings .. qui p ermet d 'y revenir sans pro­blèm e, est un bon moyen de mon­trer le rôle de l'écrit-conlffiunica­tion dans le temps.

Lire pour s'informer: Qu'il s' agis­se d 'encyclopédies, d e diction­naires, de polycopiés, de manuels, les écrits informatifs ne manquent pas à l'école. Il n'est cependant pas évident qu ' il s soient perçus comme

tels par les enfants, que tous aient compris que la plupart des questions qu' ils se posent trouvent leur répon se dans des écrits dont ils disposent librement, qu ' il s uffirait d1y avoir r ecours volon­tairement et de façon au­tonome. Pour accéder à cette autonomie, à quoi doit tendre toute J'entre­pri se pédagogique, les enfants doivent donc pouvoir se référer aux écrits informatifs, appre­nant progressivement à se passer de l'intermé­diaire du maître.

Communiquer le goût de lire

Lire pour le plaisir: Grâ­ce à la richesse du coin bibliothèqu e, aux histoi­res racontées, lues par l'enseignant ou les élè­ves, il est aisé de COn­

vaincre l'enfant que lire est une activité agréable et que le livre p eut être source d'évasion et émer­veillement, à condition que ces pratiques se per­pétuent durant toute la scolalité. Il est aisé de convainue l'enfant que lire est une activité agréoble.

Le goût de lire dépend étroitem ent des textes proposés. Il est donc ju­dk ieux de proposer des tex tes adaptés à J'âge et aux intérêts des enfants,

R~-A.ril1998

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sans s'interdire toutefois de les ini­tier à des domaines inconnus qui éveilleront d'autres intérêts.

Si le choix des textes est capital pour faire naître et entretenir le goût de lire, l'exploitation qui en est fa ite n'est pas moins fonda­mentale pour susciter ou tuer l'in­térêt. Rien n'est plus dommageable au goût de lire que les questions formelles et ponctuelles, fai sant plus appel à la mémoire qu'à l'in­terprétation, qui semblent consti­tuer, dès l'école maternelle, le prix à payer du plaisir. Pour être effica­ce, une exploitation doit être res­sentie par tous COUlme nécessaire. Qu'elle se présente sous forme de jeu, d 'énigme ou de débat, elle doit s'apparenter à une résolution de problème. Les enfants, actifs, au­ront alors l'impression d'avoir triomphé d'une difficulté, réelle bien qu'accessible, d' avoir fait un pas de plus dans l'exploration du texte, d 'avoir tiré un bénéfice de l'exercice.

On ne peut cependant oublier qu' il est aussi nécessaire, lOfS d'un ap­prentissage, de proposer des acti­vités systématiques et contrai­gnantes, afin de mettre en place et d'exercer des compétences et des stratégies. Le passage obligé par ce qui pourrait même n'être que des gammes doit alors être présenté de façon nettement distincte de l'acti­vité de lecture. De cette manière, aUCLU1€ confu sion dans Jes termes ne viendra fausser le rapport à l'écrit.

Un dernier facteur, et non le moindre, pour faire naître et déve­lopper le goût de lire sera l'attitu­de positive de l'enseignant. On ne peut apprendre, et encore moins aimer ce que l'on apprend, lors­qu'on est en situation d'échec. C'est en faisant prendre conscience à ses élèves de ce qu'ils savent faire - et tous, quenes que soient leurs difficultés, savent faire quel­que chose - que l'enseignant pour­ra les aider et éviter l'indifférence ou le dégoüt qui s' installent néces­sairement devant une tâche inac­cessible.

« Onnepeut apprendre et

encore moins aimer ce que l'on apprend lorsqu'on est en situation d'échec. » Individualiser l'apprentissage

On constate que, pour une grande partie du public scolaire actuel, les pratiques collectives ne suffisent pas à former des lecteurs auto­nomes et performants.

Dans une situation idéale, les meilleures conditions d'apprentis­sage impliqueraient que chaque enfant reçoive un entraînement ap­proprié en fonction de ses compé­tences personnelles et de ses la­cunes. Mais une individualisation absolue relevant de l'utopie, l'en­seignant doit alterner séances col­lectives, con çues de telle sorte que chacun puisse en tirer un bénéfice, plus ou moins grand selon ses ca­pacités, et des séances en ateliers, où les enfants, regroupés en fonc­tion de besoins communs, exercent les compétences qui leur fon t dé­faut. La notion essentielle de gmu­pes de besoins doit aujourd'hui rem­placer celle de groupes de niveaux, trop générale pour fournir à cha­cun un soutien précis et approprié. Cette pratique, plus complexe, im­plique évidemment une évaluation réellement formative pour aboutir à Wle bonne détection des besoins l .

Créer un envirannement pédagogique riche et varié

La plupart des compétences qui permettent d 'accéder au sens lors de la lecture n'appartiennent pas en propre à cette dernière et s'ac­quièrent dans des domaines variés recouvrant toutes les autres activi­tés de la classe. L'apprentissage et le perfectionnement ne sont pas du seul ressort des activités spéci-

fiques 2, quelles qu'en soient la qualité et la légitimité. La lecture profite de tout le travail scolaire, et certains enfants n 'apprennent mê­me que grâce à ce qui se fait en de­hors, à côté de la classe de lecture.

On aura ainsi intérêt, dès la mater­nelle, à développer des situations de production de textes, écrits par les élèves ou dictés à l'adLÙte, selon l'âge des enfants. Attendre pour les faire écrire que les enfants mal­trisent l'écrit serait les couper d'un moyen privilégié d'accéder à ce même écrit.

Toutes les activités spécifiques de structuration de la langue ont éga­Iement leur rôle à jouer. Lorsque ces séances sont menées non pour elles-mêmes (l'analyse pour l'ana­lyse), mais pour clairement mettre en évidence le lien qu' elles entre· tiennent avec la capacité à ex­primer et à communiquer, elles font prendre conscience aux en­fants du rôle inappréciable qu'elles jouent pour faciliter la compréhen­sion de l'oral et de \' écrit.

Le (hoix des textes est (apital pour faire naître le plaisir de lire.

Quant aux autres Inatières ensei­gnées, tout en formant l'intelligen­ce des enfants, en éveillant leur curiosité et en nourrissant leur cul­ture, elles contribuent à enrichir les compétences linguistiques, susci­tent des situations de communica­tion et fournissent de multiples oc­casions de lire et d'écrire des textes non narratifs, plus justifiés et plus intéressants que bien des textes de lecture fonctionnelle proposés par les manuels.

En conclusion, la lecture s'apprend à tout moment dans la classe. Le médiateur, le nlaître, y joue un rôle capital. Les manuels et les exer­cices les plus performants ne pour­ront jamais se mesurer à son influence. C'est grâce à sa dispo­nibilité, sa patience, sa bienveillan­ce, grâce au climat qu'il saura ins­taurer dans la classe, grâce à sa relation personnelle avec les livres, que les enfants entreront et pro­gresseront avec joie dans leurs ap­prentissages.

l.4~ Isdey Cohen est professeur à l'IUFM de Paris et Annick Mauf­frey est maître de conférence. Tous deux sont agrégés de Lettres modernes.

Auteurs de: Vers une "oLwelle pé­dagogie de la lecture (Colin, 1983) et de Lecture - Elémenls pour une pédagogie différenciée (Colin, 1995).

-- Notes

J Cf Cohen · Mauffrey, Lectllre - Elé­n.,ents pour une pédagogie différenciée, Co­lm 1995

, Ce n'est pas la forme, fut-elle très nou­~elIe, des exercices qui importe, mais l'ob­Jectif de lecture. Faule de quoi, les élèves apprendront non à mieux lire, mais à mieux faire l'exercice proposé.

R~_ Avril 1998

Compétences et ~~ en lecture

On évalue assez facilement les per­formances globales des élèves à leur entrée en sixième1, nlais on met plus rarement en relation ces performances avec des compé­tences techniques propres à l'acte de lecture. C'est ce que nous avons essayé de faire avec 60 enfants de 11 ans finissant leur cursus primai­re (les épreu ves dont il va être question ont été passées au mois de juin de CM2). Notre objectif était de mettre en relation une per­formance globale de lecture avec

de nombreux ouvrages pour lo­caliser une information.

Plutôt que d'additioffiler les résul­tats à ces différentes épreuves comme si elles étaient équivalentes et indépendantes les unes des autres, nous avons choisi de construire un indice de niveau gé­néral de performances à partir des axes d 'une analyse en compo­santes principales.

Nous avons parallèlement cons­des compétences observées par ail­leurs dans le trai­tement du maté-riau écrit.

« Le lecteur performant est

capable de traiter

truit 8 épreuves stan dardi sées pour décrire cer­taines compéten­ces techniques et, notamment, pour tenter de cerner celles qui se sont forgées à travers la lecture et son apprentissage, au

La performance en lecture des en­fants de 11 ans a été éva luée à

au même moment des informations » l'aide de quatre très variées.

épreuves, de ma-contact des carac­

téristiques graphiques de l'écrit. Elles empruntent à nombre de tra­vaux issus de différentes disci­plines scientifiques3. Chacune de ces huit épreuves prétend solliciter un seu l savoir-faire technique. Mais, d'une part, il n'est pas assuré qu' il mobilise réellement ce que nous avons voulu y mettre et d 'autre part, il est peu probable qu' un seul savoir-faire soit à \' œuvre à la fois dans chacune des épreuves. Aussi avons-nous traité les résu ltats de ces 8 épreuves par une analyse en composantes prin­cipales afin d'isoler huit compé­tences techniques transversales à ces différentes si tuations de ren­contre avec l'écrit. Nous obtenons:

nière à couvrir des situations de lecture différentes et représenta­tives de ce qu' on attend d ' un lec­teur à If entrée en sixième2 :

1. Une épreu ve de recherche sur Wl texte documentaire où le lec­teur doit tirer des informations ponctuelles de supports variés (écrits, graphiques, cartes, etc.).

2. Une épreuve de lecture de textes courts où l'élève doit parcourir des écrits relativement simples pour en extraire de l'explicite.

3. Une épreuve sur un texte long où doit se conduire une lecture savante sur une écriture litté­raire.

4. Une épreuve de recherche où il faut procéder à la consultation

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1. Une composante qui rend compte du niveau technique gé­néral des enfants.

2. Une composante qui traduit la nature des indices traités. Elle oppose de manière très nette des enfants capables de prendre des décisions lexicales rapides sur des critères graphiques à des enfants exerçant de manière efficace des activités de combi­natoire portant sur des unités grapho-phonologiques.

3. Une composante qui montre l'automatisation des décisions lexicales. Elle oppose des en­fants performants quand il s'agit de prendre des décisions lexi­ca les de manière automatique à d'autres plus performants quand il faut conscientiser ces décisions lexicales.

4. Une composante qui révèle la capacité de traitement simultané d'indices. Elle oppose des en­fants performants quand il faut utiliser de manière simultanée plusieurs indices, à d'autres plus performants quand un seul type d'indice est utile.

5. Une composante liée à la créati­vité linguistique représentée par les enfants capables de traiter de manière combinatoire4 et rapide différents éléments sémantiques et syntaxiques.

6. Une composante qui rend com­pte de la nature de l'horizon

d'attente. Elle oppose des en­fants performants quand il s'agit de prendre en compte un contexte sémantique à d'autres que l'absence totale de contexte ne gêne pas.

7. Une composante qui dessine la conscience de la phrase. Elle op­pose ceux qui sont capables de tirer des informations données par une structure aussi longue que la phrase à ceux qui ont une meilleure manipulation d'unités plus petites comme le mot.

8. Enfin, la dernière composante recouvre la capacité qu'ont cer­tains enfants à émettre et à véri­fier des hypothèses sémantiques sur des unités longues (comme la phrase). D'autres, au contrai­re, sont plus aptes à traiter des unités plus courtes dans l'émis­sion/vérification d'hypothèses sémantiques.

Ainsi, on se trouve avec des élèves dont on connaît, d'une part, la per­formance globale de lecture et, d'autre part, la position sur chacun des axes de cette analyse factoriel­le, construits à partir des épreuves passées. Il est donc possible de mettre ces deux catégories d'infor­mations en relation, au moyen d'une analyse des régressions li­néaires multiples. Parmi les huit compétences tech­niques obtenues, seules quatre contribuent de manière significati-

ve à l'explication de la ce de lecture. Ce sont, d'importance:

. .•.. graphiques longues obtenues par la périphérie de l'œil. Le bon lecteur est celui qui . utilise d'autres indices que ceux . que la vision centrale (fovéale) .lui permet de discriminer.

~es résultats éclairent les stratégies mteractives à l' œuvre dans l'acte

Les bons lecteurs se re­' ''lmIlaisse,nt. d'une part, à leur fa­

les informations qui constituent la sur­

Celles-ci sont traitées simultanéité plutôt que séquentialité. Cette si­induit un fonctionne­

ment,par empans larges qui oblige ie lecteur à apporter de l'informa­hon sémantique pour compenser la dégradation de l'information vi­sue:lles. Les bons lecteurs se recon­Missent d'autre part à leurs capa­otés d'anticipation linguistique (jcià l'échelle de la phrase), en per:

réajustement en fonction locaux qu'ils utilisent

de leur horizon

Ces résultats mettent en évidence combien le processus de lecture, comme tout comportement lin­guistique, mobilise des fonctionne­ments complexes et intelligents dans lesquels l'action de com­prendre commande la prise d ' in­formations. C'est bien parce qu'il est capable de traiter au même mo­ment des informations très variées quant à leur source et à leur nature que le lecteur est performant. Se pose alors aux pédagogues la pas­sionnante question de l'accompa­gnement de ce qui est, dès lors, un véritable apprentissage linguis­tique ...

--Notes

1 Cf en France, les évaluations nationales menées par la Direction de l'Evaluation et de la Prospective (DEP) du Ministère de l'Éducation nationale.

2 Une description détaillée de ces épreuves peut être demandée à l'AFL.

J Tout particulièrement la psychologîe ex­périmentale, l'ophtalmologie et certains travaux de neurologie sur le fonctionne­ment du cerveau.

4 On entend combinatoire dans son accep­tion mathématique: qui est relatif aux combinaisons, à leur dénombrement et à leur mise en ordre. On est loin de l'usage erroné qui est fait de ce mot pour désigner la correspondance grapho-plJouologique.

5 La vision centrale, nette, est de 2 à 3 lettres au point de fixation. De part et d'autre, la vision se dégrade de 50% toutes les 3 lettres. Le bon lecteur (empan large) travaille majoritairement sur du flou.

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Apprendre à lire, une ~~~ sociale et culturelle

La réflexion sur la lecture et son apprentissage a longtemps souffert d'une double faiblesse, D'une part, elle a privilégié une conception es­sentiellement instrumentale de J'aete de lire: décoder, transformer des signes graphiques en parole, traiter des mots ou des énoncés écrits , D'autre part, elle a situé les débuts de J'acquisition de la lectu­re par \' enfant au moment de la

« Apprendre à lire c'est donc à la fois

maîtriser les mécanismes de la lecture et devenir un pratiquant de la lecture. »

rencontre avec récole, l'enseigne­ment obligatoire et systématique, un maître, une méthode ou un ma­nuel de lecture, C'était oublier ou négliger les dimensions sociales, culturelles et extra-scolaires de J'appropriation du lire-écrire.

Qu'est-ce que lire? Lire c'est nécessairement lire pour: pOUf s' informer, se divertir, ap­prendre, agir, se cultiver, Si émou­voir, comprendre, résoudre une si­tuation-problème, répondre à une question, etc, Et lire c'est lire dans ou sur: dans 1 sur un Uvre, un al­bum, une lettre d'un correspon-

dant, un document, une fiche tech­nique, un ouvrage didactique, une revue scientifique, etc. La lecture n'existe pas en dehors de l'inten­tion du lecteur (ou de son projet de lecture) ou en dehors de J'objet cul­turel (le support) porteur de mes­sage écrit, Lire ce n'est pas seul e­men t mobiliser et actualiser des savoir-faire (le savoir-lire); c'est également s'engager dans des pra­tiques culturelles (les pratiques lec­turales), Apprendre à lire c'est donc à la foi s maîtriser les méca­nismes de la lecture et devenir un pratiquant de la lecture; c'est en même temps développer des habi­letés cognitives et linguistiq!les (traitement de l'information écrite) et des pratiques culturelles (lecture utilitaire, lecture patrimoniale ou littéraire, lecture intellectuelle ou heuristique),

Qu'est-ce que commencer à devenir lecteur?

Pour nombre de jeunes enfants, devenir lecteur c'est d'abord entrer en littérature, grâce à des adultes lettrés et lecteurs. Pour eux, la pre­mière étape de 1'entrée dans l'écrit et de J'apprentissage de la lecture est la fréquentation, répétée et heu­reuse, des textes littéraires oralisés, ceux des récits et des contes lus à voix haute par un proche, ceux des «belles histoires» et des «beaux livres» partagés avec un bon lec­teur. Puis, peu à peu, les livres, les albums et les magazines leur de­viennent des compagnons fami­liers. C'est en se fai sant lire des histoires, en lisant par personne in-

terposée que les jeunes enfants commencent à apprendre à lire. Ces lectures par procuration, ces expériences positives des livres et des lecteurs, ces dialogues avec des «grands» autour de textes litté­raires participent et conditionnent les savoir-lire ainsi que le commer­ce durable avec la culture écrite, L'enfant apprenti lecteur est déjà lecteur (par personne interposée) avant de / afin de savoir lire; il ac­quiert la position (le rôle) du lec­teur avant de / afin d'en acquérir la compétence; il pratique la lectu­re à deux avec un expert avant de / afin d'accéder à la lecture per­sonnelle et autonome.

De la même façon, le jeune enfant peut devenir producteur d' écrits (ou «écrive ur») sans saVaIT écrire, grâce à la médiation de l'adulte let­tré, Avec la dictée à l'adulte et les échanges verbaux expert / appren­ti, il commence à produire toutes sortes de textes: lettre à un corres­pondant, compte rendu, recette, règle de vie, note aux parents, comptine, récit de fiction". C'est le couple adulte / enfant - ou l'acti­vité conjointe adulte / enfant - qui est au cœur de J'acquisition du lire-écrire par l' enfant. Et c'est la pratique culturelle de l'écrit - ou la pratique de la culture écrite - en coopération avec l'adulte lettré qui prépare la maîtrise du savoir-lire (et écrire),

C'est pourquoi certains enfants de 6 ans' arrivent à J'école élémentall'e pour «finir» d'apprendre à lire: ils ont d éjà eu des centaines de

R~-AvriI1998

contacts avec des choses écrites et des centaines de contacts avec des pratiquants de l'écrit. D'autres en­fants, au contralre, sont «en diffi­culté» dès le début de la prenùère année scolaire: ils manquent d 'ex­périence, ils manquent de pratique du monde écrit.

Les deux entrées dans l'écrit

Entrer dans l'écrit, ap­prendre à lire-écrire c'est entrer dans le sys­tème écrit: c'est com­prendre le fonctionne­ment de la langue écrite, ou plus précisé­ment d'une langue écrite particulière telle que le fra nçais; c'est en saisir notamment le principe alphabétique (voir par exemple sur ce sujet les travaux d'Emilia Ferreiro),

se tromper quand on fait les com­missions, etc.». Ces enfants ont un projet persOlm el de lecteur: ils ont intégré, intériorisé les principales pratiqu es du lire-écrire, D'autres, par contre, à la même époque, ne peuvent donner qu'une raison de ce type, Neuf mois plus tard, 85% des élèves du prenùer groupe sont

C'est dire si la fréquentation des lettrés, dans et hors l'école, J'obser­va tion et la connaissance de leurs pratiques de lecture-écriture, la participation à des activités écrites ou lecturales initiées par "les grands» peuvent être de puissants moyens de progrès pour l'enfant apprenti lecteur,

Les deux temps du savoir-lire

Mais entrer dans l'écrit c'est aussi, dans le même temps, entrer dans la culture écrite: c'est comprendre les fonctions de la lecture­écriture, c'est saisi r les finali tés et les pratiques socia les et culturelles de l'écrit. (e que l'enfant soit foire en collaboration avec l'adulte, il saura le

foire tout seul.

Le savoir-lire appara!t deux fois chez l'enfant: une première fois, sous la forme d'une action de lecture ou d'écriture partagée avec l'adulte, d ' une réalisation effec­tuée sous la direction ou avec le soutien d'un lecteur expérimenté; et une deuxième fois, en tant qu'activité indivi­du elle, L'enfant com­prend ou produit un texte écrit à plusieurs, avec des personnes plus expérimentées que lui, pour ensuite, gra­duellement, trouver seul la solution, Le savoir­lire (et écrire) est d 'a­bord collectif, interper­sonnel ou inter-psy­chique avant de deve­nir personnel ou intra­psychique,

Ainsi, à 6 ans, à l'entrée du cours préparatoire (1'" année), des enfants sont capables d 'ex­primer cinq raisons culturelles d'apprendre à lire: "Pour lire des livres d'aventures, par exemple Pe­ter Pan, le Petit Chaperon Rouge, le Club des Cinq, Pour apprendre plein de choses sur les animaux (ou les dinosaures) , Pour apprendre les mathématiques et bien tra­vailler à l'école (ou étudier l'histoi­~e, la géographie .. ,) , Pour lire des Journaux, pour savoir ce qui se passe, Pour lire des histoires (ou des livres) à mon petit-frère, Pour écrire à ma grand-mère, Pour lire les papiers des médecins, Pour pas

R~_ Avril 1998

de bons lecteurs tandis que la ma­jorité de ceux du second groupe sont faibles ou en difficulté, Ces ré­sultats montrent que certaines compétences culturelles (le projet personnel de lecteur) semblent être une composa nte importante de l'apprentissage de la lecture. Ils tendent à conforter l' une des thèses de Vygotsky: apprendre à lire ne se réduit pas à la mise en place de compétences linguistiques ou au montage de mécanismes plus ou moins sophistiqués; pour l'enfant, apprendre à lire c'est s'ap­proprier les pratiques culturelles d e l'écrit des adultes lettrés,

On retrouve là une deuxième thèse célèbre de Vygots­ky: ce que l'enfant sait faire au­jourd' hui en collaboration avec l'adulte (ou un enfant expérimen­té), il saura le faire tout seul de­main, La coopération adulte-enfant est l'un des principaux moteurs de la progression de l'enfant et de son développement intellectuel.

Cela signifie que, dans le domaine de ]' écrit, un enfant se caractérise par deux sortes de savoir-lire et non un seul, par deux niveaux de lecture et non un seul: le savoir-lire actuel, celui qu' il manifeste devant une tâche qu' il effectue seul; et le

Page 7: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

savoir-lire potentiel, sensiblement plus élevé, qu'il exprime avec un guide ou un tuteur. Et c'est ce sa­voir-lire potentiel qui est l'aspect dynamique du développement de J'enfant apprenti lecteur.

Conclusion L'enseignement de la lecture de­vrait prendre en compte ces élé­ments fournis par la psychologie culturelle et socio-cognitive du lire-écrire chez l'enfant. Nous ne retiendrons ici que deux idées:

1. Une pédagogie cultureJle de la lecture. li s'agit d 'associer étroi­tement le comment (lire et ap­prendre à lire) au pourquoi (lire et apprendre à lire); d 'articuler le travail sur les aspects linguis­tiques et techniques, à l'action sur les fonctions, les pratiques, les situations de «vraie lecture» et de «vraie production écrite»; d'intégrer l'acquisition des connaissances et des savoir-faire (le cognitif) dans une action cul­tureJle ambitieuse et de qualité (la clùture).

2. Une pédagogie coopérative. Il s'agit de placer la coopération adulte(s)-enfant(s) et la coJlabo­ration expert(s)-apprenant(s) au centre de l'école et des appren­tissages de base.

Gérard Chauveau et Eliane Rogovas­Chauveau sont chargés de recherche à l'INRP - CRESAS (Paris)

ils sont auteurs de:

Les chemins de la lecture, Magnard,1994

Comment l'enfant devient lecteur, Retz, 1997

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Bibliogrophie sélective Théorie

Christine Barré-de Miniac, L'illettrisme: de la prévention chez l'enfant aux stratégies de formation chez l'adulte, Parist

De Boeck, 1997.

Gérard Chauveau, Comment l'enfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture, Paris, Retz, 1997.

Jacques Fijalkow, Mauvais lec­teurs pourquoi?, Paris, PUF, 1986.

Eric Jamet, Lecture et réussite scolaire, Paris, Dunod, 1997.

Cédérom Pédagogie de la lecture: de la maternelle à la sixième, Cédé­rom PC Windows 3.1, 3.11, 95 et NT (http://www.cndp.fr).

Histoire Alberto Manguel, Une histoire de la lecture, Paris, Actes Sud, 1998.

Revues Sciences humaines, no 82, avril 1998 (dossier consacré à la lecture).

Pratique Christian Poslaniec, Donner le goût de lire: des animations pour faire découvrir le plaisir de la lecture, Paris: Sorbier, 1990.

Michel Peltier, Apprendre à ai­mer lire, Paris: Hachette éduca­tian, 1995.

Françoise Vodoz, Activité de lecture-écriture, Genève: Dépar­tement de l'instruction pu­blique / secteur des langues, 1997 (plusieurs séquences didac­tiques) .

Les droits imprescriptibles du lecteur

1. Le droit de ne pas lire.

2. Le droit de sauter des pages.

3. Le droit de ne pas finir un livre.

4. Le droit de relire.

5. Le droit de lire n'importe quoi.

6. Le droit au bovarysme (maladie textuellement transmissible).

7. Le droit de lire n' importe où.

8. Le droit de grapiller.

9. Le droit de lire à haute voix.

10. Le droit de nous taire.

(Daniel Pennac, Comme un roman, Gallimard: 145)

Ri#~ -Avril 1998

1iW .. tlP,;W~ .. \.~.& .... · Comment l'enfant devient lecteur?

La +~ de Gérard Chauveau

Avec son dernier ouvrage intitulé Comment l'enfant devient lecteur, Gé­rard Chauveau, chercheur à l'insti­tut national de recherche pédago­gique (INRP, Paris), ne souhaite pas ajouter à la controverse sur l'apprentissage de la lecture. Il propose plutôt une synthèse inédi­te en faveur d'une psychologie co­gnitive et culturelle de la lecture. Pour mieux comprendre les diffi­cultés actuelles à donner une défi­nition claire de la lecture, il débute par une approche historique: Un rapide voyage dans le temps montre que c'est une illusion de croire que la lecture est le bien commun et le savoir commun. à tous les systèmes scolaires de Fmnce, quels que soient la période, la nature de l'institution, le régime po­litique et le contexte social et culturel. La définition du lire-écrire est ainsi passée de la notion de lecture-dé­chiffrement à celles de lecture-dé­codage et de lecture-compréhen­sion.

Trois actions Selon Gérard Chauveau, psycho­logues et pédagogues tentent - de­puis des décennies - d'expliquer comment les enfants apprennent à lire, en confondant méthodes de l'enseignant et méthodes de l' ap­prenant. L'approche psycholo­gique du chercheur de l'INRP se fonde sur J'observation de l'ap­prenti lecteur et se veut à la fois co­gnitive, historique et culturelle. Afin de mieux saisir ce qu'est la ca­pacité de lecture, l'équipe de Gé­rard Chauveau a mené des re­cherches auprès de bons apprentis lecteurs, mais aussi d'apprentis lecteurs «fragiles». De ces re­cherches, il ressort que tout acte de

R~-Avril1998

lecture comporte trois actions in~ dissociables: une action culturelle, une action compréhensive et une action instrumentale. Par ailleurs, il semble que le savoir-lire se mette en place en prenant appui sur trois sortes de compétences: métalin­guistiques, conceptuelles et cultu­relles. Autre thème abordé par l'auteur que celui de l'entrée dans la lecture et l'écriture. L'hypothèse selon laquelle les expériences cul­turelles de la lecture et de l'écriture constituent le moteur principal de la progression de ]' enfant, de même que celle selon laquelle la curiosité de l'enfant pour le code écrit - c'est-à-dire le «secret» et <<1'outil » des grands - est le stimu­lant le plus puissant semblent toutes les deux valables dans l'état actuel des connaissances.

Différences considérables Et nous sommes même enclins à consi­dérer que l'acquisition du lire-écrire est commandée par un double pilotage: elle serait dirigée, guidée à la fois par des pratiques positives de la culture écri te et par le tmvail cognitif sur le fonctionnement de la langue écrite. Et c'est grâce à ce double pilotage - inté­riorisation des fonctions et des buts de la lecture; connaissance du code - que l'enfant apprenti lecteur deviendrait cet explorateur de textes capable aussi bien de décoder les mots inconnus que de chercher le sens de toutes sortes de messages écrits. Autre constat fait par Gérard Chauveau, en matière de lecture-écriture, les différences entre les enfants de 6 ans sont considérables. La «révolution culturelle» qui a pro­duit l'entrée spectaculaire de la petite enfance dans l'écrit, depuis une ving­taine d'années, est inégale et iné-

galitaire. Etant donné que l'ac­quisition de la lecture-écriture commence avant l'entrée à l'école, se familiariser tout petit avec les pratiques culturales autour du livre ou des techniques nouvelles du lire-écrire semble favoriser le processus d'acculturation à la lec­ture. Cette appropriation des finalités et des usages de la lecture se déroule en trois phases: une phase pragma­tique où l'enfant est un «consom­mateur heureux» qui aime qu'on lui lise des histoires, une phase compréhensive où il devient un «observa teur curieux» qui pose des questions et une phase projec­tive où il élabore un projet person­nel de lecteur qui lui donne envie d'apprendre à lire. Et voilà J'enfant prêt à devenir écolier ...

L'approche de Gérard Chauveau est novatrice, en ce sens que c'est l'enfant apprenti lecteur - et non pas l'école et J'écolier - qui occupe le centre de la réflexion à propos de l'entrée dans J'écrit, entrée qui se fait bien avant le début de la scolarité. Un livre qui a le mérite de modifier une certaine concep­tion figée de J'apprentissage de la lecture.

Nadia Revaz

Gérard Chauveau. Comment l'enfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture Paris: Retz, 1997

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Page 8: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

Lecture et ~M,v~~

L'acquisition d'un comportement de lecteur' autonome passe par une série de motivations succes­sives, aux différents âges.

Motivations Ces dix dernières années, les rela­tions entre le livre et la petite en­fance ont beaucoup été étudiées2.

Quand les bébés découvrent le plai sir de confronter leur imagi­naire à des images qui racontent une histoire et ne varient pas -con trairement à la parole - , cela crée une habituation qui favorise la poursuite de cette première activi­té de lecture motivée.

La seconde motivation nécessaire concerne l'apprentissage de la lec­ture. Les recherches de Gérard Chauveau, Eliane Rogovas-Chau­veau et leur équipe3 ont démontré que les enfants ayant déjà un pro­jet personnel et fonctionnel de lec­ture (par exemple être capable de lire une liste de courses, de consul­ter les programmes de télé, de choisir soi-même ses livres, etc.) apprennent très rapidement à lire.

Mais il ne suffit pas de savoir lire pour continuer à lire. Or, on le sait, le processu s de décodage ne s'au­tomatise, au point de libérer l'es­prit pour d 'autres tâches, qu'à condition de lire beaucoup. Et lire, quand on débute, nécessite un ef­fort important. Il faut donc que les bénéfices tirés de la lecture l'em­portent sur l'effort effectué . Font pa rtie des bénéfices: le plaisir d ' une histoire dont le sllspellse -comme disent les enfants, majori­tairement, quand ils commentent un livre qui leur a plu -les propul­se jusqu'au dénouement; la décou-

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verte de personnages dont la vie ressemble à celle du lecteur, ce qui permet à ce dernier de confronter sa réalité à la fiction; la découverte d e mises en situation fictives qui permettent au lecteur de répondre - provisoirement - à des questions existentielles qu 'il se pose ..

A ce stade, l'enfant affermit un comportement de lecteur qui repo­se sur un contrat de lecture per­sonnel, dont le premier article

« il faut que les bénéfices tirés

de la lecture l'emportent sur l'effort effectué. > >

concerne la satisfaction de ses be­soins individuels en fonction de la découverte de ses propres goûts et de ses propres questionnements; dont l'efficacité dépend de la capa­cité à comprendre, à s' identifier aux p ersonnages, à se projeter dans l' histoire, à coopérer, en tant que lecteur, au sens du livre - en un mot, l'implication du lecteur dans la lecture. Tout ceci n'est pos­sible que si l'enfant a acquis un certain nombre de mini-compé­tences lui permettant de se diriger dans J'univers des livres et revues: leur organisation, leurs genres, leur mode de lecture (on ne lit pas un roman comme un documentai­re ou une revue), les lieux où on les trouve, la façon de se procurer un autre livre similaire à celui qui vient de nous donner du plaisir (collection, genre, auteur, édi­teur ... ).

A l'étape suivante, celle qui conduit à devenir un lecteur ex­pert, le projet du lecteur, sa moti­vation, consiste à accroître Son plaisir ou la fonctionnalité de sa lecture en devenant apte à perce­voir les implicites et la symbolique d'une œuvre, et à en apercevoir les structures - le mode de composi­tion.

Autonomie La motivation dépend donc d'un projet personnel de lecteur, ce qui nécessite l'autonomie, la liberté. Chaque nouvelle expérience de lecture réussie renforce la motiva­tion, et infléchit quelque peu le projet intérieur, incitant le lecteur à approfondir un type de lecture, ou à adopter, pour un temps, un com­portement éclectique pour trouver de nouveaux plaisirs de lecture.

Pour que ce projet intérieur puisse se construire, il faut donc laisser à l'enfant un espace de liberté. Per­sonne ne peut imposer une moti­vation de l'extérieur. Et l'étude des enfants qui n'aiment pas lire révèle que presqu e tous ont eu des comptes à régler avec une contrainte à lire qui leur a été im­posée par des adultes.

Un enfant qui a la chance de vivre, bébé, d ans un milieu (famille, crèche, nounou) où les adultes li­sent, où on lui propose des albums très tôt; qui a la chance, ensuite, d'aller dans une école où les livres et la presse pour les jeunes sont au centre des activités de lecture; qUl a la chance, enfin, qu'on lui fasse d écouvrir le chemin de la biblio­thèque et de la librairie, où on l~ laisse libre de choisir; cet enfant-la

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deviendra à tout le moins un lec­teur très compétent, et probable­ment grand lecteur, à vie.

Malheureusenlent cet itinéraire n'est pas si commun. Beaucoup d'enfants qui n 'aiment pas lire n'ont pas découvert)' dans leur his­toire personnelle (familiale, scolai­re ou sociale) les éléments qui leur auraient p ermis de consh·uire cette motivation intérieure, et de mettre au point un projet de lecture pour la satisfaire. Généralement, par manque d ' informations, d 'offres de lecture, d'exenlples, d ' incita­tions non contraignantesi de la part des adultes et de leur environ­nement.

Tout n'est pas perdu pour autant!

Remotiver C'est ici qu' interviennent les ani­mations lecture4, Ces animations, qui peuvent être pratiquées en classe ou en bibliothèque notam­ment, tentent de réconcilier les en­fants avec les livres. D'abord en leur en faisant découvrir une gran­de quantité (ils ignorent que parmi les 40000 titres de livres dispo­nibles, s' adressant aux jeunes, il en existe qui les passionneraient). En­suite, en leur proposant une moti­vation. La première de ces motiva­tions est ludique. Au lieu de leur dire: «On va lire», on leur dit : «On va jouer». Mais comlne dans un jeu il y a des règles, la première règle est: "pour participer à ce jeu, il faut lire des livres», Par exemple, l'une des dizaines d ' animations lecture ludiques actuellement pratiquées s'intitule Le défi lectureS. Cette ani­mation, en France, a déjà concerné des centaines de milliers de jeunes. Le jeu consiste à élaborer des ques­tions, à partir de livres, qu'on pose à une a utre classe, par correspon­dance, cependant que cette derniè­re envoie également ses questions, Sur les mêmes livres. L'exp érience montre que même les enfants peu motivés li sent au moins un livre, pOur trouver des questions, et un autre, pour répondre aux ques­tions reçues. Parce que ces enfants,

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Il faut proposer aux enfants une grande quantité de livres. Et pas seulement des livres s!olaires.

qui aiment peu lire, sont témoins du plaisir de ceux qui inventent des questions en Hsant, et qu' ils veulent obtenir le même plaisir.

L'autre motivation principale pro­posée aux enfants est la responsa­bilisation. On prend toujours au sérieux une activité qui nous rend responsables vis-à-vis d'autres personnes. Par exemple, dans l' animation Des grands lisent à des petits, on constate que des adoles­cents qui n 'aiment pas lire vont consacrer beaucoup de temps à choisir des albums pour les petits, et à s'entraîner à les lire, quand on leur confie la tâche de répondre à la demande d'enfants de mater­nelle.

La situation n'est jamais désesp é­rée, à mon avis . On peut toujours inventer une activité de remotiva­tian. Encore faut-il percevoir que la motivation est au cœur du com­portement de lecteur.

L'~ Christian Poslaniec est docteur en littérature comparée, et écri­vain. Il est chercheur à l'Institut National de Recherche Pédago­gique (INRP) de Paris. II est éga­lement coordinateur national du Groupement d'Intérêt Scienti­fique PROMOLEJ (Promotion de la lecture et de l'écriture des jeunes).

- -Notes

J Cf Poslaniec, C. (dir.): Comportement de lecteur d'enfants du CM2, Paris, INRP, 1994.

2 Cf. en particulier: Bonnafé, M.: Les livres, c'est bOIt pour les bébés, Paris, Calmann-Lévy, 1994.

3 Cf. en particulier: Chauveau, G. (dir): Comment l'enfant devient lecteur: pOUT

une psychologie cognitive et culturelle de la lectJlre, Paris, Retz, 1997.

4 Cf PoslaJJiec, c.: DOJJner le goût de lire, Paris, Le Sorbier, 1990; et De la lecture à la littérature, Paris, Le Sorbier, 1992.

5 Cf. Maga, ].-], Meron, C: Le défi lec­ture, Lyon, Chronique sociale, 1994.

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Page 9: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

Pratiques de ~ des élèves de sixième?

Dans le cadre d 'une enquête! effec­tuée auprès d 'élèves de sixième, des chercheurs rOluands ont obser­vé les compétences d e 2000 lec­teurs d e 11-12 ans dans divers types de textes. Cette observation a été complétée par un questionnaire sou mis à la même population afin de connaître les goûts, les pra ­tiques ainsi que les stratégies em­ployées en situation de compré­hension de l'écrit.

En comparant les réponses à ce questionnaire et les performances obtenues aux tests de compréhen­sion, on a pu décrire des profils de lecteur et répondre à la question de ce qui différencie un bon lecteur d'un nlauvais lecteur, du point de vue de ses goûts et de ses straté­gies en lecture.

Goûts et pratiques de lecteurs Les élèves de sixième fréquen· tent-ils les bibliothèques?

Trois écoles sur quatre possèdent leur propre bibliothèque que les élèves fréquentent une à deux fois par semaine pour un tiers des su­jets ou une fois par mois pour un autre tiers. La moitié des sujets se rend d ans une bibliothèque exté­rieure à l' école. Les bons lecteurs se différencient des autres par une plus grande fréquentation des bi­bliothèques.

Où trouvent-ils de la lecture en dehors des bibliothèques?

Les élèves de sixième possèdent au moins dix livres, quel que soit leur niveau de lecture. Ils sont nom­breux à acheter d es journaux et même près de 50% d'entre eux

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sont abonnés à un journal. Ce sont avant tout les bons lecteurs qui sont abonnés à un journal voire à deux.

Quel est leur livre préféré?

Ce sont les écrits de type narra tif qui viennent en tête (54%). Seul un tiers des élèves d onne un titre de bande dessinée comme livre préfé­ré. Peu d'élèves citent des ou­vrages documentaires.

Quel type de livre lisent-ils en dehors de l'école?

Les bons lecteurs lisent davantage d e romans (67%) que de bandes dessinées (23%) alors que pour les mauvais lec teurs, les d eux types sont lus de manière équivalente (45% pour les BD et 43% pour les romans). De plus, les bons lecteurs lisent souvent des ouvrages docu­mentaires alors que c'est nettement moins fréquent chez les autres élèves.

Les compétences en lecture sem­blent déterminer, pour une part, le rapport de l' élève face aux types de textes. Les bons lecteurs lisent abondamment et diversifient leur lecture alors que les lecteurs les moins habil es lisent peu et p rivilé­gient un ou deux types de lecture.

Aiment-ils lire et pourquoi?

La très gra nde majorité (81 %) des élèves disent aimer lire. Quand on aborde la question de leur motiva­tion à li re (li re par plaisir, pour ap­prendre ou par obligation), il ap­paraî t qu' ils sont nombreux à li re par plaisir (84%) et pour ap­prendre (66%) . Seul un quart des

élèves avoue lire parce que c'est obligatoire.

Les différences entre les bons et les moins bons lecteurs sont impor­tantes. Le goût pour la lecture va­rie d e 92 à 62%. Les raisons sont aussi variables. Chez les très bons com pren eurs, on lit par plaisir (90%) et pour apprendre (75%), ra­remen t par obligation. Même si peu d'élèves avouent lire par obli­gation, on en rencontre nettement p lus chez les lecteurs «faibles» (30%).

Stratégies de lecteurs

Sur quoi se base le choix d' un livre?

La raison la plus fréquemment donnée (pa r plus d 'un tiers des élèves) du choix d 'un livre est «parce qu'il me plaîb>, sans plus de précision . D'autres raisons sont évoquées plus rarement: le genre de livres (13%), le résumé (13%), le titre (11 %), l'aspect (7%).

Les critères de choix d'un livre va­rient bea ucoup selon le niveau de lecture. Chez les mauvais lecteurs, la raison principale réside dans l'attrait du livre. Ils se réfèrent peu au résumé ou au titre. Au fur et à mesure que l'on s'app roche du ni­veau des meilleurs lecteurs, la rai­son «parce qu'il me plaît» diminue pour laisser place à la lecture du résumé, au genre du livre ou encO­re au ti tre. Il ap paraît ainsi que les bons lecteurs mettent en œuvre des stra tégies spécifiques et plus efficaces pour aborder un livre que les mauvais lecteurs.

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Le livre choisi s'avère-t-il trop dif­ficile?

Pour deux tiers des sujets, c'est rare. Seuls 16% des élèves avouent trouver un livre trop diffic.ile une fois choisi. De par les critères utili­sés au moment du choix d'un livre, on ne s'étonnera pas que les lec­teurs les moins habiles sont 45% à le trouver trop difficile alors que cela n'arrive que dans 10% des cas aux élèves experts.

Quelles stratégies se donnent les élèves pour améliorer leur com­

les faibles corn preneurs disent em­ployer de manière indifférenciée les bonnes et les mauvaises straté­gies.

Que font-ils pour surmonter des difficultés de compréhension d'une consigne?

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rompre le cercle vicieux qui, si l'on en croit les dires d es faibles lec­teurs, consiste à choisir un livre trop difficile à cause de critères flo us ou peu signifiants pour en­suite l'abandonner? Il existe certai­nement des livres qu'ils ne trouve­raient pas trop difficiles. Il s'agit de leur faire découvrir les «bons» indices pour juger du degré de dif­ficulté d ' un livre afin de faire un choix adapté à leurs compétences. C'est en procédant ainsi que ces élèves pourront développer leur motivation pour la lecture.

préhension d'un texte?

Les élèves devaient ré­pondre à une série d e questions Sur la fré­quence d'emploi d 'un certain nombre de stra­tégies pour améliorer leur compréhension. La stratégie la plus fré­quemment utilisée est celle de se poser d es questi ons sur les par­ties non comprises (deux tiers des élèves) ou sur les idées conte­nues dans l'histoire

Enfin, il s'agit de développer la ------~---:-:-::::_--~""ï'A.J~!::i.II==I motiva tion pour la lec-

- - ~'==- ture et faire acquérir

Ils relisent avant tout attentive­ment la consigne et ceci plusieurs fo is. Sinon, la moitié se souvient d'un exercice équivalent ou com­mence à faire l'exercice. Le recours à une aide extérieure n'est em­ployé que par un tiers des élèves. On retrouve ce clivage entre les

aux élèves des straté­gies de lecture efficaces et diversifiées en fonc­tion à la foi s des types de texte et des inten­tions de lecture. Il est donc nécessaire de pra­tiquer très tôt et durant

(40%). Seul un quart des élèves avoue lire parce que (' esl obligatoire.

toute la scolarité la lec­ture dans toute sa di­versité (lecture pour le plaisir, lecture utilitai­re, .. . ) afin de permettre à chaque élève de d e­venir un lecteur poly­valent. On relèvera que deux

des propositions ne sont jamais utilisées par une majorité d'élèves: réécrire tous les mots du texte et

• souligner les parties de l'his toire. Si la première est clairement inadé­quate, la seconde est souvent effi­cace. Dès lors, on peut s'interroger sw' les raisons qu'ont les élèves de ne pas utiliser cette stratégie.

:,' ont-ils pas compris de quoi ,1 s'agissait, n'en ont-ils pas connaissancel n'osent-ils pas l'uti­liser Ou encore, étant donné que les élèves lisent essentiellement ~es romans et des BD, l'utilisent­,ls peu car elle n 'est pas appro­priée dans ce contexte?

Les bons compreneurs n' utilisent pas les stra tégies considérées com­me inadéquates (penser à autre chose pendant la lecture et sa uter les par ties incompri ses) alors que

~~-AvrIl1998

meilleurs lecteurs qui trouvent les ressources d ans leur propre base de connaissances et les lecteurs éprouvant des difficultés qui ont p lu tôt recours à une aide exté­rieure.

Que faire? Si tous les élèves ou presque ai­ment lire, encore faut-il trouver ce qu' ils aiment lire en fonction de leur niveau et travailler avec les moins habiles p our les faire p ro­gresser. li s'agit ensuite de les faire travailler sur leurs stratégies de lecture en les fai sant émergerl en testant leur validité et en aidant les élèves à les modifier si nécessaire. La manière d 'aborder un livre pa­raît importante. Elle est trava illée d ans certaines classes, peut-être moins dans d ' autres. Comment

Lr~ Daniel Martin est chercheur au CVRP (Centre va udois de re­cherches pédagogiques) et Anne Soussi au SRED (Service d e la recherche en éducation) de Genève.

- - Notes

1 Cette enquête a été menée en collabora­tioll avec: A. Soussi et N. Leu (SRED, Ge­nève) Y. Baumann et P. Dessibourg (Ser­vice des Didactiques, Fribourg), A M. Broi (ODRP, Neuchâtel), et D. Martill (CVRP, Lausanne) et a donné lieu à un rapport de recherche (des mêmes auteurs): Comment lisent-ils en sixième? Neuchâtel & Lau­sanne: /RDP & LEP,1995.

IS

Page 10: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

Apprendre à ~ en écrivant

La Maison des Petits, école pu­blique accueillant les enfants du centre-ville, est rattachée à la Facul­té de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève depuis 1975.

Depuis une dizaine d'années les enseignantes de la Maison des Pe­tits partagent un projet commun avec l' équipe de chercheurs de L. Rieben: l'apprentissage de la lec­ture/ écriture.

Partant d 'une réflexion sur la diffé­renciation de l'enseignelnent, les enseignantes ont ressenti le besoin de se centrer plus particulièrement sur l'entrée scolaire dans l'écrit.

« L'entrée dans l'écrit se construit

progressivement chez l'enfant. »

L'équipe de la Maison des Petits s'est intéressée à la démarche utili­sée par C. Clesse, enseignante au CP à Versailles. Son approche répondait aux interrogations qu'avaient les enseignantes à l'époque de l'introduction de «Maîtrise du français». Interroga­tions auxquelles ne répondait pas complètement la nouvelle métho­dologie. Comment différencier l'enseignement de la lecture / écri­ture? Comment aider les élèves en difficulté à entrer dans l'écrit?

Pour répondre aux questions sur la différenciation, les enseignantes ont adapté la démarche à leurs préoccupations en mettant au point des activités qui permettent

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d'observer la façon dont les élèves, avec J'aide de l'enseignante, pas­sent de l'oral à l'écrit et construi­sent progressivement les pro­priétés de l'écrit. Ces activités, conciliées avec les objectifs sco­laires, se sont modifiées au cours des années, suivant les réflexions liées à la recherche, qui s'est dé­roulée dans les classes de la divi­sion élémentaire (lE, 2E, 1P, 2P).

Entrer dans le monde scolaire de l'écrit

Le langage écrit se construit à tra­vers des mécanismes d'apprentis­sage portant sur un savoir com­plexe, raison pour laquelle la démarche intègre à la fois la lectu­re et l'écriture et prend le texte comme élément de base de l'ensei­gnement/ apprentissage.

L'entrée dans l'écrit se construit progressivement chez l'enfant. Les situations d'apprentissages prati­quées à la Maison des Petits ne sont pas vues comme des activités isolées les unes des autres, ni com­me des stiInulations à des savoirs juxtaposés, mais comme des sé­quences complexes permettant la construction d'un réseau concep­tuel cohérent dans lequel les sa­voirs sont intégrés. Principalement pratiquée en lE, la situation de lec­ture/ écriture émergente place déjà l'enfant dans le rôle du «lecteur» et du «scripteur». La dictée à l'adulte lui permet d'opérer une première prise de conscience des différences entre l'oral et l'écrit (lE, 2E et 1P, selon les besoins de l'enfant). Dans la situation du texte de référence, l'enfant progresse en prenant lui-

même en charge l'écriture conven­tionnelle des mots qu' il «copie» à partir d 'un texte (2E et début IP); enfin, principalement en 2P, la si­tuation de production textuelle, per­met à l'enfant de prendre en char­ge intégralement la production écrite dans ses aspects à la fois de textualité et de scripturalité (ortho­graphe).

A travers leur diversité chacune des situations complexes répond aux objectifs généraux suivants:

permettre à l'enfant l'intégration des différentes composantes lin­guistiques mises en jeu dans la situation; permettre une entrée propre à chaque enfant; permettre une progression opti­male à chaque enfant;

Un va-et-vient entre lecture et écriture: l'exemple

du «texte de référence» La situation du texte de référence dé­veloppée à la Maison des Petits donne aux enfants dès la 2' enfan­tine les moyens de réaliser des pro­ductions écri tes en allant chercher les mots dont ils ont besoin pour écrire dans un texte élaboré collec­tivement. Cette situation constitue un pivot pour l'apprentissage de la langue écrite, autour duquel plu­sieurs activités gravitent. Elle per­met aux enfants d'aborder dif­férents aspects de la langue: la conscience phonologique, la con­naissance du code alphabétique, la syntaxe et des questions liées à la compréhension. Elle est pratiquée à plusieurs reprises au cours de

R~- Av,i11998

l'année scolaire (de 3 à 5 fois), afin que l'enfant se l'approprie, qu'il en comprenne les buts et qu'à travers elle, il progresse dans sa représen­tation et son acquisition de l'écrit. Les objectifs généraux de cette dé· marche sont les suivants:

Développer l'expression ora le des enfants en les amenant à restituer des événenlents vécus ou à élaborer une histoire à partir des images d'un livre. Orienter l'expression orale vers la construction d'un «oral éCTi­vable» dans le but d 'aboutir à un texte écrit. Guider l'appropriation de la langue écrite par l'enfant à tra­vers un va-et-vient entre la lec­ture (recherche des mots et relectures du texte personnel) et l'écriture (<<copie» des mots trouvés dans le texte de réfé­rence). Favoriser simultanément la cons­truction des significations et le développement des connais­sances lexicales, en particulier des connaissances phonogra­phiques.

L'ensemble des activi tés de la dé­marche se déroule en général sur deux semaines et se compose de six phases: 1. Présentation et discussion col­

lective du projet (déroulement, but, destinataire, représentation des fonctions de l'écrit et de son apprentissage)

2. Activité collective d'expression orale (support, expression et planification orale du texte)

3. Activité collective de cons truc- . tion du texte de référence (dictée collective à l'adulte, passage de l'oral à l'écrit, mise en texte, re­lectures et fixation du sens)

4. Dessin individuel d 'un épisode de l'histoire (appropriation indi­viduelle du sens)

5. Activité individuelle de produc­hon d'écrit (planification lexica­le, recherche et copie de mots, relectures et vérifications)

6. Mise en valeur du'projet global (lecture au destinataire).

R"'~·Av,1I1998

De la lecture émergente à la production textuelle

Les recherches les plus récentes dans le domaine (Rieben, Fayol & Perfetti, 1997) montrent que la lec­ture se construit par l' enfant en in­teraction avec l'écriture. C'est la raison pour laquelle l'équipe d'en­seignantes pratique une démarche large d'entrée dans la langue écrite composée des deux facettes, lectu­re et écriture. Cette approche conjointe constitue le trait com­mun entre les quatre situations complexes élaborées à la Maison des Petits.

La continuité entre ces quatre si­tuations peut se représenter sous forme d'un emboîtement, dans le­quel chaque situation ne propose pas des composantes différentes

des précédentes, mais des compo­santes qui les prolongent en les complexifiant.

LEE lecture/écriture émergentes DA dictée à l'adulte

TA texte de référence

PT production textuelle

acquisition de la langue écrite

Chacune de ces situations est perti­nente pour un certain groupe d'en­fants à un moment donné de leur évolution, compte tenu du fait que leur apport optimal doit tenir compte de la zone dans laquelle la proposition des savoirs nouveaux

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Page 11: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

peut rencontrer les savoirs actuels de l'enfant. Leur caractère com­plexe permet également que des enfants puissent y entrer avec un minimum de connaissances anté­rieures, et en bénéficier jusqu'à ce que les savoirs en jeu dans chacu­ne des situations soient non seule­ment construits, mais aussi relati­vement automatisés.

Bien que ces quatre situations com­plexes constituent le noyau de la démarche pratiquée à la Maison des Petits, d'autres situations de lecture /écriture permettent à l'en­fant de progresser dans ses ap­prentissages et en consolidant cer­taines des composantes comprises dans les situations complexes.

L'élaboration de ces situations di­dactiques d'appropriation de la langue écrite s'est déroulée dans un mouvement d' interaction entre la recherche et les pratiques des enseignants. Mais il ne suffit pas que des recherches se déroulent dans l'école pour que les pratiques se transforment automatiquement. Encore faut-il que les enseignants prennent en charge activement la transposition des éléments perti­nents de la recherche.

14~ Véronique Claret-Girard & Caro­le Veuthey sont enseignantes / chercheures à la Maison des Pe­tits / FAPSE à Genève.

Référen<eS - Grobéty Muller, c., Rieben, L.& Saa­da-Robert, M. (1996). Une démarche de production de texte pour entrer dans l'écrit. Documents vidéo et textes. DEP, Genève. - Rieben, L., Fayol, M., & Perletti C.A. (1997). Des orthographes et leur acqui­sition. Paris et Neuchâtel: Delachaux et Niesllé. - Saada-Robert, M., Claret-Girard, V., Veuthey, C. & Rieben, L. (1997) Situa­tions didactiques complexes et spéci­fiques pour l'entrée dans l'écrit en 1 E-2E-IP-2P. Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, Université de Genève: Maison des Petits. Docu­ment interne N° 9.

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La lecture... à l'école primaire

Dans le domaine de la lecture, «Le Plan d'études romand" donne des orientations pédagogiques intéres­santes:

l'élève - enrichit ses connaissances, - augmente et diversifie Ses

moyens d'expression, - forme son jugement, - d éveloppe son imagination, sa

curiosité, - découvre la variété des écrits

comme moyen de communica­tion ...

Pourtant, pour de nombreux élèves, surtout dans les degrés «su­périe urs», la lecture reste, encore trop souvent, synonyme d 'étude de texte écrite où les questions du type - quel est le /lom du ... dis com­me l'auteur ... classe par ordre ... - se succèdent au fil des textes. Si cette pratique vise une évalua­tion sommative après un appren­tissage, elle n'a rien de critiquable puisqu'elle permet d 'analyser le résultat d'un processus. Par contre, si cet outil de contrôle devient une fin en soi, le maître court le risque de donner à l'enfant une image purement «scolaire» et réductrice de la lecture. De plus, cette pratique ne développe pas de compétences mais ne fait que confirmer les aptitudes ou les fai­blesses des élèves. Actuellement, sur le marché, se trouvent beaucoup de propositions d 'activités d 'observation et d 'ana­lyse de différents genres de textes en liant intimement les activités de lecture et écriture (cf. Les sé­quences didactiques en expression écrite de Genève).

Jocelyne Giasson, professe ure à la Faculté des sciences de l'éducation d e J'Université de Laval au Cana­da, propose aussi dans son ouvra­gel plusieurs démarches dont celles incitant les apprentis lecteurs à poser des questions du genre:

- Est-ce que je ne comprends pas les mots?

- Est-ce que le sens de tel ou tel paragraphe m'échappe ?

- Est-ce que je ne vois pas le rap­port entre les différentes par­ties?

« Il faut veiller à ce que les activités

de compréhension de texte ne soient pas exclusives. »

Cette forme d 'auto-évaluation de­vrait aider l'élève à déterminer ce qui l'empêche de profiter pleine­ment de sa lecture.

Dans un deuxième temps, elle sug­gère de créer des groupes de ré­flexion. Ceux-ci pourraient alors échanger sur les difficultés rencon­trées et surtout chercher les moyens d'y remédier. Chaque groupe noterait sur une grande feuille ses difficultés et ses solu­tions. Un rapporteur de chaque groupe pourrait ensuite présente~ les résultats des recherches qUi deviendraient alors le sujet d'une discussion au niveau de la classe. Ce genre de démarche favorise le temps d 'apprentissage, de for-

R~-Avr~1998

mation et donne ainsi du sens à l'évaluation!

Cependant, il faut veiller à ce que les activités de compréhension de texte ne soient pas exclusives. Il est donc primordial de favoriser une variété de stratégies qui permet­tront de développer chez l'enfant des techniques d'appréhension de textes, absolument nécessaires, mais surtout d'éveiller on intérêt pour un outil prodigieux de connaissance Sr de comnlunication et surtout de plaisir.

Pour ce faire, il est important de développer une représentation po­sitive et constructive de la lecture et de donner à celle-ci un statut privilégié dans la grille horaire. Il faut prévoir du temps où l'élève puisse découvrir le plaisir d e lire. l! est conseillé au maître de partici-

per avec ses élèves à un temps de lecture personnelle: l'élève cher­chant à inliter les comportenlellts que le maître valorise. Cette activi­té pourrait se prolonger par un moment d 'échanges. Dans des groupes de 2, 3 ou 4 élèves, chacun présen terait alors le contenu de son ouvrage, exprimerait son avis, ses motivations, ses sentiments ...

Ces quelques propos ont pour mo­deste ambition de rappeler que l'apprentissage de la lecture ne se limite pas aux premiers degrés d 'enseignement, que la lecture est un acte de comnlunication, un pro­cessus actif et interactif visant à construire du sens et à surtout à procurer du plaisir. De «l'instrument de torture péd a­gogique», tant décrié par Daniel Pennacz, la lecture pourrait deve-

"''''"'"'~'''«'''''..Mo.i nir, pour les enfants, un vrai com-pagnon de vie!

Raymond Lemasson et Stéphane Germanier sont animateurs de français pour le Valais romand.

-- Notes

1 JocelY1le GiassO/I, La lecture. De la théo­rie à la pratique, Gaëtan Morin Editeur.

2 Dalliel Pe/mac, Comme un roman, Folio.

Page 12: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

Enseigner la ~ à des élèves non-francophones

Enseigner la lecture à des élèves non-francophones, quel program­me! L'enseignant doit arriver au terme d'une année scolaire à obte­nir de ses élèves la maîtrise du mé­canisme de la lecture. Il doit toute­fois considérer que savoir lire ne suffit pas. Il faut s'assurer que les élèves aient bien compris le texte et qu' ils en tirent un plaisir pendant la lecture. Il est évident que la d é­marche serait différente auprès des élèves francophones, la compré­hension de la langue est acquise avant la scolarisation. Leur cursus scolaire se déroule d'une Inanière harmonieuse ce qui n'est pas le cas pour nos élèves non-francophones. Ces derniers ont été plus ou moins scolarisés, ils sont tous traumatisés soit par la guerre soit par le départ de leur ville d 'origine. Dès le départ la comparaison entre l' en­seignement de la lecture aux élèves non-fran cophones et aux élèves francophones s'avère presque im­possible à établir. Je n 'exposerai dans cet article qu'une piste péda­gogique éventuelle de la pratique de la lecture chez ces élèves.

Comm ent donner le goût de la lec­ture? comment rendre un texte compréhensible? comment cahner l'angoisse qu'ont certains élèves devant une page noircie de carac­tères illisibles, étranges, si diffé­rents de leur langue maternelle?

Une démarche de lecture interacti­ve dans un cadre général des ap­proches communicatives pourrait fournir quelques réponses à ces questions posées à un enseignant d'une classe d'accueil.

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Qui dit approches communicatives sous-entend communication, qui dit communication pense à une in­tégration heureuse dans une so­ciété nouvelle. La communication entre élèves de cultures, de lan­gues et de vécus scolaires si d iffé­rents permettrait une vie scolaire plus harmonieuse.

La démarche présentée dans cet ar­ticle s'appuiera sur les approches communicatives afin de définir une nouvelle conception de la lec­ture dite interactive.

Les approches communicatives Les approches communicatives sont apparues dans un courant di­dactique des années 1980-1985 en opposition aux méthodes audiovi­suelles. Depuis 1975, Hymes a pressenti l'importance pour des élèves d 'apprendre à communi­quer dans une langue seconde et d~ acquérir ainsi une c0111pétence communicative,

C'est S. Morand dans les années 80 qui reprend cette notion et définit la démarche à suivre. Elle identifie alors quatre composantes:

- Une composante linguistique: acquisition d 'un vocabulaire de base.

- Une composante discursive: ap­propriation de divers types de discours,

- Une composante référentielle: connaissance d 'objets du monde et leurs relations.

- Une composante socio-culturel­le : connaissance et appropria-

tion des règles sociales du pays d'accueil - conception impor­tante pour ces élèves qui vien­nent de cultures si différentes.

Les frontières entre ces différentes composantes sont difficiles à cer­ner. Nous parlerons d'approches et non de méthodes, ce qui donne une grande souplesse d' interpréta­tion de la part de l' enseignant. Le concept d'actes de paroles formulé par Searle et Austin permettra une application plus pragmatique de ces approches.

Nous résumerons les actes de pa­roles en cinq grands types:

- représentatifs: information, des­cription des faits; commissif: promesse, le locuteur doit agir;

- directif: ordre, requête, l' interlo­cuteur doit agir;

- expressifs: félicitations, excuses; - déclaratifs: rendre effectif le

contenu de l'acte.

Toutes ces théories paraissent à la première lecture difficilement ap­plicables. Dans la pratique de la classe on pou rrait retenir trois modes de fonctionnement:

- s'assurer d'une compétence de communication grâce à un riche vocabulaire;

- donner une grande importance à la notion d 'actes de paroles (base fondamentale de l'ensei­gnement);

- utiliser les documents authen­tiques.

R~- Avril 1998

La lecture interactive La lecture interactive sera donc une illustration des approches communicatives. Elle perm ettra des interactions à plusieurs ni­veaux: apprenants/ classe, appre­nant / apprenant (travail dans un groupe de deux élèves) ensei­gnant/ apprenants.

Toutes ces interactions servent à mettre les élèves en situation de communication. Pour permettre l'acquisition de ces compétences nous définirons deux autres prin­cipes:

- le travail par groupes de deux à trois élèves, qui suscite de nom­breuses interactions;

- une grande diversité des activi­tés proposées pour ancrer les connaissances.

Présentation d'une lecture interactive

Nous prendrons comme modèle d'une 1ecture interactive un texte du genre narratif. Elle comprend quatre phases.

Phase 1: Oriellter et activer les con­naissances On réduit l'inconnu en faisant ap­pel à leur expérien ce personnelle. Interactions enseignant/apprenants.

Phase Il: Observer et anticiper Le paratexte: étude du titre - ob­servation et commentaires sur les illustrations du texte. In teractions ellseignant/apprenal1ts.

Phase Ill: Lire avec un objectif Formation des groupes d'élèves par deux. Recherche des informa­tions. Réponses aux questionnaires fournis par l'enseignant ce qui augmentera leurs connaissances, Chaque groupe présentera à toute la classe les résultats d e ses re­cherches. Interactions (apprenant/groupe) (ap­prenant la classe).

Phase IV: Relier, ancrer les connais­sances~ sensibiliser

R~- Ay,il1998

C'est le moment de faire la synthè­se de tous les questionnaires et de s'assurer que tous les élèves aient compris la lecture. Différents pro­cédés pourraient être appliqués: pointage, représentation théâtrale par des sketches, reproduction ora­le d e l'histoire, dictée à l'adulte d ' un tableau récapitulatif r épon­dant aux questions: où?, qui?, qua nd ?, quoi ?, graphique repré­sentant les moments forts de la lec­ture, un schéma textuel (répondre aux titres suivants: solution initia­le, complications, actions, résolu­tion finale, coda) etc. ceci pour la compréhension orale. Pour la pro­duction écrite, on proposerait soit de reconstituer le texte à partir de paragraphes découpés, soit écrire une phrase sous les différentes illustrations du texte ou bien écrire dans des bulles; là aussi on pour­rait imaginer d'autres solutions.

Critiques sur les approches communicatives

Il est clair que certaines compo­santes des approches sont difficiles à appliquer. Ce qui nous amène à considérer quelques aspects n éga­tifs:

- les contenus de communication (actes de paroles, vocabulaire) sont plus faciles à acquérir que les contenus socio-culturels;

- négligence dans la pratique de faire connaître le fonctionne­ment social du pays d 'accueil.

Les aspects positifs sont plus nombreux :

- accès à la réalité de la communi­cation en langue seconde rapi­dement;

- la diversité d es activités moti­vent tou t autant l'enseignant que l'apprenant;

- les apprenants participent à la gestion de la classe et profitent de l'effet dynamisant du travail en groupes.

Toutefois pour réaliser ces ap­proches par une lecture interactive

"·",,"_"'i"'lI."~ ~ certaines conditions doi~ent être respectées par l'enseignant: il doit être convaincu du bien-fondé de la démarche, il doit avoir un savoir-faire personnel (dérapage possible de l'enseignant vu qu' il n'a ni pro-gramme établi ni manuels à dispo-sition, il doit être capable de gérer la dynamique sociale et affective du trava il en groupes (partie la plus délicate du déroulement de la lecture) et enfin, il doit tenir comp-te des besoins de l'apprenant.

Il est certain que de nombreuses questions restent ouvertes et cela fait peut-être l'intérêt d e ces ap­proches. Nous n'avons pas assez de recul pour les apprécier à leurs justes valeurs. Elles nous ont ap­porté de toute évidence une ouver­ture nouvelle, une manœuvre plus grande et plus créatrice dans l'exercice de l'enseignement d'une la ngue seconde.

Comme le soulignent les didacti­ciens convaincus de l'importance des approches communicatives: «Enseigner u ne compétence de communication, appréhender le disco ms dans sa dimension glo­ba le, privilégier le sens doivent être les objectifs de tout enseignant de langue seconde».

L'~ Ginette Rabinovici a enseigné au collège Béthusy de Lausanne.

Références 1. Hymes, D. (1984). Vers la compé­tence de communication. Paris : Cre­dif-Hatier (trad uction de l'ouvrage paru en anglais en 1972). 2. Morand, S. (1980). Enseigner à com­muniquer en LE. Paris: Hachette.

3. Canale, M. & Swain, N. (1980) . Theoritical bases of communicative ap­proaches to second language teaching and testing. Applied linguistics, 1,1, p.28.

4. Searle, J.R. (1972). Les actes de lan­gage, Paris : Hermann (traduction d'un ouvrage paru en anglais en 1969). Austin, J. L. (1970). Quand dire, c'est faire. Paris Seuil (traduction d'un livre paru en anglais en 1962).

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Page 13: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

La prévention des difficultés en lecture

Prév enir, c'est agir avant J'appari­tion de quelque chose qu' on re­d oute ou qui entraîne des préju­dices graves.

Dan s le domaine de la lecture, plus précisém ent d ans le domaine de l'écrit que redoute-t-on ? la dys­lexie, la dysorthographie, les mau­vais lecteurs, l'échec scolaire, l' ille ttrisme ... ? Cela fait peur .. . et nous rappelle cruellement à la fois le rôle privilégié de J'écrit même à l' heure du développement massif de J' audiovisuel et le risqu e de marginalisa tian de celui qui n'en maîtrise pas les rudiments.

Prévenir c'est agir avant Agir avant nous renvoie à une no­tion temporelle et nous situe par rapport à un moment précis. Pour la lecture, cela voudrait dire avant le d ébut de l' apprentissage systé­matique prévu, selon le program­me scolaire, dès la 1 no primaire.

Cela nous place à l'école enfantine. Celle-ci doit-elle se préoccuper de lecture? Au fil du temps, les pra­tiques à l'école enfantine, ont oscil­lé d 'un pôle de non-apprentissage total à un autre où l'on aborde cer­taines activités de lecture sans tou­tefois en exiger la maîtrise complè­te. Si J' on ajoute les activités de typ e «pré-requis» - travail des per­ceptions visuelles et auditives - on s'ap erçoit qu' il y a effectivement tout un travail de préparation .

un p eu ce que l'on fera de fa çon systématique et approfondie en première primaire.

Pour déterminer quelles sont les activités les plus importantes dans le domaine de la prévention, il est utile de se d emander ce qu'est la lecture.

Qu'est-ce que la lecture? La lec ture est une activité beau­coup plus large et plus globale que ce qu'on iInagine lorsqu' on la ré­duit à l'apprentissage des lettres et des syllabes. Les chercheurs l' ont maintes fois démontré ces der­nières années: la lecture est une ac­tivité cognitive, c'est-à-dire une af­faire d 'intelligence et de réflexion qui s'acquiert progressivement au fur e t à mesure de la rech erche personnelle de l'enfant et commen­ce b ien avant l'entrée en classe.

Quand commence l'apprentissage de la lecture?

L'écrit fait partie de l'environne­ment de l' enfant. Très jeune, il est en contact avec des adultes qui lisent et écrivent. Il p eut voir au­tour de lui toutes sortes d 'objets imprimés. L' intérêt de J' enfant, sa curiosité, son désir d' imiter les adultes vont J'amener très tôt à se faire une idée des foncti ons de l'écrit et des comportements des

C'est un point très positif. Il y a cependant un risque de tout simplement an­ticiper les acti­vités, de faire

« La lecture est une affaire d'intelli-

lecteurs . Ex.: mon grand frè­re lit le pro­gramme TV, ma soeur lit des magazines d e musiquel mon

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gence et de réflexion qui s'acquiert progressivement. »

grand-père cherche les résultats des ma tchs de foot, ma grand­mère fa it d es jeux dans le journal, ça c'est la lettre de mon nom, là c'est écrit «restaurant» .. .

Ainsi, selon la fréquence et la qua­lité de ses rencontres avec l'écrit et l'adulte lettré, l'enfant va dévelop­per tout un questionnement qui lui permettra de se faire des représen­tations de J'écrit. Il se fera une idée de son fonctionnement et de sa fi­nali té. Il prendra conscience de la place de J' écrit dans la vie et dans sa vie. Il découvrira par exemple les jou.rnaux, les modes d 'emploi, les horaires de cars, les m essages écrits, les cartes postales, les an­nonces publicitaires, les recettes ... Il est donc quasi impossible de si­tuer p récisém ent le début de cette démarche de l'enfant. Elle com­mence dans J'environnement fami­lial et s'élargit à tout l'environne­ment socio-culturel. L'enfant se constitue tout un bagage culturel à propos de J'écrit. Cet aspect est im­portant avant l'apprentissage pro­prement dit.

L'école r eçoit des enfants très in­également préparés au moment où elle propose la systématisation de l' apprentissage.

Elle doit donc se préoccuper d'of­frir à l' enfant la possibilité d'enri­chir son bagage culturel à propos de la lecture. Elle peut proposer dI­verses activités qui incluent l'écrit, par exemple: les histoires lues oU d ictées à l'adulte, les notes pour ne pas oublier quelque chose d' im­p ortant, les étiquettes, les noms, etc. Elle peut également inviter les enfants à amener des écrits, les ob­server e t les commenter avec euX

g~- Avril 1991

(horau:es, annonces pu­blicitaires, cartes pos­tales ... ).

Les chercheurs ont sou­ligné le rapport entre le contact précoce avec des situations d'utilisa­tion fonctionnelle du langage écrit et le suc­cès dans l' apprentissa­ge de la lecture.

Chercheur de sens et chercheur de code

Revenons aux cher­cheurs et citons Chau­veau qui définit l' ap­prenti lecteur comme un chercheur de sens et un chercheur d e code. Ces deux axes sont pré­sents tout au long de l' apprentissage de la lecture et de l'ortho­graphe.

est le secret de celui qui maîtrise l'écrit.

Le fa meux «déclic», ce moment miracle où l' en fant fait la synthèse p ersonnelle d ' un cer­tain nonlbre de savoirs est la p arfaite illustra­tion de la maîtri se du double pilotage imposé p ar ce chemin du lec­teur qui passe sans ces­se du sens au code et in versenlent du sp é­cifique au global, de l'analy tique au syn­thétique, du texte au contexte et qui en véri­fi e l'exactitude.

L'enfant effectue une d émarch e personnelle et autonome: - au niveau de l' axe

sens p our faire sien le monde des adul­tes, de la pensée et de la culture, de l'in­formation et de la conlIDunication,

L' axe code comprend tout ce qui concerne notre système d 'écritu­re et les relations avec la langue:

au niveau de l'axe code p our maîtriser

L'apprentissage de la lecture passe à travers l'interaction avec -l'adulte.

l'asp ect technique, comprendre la valeur et la perti­nence des signes gr aphiques. Pour devenir efficace, il doit af­finer son observation et accepter les règles de la lecture et de l'or­thographe, il doit en outre ap­prendre à contrôler son activité.

code d'écriture: lettres, graphies complexes, combinaisons, marques mor­pho-syntaxiques .. . code de lisibilité: sép aration des mots, ponctuation, paragra­phes .. code d es imprimés: typ e de textes et présentations .. . code de la langue: style de dis­cours, récits, narrations ...

L'axe sens s'articule autour de la compréhension du sens des mots, des phrases, des messages, des his­toires et des textes. Il inclut la dé­couverte de la finalité de l' écrit e t sa valeur culturelle. Il ouvre l'accès a~ monde imaginaire (contes, poé­sies ... ) et aux instruments de connaissance. Il est antérieur, su­périeur et porteur de l'effort de lire.

Cet axe sens motive l'enfant et sou­tient Son effort de déchiffrage et de mémorisation.

R~_ Avril 1998

C'est vrai tout au long d e la scola­rité, même post-obligatoire. Cit.ons Daniel Pennac, à propos de l'étude des textes: « ... notre effort d 'en sai­sir le sens d evient un plaisir, qu' une fois vaincue la peur de ne p as comprendre, les notions d 'ef­fort et de plaisir œuvrent puissam­ment l'lUlo en faveur d e l'autre, mon effort ici garantissant l'ac­croissement de mon plaisir e t le plaisir de comprendre en me plon­geant jusqu'à l'iv resse dans l'a r­dente solitude de l'effort. »

La démarche du lecteur ou de l'écrivain est toujours une re­cherche ou une production de sens à travers un filtre commun qui est le code.

En cours d'apprentissage, l' enfant passe constamment du niveau sens a u niveau code et inversement. Jongler aisément dans ces passages

Nature de l'apprentissage L'apprenti ssage de la lecture est médiatisé, c'est-à-dire qu' il passe à travers l' interaction avec l'adulte. En mathématiques aussi il faut un intermédiaire p our ab order la ré­flexion et la construction des rai­sonnements. Dans l'écrit, le rôle du médiateur revêt une importance particulière en raison de la dimen­sion sociale et culturelle de l'écrit . li en est le guide, l'organisateur et le relais. Son comportement, ses ré­p onses ou ses questions orientent l'enfant et le soutiennent dans son effort.

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Page 14: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

"Plus que pour d'autres apprentis­sages réalisés paT l' enfant d e 6-7 ans, il nécessite d'avoir des connaissances et de réfléchir sur les processus d'acquisition . En même temps qu' il essaie d 'ap­prendre à lire, l'enfant doit ap­prendre à apprendre à lire . .. »

Un outil: le dialogue pédagogique

Les chercheu rs nous ont prouvé que le dialogue pédagogique orga­nisé et régulier avec l'apprenti lec­teur facili tait gTandement la d é­marche du débutant. Se parler de l'écrit, du cod e, du sens, de tous les aspects de ce lan­gage, le parler avec l'adulte ou avec des pairs favorise l'émergence des représentations, les enrichit ou les corrige et stimule l'appétit de li re.

Le dialogue pédagogique qui est l'instrumentalisation de ces gestes naturels de questionnement de­vient une arme redoutable d'effica­cité pour accrocher le lecteur débu­tant ou le mauvais lecteur. Le parcours de l'apprenti lecteur et du lecteur lui-même est jonché de difficultés. Il est quasi impossible de les éviter. Ce que l' on veut : c'est mieux préparer le jeune lec­teur à les affronter et à les dé­passer.

En comprenant mieux ce qu'est la lecture et ce qui doit se passer au­tour du moment de son apprentis­sage, on peut renforcer les pôles importants et guider davantage l' enfant en dialoguant avec lui et en le confrontant à l' écrit et à son comportement de lecteur.

Les difficultés sont de tou t ordre et se situent:

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tantôt su r l' axe sens: l'enfant n'a aucun intérêt, ne comprend pas ce qu' il fait ou n'arrive plus à retrouver le sen s tellement il est perdu dans l' effort de d é­chiffrage, ou agit sans être vrai­ment engagé dans ce qu' il fait,

tantôt sur l'axe code où les confusions grapho-visuelles, les méconnaissances des graphies et des règles de lecture peuvent amener l'enfant à un blocage ou à une non-efficacité et exige­raient un certain drill qu' il ac­cepte d'ailleurs volontiers en sachant qu' il s'agit d 'un entraî­nement.

Parfois l'accompagnement éducatif dans l' effort est insuffisant ou conflictuel. Parfois la confiance est perdue et il serait utile de faire des choses plus faciles pour s'encourager .

« Le parcours de l'apprenti

lecteur et du lecteur lui-même est jonché de difficultés. » Il est bien entendu possible d 'être en rade par impossibilité momen­tanée d'être disponible et concen­tré sur une activ ité gratuite et im­posée en raison de préoccupations personnelles ou familiales. Ces sources de difficultés ne sont pas propres à l'apprentissage de la lec­ture même si elles peuvent peser lourd et inhiber l'enfant dans son désir d'apprendre le rendant pas­sif, rêveur ou absent. Elles font ap­pel à une compréhension plus lar­ge des difficultés de l'enfant..

Cependant, chaque fois qu' il y a une stagnation ou d es difficultés persistantes, on trouve à un niveau ou à un autre un décrochage, et le plus souvent on assiste à une perte d e sens de ce qu'est l'acte de lire.

Une mise au point qui donne une évaluation des connaissances à un moment donné et une compréhen­sion du comportement du lecteur permet à l' enfant de savoir lui­même où il en est et de redevenir un chercheur actif.

Dans la pratique, on peut observer que des enfan ts momentanément en carafe red émarrent de façon spectaculaire après un bilan pointu qui englobe tous les aspects de l'apprentissage et d e l'activité de l'enfant et se fait avec la participa_ tion de la fa mille, de l' école et du spécialiste. Il arrive que l'enfant ne puisse pas tout de suite rattraper les autres car il accuse un certain retard, il pourra cep endant à tra­vers des activités variées dûment choisies exercer son savoir naissant et y trouver du plaisir et cela le fera avancer.

Cela m'amène à dire qu' il faut da­vantage inviter l'enfant à utiliser sa tête pour tout ce qu' il fait. Lui ap­prendre à se poser des questions sur l'objet d 'apprentissage, sur SOn

savoir, ses représentations et sa dé­marche. En un mot développer ses qualités d'ap prenant et son com­portement de chercheur. Elles lui seront utiles tout au long de la vie tant il est vrai que les possibilités de lecture sont infinies dans leur variété et leur degré de complexité.

La curiosité, le plaisir sont les car­burants qu' il faut à tout prix main­tenir constamment à niveau pour aller de l' avant et se plonger dans l' écrit; à l'âge adulte aussi on en a besoin pour avoir envie de voler le temps de lire au devoir de vivre com­me dit Daniel Pennac.

La prévention Ainsi la prévention consisterait à renforcer le paramètre social et culturel de l' écrit avant l'appren­tissage proprement dit et tout au long de celui-ci . Elle devrait se faire dans le cadre familial, dans le cadre scolaire et périscolaire (bibliothèques, espaces jeux, grou­pes sociaux ... ).

Cet aspect a été un peu oublié peut-être parce qu'on le réservait à l'entourage familial de l'enfant ou qu'on le considérait comme acquis.

La prévention générale cible le comportement de l'apprenant. Elle

R4<>~ -Av,il1998

se préoccupe d'aiguiser sa curiosi­té, l'invite à observer, à chercher, à se pose. des questions ... à être ac­tif par rapport à son en vironne­ment et veille à sa bonne san té psychologique et intellectuelle.

La prévention spécifique dans le domaine du langage écrit, lecture et orthographe, vise les qualités de l'apprenant face à l'écrit. Elle mul­tiplie les rencontres avec l' écrit, l'invite à observer, à comnlenter et à développer une recherche per­sonnell e active et un savoir dans les deux axes mentionnés.

On peut parler de deux approches dans le domaine de la prévention: celle qui se soucie de préparer l' enfant avant en lui donnant un certain bagage et celle qui est attentive au déroulement de l'ap ­prentissage et qui guide l'enfant selon ses besoins.

Ainsi pour moi la dyslexie n'existe pas en terme de maladie ou trouble spécifique, il n'y a que des

app ren tis lecteurs en chemin qui sont en rade, essoufflés ou dégoû­tés, par manque d' intérêt, de com­p réhension, par manque de confrontations à l'écrit, par décou­ragement d ans un effort trop cen­tré su r un aspect, qu' il soit tech­nique ou synthétique. Parfois il y a un peu tout en même temps et pour finir le comportement du lec­teur devient inadéquat et on assis­te à sa démission.

L'analyse de ce qui se passe pou r l' enfant et autour de lui, le bilan de ses connaissances et la compréhen­sion de son fonctionnement de lec­teur et d 'apprenan t offrent la pos­sibilité de redémarrer .

L'~ Claire Farner Vuignier est logo­pédiste à ]' Office médico-péda­gogique de Maltigny.

Eh oui, les jeunes lisent!

Pour en savoir plus L'enfant apprenti lecteur, Collection CRESAS n" 10, lNRP, l'Harmattan, 1993.

Les Chemins de la lecture, G. Chau­veau, Magnard, 1994.

Comment l'enfant devient lecteur, G. Chauveau, Retz, 1997.

Paroles d'Or n" 12 et n" 15 et Langage et Pratiques nO 20 édités par l'Associa­tion romande des logopédistes di­plômés: résultats de différentes re­cherches-actions.

Pour le plaisir Comme un roman, Daniel Pennac, N RF Gallimard, 1992.

Pour sourire, une citation MessilLAleck tuerait tête avant Toudu des chiffres âges, oh riez Vous Tan de Penne halire sept fraz.

Agir et interagi r à l'école maternelle, M. Crahay, A. Delhaxhe in « Agir avec le langage écrit », L.E.P. Ed. Terwagne et Nassoz.

enconlre avec Malina el Xavier Les jeunes ne lisent plus. Encore une idée reçue dont il faut se dé­barrasser au plus vite. Plusieurs enq uêtes (Livres Hebdo ! DEM -Etude Mach Consumer) tendent à démontrer le contraire. D'après ces récentes enquêtes, les jeunes lisent autant, si ce n'est plus qu'avant, même s' ils ont de nombreuses autres occupations, que ce soit par exemple regarder la télévision ou écouter de la musique. L'Hebdo, dans son numéro du 19 mars der­nier, titrait un article portant sur la lecture et les jeunes de la manière suivante: «Qu'on se rassure: les ados lisent! » Un titre un brin pro­Vocateur qui a le mérite de jeter

R~_ Av,il 1998

aux ornières cette fameuse idée toute faite selon laquelle les jeunes ne lisent plus. Bien sûr, certains jeunes ne lisent pas et ne liront probablement jamais. Mais tous les adultes, même s' ils sont nombreux à lire, ne connaissent pas le bon­heur de lire, qu'on se rassure aussi! Et si les jeunes ne lisaient plus, pourquoi les maisons d'éditions publieraient-elles autant pour eux et lanceraient-elles régulièrement de nouvelles collections? L'édition pour les jeunes est en progression constante: les chiffres le démon­trent régu lièrement. Par ailleurs, les jeu nes ne lisent pas seulement des livres, mais aussi des textes via

les céd éroms ou via Internet. Certes, lire sur un écran est une autre manière de lire, mais une fa­çon de lire quand même.

De Dcudet à la science-fiction Deux jeunes - Malina et Xavier -ont bien voulu accepter de parler de leurs lectures. Et elles sont nom­breuses et variées, c'est le moins que l'on puisse dire. Malina et Xa­vier sont dans la même classe: ils sont tous d eux élèves au cycle d'orientation de St-Guérin à Sion, en 2' secondaire chez Pierre Délè­ze. Malina lit aussi bien des ro­mans de science-fiction que de la

2S

Page 15: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

bande dessinée ou des romans po­liciers. Ses choix éclectiques sont souvent guidés par son père, grand lecteur lui aussi. il lui a par exemple conseillé de lire Le Petit Chose d ' Alphonse Daudet, livre qu'elle a beaucoup apprécié. Quant à Xavier, il dévore - c'est Malina qui le dit - de nombreux livres: des polars, des livres histo­riques (Le Nom de la Rose d'Um­berto Eco par exemple), des ou­vrages scientifiques, etc. Et il aime au ssi lire les journaux, les hebdo­madaires comme les quotidiens. Selon lui, «il fa ut alterner les types de lecture pour éviter l'ennui». C'est du reste ce qu'il fait en choi­sissant lui-nlême ses lectures.

La lecture en tant qu'obligation est inconnue de Malinal mais aussi de Xavier qui s'étonne de l'incongrui­té de l'association des mots lecture et obligation et ajoute: «Je ne crois pas que la lecture sans plaisir exis­te. » Pour Malina, «la lecture per­met surtout d' oublier et d e se dé­tendre, ce qui est très important.»

26

Tant pour Malina que pour Xavier, le but de la lecture n'est pas une amélioration directe des résultats scolaires. Si la lecture aide un peu Xavier en orthographe, ce n'est pas le cas de Malina, mais qu'importe. «Lire ne m'aide pas vraiment à améliorer mon orthographe, mais cela m'apporte énormément dans ma manière de penser», remarque­t-elle. Concernant la lecture en classe, tous deux constatent une grande différence entre ce qu' ils ont fait à l'école primaire e t ce qu'ils font au cycle. La lecture est une activité fort peu pratiquée au cycle d'orientation de l'avis de Ma­lina et de Xavier et ils le regrettent un peu. Xavier pense qu'au collège il devra lire davantage, et constate: «Cela ne me changera pas beau­coup de mes occupations extra­scolaires actuelles». Gageons que leurs habitudes de lecteurs leur procureront encore de nombreux plaisirs.

Propos recueillis par Nadia Revaz

La pédagogie propre à la lecture

La pédagogie de la lecture revêt souvent l'aspect d'un champ clos où soliloquent, sous l' œil incrédule de quelques pédagogues, des lin­guistes et des psychologues sollici­tés par une majorité silencieuse rêvant que les choses soient dif­férentes sans qu'il soit nécessaire de les changer. Cette confusion est d'autant plus grave que, s'il est i.n­concevable que les pratiques PUIS­

sent évoluer sans la contribution d'autres disciplines, cette évolution ne peut avoir lieu que dans le champ propre de la pédagogie dela lecture et non en important de dIS­ciplines externes des prop?sitr,ons qui n'ont fait et ne font l'obJet d au­cune expérimentation dans ~e champ nouveau où on les introdUlt. En cela la lecture est exemplaire de la recherche pédagogique en géné­ral à qui on ne cesse de contester un statut scientifique autonome.

Jean Foucal11bert L'el1fallt, le maître et la lecture

R~-Av,dI998

Dilemme! Vous avez pioché le Q dans la partie que vous jouez avec vos amis. Vous savez que cette lettre est unique et êtes fel'mement décidé à avoir sa peau. Alors question: qu'en faire? Suivons le guide afin de ne pas se fourvoyer dans un cul-de-sac, même si juste­ment vous avez tiré le Q du sac!

Un peu d'histoire tou t d'abord. La lettre Q (l'an­cien koppa phénicien) s'aco­quine toujours avec le U sauf en fin de mot (COQ et CINQ). C'est en tout cas ce qu 'affirment les dictionnai­res. Il serait bon d' ajouter:

et dans certains mots d'origine arabe où il traduit (parfois à tort) le son K gut­tural qui n'exis te pas dans notre langue». Voilà pour le vernis culturel.

Inutile de chercher le mot de deux lettres qui assurera vos arrières: il n'existe pas. Vous êtes tombé sur le Q, alors vite cherchez un U. Cette alliance QU apporte la solution à vos problèmes sauf pour les mots suivants, que vous passerez en revue afin de placer éventuelle­ment l'un d'entre eux sur votre grille' de jeu. On enta­me l'inspection avec le QAT (ou KHAT: arbrisseau), la QIBLA (indique la direction de La Mecque pour les mu­sulmans; remarquez que pour les au tres aussi!), le PAQSON (ou PACSON: pa­quet argotique), la QASlDA (poème arabe), QATARI, E (du QATAR), IRAQIEN, ENNE (ou IRAKIEN), le QARAITE (mouvement reli­gieux). Notez encore que PIQÛRE et SURPIQÛRE

J1.~ -Fév,ier 1998

SCRABBLE

A déguster @ sec EXERCICE 1

Dans cette lettre Q symbo­lisée, vous devez insé­rer les cinq mots suivants.

l.AAlMQRUU 2. EEQRSTUU 3. ACElQRTU 4. EEMOQRSU 5. AEIMQSUU

.-1-

5

font mentir l'adage qui veut que la construction QU soit invariablement suivie d' une voyelle.

Le Q, qui rapporte gros (il vaut huit points, comme le ]), demeure une lettre très pauvre puisque c'est la seu­le qui ne peut être placée en rajout initial ou final d' un mot.

Cependant, la richesse du vocabulaire et la présence de nombreux verbes conte­nant Q rendent fina lement son emploi aisé. Pas de pan­ique donc.

Vous emploierez fréquem­ment cette lettre dans les re­latifs QUE (qui peut être transformé en QUEL) et QUI (prolongé pour créer QUIA: de l'expression «être à quia», être embarrassé;

QUlD, quoi? et QUIZ, jeu de questions-réponses). Les préfixes EQUI- (qui ne peut être joué seul) et QUASl­(qui peut être joué: il dési­gne aussi un morceau de vea u) génèrent la construc­tion de nombreux mots. A l'ÉQU~TEUR, je peux faire de l'EQUITATION ou résoudre une ÉQUATION en attendant l'ÉQUINOXE. ÉQUITABLE, n'est-il pas? Les mots préfixés pa .. QUA­SI militent souvent dans le groupuscule mots composés (pour combien de temps encore?). Notons toutefois QUASIMODO (de quasi modo, mots par lesquels dé­bute l'introït de la messe de l'octave de Pâques).

Cependant, c'est en suffixe que cette lettre reste la plus prolifique. La finale -QUE est très fréquente pour for­mer des adjectifs, principa­lement tirés du jargon scien­tifique (BORIQUE, MA­LIQUE, SODIQUE, BASI­QUE, OLÉIQUE, IONIQUE par exemple).

Les verbes PIQUER et TI­QUER trustent également mouIt grilles. PIQUER peut se muer en APIQUER (ter­me de marine signifiant fai­re pencher), DÉPIQUER (terme de couture), REPI­QUER et SURPIQUER. TI­QUER n'a rien à lui envier puisqu'il offre cinq rajouts de trois lettres au plus: ASTIQUER, CRITIQUER, MASTIQUER, PRATIQUER et RUSTIQUER.

Pour toutes ces raisons, vous ne nourrirez plus d 'animadversion envers cet­te lettre tout en rondeur et c'es t en aristarque cul tivé ou en arrogant mamamou-

EXERCICE 2

Pour terminer voici quel­ques tirages comportant la lettre Q, Toutes les solu­tions sont des mots connus.

EENOQTIU AOQRTUU MOQRUU

AEOQRTUZ AAENQRTU

ADIMQU BEILOQTU EINOQTIU ADEGIQRU DEEIQTUU

chi que vous épaterez vos amis. Je vous quitte provisoire­ment et c'est avec mon émi­nent confrère JP Hellebaut, dit le mirliflor, que vous prendrez l'R le mois pro­chain. Allez, pas d 'in fidéli­tés, je vous rencarde bîmes­triellement.

Jacques Berlie

SOLUTIONS

3 Gn.LillflO -3.LNV~VnO - 38mavnO -3Zll0.LVnO -.LNffi.LOnO - WJ1~OnO - .L3!l110nO - ~On.LVnO - IAlvarnO - 3ll0N3nO :'1: 3::Jr:::m3X3

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27

Page 16: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

RENCONTRE

Christian Keim

Enseignant et ~~ Naturaliste autodidacte, Christian

En seignant primaire à Martign y, Christian Keim est actif, très actif. A l'ap­p roche d e la quarantaine, ce père d e famille p orte plusieurs casquettes . En plus de son métier, il est animateur d'environnement pour les classes de sa com­mune et président du Club phila télique d e Mar­

Keim transpire la passion. Pour les

libellules dont il est un spécialiste

rain puis, lorsqu'on com­mence à publier le résultat de ses observations, les contacts se multiplient..

reconnu, mais aussi pour son métier

d'enseignant. Rencontre avec un hom­

me aux multiples talents .. .

Mais il faut déjà être connaisseur pour publier?

Au début, on présente ses observations comme un normalien en fin de par­cours, sous forme de dis­

tigny. Il vient de quitter la prési­dence d e la Société entomologique valaisanne. Le tout après avoir gla­né u ne d izaine d e titres de cham­pion suisse de scrabble.

Passionné par le naturalisme, Christian Keim, après avoir débuté par l' ornithologie, s'est intéressé aux insectes. En une dizaine d'an­nées, cet au todidacte a r éussi à s'imposer comme l'un des meil­leurs spécialistes d es odonates (les libellules) du pays. Il a déjà publié p lusieurs ouvrages traitant de cet ordre d ' insectes. Le volume 3 des Cah iers de scie/1ces /1aturelles édité par le Musée cantonal d 'histoire naturelle et la Murithienne fait of­fice de référ ence en tant qu' inven­taire des libellules du Valais . Cet ouvrage dont il est l'auteur compi­le le résultat de 10 ans d 'observa­tion des libellules aux quatre coins du canton.

Christian Keim, comment vous est venue cette passion pour les insectes ?

Elle est née au temps de l' Ecole normale. l' avais d éjà des aspira­tions naturalis tes. Comme je prati­quais la photographie, il s'agissait d' iden tifier les sujets de mes clI­chés. J' a i accumulé une série de

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connaissances p ar ce biais-là. J'ai comnlencé par les oiseaux et, com­me beaucoup d 'ornithologues, j' ai ensuite bifu rqué vers l' entomolo­gie, un d omaine plus complexe. Mon p assage en 4- primaire a constitué l' étincelle. J'ai voulu en savoir un p eu plus que les élèves.

Et pourquoi vous être spécialisé dans l'étude des libellules ?

C'est toujours en rapport avec l' école. J'amenaiS souvent m es élèves faire des observations dans des milieux humides. Comme des menaces pesaient sur certains bio­topes, je me suis engagé, avec d'autres enseignants, pour les sau­vegarder comme réserves didac­tiques. J'ai été amené à réaliser des inventaires entomologiques afin d 'avoir d es arguments à faire va­loir auprès des autorités. Et les li­bellules constituent un d es meilleurs b aromètres des biotopes humides.

Vous avez donc découvert ces bestioles en autodidacte ?

Assez rapidement j'ai eu la chance de côtoyer des gens qui en sa­vaient plus que moi, d es biolo­gistes dans la plupart des cas. J'ai beaucoup appris à leur contact. On s'est d 'abord rencontré dans le ter-

sertation . Puis, avec l'expérience, on tient davantage compte des réa­lités scientifiques. Il ne fa ut p as avoir peur de s'aguerrir au contact de ceux qui savent plus que vous. J'ai pu le faire entre autres dans le cadre d es symposiums de l'Asso­ciation suisse des odonatologues­les passionnés des libellules - qui regroupent une fois l'an aussi bien des débutants que des spécialistes reconnus.

Tributaire de la météo

Une telle passion vous prend l'es­sentiel de votre temps libre?

Quand on aime, on ne compte pas. Les sorties d ans le terrain s'étalent d e mars à octobre, les jours où il fait beau . Nous sommes tributaires de la météo. Il m'est arrivé de par­tir de Martigny sous le soleil et de me retrouver au-dessus de Zer­matt sous une épaisse couche de nuages. Alors, plus question . de voir u ne libellule. L' ob servatIOn n'est qu'une facette de mon activi­té. Pour écrire un inventaIre tel que celui p ublié par Les cahiers de sciences naturelles, il faut compter 3 à 4 heures de recherche et d'écri­ture p our une heure dans la nature.

R~- Avril 1998

Faites-vous partager votre passion à vos élèves? Je suis animateur d'environnenlent pour les classes de Martigny.

C'est un poste officiel ?

Nous avons une salle d'environne­ment depuis une quinzaine d 'an­nées. C'est moi qui m'en occupe. J'accompagne aussi les classes pour des sorties dans le terrain et je donne p arfois des conférences.

ment portez-vous sur cette métho­dologie?

Elle me semble bonne, à condition de ne pas oublier de p rivilégier l'observation. L'excellent matériel reçu pourrait nous inciter à nous rep lier sur les manuels ou sur les fiches. Il fa ut pousser les enfants à observer, à identifier, à trier, à clas­ser. Cela dit, lorsqu'on a de bonnes connaissances dans une Inatière, on peut dépasser la méthod e.

Vos élèves ont-ils des leçons de sciences à mémoriser?

un certain nombre de notions, mais surtout, ce qui est plus im­portan t, ils savaient u tiliser des méthodes de travail.

Ne pas cloisonner les stÎences

Il s'agit là de travaux interdisci­plinaires . ..

Bien sûr. Il ne faut pas cloisonner l'enseignement des sciences . En réalisant un tel travail, on fait aussi du fra nçais, d u dessin et quantité d'autres choses.

Vous êtes déchargé pour le faire?

Lorsque je suis titulaire d 'une 6e année, je consacre l' essentiel de mes décharges à ces activités. Si­non, nous nous arrangeons entre coUègues. Cela peut se faire grâce au soutien de la Direction des écoles.

Il m'arrive, en fin de séquence d 'app rentissage, de donner cer-taines notions à apprendre. Les programmes ne devraient-ils Lorsque j'enseignais en 4e, nous pas laisser des plages à disposi-réalisions des dossiers: ils compre- tion des enseignants?

naient des travaux individ uels ou Les enfants sont très sensibles aux

La méthode d'environnement pré­conisée pour les classes primaires vous inspire-t-elle ? Quel juge-

de groupes, des observations, des intérêts du maitre. Lorsqu' ils sen-croquis. A la ,-_________ --, tent chez lui une soif

fin, les élèves d'apprendre, ils sont très avaient acquis favorablement influencés.

Nous ne sommes pas des défauneurs Christian Keim est l'un des fondateurs de la Société entomologique valaisanne (SEV). L'enseignant octo­durien - qui vient de passer le témoin - l'a présidée durant ses cinq p remières ann ées. «Parmi les membres de la SEV, on compte beaucoup d'enseignants et de biolo­gistes. Mais elle est ouverte à tous. l'ai accepté la présidence afin de faire le lien entre professionnels et non-sp écialistes. Un insituteur président, ça impressionne moins qu'un docteur en biologie», ex­plique avec humour Christian Keim. La SEV organise des soirées de travail au musée d'histoire naturelle, des conférences ainsi que des sorties dans le terrain. «ll y en a trois ou quatre par année dont deux week-end. Nous p riv ilégions la convivialité», assure l'enseignant. Durant ces «chasses», les animaux sont capturés, commentés par les spécialistes. Les amateurs s' instruisent au contact des professionnels. Chlistian Keim relâche en général ses plises. «Je déteste tuer les ani­maux. Plutôt que de collectionner les insectes, je privilégie la photo. Je suis d'ailleurs contre la congélation recommandée dans la métho­dologie de 4e primaire. Mais même lorsqu' un entomologiste tue les insectes, il n'est pas pour autant un défauneur. Ses observations contribuent à la sauvegarde des esp èces. C'est bien plus important que la vie d'un ou deux individus», conclut le naturaliste.

R~_ Avril 1998

Quand nou s déplorons le manque de motiva tion de nos élèves, nous devrions d'abord nous p encher sur nos prop res problèmes. Sommes-nous motivants? Cela n ' excl ut ni le fait d' ê tre exigeant, ni la r i­gueur des dém arch es, ni les travaux de longue ha­leine.

L'idée d ' introduire des «do­maines favoris» devrait vous sé~ duire ...

Ça p eut être une excellente chose . Il faut cependant p ouvoir mener des projets à long terme si on veut développer chez l'élève des capaci­tés nécessaires pour sa vie future. rI est indispensable de p enser les programmes d ifféremment. Au­jourd 'hui, on privilégie le savoir encyclopédi que par rapport à d 'autres compétences plus utiles. Une tête bien pleine est-elle forcé­ment bien faite?

Propos recueillis par P. Velter

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Page 17: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

LE SITE INTERNET DU MOIS

Les amis du p~ On doit le Club des Amis du Prince à l'Office natio-

Jeunes internautes, devenez amis du

Prince. Les membres de ce club reçoi-découvrir plusieurs pistes passionnantes.

nal canadien du film. Par la magie d'Internet, ses vent des histoire sur leur E-mail, en La route des jeux membres se recrutent dans le monde entier. Le site qui lui est consacré incite l'enfant à l'écriture et à la

écrivent eux-mêmes, jouent à des jeux

de lettres, participent à des chasses au

Parmi les options propo­sées, voyons La route des jeux. Le visiteur a le choix entre trois activités. Ça lecture. II s'adresse en ' M' l d' tresor. otlvant et u lque!

priorité aux élèves des classes primaires dont beaucoup trouveront leur bonheur dans ce lieu convivial.

Tout commence par un mot de passe des plus poétiques: <<http: //www.nfb.ca/jeunesse/>>. Un Prince mignon tout plein vous accueille et vous demande de cli­quer sur «Le Club». Un message résume r essentiel du site: Fais par­tie du Club des Amis du Prince et tu pourras: avoir ta page person­nelle avec l'image que tu as choi­sie; voir ton nom dans les histoires et dans les jeux; recevoir des his­toires par le courrier électronique; partir à la chasse au trésor. Vous

ONFJeuncsse LE PIUNCE ET MOI

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êtes convaincus? II vous suffit de remplir un bulletin d'inscription et de l'expédier d'un clic énergique.

Logique peu claire

Cela fait, vous allez pouvoir profi­ter pleinement des avantages men­tionnés ci-dessus. Au fond de la page, sept logos vous permettent de vous diriger dans sept direc­tions. Bon! il faut bien l'avouer, je n'ai pas toujours saisi la logique de l'organigramme de ce site qui, à première vue, est un tantinet em­berlificoté. Mais au prix de quelques allers et retours, on peut

rime permet de découvrir que des homophones n'ont pas né­cessairement la même graphie. Les plus petits sont conviés à associer deux images dont les objets repré­sentés riment (oreille et orteil) . Un deuxième niveau exige que les en­fants repèrent non plus des images mais des mots. Ce jeu a malheu­reusement un inconvénient (qui existe aussi à d ' autres pages du site): le chargement de certaines photos est lent. parfois même très lent. Avec Méli-mélo, le jeune ami du Prince est chargé de reconsti­tuer des mots dont les lettres sont données dans le désordre. Niveau 1 et 2 se différencient par la lon­gueur et la difficulté des mots (de lune à betterave). En cliquant sur le titre (Méli-mélo), l'image de la belterave s'affiche pour aider l'uti­lisateur. Troisième jeu à disposi­tion: le Casse-tête royal. Un dessin apparaît, fractionné en 9 ou 16 cases, suivant le niveau. Mais, et c'est là le casse-tête, les cases ont été mélangées. Une fois le dessin reconstitué, il faut écrire le nom de l'objet dont on connaît le nombre de lettres et l'initiale.

Chevalier ou sorcière L'option «Mes histoires» débou­che sur un carrefour en croix. Le visiteur peut envoyer sa photo, W1

dessin, écrire une histoire OU se di·

R~-Avr" 1991

permet de faire une visite du site et La chasse au trésor qui oblige le vi­siteur à passer par toutes les activi­tés pour trouver le coffre convoité. Qu~nt à La mission, elle se présen­te a la façon des jeux d'arcade. L'ami du Prince doit se diriger dans un labyrinthe au moyen de quatre touches directionnelles. Au premier poste, il doit aider le Prin­ce à trouver un coffre. N'ayant pas réussI cette épreuve, je n'en dirai pas plus. Si vous voulez en savoir davantage, je ne peux que vous conseiller de vous brancher ou mieux encore, de brancher vo~ élèves!

Nouveau mot Niv •• u 1 .... 1 Des jeux intelligents pour jeunes internautes.

Adresse du site: <<http://www,''fb·ca/jeu,,esse/>>

riger vers L'heure du conte. Là, il se trouve intégré à une histoire dont il peut choisir certains élé­ments. A lui de déterminer s' il dé­sire incarner un chevalier, une princesse, un magicien ou une sor­cière. A lui encore de décider ce qu'é,rrouvera l'un des personnages de 1 histone: peur, joie, colère ou tristesse. Il pourra encore se pro­noncer sur la nature de l'objet qui, dans le conte, disparaîtra comme par enchantement et sur l'animal qui sera son compagnon de voya­ge. L'utilisateur confirmera ensuite son adresse électronique et recevra dans les jours qui suivent un conte personnalisé. A noter qu'à toutes les pages, une option permet aux adultes de connaître le mode d'em­ploi de l'activité et ses objectifs pé­dagogiques.

~'il choisit d'écrire une histoire, le J~une Ami du Prince n'aura qu'à 1 envoyer pour se voir publié . Un sUjet est proposé; lors de notre vi­site, il s'agit de «Le prince part en mISSion dans l'espace». Une fois rédigé, un simple clic permet de l'envoyer à la bonne adresse. On peut aussi consulter les histoires écrites par les autres membres du club. Une quinzaine de thèmes fi­gurent à la table des matières. A chaque fois une centaine de textes Sont proposés. Ils émanent d'en-

R~. Avril 1998

fants de 3 à 12 ans. La plupart sont Canadiens, mais on note des textes en provenance de Colombie ou de Corée du Nord.

P. Vetter

Parmi les auh'es options de base, citons encore Mon château, qui

A la mémoire du Père Theurillat

Décédé le 4 octobre 1993, le Père Denys TheuriIIat, marianiste an­Clen p~ofesseur de religion et de dessin à l'Ecole normale des in;titu­teurs, a. SIOn, est encore bien dans notre mémoire. Plusieurs anciens n~rmahens ou collègues de la dite école nous ont demandé de pu­bhe~ u~e plaquette à la mémoire du cher disparu. La communauté n:anamste de 510n veut répondre favorablement à ce désir et solli­Clt~ la c~llabo~al1on de ceux qui ont bien connu le Père Theurillat et qUl seralent d. accord de partager avec nous un souvenir

l une anec­

dote, un extrall de lettre ou encore une photo, une photocopie d'une œuvre réalisée par lui: vitrail, modelage, dessin ...

Nous demandons aux intéressés d'envoyer leurs documents à' l'abbé François Pralong, . communauté marianistel

10 ch. de Pellier, 1950 Sion.

D' avan~el nous remercions tous ceux qui veulent nous offrir leur col­laboration.

LéoMülIer Provincial des marianistes suisses

31

Page 18: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

ÉDUCATION MUSICALE

Chanson el ~~~

Dans le prolongement du dernier numéro de «Résonances» qui dé­crivait les innombrables possibili­tés d ' exploitations des chansons, voici une chorégraphie, réalisée par notre collègue Jean-Maurice Delasoie, à partir de la chanson ZWOLF STERNE.

Cette chanson sera chantée par les 3700 eruants valaisans lors de la Fête cantonale de chant de Naters, le 1" mai 1998.

La chanson et le play-back sont disponibles à l'ORDP.

Mesures temps Al 1-8 1-32

BI 9-12 33-48

13-16 49-64

A2 1-8 1-32

B2 9-12 33-48 13-16 49-64

A3 1-8 1-32

B3 9-12 33-48

13-16 49-64

ZWOlF STERNE (chorégraphie)

Disque: CD Euro-Musical, F. Moser, D. Mairinger (Ed. Helbling, Innsbruck)

Interprétation: . . mesures à 4 temps avec une introduction. On exécute trOiS fOlS toute la chorégraphie.

Position de départ: en un cercle, face au centre.

Position/explication Sur place, bras le long du corps, paumes relevées: tourner sur soi-même au rythme des "blanches" en partant du pied droit (2 tours).

Se donner les mains, marcher SIAM au tempo "noire" 1 (15 pas et un pas pointé). Retour SAM au tempo sans se lâcher les mains (15 pas + joindre les pieds sur le 16e pas).

Sur place, mains sur les hanches: comme Al.

Comme BI

Mains en l'air: tourner sur soi-même en se déplaçant SIAM au rythme des "noires" en partant du pied droit (8 tours).

Se donner les mains en l'air, marcher SIAM au tempo "noire" (15 pas et un pas pointé).

Retour SAM au tempo "noire" sans se lâcher les mains (15 pas + joindre les pieds sur le 16e.J>..as).

SIAM: sens inverse des aiguilles de la montre. SAM: sens des aiguilles de la montre.

32 R~. Ayrill 998

ZWëLF STERNE Musik: Franz Moser

TeX1: Hans Oieter Mainngsr C by Edition Helbling. Innsbruck

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=1 : : • .;' r 1 1 r r grund. Kommt. ho - rel niehl auf zu_ bau- en r r an die - sem Frie- dens bund.

2. Zwiilf Sierne tanzen im Kreis es tanzen alIe mit. kommt, singt ein friihliches Lied, eins, zwei, nach vor den Schritt.

Refrain: Wir aile gehiil'en zusammen auf diesem Erdengrund. Kommt, hôret nicht auf zu bauen an diesem Friedensbund.

3. Zwôlf Sterne tanzen im Kreis verbunden mit dem Band aus Einheit und Versteh' n. Kommt l'eicht euch ail' die Hand.

Refrain: Wir alIe gehoren zusammen._

R~-AvriIl998

INSTITUT LA ROSERAIE Fondé en 1986

ÉCOLE PROFESSIONNELLE DE RÉFLEXOLOGIE

ET MASSAGES (OURS OU JOUR ET OU SOIR

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1

il

33

Page 19: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

lU POUR VOUS

L'~, un outil pour enseigner Jean-Pierre Astolfi, didac­ticien et professeur de sci ences de l'éducation à l'Université de Rouen, s' interroge longuement sur le statut de l' erreur dans les apprentissages. Premier constat: l' erreur

«L'erreur, un outil pour enseigner» est

un excellent petit manuel à la fois

théorique et pratique qui fait de l'er-

Les erreurs peuvent rele­ver de difficultés de com­préhension des consi­gnes. Afin d'y remédier, le didacticien propose d'effectuer un travail sur la compréhension des

reur scolaire un véritable outil pédago-

gique pour enseigner. scolaire est plutôt source d'ango isse alors qu' en d ehors de l'école (dans le domaine sportif par exemple) elle est davantage source de défi pour les jeunes. Le didacti­ci en identifi e ensuite les princi­paux types d 'erreurs scolaires pour lesquelles il propose média­tions et remédiations. Une manière de transformer l'erreur en tremplin afin d e débloquer les démarches d 'apprentissage.

Modèle constructiviste Quel est le statut de l'er reur à l'école? Pour Jean-Pierre Astolfi, l' «aversion spontanée pour l' er­reur, et le rejet didactique qui en résulte souvent, correspond d'abord à une certaine représentation de l' acte d 'apprendre, représentation large ment partagée par les ensei­gnants, les parents et le sens com­mun. » Dans l'idée d'une acquisi­tion naturelle des connaissances, les erre urs ne peuvent être consi­dérées que comme des «ratés) de l'apprentissage . Symptôme d' une incompétence quelconque, l'erreur est alors synonyme de «faute» ou de «bogue» au sens informatique. Lorsque l'erreur est assimilée à une faute, elle est à la charge de l'élève. Dans ce cas, le modèle sous-jacent de l'enseignant est un modèle transmissif. Quand l'erreur est assimilée à un «bogue», elle est

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à la charge du concepteur d e pro­gram me qui ne s'est pas suffisam­ment ad apté au niveau réel d e l' élève et le modèle sous-jacent de l'enseignant peut alors être qualifié de com portementaliste. Mais dès que l' erreur devient cclndicateur de processus» et qu'elle intéresse l'en­seignant, elle revêt un caractère nettement plus positif. Ici, le mo­d èle pédagogique est constructi­viste. Avec ce modèle d'apprentis­sage, l' erreur devient le «témoin des p rocessus intellectuels en cours, comme le signal de ce à quoi s'affronte la pensée de l'élève aux prises avec la résolution d' un pro­blème. Il arrive même, dans cette perspective, que ce qu'on appelle erreur ne soit qu'apparence et cache en réalité un progrès en cours d'obtention.» L'erreur de­vient alors créatrice au lieu d'être destructrice.

Les huit erreurs L'auteur examine ensuite quelques fondements théoriques à «l'ombre de Bachelard et Piage!» , avant de se livrer à un e typologie des er­reurs, selon la nature du diagnos­tic. Après avoir considéré globale­ment les erreurs, Jean-Pierre Astolfi insiste sur la diversité de celles-ci. Pour sa part, il en dis­tingue huit.

consignes (multiplier les consignes possibles à par­

tir d' un même support, analyser et reformuler des consignes, etc.). Se­lon lui, «on peut aussi inverser les habitudes scolaires et proposer une réponse en demandant de re­trouver quelle pouvait être la ques­tion,»

« il arrive qu'une erreur

ne soit qu'apparence et cache en réalité un progrès en cours d'obtention. » Les erreurs peuvent aussi résulter d'habitudes scolaires et d'un mau­vais d écodage des attentes qui «conduisent à des résolutions cou­tumières qui font l'économie d'une construction notionnelle». Pour re­médier à ces obstacles didactiques, il s'agit d 'analyser le contrat didac­tiqu e en vigueur et de procéder à un travail critique sur les attentes. Certaines erreurs témoignent des conceptions alternatives des élèves (appelées p lus communé­ment représentations). Afin de modifier le statut que l'on donne à ce type d'erreurs, il s'agit en pre­mier lieu d'analyser les représenta: tions et les obstacles sous-jacents a la notion étudiée. La prise en

R~- Avril 1998

compte didactique nécessite un travail d'écoute, de compréhen­sion, d'identifica tion, de comparai­son et de discussion avec les élèves.

D'autres erreurs sont directement liées aux opérations intellec tu­elles impliquées, c'est-à-dire à «la diversité des opéra tions intellec­tuelles pour résoudTe des pro­blèmes en apparence proches». Des exercices apparemnlent pro­ches mettent en jeu des compé­tences logico-mathématiques di­verses et cela mérite d 'être analysé. En guise de traitement didactique, il s'agit d'opérer une sélection plus stricte des exercices et des activi­tés.

Face à une réponse attendue, les déma rches étonnantes sont par­fois trop rapidement étiquetées comme fa usses. L'analyse de la di­versité des p rocédures possibles peut donc se révéler très utile. De plus, les stratégies variées sont susceptibles d 'être source d'évolu­tions chez les élèves. «Au lieu d e juger erronées de telles stratégies, mi eux va ut leur permettre d e les exprimer collectivement, les éton­ner par une diversité qu'ils n'ima­ginent pas et proposer à toute la classe d'app liquer successivement plusieurs d es idées émises», ex­plique Jean-Pierre Astolfi.

Les erreurs sont quelquefois dues à une surcharge cognitive. La charge mentale de l'activité devrait être mieux évaluée et l'activité dé­composée en sous-tâches, plus fa­ciles à gérer au niveau de la mé­moire.

Autres erreurs fréquentes que celles qui trouvent leur origine dans une autre discipline. En effet, un é.lève qui n'a pas réinvesti en physique ce qu' il a appris en ma­thématiques risque de se voir sanc­tionné - parfois injustement - pour cause de non-transfert entre disci­plines. Des traits d e structure et des tra its de surface coexistent ~ntre deux disciplines et il faut en etre conscient. Le transfert des Connaissances est une opération à

R~-Avril1998

construire. Pour Jean-Pierre Astol­fi, il est indéniable que l'école «doit postul er et organiser un tel trans­fer!» . Mais il ajoute immédiate­ment: «Le transfert, c'est aussi un travail permanent à faire et non le «simple» transport d'une compé­tence acquise. Toute activité intel­lectu elle authentique consiste à rapprocher d eux contextes, afin d 'en apprécier les différences et les similitudes.»

Enfin, certaines erreurs peuvent être causées par la complexité p ro pre au con tenu d'enseigne­ment. Insuffisamment perçue, la complexité interne peut être source de difficulté systématique.

Jean-Pierre Astolfi précise très jus­tement gue «ce petit tour d 'hori­zon des erreurs [ . .. ] fournit une sorte de check-list à partir de la­quelle on peut s'interroger à chaque fois qu' une erreur d'élève nous surprend».

L'erreur traitée Le traitement de l'erreur invite à une plus grande professionnalisa­tion du métier d 'enseignant. Celui­ci doit «promouvoir un constructi­v isme actif, exigeant et même un peu volontariste» , Par ailleurs, à travers l' erreur de l'élève, c'est

aussi le sens des activités scolaires qui est exploré. L'enseignant qui a tendance à voir systématiquement dans l'erreur de l'élève des causes extérieures à son enseignement ne fait «qu'exprimer une forme d'an­goisse face au métie,.,>. Et cette atti­tu de angoissée n'est peut-être pas aussi étrangère qu'il y paraît à la violence réacti ve des élèves. Et Jean-Pierre Astolfi de conclure en expliquant qu' «un contrat pédago­gique renouvelé, dans lequel le tra­va il des erreurs donne du sens aux apprentissages, joue tout autant sur la structuration d e règles de vie communes}).

NadiaRevaz

Référence Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF, 1997.

3S

Page 20: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

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ACM

L'atelier de ~ Cet ouvroge, édité par Dessain et Taira, a été écrit pOS'Ute et Tilmon Michalski. C'est un livre réfé rence pour créer toutes sortes de jeux et d'objets en po' piero Il est en prêt 0 l'DOIS, St·Mourice.

Void une série d'idées originales nrées doce livre.

1. Tissoge dons un grillage

(photo 1)

le trovail collectif réalisé 0 l'extérieur peut être confectionné en bandes de plastique alin que le tissage dure plus longtem ps, ou en papier crépon pour une décoronon éphémère de féte de fin d'année scolaire.

le projet est réalisé 0 l'é<helle sur une feuille à carreoux tenue de biois. les bondes découpées à la lorgeur du treillis sont roulées pour fociliter le tis­sage. les déports et les orrêts sont ogrofés à trovers le treil lis. les élèves comptent le nombre de (Oses suivontle projet.

les élèves dès la 3P peuvent réaliser ce genre de tissoge.lls seront très fiers de voir comment un dessin sa transforme en une réalisotion imposante.

2. Dé,orations de vitres

(photo 21

Ce trovail permet de décorer des vitres de dosse. les thèmes peuvent vorier: oiseaux, popillons, poissons, onimaux du Pôle Nord, sorcières ... suivant les activités scolaires au les saisons.

les motifs sont réalisés en papier vitrail et collés à l'aide de la colle d'amidon. Tout le motif est préporé et encollé sur un papier à pâtisserie avont d'être op­pliqué contre la vitre. le papier gros se dégage facilemenl, comme lorsqu'on applique un totouoge.

3. Arbre aux éoliennes

(photo 31

Une dé<oronon de dosse Irés simple où choque enfant retrouvera son travoil en lin d'onnée.

R~ -Févrl.r 1998

le tronc de cel orbre est un manche à boloi recouvert de poille, ses bronches des tuleu~ à lieurs et son feuillage est formé d'éoliennes. Toul le monde connan le principe: un corré où l'on coupe les diagonales et on robot les poinles voo le centre.

4. Arbre de moi {pholo 41

Certe décorolion colleclive est réalisée à l'aide de tubes de carton peints el enfilés sur une ficelle. le taul est garni de popier crêpan coupé en bondes et fixé sur un piquet cenlrol

S. Grand dragon {pholo 51

Pour réalisar ce dragon de 4 mètres, il fouI deux bondes de papier de 7m de long sur 80 cm de lorge. IIfaudro coller plusieurs feuilles ensemble ou trovailler avec des rouleoux de popier (nappe, papier d'emballoge .. .l. Ce papier esl

R~. Février 1998

peint sur une face, puis plié en deux el collé de manière à se solidifier. Décou­per l'exlrémité de la queue en pointe, puis croiser les deux bondes en pliage «sorcière».

la lête esl réalisée en plioge à partir d'un corré de 160 cm de côlé el en suivanl les dessins (pholo 6). Elle esl articulée grôce à la ficelle passée 0 tra­vers l'arrière de la têle.

Ces idées sont lirées des livres en prêt:

.Papierideen. lngrid Wu~l, Tapp 1431 , . l'alelier de papier., Ule & Tilman Mf chalski, dessain et tolra Nous vous proposerons une deuxième série d'idées dons notre prochoin nu-méro.

Corinne DefVey Animo/rice ACM

, -- - -+--- - -

1. l'Msl!II mu tl'lilrmdew., 1IIIk,* fil pli ftrlical.mileu

@(Dlr(}) 6. RcpIieo:ltsdtlll 1. l l\(i~"{Mlrf 8. ritl ~bord~ ,er' bords rlhtlS (fi wr Son l't.tlaieur el lt! pointes otl itre .Cls rllVanl

J. tepitrlricolm galllllh'lflsit clIIIft

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Page 21: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

CONFÉRENCE

L'ûck: un lieu pour apprendre? •.• peut-être, mais est-ce un lieu pour se développer?

Le jeudi 23 avril 1998, le Centre ro­mand d 'enseignement à distan ce (CRED) de Sierre, avec le soutien d u DECS, orga nise à l'intention des enseignants et des parents, une conférence publique sur le thème «L'école: u n lieu pour appren­dre? ... peut-être, mais est-ce un lieu po ur se développer ?». Cette conférence sera donnée par la Pro­fesse ure Renée H oude à l'Aula du Collège d es Creusets à Sion, à 20 h 00.

Cette conférence s' inscrit dans le cadre d u programme de formation continuée proposé par le CRED. Elle aborde une thématique qui est l'objet d 'approfondissements dans différents modules composant cet­te formation .

La con fére nce de Renée Houde sera une manière de revisiter la fonction enseign ante par la prise en compte des attitudes de l'ensei­gnant, par une considération ac­crue des rapports aux savoirs, par une démarche de constr uction du sens, par un travail sur les repré­sentations, par une interrogation sur sa propre histoire de vie. Renée Houde va donc tenter de relier le projet d 'enseigner à un processus de développement interpersonnel, d'apprentissage de vie en allant re­chercher ce que disent les théories sur le développement de l'adwte à ce sujet .

La conférencière Renée Houde est professeure à l'Université du Québec, à Mont-

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«Jusqu'à tout récemment, le savoir sllr la vie adlllte était aussi tacitu rne que les contes de fées

qui se terminent par "ils se marièrent et eurent beaucoup d'enfants". On s'était penché sur le développement de l'enfant,

également sur celui de l'adolescent.

réal, où elle enseigne au Départe­ment de la communication . Renée Houde est spécialisée dans le dé­veloppement de la vie adulte et est largement engagée d ans l' anim a­tion d'équipes d'enseignants.

Elle a implanté le certificat de rela­tions interpersonnelles à la Faculté d 'éducation permanente de l'Uni­versité de Sherbrooke.

Depuis 1985, Renée Houde est res­ponsable d u certificat d' interven­tion psychosociale de l'Université du Québ ec à Montréal. Elle fa it partie du Laboratoire de recherche en écologie hu m aine et sociale du Québec. Elle anime depuis de nonlbreuses années des sénlinaires de formation d es adultes en Eu­rope.

Son approche l'a amenée à s' inter­roger non sewement sur les étapes de la vie, de l'enfance à l'âge adul­te, mais à s' interroger sur les cycles d e la vie. La vie adul te est mar­quée comme les autres étapes de la vie par des crises, par des transfor­mations, par des phases de déve­lop pement. Renée Houde le dit pou r elle-mêm e: «Je me souviens d 'avoir pensé quand r avais quinze ans, qu' il y avait une façon d 'être adulte d ont les adultes connais­saient le secret et qu' il s'agissait pour que la chenille devienne pa-

Mais silence non concerté, continent noir sur le développement de l'adulte.»

Renée Houde

pillon, de la découvrir, puis de s'y conformer. Aujourd'hui, je sais qu' il n' en est rien, que chaque vie est une réponse singulière à des questions que tous se posent, à des d éfis qu e tous rencontrent, à des désirs que tous partagent, à des li­mites auxquelles tous se heurtent. Nulle part, chacun n'est p lus sem­blable aux autres que dans son dé­sir d ' être unique. Le cycle de vie est l' événement le plus personnel et le p lus universel. Les théories du cycle de vie permettent de com­p rend re à la fo is ce qu' il y a de comm un à toutes les vies, et com­ment toute vie est la coïncidence unique d'un morceau d'histoire d' un coin de société encastré entre une naissance et une mort,»

La vie adulte n'est plus considérée comme linéaire. Elle est faite de remous, de métam orphoses. On considère la vie adulte dans son ensem ble et on tente de lever le voile qui la recouvrait.

L'école en tant qu'espace de socialisation

Le métier d'enseignant change. Les objectifs de l' enseignement se mO­difien t en fonction de l' évolution d e la culture sociale. L'école vise d es objectifs d 'apprentissage

R~- Avril 1998

cognitifs, mais aussi d 'apprentissa­ge de socialisation . La capacité d'é­coute chez l'enseignant est aussi importante que sa capacité d'expli­cation. Les phénomènes de grou­pe, la gestion de la classe, le travail en équipe pédagogique, les rela­tions avec les parents, l'innovation, la différenciation pédagogique, im­pliquen t pour l' enseignant non seulement de maîtriser une disci­pline, mais de gérer une dyna­mique relationnelle. Les ensei­gnants sont aussi des formateurs . Ils préparent les enfants, les ad o­lescents à l'école de la vie. Ce que les enfants auront appris de la vie en groupe, au sein de la classe comme micro-société, ils le repro­duiront ensuite. Le développement de compétences de socialisation, l'apprentissage de la coopération, l' apprentissage de la citoyenneté, lorsque l'on est huit heures par jour pendant quinze ans occupés à

apprendre, n'est pas une perte de temps. Cela fait partie du dévelop­pement psychosocial de l'enfant et de l'adolescent. L'école est-elle un modèle de communication? de re­lation? Favorise-t-elle l'expérimen­tation de rôles particul iers? L' école est-elle un lieu d'apprentissage d e la démocratie? Que pensent les en­seignants d e leur métier? Com­ment les enseignants apprennent? Comment les enseignants collabo­rent? Quelles sont les difficultés qu'ils rencontrent?

La perspective culturelle permet de prendre en compte la réalité des acteurs dans un établissement. En l' occu.rrence, le sort du change­ment en éducation, dépend de ce que les enseignants en pensent et en fo nt. Le contenu d ' une culture professionnelle est composé par les attitudes, par les r eprésentation s de rôles, par les valeurs, implicites ou explicites qui se m anifestent au

sein d' une collectivité scolaire. Un fac teur important est lié aux modes de relations qui prévalent entre enseignants, à J'ouverture de l'école à la vie.

Olivier Taramarcaz Formateur d'adultes

Centre romand d'enseignement à distance

A lire

Houde (R.) - Les Temps de la Vie; le développement psychosocial de l'adtù­te selon la perspective du cycle de vie, Québec, Gaétan Morin.. 2e édition, 1991.

Houde (R.) - Le Mentor: transmettre un savoir-être, Paris, Editions Hom­mes et Perspectives, 1996.

12e Concours de Jeux mathématiques et logiques

Gros succès en Valais Quatre cent cinquante mordus de mathématiques ont participé à la finale valaisanne du 12< Concours de Jeux mathématiques et logiques organi sée par le Groupement va­laisan des jeux mathématiqu es et logiques. Il s'agissait des rescapés d'un premier tour qui a réuni en novembre 2300 élèves provenant d'une soixantaine d 'écoles. Les meilleurs d'entre eux, une centaine de concu rrents, participeront le 16 mai à la fi nale suisse où ils ten­teront de décrocher un billet pour la fina le internationale qui se dé­roule traditionnellemen t à Paris.

Principaux résultats Catégorie CM (4P-5P) 1. Vincent Roch; 2. David Barmaz· 3. Jocelyn Corbaz; 4. Sylvain Dela:

R~-AvriI1998

lay; 5. Sophie Sch6nbett; 6. Valenti­ne Buchard; 7. Stéphanie Ribeiro; 8. Cyril Zambor; 9. Dany Bonvin; 10. Bastien Lombardo. (127 concurrents)

Catégorie Cl (6P-ICO) 1. Chantal Fella y; 2. Célien Fitous­si; 3. Lara Martinez; 4. Nicolas Des­simoz; 5. Yannick Diebold; 6. Clo­tilde Maret; 7. Sever Popa; 8. Virginia Sil vestre; 9. Guy-Robert May; 10. Matthieu Jacquemet. (163 concurrents)

Catégorie C2 1. Romain Carron; 2. Yves Barmaz; 3. Maurice Genoud; 4. Bernard Lanz; 5. Thomas Nicollier; 6. Gaël­le Gillioz; 7. Richard Crettenand; 8. Céline Oreiller; 9. Ma tthias Dela­rue; 10. Raphaël Pittier . (106 concurrents)

Ca tégorie L1 1. Michelle Aymon; 2. Christopher Portmann; 3. Alexandra Constan­tin; 4. Glenn Giroud; 5. Julien Car­ron; 6. Daniel Maître. (20 concurrents)

Catégorie L2 1. H ervé Delay; 2. Christophe Schlicht. (2 concurrents)

Catégorie GP 1. Camille Delay; 2. Grégoire Jilg; 3. Claude Vilars. (3 concurrents)

Catégorie HP 1. Sylvio Borella; 2. Pa trick Bonvin; 3. Sébastien Dirren . (4 concurren ts)

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Page 22: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

EN RACOURCI

Les brèves du mois Chapiteau 9 présente Arrête ton cirque Craspougnatle magicien vous invite o prendre place sous le chapiteau pour découvrir un cirque peuplé de pingouins, de fauves, d'équili­bristes, de monstres ... Mais ... où est passé l'assistante du magicien? Si notre spectacle vous intéresse, les représentations auront lieu: - le vendredi 8 mai 0 20h00 - le mardi 12 mai 0 20h00 . le samedi 16 mai 0 10h00 Il sera possible d'obtenir quelques places 0 partir du 4 mai, au Centre scolaire d. Chôteauneuf-Sion. Tél. 027 / 323 38 25.

Dépendances Salon à Bienne le deuxième salon national de la prévention des dépendances se dé­roulera 0 Bienne (Palais des congrès) du 22 ou 24 avril. Il pré­sente un aperçu des proiets nova­teurs, de moyens d'aide actuels et de formes d'action contribuant au développement de mesures préven­tives. le premier jour sera consacré o la prévention en milieu scolaire, le second 0 la prévention ciblée pour des groupes spécifiques et le dernier o l'approche communautaire de la prévention. Renseignements: Radix, Promotion de la Santé, Zurich, Tél. 01 / 635 5593. Internet: . http://www.radix.ch.

Festival de l'audiovisuel Les réansations à l' école le Groupe romand pour l'audio-vi­suelo l'école (GRAVE) organise, le mercredi 13 mai 1998, dés 9h30, une journée d'information destinée aux enseignants de tous niveaux et

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de toutes disciplines_ Cette journée aura lieu au Centre CESSRIVE, ch. de Bellerive 16, 0 lausanne. les orga­nisateurs souhaitent informer les participants sur les possibilités de l'audiovisuel en classe. O'outre part, ils veulent faire connaître des pro­ductions (diaporamas, films, trons­parents, enregistrements vidéo et audio, cédéroms, etc) réalisées avec les élèves dans le cadre de la dasse. le festival du GRAVE consti­tue pour les enseignants une occo­sion unique d'échanger idées et in­formations techniques. les personnes intéressées par cette journée peuvent obtenir des infor­mations complémentaires et un bul­letin d'inscription auprès du délégué valaisan du GRAVE: Jacques Dussez, ORDP, Gravelone S, 1950 Sion. Tél. 027 / 60641 52. Ceux qui ont réalisé un document AV avec leurs élèves et qui souhaitent le présenter sont priés de s'annoncer 0 la même adresse (délai: 22 avril) .

Revue Sciences Humaines Dossier Lecture l'excellente revue ,Sciences hu­maines. publie ce mois un dossier consacré 0 la lecture. Trois grands axes y sont traités: Comment lisons­nous? Comment apprend-on 0 lire? Oui lit quoi? On retrouve dans ce dossier la signature d'Eric Jamet et une interview de Gérard Chauveau qui ont collaboré aux deux dossiers publiés dans Résonances. Mais les ongles d'attaque n'étant pas les mêmes nous vous conseillons de vous procurer ce numéro qui com­plètera votre information concer­nant un sujet brûlant d'actualité.

Journée de la forêt Exwrsion à Flnges Dans le prolongement dela Journée

internationale de la forêt qui a eu lieu le 21 mars dernier, de nom­breuses manifestations sont organi­sées dans toute la Suisse. l'une d'elle se déroulera en Valais. le 23 mai, une excursion est prévue au Bais de Rnges (thème: Finges, 2 ans après l'incendie). Renseigne­ments: Francois Bachmann, chef de la section ' gestion forestière, au Service des forêts et du paysage du Volais. Tél. 027 / 203 55 53. D'autre part, l'Office fédéral de l'environnement, des forêts et du paysage propose un dossier intitulé Forêt et loisirs. Il s'agit del0 fiches d'information traitant de sujets al­lant des fonctions de la forêt ou rôle des champignonneurs en passant par le comportement attendu des sportifs. Commande: OCFIM, 3000 Berne. No de commande: 310 090f.

Alimenlorium l'alimentation au fil du gène le Musée de l'Alimentation de Ve­vey accueille jusqu'au 10 janvier 1999 une exposition intitulée l'Ali­mentation au fil du gène. Cette ex­position est animée par un film 3D, des présentations audiovisuelles et des programmes interactifs. Un es­pace laboratoire est prévu pour les collèges et gymnases (sur rendez­vous). A l'aide de nombreux exemples, les visiteurs découvrent de nombreux processus biotechnolo­giques modernes, leurs applications actuelles et futures ainsi que les problèmes qu'il importe de résoudre de manière responsable. Horaires: du mardi au dimanche, de 10h00 0 17h00 (hiver: de 10h00 0 12h00 et de 14h00 0 17h00). Visites gUidées sur demande. Renseignements: Tél. 021 /9244111.

RÉSONANUS Mensuel de l'é(ole voloiS(lnne.

Edition, administration, rédaction Déparlemenl d.l'inslruclion publique (OIP) Dllic. d. "cherche el de documenlolion pédagogiques (ORDP) Grav.lon. 5, 1950 5ion Tél. (0271 606 41 52. [email protected] Dlr.ctlon Jean·Pierre Salamin

Rédaction Poul V.II .. , réda".ur responsabl. Hadio RevOl, collab. scienli fiqu. (on.eil d. rédaclion Palrick Abb.l, Ass. parenls londrine Morel, IPVal Mauriœ Dirren, OS? Fabio Di Giacomo, AVECO Maurice Honch.n, IMP Jocelyn. Gogliardi, AVPEI G.orges lierro, AMEP Photographe Jocques Dussez

Données techniques Surface de composition: 175 x 245 mm. Formol de la revu.: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une teint. vive, phOlolilhos fournies ou frais de reprodudion facJurés séparément pour documents fournis prêts li la reprodudion.

Parution l. 15 d. choque mois soul juill.1 el août.

Délai de remise des textes et des annonces le 20 du mois précéden!. RÉGIE DES ANNON(ES Valai. VAlPRINT lA, 1951 lion Tél. (027) 322 23 70 Fox (0271322 07 47. Hors-canlon PUBltCITAl, 1951 lion Tél. (02713295151 Fox (0271323 57 60. Impressionl expédition VAlPRIHTIA, 1951 lion Tél. 10271 322 23 70 Fox (0271322 07 47.

R~- Avril 1998

ÉDUCATION PHYSIQUE

Tournoi de football des dosses de Se et 6e primaires Lieu:

Date:

Horaire:

Terrams du FC Vétroz

Mercredi l3 mai 1998 (date de réserve le 3 juin 1998).

13h30 début du tournoi 18h00 proclamation des résulta ts

Equipes: Les équipes p euvent être mixtes et doivent être formées de 7 joueurs issus de la même classe. Deux équipes par degré au maximum peuvent être inscrites p our chaque établissement.

Equipement: Chaque équipe est en tenue uniforme, avec un équipement pour son gardien. Les multicram­pons sont autorisés. Par contre, l' usage des chaussures à crampons dévissables est fo rmellement interdit. Chaque équipe apporte son ballon pour l'échauffement et pour ses matchs.

Vestiaires : Locaux du FC Vétroz et de la salle de gymnastique de l'école des Plant ys.

Inscriptions: Les inscriptions doivent parvenir au responsable du tournoi avant le 01 .05.1998, par écrit uni­quement. Il faut indiquer le nom, l'adresse et le no de téléphone du responsable des équipes et la catégorie (filles, garçons, mixtes) des équipes inscrites.

Responsable

du tournoi: Grégoire lrillo, Ch. Praumay 9,1963 Vétroz

L'organisation met à disposition de chaque équipe 4 litres de thé froid . Les vainqueurs des 5' et 6' rencontrent leurs homologues genevois avec lesquels ils p artageront un repas.

Remarque : L'A VMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

Tournoi de football des classes du CO Lieu:

Date :

Horaire:

Equipes :

Filles et 7' aux terrams du FC Vétroz 8' et 9' aux terrams de Sécheran du FC Conthey.

Mercredi 20 mai 1998 (date de réserve le 27 mai 1998).

13h30 début du tournoi 17h00 proclamation des résulta ts

Filles: les équipes sont formées de 7 joueuses issues du même établissement. 7< : les équipes sont formées de 7 joueurs issu s de la même classe d' EPH ou de 2 classes au maxi­mum.

8' et 9': les équipes sont formées de 11 joueurs issus de la même classe d'EPH ou de 3 classes au maximum. Chaque établissement peut envoyer 2 équipes par catégorie au maximum.

Equipement: Chaque équipe est en tenue uniforme, avec un équipement pour son gardien. Les multicram­pons sont autorisés. Par contre, l'usage des chaussures à crampon s dévissables est formellement interdit. Chaque équipe apporte son ballon pour l'échauffement et pour ses matchs.

Règlement : Les élèves se présentent avec leur carte d'identité et une liste de classe au début du tournoi.

Inscriptions: Les inscriptions doivent parvenir au responsable du tournoi avant le 06.05.1998, par écrit uni­quement. Il faut indiquer le nom, l'aclresse et le no de téléphone du responsable des équipes et la catégorie (filles, garçons et degré) des équipes inscrites.

Responsable

du tournoi: Christophe Fontannaz, Rue du Bourg 1, 1963 Vétroz

Remarque: L'A YMEP décline toute responsabilité en cas d 'accident.

R~-AvriI 1 998 41

Page 23: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

"

Valais Obiedif Grandir suspendu La méthode Objectif Gran­dir a été suspendue en Va­lais. Lausanne pourrait suivre prochainement. En Valais, Walter Schn yder, chef du Service d 'aide à la jeunesse, accepte la décision mais regrette les consé­quences qu'elle peut avoir: «Objectif Grandir n' est qu'un maillon du program­me EGPS. Il y a bien d'autres aspects positifs et non controversés qui ris­quent de pâtir de la polé­mique.» Le patron du DIP vaudois s' étonne quant à lui de la brutalité de la décision valaisanne. Il craint l'effet boule de neige en Suisse ro­mande. (24 Heures 22.02)

Jacques Weiss L'école doit s' adapter L'école doit valoriser la ca­pacité de création et non plus une formation ency­clopédique. Pour Jacques Weiss, le directeur de l' Ins­titut romand de recherche pédagogique, elle doit s'a­dapter aux mutations de la société. Pour lui, la notion d 'école obligatoire jusqu'à 16 ans devient irréelle. On ne survit plus sans la pousser jusqu'à 19-20 ans. Jacques Weiss estime aussi qu' il est temps de concevoir différemment les plans d'études. Il faut opter pour des plans-cadres en rempla­cement des programmes dé­taillés. L'école doit aussi donner des compétences à tout usage: savoir analyser, critiquer, entreprendre,

42

REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

communiquer, coopérer, ré­soudre des problèmes. Le directeur de l'IRDP souhaite encore que l'on pousse l'éducation à favoriser l'en­trée des élèves dans les technologies de la commu­nication. (NQ 25.02)

Création de 7 HES Approbation du Conseil fédéral C'est officiel: la Suisse comptera sept hautes écoles spécialisées (HES). En choisissant de regrouper les HES dans les sept grandes régions écono­miques de Suisse, Je Conseil fédéral explique sa décision par la nécessité de concen­trer les forces en fonction des priorités en matière d 'enseignement et de re­cherche. En ce qui concerne la HES-SO, le concordat des six cantons romands prévoit la création d ' une HES for­mée d' un réseau réunissant 21 écoles d 'arts appliqués, de gestion et d' ingénieur. Le budget de cette HES attein­dra 174 millions de francs (dont 35% devraient être pris en charge par la Confé­dération) pour plus de 4000 étudiants. Reste à résoudre la question des diplômes. Les établissements démar­rent sans savoir s' ils pour­ront et quand ils pourront délivrer des diplômes HES. (T. de Genève 3.03)

Sponsors à l'école Députés inquiets Le parrainage du projet de raccordement à l' Internet

d'une vingtaine de classes zurichoises inquiète les dé­putés de gauche. Ils redou­tent une mainmise de l'éco­nomie sur l'école dès son année la plus tendre. Pour eux, l'école est affaire d ' Etat et cette entorse les chiffon­ne, eux qui sont attachés à une école laïque et démo­cratique. Ernst Buschor, le chef PDC du Département de l'instruction publique tente de rassurer. Les contrats de sponsoring pré­parés stipulent que le par­rain n' a aucun droit d' inter­vention ni de consultation. Mais s'il tient ferme à son projet-pilote, le conseiller d ' Etat ne s'accroche pas mordicus à ce mode de fi­nancement. Il faudrait alors trouver les 9,5 millions qui devraient être apportés par le privé. (T. de Genève 3.03)

Collège de Béthusy Des étudiants défendent leur réputation En février, une rixe oppose de jeunes Kosovars à des Portugais du Cap-Vert dans une classe de perfec­tionnement type III (autre­fois appelée classe d'accueil de scolarité postobligatoire) au Collège de Béthusy. Des classes qui accueillent des élèves du monde entier. Les fonnules poux relater l'évè­nement dans la presse ont blessé des jeunes étudiants de ce collège qui souhaitent défendre leur réputation. «Nous n' avons pas aimé la façon d ont on a parlé de nous. Cela nous a vexés. Nous ne sommes pas tous des analphabètes: nous

sommes capables de faire de bonnes choses, de prendre une bonne route» expliquent Bruno le Brési­lien et Selver le Kosovar. (Hebdo 5.03)

Zurich L'anglais dès le primaire Le canton de Zurich a déci­dé d'enseigner l'anglais -comme première langue étrangère - dès le primaire. Pour l' instant, ce n' est qu' une expérience limitée qui ne concernera qu'envi­ron soixante classes. «Nous escomptons que l'enseigne­ment précoce de l' anglais facilitera l'apprentissage du français», estime Ernst Bu­schor, chef du Département de l' instruction publique dans le canton de Zurich. Pour Anne-Claude Ber­thoud, professeur de lin­guistique à l'Université de Lausanne, se pose la ques­tion suivante: «Quelle moti­vation restera-t-il pour ap­prendre le franç~is, ou l'allemand, une fOlS 1 an­glais plus ou moins ac­quis?» Et d ' ajouter que «le risque, au bout du compte, c'est un appauvrissement de la représentation ~e l'autre.» Reste aussi à savaiT de quel anglais on parle. «Des études autrichiennes ont bien montré que l'ap­prentissage de l'anglais est plus facile que celui du français au début. Mais cela devient faux à partir d'un certain niveau», soulign.e

Giuseppe Manno,. ens~~~ gnant-chercheur en hngu tique à l'Université de Zu­rich. (Cons/II ire 10.03)

R~- Av,d 1998

Accident à la piscine Enseignontes au trihunal Un petit Neuchâtelois de 9 ans restera handicapé. Avec sa dasse, il est allé à la piscine et a passé plus de 5 minutes sous l' eau. Au mo­ment des faits, les deux ins­titutTices étaient assises à un endroit d'où elles ne pou­vaient pas Je voir. Elles se retrouvent aujourd'hui sur le banc des accusés en com­pagnie du gardien et du di­recteur de la piscine. (Le Temps 18.03)

Ados et lecture Plus qu'avant Les études montrent que les 14-18 ans ne lisent pas moins qu'avant. Peut-être même davantage. Une ré­cente étude réalisée en Suis­se romande montre que les grands ados lisent même plus de magazines que tout le monde et, du côté des livres, leurs habitudes SOnt très proches de la moyenne (plus de 60% des Romands, tous âges confondus, en li­sent réguJièrement). La san­té des collections destinées aux 14-18 ans va dans le même sens. Tous ces indica­teurs n' empêchent pas de remettre en question l'école et ses méthodes. L'école dé­truit-eUe l'envie de lecture chez les jeunes? Rares sont ceux qui pensent que l'école est un «fossoyeur de lec­teurs». Le grief qui revient cependant le plus SOuvent vise la manière d ' aborder les textes à l'école. (L 'Hebdo 19.03)

~anglais par le multimédia Une expérimentation lausannoise Une école privée lausan­noise, l'Ecole Nouvelle de la Suisse romande, intro­duit une méthode innova­trice pour l'apprentissage de l'anglais dès 7 ans: le multimédia. Cette méthode est testée pax trois classes de

R~-Av,iI1998

première depuis le mois de septembre et introduite de­puis deux semaines chez les troisièmes. Avec le multi­média, «chaque enfant tra­vaille de façon autonome, à son propre rythme, selon son intérêt et son niveau. Il y a moins de problèmes de discipline. Libéré, le profes­seur peut se consacrer à chaque élève individuelle­ment», note Patricia Angelil, instigatrice de ces nouveaux cours. (L'Hebdo 19.03)

Haute école pédagogique BEJUNE en 2001 Les enseignants des can­tons de Berne, du Jura et de Neuchâtel seront formés dans le cadre d'une Haute école pédagogique commu­ne dès la rentrée 2001. L'ac­cord a été signé par les trois chefs des DIP concernés. Pour François Laville, chef de l'Enseignement du Jura, cette collaboration était né­cessaire puisqu'aucun des trois cantons n'a les moyens de réunir à lui seulles com­pétences et les ressources humaines et matérielles pour une formation des maîtres qui réponde aux cri­tères actuels. La nouvelle H EP sera implantée sur trois sites (Porrentruy, Bien­ne e t Neuchâtel) et ac­cueillera entre 300 et 400 étudiants, du niveau présco­laire au secondaire supé­rieur. La nouvelle école, qui se veut tricéphale et évoluti­ve, répondra aux besoins di­versifiés des trois cantons. (Le Temps 20.03)

L'art de la gifle Faut-il banoliser ? Des livres enseignent )' art de la gifle. Faut-il banaliser les baffes? L' idée d'établir une distinction entre les châtiments lourds, signes de maltraitance, et les coup lé­gers, à but éducatif fait son chemin. Que dit la loi? En suisse, elle applique deux mesures selon l'âge. L' idée

qu ' une claque puisse être donnée à des fins éduca­tives reste valable. Par contre, gifler un adulte mène au tribunal. Mario Q ­fali, psychiatre à Genève, ne croit pas à la claque qui ne laisse pas de trace. Pour lui, aucun châtiment corpore.l ne se justifie. li brise r esti­me que l'enfant a de lui. li insta ure un sentiment de culpabilité qui l'attaque comme un venin. Le châti­ment corporel permet à l'adulte de faÎTe]' économie d'une réflexion, d 'une paro­le, es time encore le méde­cin. (Le Temps 20.03)

Nouvelle haute école Un proiet contre la morosité Marcel-Lucien Goldsch­mid, détenteur de la chaire de pédagogie à l 'Ecole po­lytechnique fédérale de Lausanne, propose de créer une nouvelle université. C'est une de ces idées dont on devine qu'elle sera sur toutes les lèvres du monde académique ces prochains mois. L'Interna tional Uni­versity of Switzerland de­vrait être un institut de for­mation privé qui se veut innovateur, mobilisateur, interdisciplinaire et polyva­lent. Le projet insiste sur la prise en compte du déve­loppement personnel des étudiants pour favoriser leur «créativité et leur indé­pendance». Une académie comme remède à la morosi­té: dans un des pays occi­dentaux, qui compte le moins d'universitaires par classe d'âge, le rêve est gé­néreux. (Le Temps 23.03)

USA Violente école Aux Etats-Unis, en 1997, un établissement d'enseigne­ment public sur dix a été le théâtre de graves violences, dont des viols ou des agres­sions à main armée. Au to-

ta l, près de la moitié des institutions font état d ' au moins un délit, même mi­neur. Les experts avertissent cependant que le sentiment d ' insécurité «grossit sensi­blement» la réalité. Ce qui fait dire au président Bill Clinton que ces résultats constituent une «bonne nouvelle», car «la majorité de nos écoles sont sùres et épar gnées par la violence». (Le Temps 23.03)

Gymnase vaudois

A la norme ISO Un gymnase de Lausan­ne vise la certification ISO 9001. Cette institution publique lance hardiment sa propre opération qualité censée produire une amélio­ration notable des presta­tions. Inspil'és de théories du management appliquées dans l' industTie lourde, les standards ISO consistent en une bible de procédures à

appliquer. Moyennant un audit, les plus méritants ob­tiennent cette coûteuse cer­tification. Le système est peu connu dans l'enseigne­ment. Des réticences sont déjà exprimées. "On singe le privé», fulmine le président de la Société pédagogique vaudoise qui redoute quelques «sérieux coups de canifs à la liberté pédago­gique». (Le Temps 23.03)

UtZ des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de le faire savoir à la rédac­tion de Résonances (ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion. Tél. (027) 606 41 52). Une photocopie de l'article vous sera gratu itement adressée.

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Page 24: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

INFORMATIONS OFFICiElLES

Le chef du Département de l'éducation, de la culture et du sport

Vu l'article constitutionnel de la Confédération sur les langues, art. 116 est;

Vu les recommandations de la CDIP concernant l'encou­ragement de l' échange en Suisse et avec l'étranger dans le domaine d e l'édu­cation e t de la formation (élèves, apprenti (e)s et en­seignants) du 18 février 1993;

Vu la d écision du Conseil d' Etat du 3 juillet 1991 concernant la création du Bureau valaisan de la for­mation et des échanges lin­guistiques;

Vu les directives du 27 sep­tembre 1994 concernant les échanges d 'élèves entre le Valais romand et le Haut-Valais;

Etant donné la nécessité d e revoir les directives canto­nales concernant les séjours d'élèves à l'étranger du 14 février 1984;

Considérant que les échan­ges d'élèves constituent un enrichissement linguistique, humain et culturel, ainsi qu'une ouverture sur le monde, mais que les diffi­cultés et les inconvénients inhêrents à de telles expé­riences nécessitent des di­rectives appropriées sur le plan administratif et scolaire;

Se fondant sur les nom­breuses expériences réali­sées dans ce domaine, no­tamment depuis la création du Bureau de la formation et des échanges linguis­tiques en 1991;

Sur la proposition du Servi­ce de l'enseignement,

décide: 1. Echanges de classes ou

de groupes

44

1.1 Préparation, responsabi­lité Ces échanges doivent être préparés dans le ca­dre d' un projet de classe ou d 'école. Il appartient à la direction de l'école, respectivement à la com· mission scolaire, de s'as­surer que les mesures appropriées soient pfi· ses en matière d'assu­rance, de sécurité, d'en­cadrement et d' hygiène pour prévenir tout ris­que d'accident ou de maladie. S'agissant d'un déplacement de plus d ' un jour, les parents peuvent décider libre­ment de la participation de leurs enfants, en fonction des informa· tions qui leur seront données sur l'organisa­tion (coût, encadrement, sécurité, etc.). Les non­participants sont tenus de se rendre en classe où des activités scolaires ou parascolaires doivent ê tre prévues à leur in­tention.

1.2 Financement En principe et selon les disponibilités finan­cières du moment, le Département prend en charge une partie, voire la totalité des frais de déplacement (transport public ou transporteur privé si l'offre est plus avantageuse).

Avec les mêmes réserves que précédemment, l'ac­compagnant a droit à une indemnisation.

Une demande préalable d'aide financière doit être faite au Bureau des échanges linguistiques, au moyen d' un formu­laire ad-hoc. Le rem­boursement ne se fera

que sur présentation des pièces justifica tives ori­ginales (billets et fac­tures).

1.3 Remplacement Le remplacement de }' en­seignant se fai t en prin­cipe de manière interne.

1.4 Déplacements à l' étran· ger Préparationl financement et remplacement: voir paragraphes 1.1, 1.2, 1.3. Une attention particuliè­re doit être portée au statut des élèves d'origi­ne étrangèrel notam­ment aux d émarches douanières nécessaires.

2. Echanges individuels 2.1 Demande préalable

Les échanges ou séjours individuels sont autori­sés s'ils sont organisés par le DECS ou des or­ganismes reconnus par ce même Département. Le Bureau des échanges linguistiques est chargé d'établir et de tenir à jour une liste des organi­sations ou institutions reconnues.

Une demande écrite du candidat ou de ses pa­rents s'il n'est pas ma­jeur doit être adress~e à la direction de l' école. En principe de tels sé­jours ne sont pas autori­sés durant les 2 der­nières années d' une section de maturité.

2.2 Réinscription L'élève qui effectue un séjour d' une année hors canton doit présenter une demande de réins­cription pour la rentrée d'automne, dans le délai fixé par chaque établis­sement.

2.3 Admission dans la clas­se supérieure Si le candidat désire que son année hors-canton soit comptée comme an­née d'étude, il doit, pour être admis dans la classe suivante, sa tisfaire aux exigences suivantes: à son retour, il devra fournir les bulletins de notes ainsi qu'une attes­tation de fréquentation régulière de l'école;

son inscription dans la classe supérieure est provisoire durant le pre· mier semestre;

il doit rattraper d'éven­tuels examens de matu­rité anticipée dans un délai et des modalités fixés par l'établissement.

2.4 Echanges d'une année HautValais/Bas-Valais Les échanges indivi­duels de longue durée (1 an ou plus) entre le Haut et le Bas- Valais font l'objet de dispositions particulières.

2.5 Cas spéciaux Les élèves effectuant des séjours à des dates ne coïncidant pas avec noS fins ou nos débuts d'an­nées scolaires terminent à leur retour le degré scolaire interrompu à leur départ.

2.6 Attestation Tout échange de longue durée (2 mois et plus) peut faire l'objet d' une attes tation délivrée par le Bureau des échanges linguistiques.

2.7 Cas imprévus Le Département de l'éducation, de la culture et du sport est compé­tent pour trancher les cas im prévus.

R~ - févrIer 1991

2.8 Recours Les décisions des direc­tions d'écoles peuvent faire J'objet d 'un recours au Département de }' éducation, de la cuUUTe

et du sport.

2.9 Abrogation - Entrée en vigueur Les présentes directives abrogent celles du 14 fé­vrier 1984. Elles entrent en vigueur immédiate­ment.

Le chef du Département de l'éducatio1l, de la culture

et du sport

Serge SIERRO

Formation d'enseignantes et d'enseignants en économie familiale Le Département de l'éducation, de la culture et du sport du canton du Valais ouvre au début de l'année scolaire 1998/ 1999, sous réserve du nombre d' inscriptions, un cours pOID' enseignantes et enseignants en économie familiale .

1. Conditions d'admission: être porteur d' un certificat de maturité pédagogique. La préférence sera donnée aux candidats ayant déjà enseigné.

2. Durée de formation: exceptionnellement, la formation se fera sur une année scolaire, à plein temps.

3. Horaire de formation:formatioll tecJl11ique -1 semaine du 29 juin au 3 juillet 1998 - 4 jours par semaine, de 08h00 à 16h30.

4. Stages: une demi-journée par semaine et trois semaines consécutives, selon directives de formation.

5. Examens: un examen de compétences techniques et pédagogiques se déroulera en fin de formation.

6. Diplôme délivré: diplôme cantonal d'enseignante ou d'enseignant en économie fami­liale, reconnu par l'Etat du Valais.

7. Inscription: les personnes intéressées pourront obtenir un formulaire d' inscription et les directives de formation auprès du Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion. Tél. 027/6064200. Finance d'inscription: Fr. 100.-Les inscriptions peuvent être retournées à ce même Service, accompagnées d'un curri­culum vitae et des autres pièces requises jusqu'au 30 avril 1998.

8. Renseignements: Pour tous renseignements complémentaires, les intéressé(e)s voudront bien s'adresser au Service de l'Enseignement ou à Mme Berthe Sierro Lovisa, inspectrice. Tél. 027/32322 29.

Le chef du Département de l'éducation, de la culture et du sport Vu la volonté d'améliorer l'enseignement de l'alle­mand dans les classes du Valais romand;

Vu les résultats des mises à l'épreuve des méthodes «Tamburin» et «Auf Deutsch» dans les classes des cantons romands;

Considérant que la méthode «Tamburin» permet aux élè­ves «d'entrer en langue» par le biais d'activités motivan­tes et structurantes;

Vu les propositions du groupe Langue 2/Corome et compte tenu de l'avis de la CS1;

Sur proposition du Service de l'enseignement,

décide:

1. La méthode «Tamburin)) est introduite dès 1998 dans les classes de 4P en remplacement de la mé-

thode «Sing' und Spiele mit».

2. L'année 1998/ 1999 est considérée comme une phase de pré-généralisa­tion durant laquelle les maîtres seront accompa­gnés et pourront béné­ficier d'une formation continue.

3. La mise en pratique de cette décision est placée sous la responsabilité du

Service de l' enseigne­ment.

Le cltef dll Département de l'éducntiol1, de la wlture

et du sport

Serge SIERRO

Spécialisation pour enseignant(e)s ou diplômé(e)s universitaires

une année de formation

MONTESSORI

R~ -février 1998

reconnue par l'Association Montessori I nternationale responsable: Elisabeth Coquoz _

Renseignements et inscriptions: Ecole de l' Aurore, l , ch. Aurore, J 005 LAUSANNE

tél et fax (021) 323 83 77

45

Page 25: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

------MATÉRIEl PÉDAGOGIQUE - - ----

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Le nouveau CD-Rom d'Eleclricilé romande Avec Electricpower, Electricité ro­mande propose un voyage pas­sionnant au cœur de l'énergie, du Sahara à la centrale thermique, de la goutte d' eau à la centrale hy­draulique, de la pastille d 'uranium à la centrale nucléaire.

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Page 26: Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998

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