Résilience assistée, réussite éducative et réadaptation

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RÉSILIENCE ASSISTÉE, RÉUSSITE ÉDUCATIVE ET RÉADAPTATION COORDONNÉ PAR Francine Julien-Gauthier Colette Jourdan-Ionescu
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  • RSILIENCE ASSISTE,RUSSITE DUCATIVE ET

    RADAPTATION

    COORDONN PARFrancine Julien-GauthierColette Jourdan-Ionescu

  • Conception de la couverture :

    Afin dillustrer la rsilience, jai fait appel mon exprience dagente dintgration au travail, qui stalesur prs de 30 ans de carrire auprs des lves et des adultes ayant des incapacits. Au cours de cesannes, jai adhr toutes sortes de mthodes et suivi le courant de plusieurs coles de pense,chacune comportant ses bons et moins bons cts. Au fil du temps, je dcouvre un point deconvergence qui consiste percevoir la personne comme tant le moteur de son cheminement,inspire et soutenue par son rseau pour voluer et sintgrer la socit.

    Ma vision de la rsilience fait appel au rseau social, qui stablit ds la naissance et comprend lafamille, les proches et des intervenants. La communication et la collaboration sont les outils deralliement qui maintiennent la force du rseau. Limportance et la composition de ce rseau assureselon moi la solidit de la trame de fond sur laquelle sappuiera, rebondira la personne pour franchir lesdiverses tapes de sa vie. La vigueur du bond sera quant elle relie la capacit de la personne defaire ses propres choix en lien avec son potentiel et ses limites. La socit doit tre conscientise, sontour, aux personnes diffrentes, afin quelle puisse les accueillir part entire et devenir elle aussi unnouvel lment du rseau de la personne. La personne pourra alors russir y trouver sa place et sypanouir.

    Guylaine Lahaie, Champlain

    Mise en page : Pascal Martineau

    Dpt lgal : Bibliothque et Archives nationales du Qubec, 2015

    ISBN : 978-2-921559-22-5

    Pour citer cet ouvrage :

    Julien-Gauthier, F., & Jourdan-Ionescu, C. (dir.). (2015). Rsilience assiste, russite ducative et radaptation. Qubec : Livres en ligne du CRIRES. En ligne http://lel.crires.ulaval.ca/public/resilience.pdf.

    Centre de recherche et dintervention sur la russite scolaire (CRIRES), Qubec : janvier 2015.

    Cette cration est mise disposition selon les termes de la Licence Creative CommonsAttribution - Pas dUtilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

    Pour toute information et pour dcouvrir nospublications en libre accs, consultez notre site web :

    http://lel.crires.ulaval.ca

    http://lel.crires.ulaval.ca/http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.fr_CAhttp://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.fr_CAhttp://crires.ulaval.ca/http://lel.crires.ulaval.ca/public/resilience.pdf

  • Table des matires

    Prsentation 1Thrse Laferrire

    Introduction 2Francine Julien-GauthierColette Jourdan-Ionescu

    Chapitre 1: De la rsilience naturelle la rsilience assiste 5Serban Ionescu

    Partie 1 : Russite ducative

    Chapitre 2: Une action concerte pour favoriser la rsilience de lentourage des enfants ayant un trouble du spectre de lautisme lors de lentre lcole 19Hubert GasconFrancine Julien-GauthierSylvie TtreaultMaude Garant

    Chapitre 3: Accrotre la rsilience des ducatrices en services de garde qui accueillent un enfant ayant un retard global de dveloppement 34Francine Julien-GauthierMarie-Pier LegendreJessica Lvesque

    Chapitre 4: Facteurs de risque, facteurs de protection et rsilience chez des tudiants universitaires qubcois 49Colette Jourdan-IonescuSerban IonescuSarah-Claude P. TourignyAnouchka HamelinGail Wagnild

    Chapitre 5: Favoriser la rsilience des lves ayant une dficience intellectuelle lors de la transition de lcole la vie active 64Sarah Martin-RoyFrancine Julien-GauthierColette Jourdan-Ionescu

    Partie 2 : Rsilience et radaptation

    Chapitre 6: Rsilience et radaptation en dficience physique : pour un renouvellement des pratiques cliniques et organisationnelles 69Bernard Michallet

    Chapitre 7: Laccompagnement-citoyen peut-il soutenir la rsilience des personnes ayant subi un traumatisme craniocrbral ? 78Marie Jose LevertHlne Lefebvre

    Chapitre 8: Facteurs de rsilience des personnes ayant subi un traumatisme craniocrbral modr ou grave 87Anouchka HamelinColette Jourdan-IonescuPaul Boudreault

  • Chapitre 9: Rsilience de familles dont un adolescent est atteint dun traumatisme craniocrbral : dveloppement dune intervention de soutien 93Jrme Gauvin-LepageHlne LefebvreDenise Malo

    Partie 3 : Rsilience et rsilience assiste

    Chapitre 10: Le processus de rsilience familiale suite au suicide dun(e) adolescent(e) : diffrentes trajectoires pour merger de cette blessure indlbile 99Christine Genest

    Chapitre 11: Interventions favorisant la rsilience des familles denfants prsentant une dficience intellectuelle ou un trouble du spectre de lautisme 110Colette Jourdan-IonescuHubert GasconSylvie TtreaultVanessa Comtois

    Chapitre 12: Rsilience assiste par lhumour pour faciliter la transition vers la parentalit 118Axelle BeaudoinColette Jourdan-Ionescu

    Chapitre 13: Ligne de vie : indices de rsilience provenant de la famille 127Sarah-Claude P. TourignyColette Jourdan-IonescuNadia ChawkyNathalie HoulfortMonique SguinClaire PageMarc-Simon Drouin

    Chapitre 14: Intervention par les Arts et concept de soi : un pas vers la rsilience ? 132Mathieu ParMichle VenetJean-Franois Desbiens

    Conclusion 136Francine Julien-Gauthier

    Prsentation des auteurs 138

  • Rsilience assiste, russite ducative et radaptation

    PrsentationLe Centre de recherche et dintervention sur la russite scolaire (CRIRES) est heureux doffrir auxlectrices et lecteurs intresss son deuxime volume publi en libre accs dans le cadre de son voletdactivit Livres en ligne du CRIRES (LEL), intitul Rsilience assiste, russite ducative etradaptation.

    Ce volume est le fruit dun colloque international qui sest droul dans le cadre de lACFAS 2013, tenusur le campus de lUniversit Laval et organis par Francine Julien-Gauthier et Colette Jourdan-Ionescu,professeures lUniversit Laval et lUniversit du Qubec Trois-Rivires (UQTR) et chercheuresrgulires au CRIRES, et auxquelles se sont joints des collgues de leurs universits respectives demme que des chercheurs de lUniversit Paris 8 Vincennes Saint Denis, de lUniversit de Montral,de lUniversit de Sherbrooke, de lUniversit du Qubec Rimouski, de lcole nationale suprieuredes sciences de linformation et des bibliothques (France), de lUniversit du Qubec Montral et delUniversit du Qubec en Outaouais. la suite de ce colloque, les collgues Francine et Colette ontcoordonn la prparation de ce volume, soit de la slection des textes soumis leur dition finale. Aunom de tous les jeunes qui font preuve de rsilience ou qui auraient besoin dassistance cette fin, jeleur suis trs reconnaissante de ce geste gnreux. Je suis convaincue que cette inspirante publicationaura dimportantes rpercussions. Le fait de la rendre accessible toute personne qui saura laretrouver sur la toile lui apporte une plus-value apprciable.

    Le CRIRES fera jouer son propre rseau de distribution dinformation afin de la faire connatre. Dansnotre centre de recherche, nous considrons que la russite scolaire est une affaire dintrt public :cela nous motive tirer avantage de la possibilit offerte aux auteurs de diffuser plus directement leursproductions (Web 2.0) et rendre disponible cet ouvrage au monde francophone.

    Thrse LaferrireUniversit Laval Directrice du CRIRES

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  • Rsilience assiste, russite ducative et radaptation

    IntroductionFrancine Julien-GauthierUniversit Laval CRIRES

    Colette Jourdan-IonescuUniversit du Qubec Trois-Rivires CRIRES

    La recherche sur la rsilience a connu un dveloppement remarquable, comme en tmoignent lesnombreuses publications dans le domaine au cours des dernires dcennies. La rsilience caractriseune personne ayant vcu ou vivant un vnement caractre traumatisant ou de ladversit chronique,qui fait preuve dune bonne adaptation (Ionescu, 2011). De plus, le fait de surmonter les difficultsoccasionnes par le traumatisme ou la situation dadversit gnre chez la personne un sentiment deconfiance en ses capacits et en lavenir. Cette manire denvisager lavenir de faon positive malgrladversit nous ramne aux origines du mot rsilience, un driv du latin resilientia qui signifiait : lamanire dont lcho rebondit (Francis Bacon, 1626).

    Dans lintervention ducative ou sociale, lapproche axe sur la rsilience amne un changement deparadigme dans lapprentissage, la socialisation ou la radaptation. On assiste au passage dun modlepathologique qui met laccent sur les dficits et les problmes dadaptation dune personne unmodle qui lui reconnat des forces, des capacits (Wagnild, 2009) et vise mettre en place desstratgies pour construire partir de ses ressources et de celles de son environnement social, physiqueou culturel (Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu, Martin-Roy, & Legendre, mai 2013). La rsilience mergeet se dveloppe dans linteraction de la personne avec lentourage, des mentors, des tuteurs dersilience et des rseaux de soutien (Ionescu, 2011), de mme que des structures sociales ouadministratives facilitantes (Julien-Gauthier, et al., mai 2013).

    Cet ouvrage collectif est ralis partir de textes choisis prsents lors du Colloque international surla rsilience : conceptualisation, valuation et intervention tenu dans le cadre du 81e Congrs delAssociation francophone pour le savoir (ACFAS) en mai 2013 Qubec. Cet ouvrage met en lumiredes perspectives et des pratiques ducatives et sociales axes sur la rsilience. Il comprend dabord untexte phare, issu de la confrence douverture du colloque, prsente par le professeur mrite SerbanIonescu de lUniversit de Paris 8 Vincennes - Saint-Denis et de lUniversit du Qubec Trois-Rivires,figure de proue de la recherche sur la rsilience. Dans ce texte sont abords lvolution du concept dersilience, les problmes de dfinition de la rsilience ainsi que les principes de la rsilience assiste.

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    Les chapitres de louvrage sont par la suite regroups en trois sections thmatiques : la rsilienceducative, la radaptation et la rsilience assiste.

    Dans la section Rsilience ducative, Gascon, Julien-Gauthier, Ttreault et Garant proposent une actionducative concerte pour faciliter lintgration la maternelle denfants ayant un trouble du spectre delautisme. Le programme Transition vers ma classe de maternelle permet de rduire les principauxfacteurs de risque reconnus lors de lintgration dun enfant autiste dans son cole de quartier et defaciliter son adaptation scolaire et sociale. Par la suite, Julien-Gauthier dfinit la rsilience desducatrices au prscolaire, notamment lors de laccueil dun enfant ayant un retard global dedveloppement. Des moyens sont suggrs pour favoriser la consolidation de la rsilience :connaissance de leurs caractristiques, mise en place de facteurs de protection et utilisation destratgies dintervention prouves auprs de lenfant ou de ses pairs. La rsilience dtudiantsuniversitaires qubcois est tudie par Jourdan-Ionescu, Ionescu, P. Tourigny, Hamelin et Wagnild quicomparent le niveau de rsilience selon le genre et le programme dtude. Les liens entre les facteursde risque et de protection et le niveau de rsilience des tudiants sont aussi mesurs. En terminantcette premire section, le chapitre de Martin-Roy, Julien-Gauthier et Jourdan-Ionescu prsente lesrsultats dune recension des crits scientifiques au sujet de la transition de lcole la vie active deslves ayant une dficience intellectuelle. Sappuyant sur le cadre thorique de linterventioncosystmique axe sur la rsilience, diffrents facteurs de protection considrer lors de cette priodecritique pour les lves et leur famille sont souligns.

    Dans la section Rsilience et radaptation, Michallet rappelle la dfinition de la rsilience propose parle Groupe inter-rseaux de recherche sur ladaptation de la famille et de son environnement (GIRAFE-CRIR). Il reprend les termes qui la sous-tendent, en les situant dans le contexte de la radaptation endficience physique. Par la suite, Levert et Lefebvre prsentent les rsultats de limplantation delaccompagnement personnalis lintgration communautaire (APIC), un programme qui consiste stimuler la personne ayant subi un traumatisme craniocrbral (TCC) dans la ralisation de seshabitudes de vie. Des vignettes cliniques illustrent comment laccompagnement-citoyen peut soutenirla rsilience des personnes ayant subi un TCC. Ltude qualitative dHamelin vise identifier lesprincipaux facteurs favorisant la rsilience des personnes ayant subi un traumatisme craniocrbralmoyen ou grave, partir du point de vue des principaux acteurs concerns. Les facteurs dterminantsdans la rsilience de ces personnes sont prsents. Finalement Gauvin-Lepage, Lefebvre et Maloabordent la rsilience de familles dont un adolescent est atteint dun traumatisme craniocrbral, souslangle du dveloppement dune intervention de soutien. Les composantes de lintervention sontvalides auprs des personnes et des professionnels.

    La troisime section, Rsilience et rsilience assiste dbute par ltude de Genest au sujet duprocessus de rsilience familiale la suite du suicide dun adolescent. Les rsultats de cette tudepermettent de mieux comprendre les diffrentes trajectoires empruntes par les familles endeuilles etcontribuent au dveloppement thorique du concept de rsilience familiale. Par la suite, Jourdan-Ionescu, Gascon, Ttreault et Comtois proposent des stratgies dintervention favorisant la rsiliencedes familles denfants prsentant une dficience intellectuelle ou un trouble du spectre de lautisme.Ces stratgies dcoulent des rsultats de lenqute Enfants, adolescents et jeunes adultes ayant une

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    dficience intellectuelle ou un trouble envahissant du dveloppement : tude de leurs caractristiques,de celles de leur famille et utilisation des services (TEDDIF) . La recherche de Beaudoin vise valuer silhumour, en tant que soutien la rsilience, favorise une transition vers la parentalit positive. laidedune mthodologie mixte, lhumour et la rsilience sont valus chez de nouvelles mamans en lienavec leur exprience subjective de la maternit. Ltude de cas prsente par P.Tourigny, Jourdan-Ionescu, Chawky, Houlfort, Sguin, Page et Drouin vise identifier des indices de rsilience provenantde la famille dune jeune femme. Les auteurs utilisent un instrument qui permet de dcrire lhistoire devie dune personne laide du trac de sa ligne de vie, partir de sa naissance jusquau moment delvaluation. En terminant, Par, Venet et Desbiens prsentent les rsultats dune intervention par lesarts, dans le cadre dun projet communautaire de mobilisation sadressant aux jeunes de la rue. Ltudemontre lintervention sur le concept de soi qui, en favorisant chez ces jeunes le dveloppement deforces intrinsques, peut contribuer accrotre leur rsilience.

    Ces rsultats de recherches qubcoises et internationales permettent de mieux dfinir la rsilience etlintervention cosystmique axe sur la rsilience. Ils tmoignent de lvolution du concept dersilience, de mme que de la pluralit des diffrentes applications de la rsilience assiste dans lesmilieux scolaires, sociaux et de radaptation. Lavancement des connaissances dans le domaine de larsilience guide le dveloppement des pratiques professionnelles. Rciproquement, ltude de cespratiques favorise la comprhension thorique du processus de rsilience qui, son tour, suscitelmergence dautres interventions novatrices de rsilience assiste.

    RfrencesIonescu, S. (2011). Trait de rsilience assiste. Paris : Presses Universitaires de France.

    Julien-Gauthier, F., Jourdan-Ionescu, C., Martin-Roy, S., & Legendre, M.-P. (mai 2013). La rsilience assiste en dficienceintellectuelle. Communication prsente au Colloque international sur la rsilience : conceptualisation, valuation etintervention, Qubec.

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    Chapitre 1: De la rsilience naturelle la rsilience assisteSerban IonescuUniversit de Paris 8 Vincennes Saint-DenisUniversit du Qubec Trois-Rivires

    1. volution du concept de rsilienceMme si le mot rsilience est utilis depuis longtemps dans le sens dans lequel nous lemployonsaujourdhui en psychologie, en psychiatrie, en ducation ou en travail social, la recherche sur larsilience ne sest dveloppe que dans la seconde moiti du 20me sicle. ses dbuts, se situent troissries de recherches menes par les pionniers du domaine :

    Emmy Werner et Ruth Smith qui ont suivi pendant quarante ans les enfants risque ns en1955 dans lle de Kauai de larchipel dHawa ;

    Michael Rutter, qui a dbut ses recherches dans les annes 1960 et qui a ralis, notamment,des recherches pidmiologiques concernant le dveloppement des enfants provenant demilieux dsavantags dans lle de Wight et dans les quartiers dshrits de Londres ;

    Norman Garmezy, qui ds la fin des annes 1960 et le dbut des annes 1970 a dmarr, lUniversit du Minnesota, le projet Comptence , projet men sur diffrentes populationsdenfants considrs comme tant risque.

    Ce rappel des recherches principales1 montre qu lorigine du corpus de connaissances actuelles sur larsilience se trouvent les rsultats des tudes effectues sur des chantillons denfants dont le coursnormal du dveloppement paraissait menac.

    Ltude de la rsilience chez ladulte est plus tardive et la parution en 2010 (Reich, Zautra et Hall),seulement, du premier ouvrage de synthse sur la question en constitue la preuve. Son dveloppementpeut tre mis en relation avec lintrt port par les cliniciens ltat de stress post-traumatique,catgorie diagnostique introduite, en 1980, dans la troisime dition du Manuel de lAssociationAmricaine de Psychiatrie (le DSM-III) et en 1992, dans la dixime dition de la ClassificationInternationale des Maladies (la CIM-10) de lOrganisation Mondiale de la Sant. Lexplication de cetterelation est simple : certains adultes ne prsentaient pas de manifestations de ltat de stress post-traumatique, bien quayant t exposs des conditions rputes comme devant les engendrer. Ladescription de tels adultes, identifis comme rsilients, a soulev la question des facteurs et desprocessus pouvant expliquer leur capacit faire face ladversit et aux traumatismes.

    Ltude de la rsilience chez ladulte personne chez laquelle le dveloppement est termin a permisde constater quen plus des cas o lon peut diagnostiquer un tat de stress post-traumatique, danscertains cas, il y avait un retour la ligne de base 2 aprs avoir vcu des vnements caractre

    1 Une prsentation plus dtaille de ces recherches est disponible dans Ionescu et Jourdan-Ionescu (2006) et Ionescu(2010 et 2012).

    2 Ce retour la ligne de base ne doit pas tre compris comme labsence de toute trace de ce que le sujet a vcu.

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    traumatique ou stressant (comme disent certains cliniciens) et, dans dautres cas, les personnespeuvent mme bnficier de ces vnements, en tirer profit et spanouir au plan psychique.Actuellement, deux expressions figurent dans les publications consacres cette question :dveloppement post-traumatique (Tedeschi et Calhoun, 2004), formulation plus approprie pour lestraumatismes majeurs (comme les dsastres naturels ou un diagnostic de cancer) et dveloppement liau stress (Park, Cohen et Murch, 1996), expression qui parat plus adapte dans le cas des vnementsde la vie courante (une rupture amoureuse, par exemple).

    Ltude de ce nouveau type de dveloppement post-traumatique ou li au stress replace,partiellement tout au moins, la rsilience de ladulte dans une perspective dveloppementale, commecest le cas pour les tudes sur les enfants et permet denvisager des rapprochements, voire lesquissedune thorie unificatrice.

    En plus de favoriser une meilleure connaissance des facteurs et processus sous-jacents la rsilience, lefait de ltudier chez des adultes a eu plusieurs consquences : (a) la rsilience a commenc tretudie dans une perspective cycle de vie allant du jeune enfant la personne ge (voir Masten etODougherty Wright, 2010) ; (b) les situations dans lesquelles a t note et tudie la rsilience sesont multiplies, diversifies et (c) le concept est souvent appliqu des situations qui ne peuvent pastre vritablement qualifies de traumatiques et qui sont plus proches de ce quon peut considrercomme de ladversit chronique. De surcrot, le concept de rsilience est appliqu et tudi dans denouveaux contextes, comme la famille, la communaut et la socit.

    Actuellement, la rsilience occupe une place centrale dans les proccupations des chercheurs et despraticiens. LOrganisation mondiale de la sant prend en considration le concept de rsilience dansllaboration de ses politiques (Friedli, 2009) et dans un rcent ouvrage, Garcia et Petrovich (2011)militent, mme, pour la cration dun nouvel axe (le sixime) dans le DSM, consacr la rsilience et la culture, cette dernire tant considre comme une source de rsilience. Notons que le motrsilience fait son entre dans le DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013). En effet, le Schmarvis pour la Formulation culturelle appelle une valuation systmatique de plusieurs catgoriesparmi lesquelles figurent les facteurs psychosociaux de stress et les caractristiques culturelles de lavulnrabilit et de la rsilience (p. 750).

    2. Problmes de dfinitionMalgr lintrt qui lui est port le 3 mai 2013, la banque de donnes PsycINFO contenait 6701documents ayant comme sujet la rsilience ce concept nest pas encore dfini de manire unitaire etoprationnelle. Trois grandes tendances peuvent tre constates : (1) la rsilience considres commeissue, comme rsultat ; (2) la rsilience comme caractristique individuelle (ou comme ensemble detelles caractristiques) et (3) la rsilience comme processus.

    2.1. La rsilience considre comme issue, comme rsultat

    Pour certains auteurs, comme ODougherty Wright et Masten (2005) la rsilience est un patterndadaptation positive dans le contexte dune adversit antrieure ou actuelle (p. 18). Cette dfinitionprsuppose lexistence de critres prcis pour dterminer, dune part, quil y a eu une menace

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    significative lgard du dveloppement psychique (chez lenfant) ou du fonctionnement psychique etde ladaptation (chez ladulte) et que, dautre part, dans les conditions mentionnes, ladaptation delindividu peut tre considre comme satisfaisante, qualificatif empreint de subjectivit.

    La dfinition de ODougherty Wright et Masten (2005) met laccent sur une premire manire deconcevoir la rsilience, lissue, le rsultat au plan psychique de la rencontre dun individu avecladversit. Ce rsultat nest pas toujours le mme et Rutter (1987a ; 1990), qui fait tat dune varitdissues, considre que la rsilience constitue le point final positif de la distribution de ces issues.Toujours dans la perspective rsultat, Masten, Best et Garmezy (1990) et Masten (1994) diffrencienttrois groupes de phnomnes de rsilience chez les individus risque : (a) lapparition de rsultatsmeilleurs quattendus ; (b) le maintien, pur et simple, dune adaptation positive en dpit desexpriences stressantes vcues et (c) une bonne rmission aprs le trauma. Ces issues de la rencontredune personne avec ladversit ou le traumatisme ncessitent quelques prcisions.

    Le concept dpanouissement (thriving) dfinit une issue meilleure quattendue. Il fait rfrence quelque chose de plus quune simple manifestation dhomostasie, de retour la situation telle quelletait avant la rencontre avec ladversit. OLeary et Ickovics (1995) proposent, dailleurs, un modle valeur-ajoute qui explique quaprs un stress, un individu (ou mme une communaut) peuventnon seulement survivre ou rcuprer, mais peuvent mme spanouir.

    Les deux autres issues le maintien dune adaptation positive et la bonne rmission soulventplusieurs questions :

    le maintien dune adaptation positive implique-t-il labsence de tout symptme aprslexposition ladversit ou au traumatisme ?

    ou, par contre, est-il compatible avec un certain degr de pathologie ?

    si des manifestations pathologiques surviennent, aprs combien de temps doivent-ellesdisparatre pour que nous puissions parler de rsilience et non pas de rtablissement ?

    Un pas important dans la formulation de rponses ces questions a t fait avec lutilisation delapproche trajectoires dvolution. Traces partir de mesures rptes effectues aprs lvnementtraumatisant, notamment avec des chelles dvaluation des manifestations de ltat de stress post-traumatique, ces trajectoires offrent un tableau plus dtaill des variations individuelles dans lvolutionpost-traumatisme.

    Considrons, par exemple, les trajectoires dvolution aprs les attentats du 11 septembre 2001 NewYork (Bonanno, Brewin, Kaniasty et La Greca, 2010 ; Bonanno, Galea, Bucciarelli et Vlahov, 2006 ;Bonanno, Rennicke et Dekel, 2005 ; Norris, Tracy et Galea, 2009). Bonanno et al. (2005) mettent envidence quatre trajectoires parmi lesquelles figurent celles spcifiques, selon eux, la rsilience et aurtablissement (recovery). La trajectoire rsilience est dfinie par un niveau bas de symptmes et sastabilit dans le temps. La trajectoire rtablissement est caractrise par un niveau initial plus accentude symptmes et par une diminution graduelle de ceux-ci (ce qui, forcment, prend plus de temps).

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    Norris et al. tracent en 2009 sept trajectoires dvolution dont trois sont particulirement importantespour la discussion porte ici. Il sagit, tout dabord, de la trajectoire rsistance, absente dans lespublications de Bonanno et al. (2005 ; 2006 ; 2010), qui est considre comme spcifique aux sujets quiont prsent de manire constante un niveau trs bas de symptmes dtat de stress post-traumatique(infrieur ou gal trois). Pour Norris et al. (2009), la trajectoire rsilience dbute avec un niveaumodr de symptmes, qui diminue rapidement un niveau bas et traduit ultrieurement labsence detout symptme. Enfin, la trajectoire rtablissement se diffrencie par une plus grande intensit destroubles initiaux et par la vitesse de lamlioration, le rtablissement ncessitant un plus long intervallede temps.

    Lexemple des rsultats obtenus avec lapproche trajectoires met en vidence la ncessit de dfinir demanire oprationnelle le concept de rsilience en prcisant davantage des critres concernant : (a)lintensit des troubles post-traumatiques et (b) le temps ncessaire pour revenir au fonctionnementpsychique pr-traumatisme.

    2.2. La rsilience comme caractristique individuelle

    Une deuxime manire de dfinir la rsilience est de la considrer comme une caractristique / qualitpersonnelle (ou un ensemble de caractristiques personnelles) qui permettent lindividu de rester enbonne forme psychique lorsquil est confront ladversit (Connor et Davidson, 2003), un traitrelativement stable de personnalit (Kirkwood, Bond, May, McKeith et The, 2010), trait caractris parlhabilet surmonter, sen sortir et rebondir lorsquon rencontre ladversit (Ong, Bergeman,Bisconti et Wallace, 2006). Dans cette perspective, la rsilience peut tre vue aussi comme un facteurde personnalit qui protge contre les adversits et les motions ngatives grce une adaptationingnieuse, la flexibilit et linventivit (Roth et von Collani, 2007). Les publications disponiblesmettent en vidence les divergences qui existent entre ceux qui soutiennent que la rsilience est untrait de personnalit stable, fixe (Kirkwood et al., 2010 ; Silk, Vanderbilt-Adriance, Shaw, Forbes,Whalen, Ryan et al., 2007) et ceux qui considrent que la rsilience nest pas et ne peut pas tre un trait(Rutter, 2007).

    Pour Luthar, Cicchetti et Becker (2000), le fait de considrer la rsilience comme une caractristiquepersonnelle devrait tre mis en relation avec les travaux de recherche mens au dbut des annes1950, luniversit Stanford, par Jack et Jeanne Block pour leurs thses de doctorat. Ces deuxchercheurs ont introduit le concept de rsilience du moi, concept prcis en 1980, quand Block et Blockle dsignent comme la capacit sadapter de manire flexible et ingnieuse aux facteurs gnrateursde stress. La rsilience du moi englobe un ensemble de traits individuels qui refltent les ressourcesglobales et la solidit du caractre, ainsi que la flexibilit du fonctionnement psychique en rponse auxcirconstances environnementales stressantes.

    Le fait de considrer la rsilience comme une caractristique individuelle pourrait avoir desconsquences ngatives. Sans vouloir minimiser le rle des facteurs individuels dans lapparition de larsilience, je considre que cette deuxime manire de concevoir la rsilience pourrait conduire lavalorisation sociale de certains individus, envisags comme plus forts , et respectivement lastigmatisation de ceux qui ne font pas face ou font difficilement face ladversit. Or, comme lcrit

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    Masten (2001, p. 235) dans un article devenu classique, la rsilience ne tient pas des qualits rareset spciales, mais la magie quotidienne des ressources humaines ordinaires, normatives, existantdans les esprits, les cerveaux et les corps des enfants, de leurs familles, de ceux avec qui ilsentretiennent des relations et des communauts dans lesquels ils vivent .

    2.3. La rsilience comme processus

    Une fois les principaux facteurs impliqus connus, il est devenu vident que la rsilience constitue unprocessus complexe. Il sagit l de la troisime manire, actuellement prdominante, de considrer leconcept de rsilience. Il est intressant de rappeler quen anglais sont utiliss les termes de resiliency etresilience. Le premier est utilis par les puristes pour dfinir ce que nous appelons en franais larsilience comme trait personnel3. Resilience fait rfrence au processus qui permet aux personnesconfrontes ladversit chronique ou vivant des traumatismes de sen sortir. Si resiliency et resiliencesont frquemment utiliss comme synonymes, le terme de resilience est, comme le notent Zimmermanet Brenner (2010), prfrer parce quil fait rfrence au processus.

    Partant du fait que le processus de rsilience implique trois grandes composantes ladversit ou lerisque, les ressources personnelles et/ou environnementales disponibles, lissue de linteraction desdeux premires composantes plusieurs modles ont t proposs pour expliquer comment lesfacteurs de protection peuvent modifier les effets de ladversit et du traumatisme sur ledveloppement psychologique de lenfant et de ladolescent ou sur le fonctionnement psychique deladulte ou de la personne ge. En dautres termes, ces modles tentent dexpliquer commentdiffrents types dinteraction entre les facteurs de risque et les facteurs de protection peuvent affecterlvolution et lissue des personnes vivant de ladversit chronique ou des vnements traumatisants.

    Au dpart, Garmezy, Masten et Tellegen (1984) ont propos trois modles : compensation, dfi etprotection (ou immunit vs vulnrabilit). Quelles sont les spcificits de ces modles ?

    Dans le modle compensation, les facteurs de risque et respectivement, les facteurs de protection(dsigns aussi comme des facteurs de compensation ou des ressources) ont des effets directs etindpendants sur le rsultat, sur lissue. Du point de vue conceptuel, ce modle est bas sur deux effetsprincipaux compltement indpendants : leffet direct du risque et leffet direct du facteur decompensation, de protection. Ainsi, un enfant expos la violence (facteur de risque) peut dvelopperde lagressivit, des comportements violents. Si cet enfant expos la violence a un niveau levdestime de soi, ce facteur individuel de protection peut faire que lenfant en question sengage fonddans des activits scolaires ou sportives et ne dveloppe pas dagressivit. Les effets positifs de lestimede soi compensent, donc, ceux de la violence.

    Considrons, maintenant, le modle dfi. Ce modle dcrit une relation curvilinaire entre lintensitdes facteurs de risque auxquels est soumise une personne et lissue de laction de ces facteurs. Cetterelation curvilinaire fait que lexposition des facteurs de risque dintensit modre est plutt

    3 Paul Claudel, fin connaisseur de la culture amricaine, avait utilis dans Llasticit amricaine (1936) le mot resiliency,mais sans le traduire en franais : Il y a dans le temprament amricain une qualit que lon traduit l-bas par le motresiliency, pour lequel je ne trouve pas en franais de correspondant exact, car il unit les ides dlasticit, de ressort, deressource et de bonne humeur .

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    bnfique comparativement lexposition des facteurs de risque dintensit leve ou des facteursde risque de faible intensit. Si un niveau trop faible de stress ne constitue pas un vritable dfi, desniveaux levs de stress rendent la personne impuissante, dsempare. Les personnes exposes desfacteurs de risque dintensit modre apprennent mobiliser les ressources, les facteurs deprotection dont elles disposent et peuvent ainsi faire face efficacement ladversit. Rutter (1987b) adsign ce processus comme endurcissement (steeling) ou inoculation.

    Dans le modle protection (ou immunit vs vulnrabilit), il sagit dune interaction entre le facteur deprotection et le facteur de risque qui a comme rsultat une diminution de la probabilit dapparitiondune issue ngative. Le facteur de protection modre leffet de lexposition au risque et agit comme uncatalyseur en modifiant la rponse au facteur de risque. Brook, Brook, Gordon, et Whiteman (1990) ontpropos deux nouveaux modles pour expliquer la protection : le modle risque-protection et lemodle protection-protection.

    Dans le modle risque-protection, qualifi de modle interactif, les ressources, les facteurs deprotection interagissent avec les facteurs de risque et rduisent les effets de ces derniers. Ceci a uneffet tampon et rduit les effets ngatifs des facteurs de risque. Ainsi, Brook, Nomura et Cohen(1989) ont tudi la relation des facteurs voisinage, cole, pairs et famille avec lutilisation de droguespar les adolescents. Ils constatent quun environnement scolaire harmonieux et organis interagit aveclutilisation par les pairs de lalcool, des cigarettes et de la marijuana pour la faire diminuer chez lesadolescents-cible tudis.

    Le second modle de type protection, le modle protection-protection est bas sur le fait quun facteurde protection agit en augmentant les effets du facteur de protection qui intervient dj et baisse ainsi laprobabilit dapparition des rsultats ngatifs suite laction du (des) facteur(s) de risque. Dans cemodle, laddition de chaque nouveau facteur de protection saccompagne dune rductionsupplmentaire de limpact du risque sur lissue. Brook, Whiteman, Gordon, et Cohen (1986) ontconstat que le temps pass avec le pre (facteur de protection) augmente les effets de plusieursfacteurs de protection individuels comme la responsabilit personnelle, laffirmation de soi etlidentification aux parents, ce qui a comme rsultat la diminution du niveau de dpression chez destudiantes de collge universitaire. De la mme manire, pour Fergus et Zimmerman (2005), le soutienparental peut amplifier leffet positif de la comptence scolaire en contribuant des rsultats encoreplus positifs que ceux dus laction de chaque facteur de protection pris seul.

    Le fait de considrer la rsilience comme un processus a eu dimportantes consquences. Ladoption,en parallle avec lapproche systmique, dune perspective cologique, transactionnelle de la rsiliencesouligne limportance de lenvironnement dans le processus de rsilience, le rle des connexions delindividu avec les diffrentes composantes du contexte dans lequel il vit.

    Lapproche processus souligne, aussi, que la rsilience nest pas un tat dfinitif, quune personne peuttre considre comme rsiliente dans un contexte ou au cours dune priode de sa vie Luthar et al.(2000) voquent linstabilit ontogntique de la rsilience et peut cesser de ltre dans dautrescontextes ou dautres moments. Ces mmes auteurs notent dailleurs que les individus considrscomme haut risque maintiennent rarement long terme une bonne adaptation.

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    3. La rsilience assisteLa rsilience btie partir de caractristiques individuelles et dinteractions intrafamiliales et avec despersonnes de lenvironnement du sujet constitue la rsilience naturelle. Cest son tude et laconnaissance des facteurs impliqus et des processus qui lui sont sous-jacents qui a permis de passer une nouvelle tape, celle de la construction de la rsilience, cette fois-ci accompagne par desprofessionnels de la sant mentale. Il sagit de ce que jai dsign en 2004 comme rsilience assiste(Ionescu, 2004, 2011).

    Lintrt port aux enfants et aux situations qui risquent dentraver leur dveloppement et davoir desconsquences sur leur sant mentale sest accompagn, trs tt, de llaboration de programmesdintervention visant, notamment, attnuer les effets de la pauvret chronique. Il me parat importantde citer, dans ce contexte, quelques programmes parmi les premiers :

    le projet prscolaire Perry (Weikart, Rogers, Adcock et McClelland, 1971 ; Weikart, 1972) qui admarr, dans les annes 1960, sous la forme dune initiative locale Ypsilanti (dans leMichigan) et a t appuy par la Fondation High/Scope pour la recherche en ducation ;

    le programme de formation des mres, mis sur pied par Karnes, Teka, Hodgins, et Badger(1970), luniversit de lIllinois ;

    plusieurs programmes dits cologiques qui visaient modifier, parfois de manire trsimportante, le milieu de vie habituel de lenfant. Parmi ces programmes figuraient le projetMilwaukee et le projet abcdaire. Le projet Milwaukee a t mis sur pied luniversit duWisconsin et visait la prvention du retard mental lger chez les enfants de milieux dfavorissde la ville de Milwaukee (Heber, Garber, Harrington, Hoffman et Falender, 1972). Le projetabcdaire, a t labor lUniversit de la Caroline du Nord, par Ramey et Smith (1976), dansle but de dmontrer que le retard mental pouvait tre vit.

    Lvaluation des rsultats suite lapplication de tous ces programmes a mis en vidence leurs qualitsdans la prvention des effets des facteurs risque auxquels taient exposs les enfants respectifs.

    Les programmes des annes 1960 et 1970 ntaient pas spcifiquement conus pour promouvoir larsilience, mais plutt comme programmes de prvention des effets de ladversit chronique querencontraient les enfants vivant aux tats-Unis dans des familles pauvres, dfavorises. partir desannes 1990, cependant, diffrentes publications ont commenc sintresser la promotion , la construction , la stimulation , lamlioration ou laugmentation de la rsilience desenfants et des adultes vivant des situations pouvant avoir des consquences sur leur sant mentale.Ont t, ainsi, labores des techniques et des programmes visant aider des individus ou des groupes faire face et sen sortir, le mieux possible, de situations traumatisantes et dadversit.

    Sest ainsi, progressivement, structur une nouvelle faon dintervenir, o la construction de larsilience est accompagne par des professionnels de la sant mentale. Cette construction est, donc,assiste par des professionnels comptents, connaissant les processus conduisant la rsilience et lesfacteurs qui sont impliqus dans ces processus.

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    Le choix du qualificatif assiste pour dsigner une manire de procder nest pas nouveau. Denombreuses activits comme la chirurgie, la tomographie ou lenseignement, par exemple peuventtre ralises en tant assistes par ordinateur. La procration quant elle peut tre mdicalementassiste. Ladjectif assiste, utilis pour qualifier la construction ou le renforcement de la rsilience enbnficiant de laccompagnement de professionnels de la sant mentale chez des personnes vivantdes traumatismes ou de ladversit chronique, souligne le fait que ces professionnels ne font queseconder, accompagner, le sujet dans ce processus. Il montre aussi que cest le sujet lui-mme qui reste aux commandes .

    Lintervention de type rsilience assiste a plusieurs caractristiques.

    3.1. Intervention base sur les forces

    Contrairement lapproche clinique traditionnelle, centre sur les dysfonctionnements, les troubles etles handicaps qui en rsultent, la pratique de la rsilience assiste sinspire de ce qui a t dsigncomme intervention base sur les forces4 dont les principales caractristiques ont t dcrites parMaton, Dodgen, Leadbeater, Sandler, Schellenbach et Solarz (2004).

    En effet, les professionnels qui travaillent dans la perspective de la rsilience assiste doivent mettre envidence et dvelopper les potentialits des personnes dites risque. Laccent est ainsi mis sur unesrie de caractristiques individuelles connues comme facteurs de protection et facilitateurs de larsilience : estime et image de soi positives, capacit susciter de la sympathie, sentiment de contrlesur la vie, crativit, humour, etc.

    En mme temps, les professionnels doivent dpister les ressources existantes dans lentourage de lapersonne. Il sagit, tout dabord, dadultes qui peuvent maintenir, sur une longue priode de temps, desliens significatifs et empathiques avec la personne respective. Ce sont les mentors (Colley, 1996) ou les points dancrage personnels que Garbarino (1995) dfinissait comme des personnes delenvironnement de lenfant avec lesquelles celui-ci entretient des relations affectives positives etstables. Cest ce que Cyrulnik (2001) a dsign, en franais, comme tuteurs de rsilience .

    Une autre ressource environnementale importante est constitue par les rseaux de soutien (formsdamis, de camarades dcole ou de travail, de regroupements associatifs, etc.), qui contribuent crerun cadre scurisant et acceptant, un vritable filet de protection autour de la personne. Le rle duprofessionnel est de dpister et dvaluer ces ressources, dorienter la personne auprs de laquelle ilintervient vers ces ressources, de contribuer crer de tels rseaux lorsquils manquent et parfoismme dactiver les rseaux existants.

    Il me parat important de souligner ici que certains facteurs de protection savrent efficaces dans denombreuses situations et peuvent tre considrs comme actifs de manire trans-adversits . Uneliste de ces facteurs est prsente par Jourdan-Ionescu, Ionescu, Bouteyre, Roth, Mthot et Vasile(2011).

    4 La force peut tre dfinie comme la capacit performer presque parfaitement dans une activit donne (Hodges etClifton, 2004).

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    3.2. Intervention visant la prvention

    La rsilience assiste est, souvent, une intervention visant la prvention, ce qui signifie la mise sur piedde programmes dintervention prventive5. Les dmarches visant la prvention sont de trois types(Wenar et Kerig, 2000) : primaire, secondaire et tertiaire.

    Si toutes ces formes de prvention sont importantes dans lintervention de type rsilience assiste, lesprogrammes de prvention primaire visant prvenir lapparition des maladies et des troubles occupent une place centrale. Bouvier (1999) considre, toutefois, quau plan thique, le niveau deprvention tertiaire est le premier puisquil sagit de limiter les consquences des maladies et destroubles.

    La slection des populations-cibles pour ces programmes de prvention peut tre ralise de troismanires :

    1. en choisissant de travailler avec toutes les personnes faisant partie dun groupe de population(modalit toute la population ou stratgie universelle ) ;

    2. en adoptant la modalit haut risque et en choisissant comme cible des groupes depersonnes qui sont risque de dvelopper certains troubles ou problmes, mais qui neprsentent encore aucune des manifestations de ceux-ci. Un tel groupe pourrait tre constitu,par exemple, denfants de parents dpressifs, risque de prsenter des difficults dadaptation ;

    3. en optant pour la modalit tape importante ou priode de transition et en se centrantsur des personnes qui vivent des vnements de vie stressants ou qui traversent des priodesde vie critiques. Les enfants des parents qui divorcent ou les enfants qui doivent suivre destraitements mdicaux lourds en constituent de bons exemples.

    Pour ce qui en est des niveaux dintervention prventive, en plus dune approche centre sur lapersonne (qui correspond au niveau individuel), quatre niveaux dapproches centrs surlenvironnement (visant la famille, les pairs, lcole et respectivement, la communaut) peuvent tredcrits.

    Les programmes de prvention primaire peuvent viser plusieurs objectifs : dveloppement descomptences de la vie courante, amlioration de la communication interpersonnelle, apprentissage destratgies de changement cognitif, acquisition des capacits de gestion de soi et de matrise (oucontrle) de soi et amlioration de la capacit faire face au stress (McWhirter, 1998 ; Capuzzi et Gross,2000).

    3.3. Stratgie dintervention de type maeutique

    La mise en uvre de la rsilience assiste implique ladoption dune stratgie dintervention de typemaeutique, cest--dire partir de la mthode par laquelle Socrate, fils de sage-femme, disait quonpouvait faire accoucher les esprits des penses quils contiennent sans le savoir. Il sagit l de remplacerle caractre souvent directif, contraignant, intrusif mme, des interventions classiques par un vritable

    5 partir des publications disponibles et de leur propre exprience, Capuzzi et Gross (2000) ont dress une liste derecommandations suivre lors de llaboration et de limplantation dun programme de prvention en sant mentale.

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    accompagnement qui, en facilitant lactualisation des comptences de la personne et leur utilisationpour faire face ladversit, faonne la rsilience.

    3.4. Prcautions

    Dans lutilisation des mthodes dintervention de type rsilience assiste, trois prcautions doivent treprises : (a) ne pas centrer lintervention uniquement sur lindividu car la rsilience est le produitdinteractions ; il faut, donc, impliquer la famille et lenvironnement du sujet ; (b) ne pas oublier lasouffrance en focalisant lintervention sur les comptences, les forces de la personne et (c) ne passtigmatiser les personnes risque par la mise en place dinterventions qui les ciblent. En France, enparticulier, lopinion publique et les professionnels sont trs sensibles ce dernier aspect. Le dni durisque notion probabiliste, il est vrai peut, cependant, conduire ne pas intervenir de peur destigmatiser. Se crerait, ainsi, une situation de non-assistance personne en danger Un juste milieudevrait tre recherch, avec la mise en place de programmes dducation pour la sant quipermettraient de changer certaines attitudes. En mme temps, tout programme visant des personnesou des groupes de personnes risque devrait tre examin attentivement du point de vue thique.

    Guide, oriente par les principes mentionns prcdemment, la pratique de la rsilience assiste sestconcrtise dans llaboration de nombreux programmes dintervention. Les praticiens, avec leurcrativit, peuvent procder des adaptations et aller plus loin, en innovant. La rsilience assisteouvre une nouvelle voie la pratique clinique et une nouvelle perspective dans le champ de la santmentale. Comme nous lavons not, elle implique une rupture avec le modle dintervention bas sur lapathologie.

    Bengt Lindstrm (2001) rvait dune socit et de conditions de vie o nous naurions plus besoin queles individus soient rsilients. Faute de raliser ce rve, lintervention de type rsilience assistepropose un ensemble de solutions pour aider ceux qui affrontent ladversit et les traumatismes.

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  • 1 Russite ducative

    Le travail de concertation permet dtablir des bases solides la collaborationentre le milieu de la radaptation et le milieu scolaire ; il favorise le

    dveloppement dune expertise commune o chaque tablissement travaille encomplmentarit.

    (Gascon, Julien-Gauthier, Ttreault et Garant)

    1

  • Rsilience assiste, russite ducative et radaptation

    Chapitre 2: Une action concerte pour favoriser la rsilience de lentourage des enfants ayant un trouble du spectre de lautisme lors de lentre lcole1

    Hubert GasconUniversit du Qubec Rimouski

    Francine Julien-GauthierUniversit Laval CRIRES

    Sylvie TtreaultUniversit Laval

    Maude GarantUniversit du Qubec Rimouski

    IntroductionLe taux de prvalence du trouble du spectre de lautisme (TSA) na pas cess de saccrotre au cours desdernires annes. En 2013, lAmerican Psychiatric Association tablit ce taux un pourcent de lapopulation. Rcemment, le rseau de surveillance Autism and Developmental Disabilities Monitoring(ADDM) Network des Centers for Disease Control and Prevention (CDC) tablit quen 2010, cetteprvalence slevait chez les enfants gs de huit ans 14,7 pour 1,000, soit 1 sur 68 (CDCs ADDM,2014). Les jeunes prsentant un tel trouble sont, en consquence, de plus en plus nombreux dans lescoles, comme lindique lvolution de 2000 2011 du nombre dlves stant vus attribuer le code dedifficult associ au TSA (Des Rivires-Pigeon, Noiseux, & Poirier, 2012). Cette volution nest pas sansposer un dfi pour les coles qui les accueillent. Aucun traitement mdical ne permet de gurir cetrouble. Par contre, des interventions bases sur des approches comportementales semblent amliorerles habilets de communication, de socialisation et dautonomie personnelle de ces enfants (Dawson etal., 2010 ; Hayward, Eikeseth, Gale, & Morgan, 2009 ; Kasari, Gulsrud, Wong, Kwon, & Locke, 2010 ;Patterson, Smith, & Jelen, 2010 ; Virus-Ortega, 2010). Au Qubec depuis 2003, un programmedintervention comportementale intensive (ICI), conu spcifiquement pour les enfants ayant un TSA,est offert dans toutes les rgions. Dans le cadre de son plan daction : Un geste porteur davenir : desservices aux personnes prsentant un trouble envahissant du dveloppement, leur famille et leursproches , le ministre de la Sant et des Services sociaux (2003, p. 53) soulignait limportancedintervenir de faon prcoce auprs des enfants et recommandait le recours linterventioncomportementale intensive (ICI). Les centres de radaptation en dficience intellectuelle et en troublesenvahissants du dveloppement (CRDITED) ont le mandat doffrir ce programme tous ces jeunes, etce, ds ltablissement du diagnostic jusqu leur entre lcole.

    Lentre la maternelle est une tape trs importante dans la vie de tout enfant. Toutefois, les enfantsayant des besoins spciaux font souvent face une transition complexe, exigeant plus de soutien aux

    1 Les auteurs tiennent souligner le travail de madame France Fortin, conseillre pdagogique en adaptation scolaire dela Commission scolaire de la Beauce-Etchemin et de madame Karyna Saint-Pierre, chef de service lenfance auCRDITED de Chaudire-Appalaches qui ont labor ensemble, et avec les membres de leurs quipes respectives, leprogramme de transition.

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    plans administratif, social et ducatif que pour les enfants sans incapacit (Janus, Kopechanski,Cameron, & Hughes, 2008). Dans le Rapport de lvaluation de limplantation et des effets de lEntentede complmentarit entre le rseau de la sant et des services sociaux et le rseau de lducation,Ttreault et ses collaborateurs (2010) observent que plusieurs parents de ces enfants ayant des besoinsspciaux identifient les priodes de transition, dont lentre lcole, comme des moments o laconcertation devrait tre priorise, compte tenu des enjeux de coordination et de continuit propres ces priodes. Dailleurs une des pistes de solutions proposes dcoulant de ltude concerne larecommandation que les plans de transition soient rendus obligatoires pour assurer une continuit lorsde ces priodes charnires. Des protocoles pour laccueil et le suivi de ces jeunes devraient trelabors afin que soient davantage structures les dmarches relatives aux transitions.

    Il semble que dans le cas de jeunes avec un TSA, cette difficult est encore plus marque, notammenten raison des critres qui dfinissent ce trouble et du caractre souvent trs drangeant dufonctionnement quotidien de lenfant pour son entourage (Poirier, Paquet, GIroux, & Forget, 2005 ;Sterling-Turner & Jordan, 2007). Rcemment, lInstitut national dexcellence en sant et en servicessociaux (2013) considrait que lun des enjeux critiques dans lorganisation des services pour les enfantsdge prscolaire ayant un TSA tait la planification des transitions, notamment la mise en place demesures pour assurer lharmonisation des services entre les rseaux au moment du passage lcole.Le Protecteur du citoyen (2009) soulignait galement que les priodes de transition demeurentproblmatiques, et ce, malgr lexistence dententes entre les CRDITED et les commissions scolaires. linstar de Ttreault et al. (2010), le Protecteur du citoyen souligne des difficults concernant larrimagedes missions, la transmission dinformations concernant les valuations ainsi que des diffrences dansla terminologie utilise et dans lorientation des interventions.

    Le diagnostic de TSA est tabli sur la base de dficits dans deux sphres du fonctionnement : lacommunication et les interactions sociales dune part, les comportements restreints et rptitifs,dautre part (American Psychiatric Association, 2013). Ces dficits saccompagnent frquemment denombreux problmes (sommeil, alimentation, acquisition de la propret). De plus, lintolrance face auxchangements, les atteintes au plan sensoriel qui se traduisent, chez plusieurs, par de lhypo ou delhypersensibilit certains stimuli, le fait de pouvoir difficilement sadonner de manire autonome etapproprie des loisirs sont autant de sources potentielles de stress et de surcharge pour lentourage.Il en va de mme pour les difficults de communication, qui ne permettent pas toujours lenfantdexprimer clairement ses besoins. Ceci entrane plus de difficults pour lentourage y rpondre demanire satisfaisante. Lenfant ayant un TSA est alors susceptible dadopter des comportementsinadquats, marqus par de lagressivit envers son environnement ou envers lui-mme (Rog, 2008).Les rsultats dune enqute mene auprs de parents denfants ayant un TSA indiquent que les enfantsgs de 4 et 5 ans (n = 56) sont nombreux mettre tous les jours ou toutes les semaines descomportements pouvant tre drangeants. Lmission de sons inadquats (tics verbaux, cholalie, etc.),les comportements strotyps ou rptitifs, les comportements dopposition et les problmes lors desrepas sont prsents chez plus de 50 % de ces jeunes (Gascon, Jourdan-Ionescu, Ttreault, & Garant,2012).

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    La priode charnire que reprsente lentre la maternelle est cruciale. Cette transition peut causer,chez plusieurs de ces enfants, des dsordres tels que leur intgration peut en tre compromise. Pourcette population bien particulire, une bonne prparation de lenfant et du milieu scolaire daccueil etun plan de transition sont indispensables. Elle exige une bonne planification entre les centres deradaptation et le milieu scolaire daccueil. Au Qubec, le ministre de lducation, du Loisir et du Sport(2012) reconnat galement quune transition de qualit passe par la planification de mesuresfavorisant la continuit entre les diffrents milieux frquents par lenfant, que ce dernier ait ou nondes besoins spciaux. Il considre quil reste du travail accomplir pour amliorer larrimage entre lerseau de la sant et des services sociaux et celui de lducation, particulirement en ce qui a trait lintgration des lves handicaps ou en difficult (Ministre de lducation du Loisir et du Sport,2010). Cet arrimage passe, entre autres, par une meilleure communication entre les deux rseaux ainsiquune connaissance rciproque de lorganisation et des responsabilits de chacun en matiredintgration (Ttreault et al., 2012).

    Compte tenu des dfis que pose larrive lcole dun enfant ayant un TSA et de certains constatsconcernant cette transition, la Commission scolaire de la Beauce-Etchemin et le CRDITED de Chaudire-Appalaches ont dvelopp en troite collaboration un dispositif visant faciliter cette entre lamaternelle denfants ayant un TSA.

    1. Cadre thoriqueDans ce chapitre, la transition vers la maternelle de lenfant ayant un TSA est aborde dans uneperspective de rsilience. Chez ces enfants, la rsilience consiste prsenter le meilleurdveloppement possible face aux adversits particulires qui sont rencontres en raison de leurcondition, et ce, afin de viser le bien-tre et une pleine intgration sociale. Cette perspective proposeun nouveau paradigme dans lducation des enfants ayant des incapacits. Lintervention axe sur larsilience sappuie sur le passage dun modle pathologique, qui met laccent sur les dficits de lenfantet les difficults quil rencontre, un modle qui reconnat ses forces et ses talents (Wagnild, 2009). Elleconsiste mettre en place des stratgies dintervention partir des intrts de lenfant, de sescapacits et de ses ressources, ainsi que de celles de son environnement (Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu, Martin-Roy, & Legendre, mai 2013). Les difficults associes la condition de lenfant ne sontpas abordes dans une perspective de remdiation (Bchel & Paour, 2005). Ces difficults sont pluttenvisages en tant que facteurs de risque propres lenfant et doivent tre considres lors de laplanification des mesures de soutien mettre en place pour lenfant et son entourage. Pour faciliterlintgration de lenfant ayant un TSA dans son cole de quartier, le modle privilgie lutilisation destratgies dintervention qui visent la rduction des facteurs de risque et la mise en place de facteurs deprotection (Ionescu, 2011).

    1.1. Les facteurs de risque

    Plusieurs auteurs qubcois et amricains se sont intresss lentre la maternelle des enfants ayantun TSA. Les rsultats de leurs recherches identifient des facteurs de risque individuels, familiaux et

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    environnementaux prsents lors de cette transition. La connaissance de ces facteurs permet denvisagerles principaux dfis auxquels lenfant et son entourage sont confronts.

    1.1.1. Les facteurs de risque individuels

    Les facteurs de risque individuels comprennent les caractristiques du TSA, qui dmontrent que lefonctionnement de lenfant ayant un TSA diffre de celui des autres enfants ayant des besoinsparticuliers. Les enfants ayant un TSA ncessitent davantage de soutien dans leur processus detransition vers la maternelle que les enfants prsentant dautres types dincapacits (Levy & Perry,2008 ; Quintero, 2010).

    La transition est aussi plus difficile en raison de la nature mme de lautisme, caractris par unecertaine rigidit qui fait en sorte que toutes les modifications la routine ou les transitions permettantde passer dune activit une autre constituent un dfi (Schmit, Alper, Raschke, & Ryndak, 2000). Danscette tude, les enseignants considrent que la capacit des enfants faire la transition entre lesactivits est une comptence essentielle, compte tenu du nombre lev de transitions qui seproduisent quotidiennement en milieu scolaire.

    Les rsultats de ltude de Lillie & Vakil (2002) indiquent que les enfants russissent mieux la transitionsils sont prpars au nouvel environnement. Dans le mme sens, Denkyirah & Agbeke (2010)soulignent la ncessit de commencer tt prparer lenfant, sinon les difficults quil prouve sur leplan social, comportemental et de la communication risquent de saggraver lors de son entre lamaternelle. Lenfant est confront un nouveau milieu de vie et un nouveau contexte dapprentissage,ainsi qu de nouvelles rgles et routines, ce qui peut provoquer lapparition de problmes decomportement (Yu, 2008). De plus, ces difficults rencontres lors de lentre la maternelle peuventavoir des rpercussions significatives et long terme sur les transitions subsquentes (Schulting,Malone, & Dodge, 2005).

    Les enfant ayant un TSA prouvent des difficults dvelopper des liens sociaux avec leur entourage(Strain & MHoyson, 2000). Pour un tel enfant, lintgration avec un nouvel enseignant et avec desenfants quil ne connait pas peut tre particulirement prouvante. Il risque de connatre des difficultsdans ses relations avec lenseignant, ou encore tre rejet par les autres enfants et vivre lisolement (Yu,2008).

    De plus, le passage dun environnement familier celui que constitue lcole peut occasionner unergression dans les habilets acquises antrieurement par lenfant, voire la perte dimportantescomptences acquises lors de programmes de stimulation prcoce (Schwartz, Sandall, Garfinkle, &Bauer, 1998).

    1.1.2. Les facteurs de risque familiaux

    Selon Bouchard, Pelchat, Boudreault, & Lalonde-Gratton (1994), lentre lcole dun enfantprsentant des incapacits est, pour ses parents, la deuxime priode la plus difficile quils ont vivre,la premire tant lannonce du diagnostic.

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    De plus, les parents des enfants ayant un TSA dplorent le manque de prparation du milieu scolairepour accueillir leur enfant, le manque de temps investi dans laide apporte lenfant de mme que lesdifficults de communication entre le personnel du milieu scolaire et lenfant (Stoner, Angell, House, &Bock, 2007).

    Les parents peuvent avoir besoin de soutien additionnel lors de la transition la maternelle en raisondes nombreux changements dans la routine de lenfant et de la famille. Ces changements sont trsdifficiles pour lenfant et se rpercutent sur la vie familiale (Denkyirah & Agbeke, 2010). Uneprparation inadquate du processus de transition dun enfant ayant des besoins particuliers risquedavoir des consquences nfastes sur lenfant et son entourage. Ce risque peut conduire delinsatisfaction, de lanxit et de lpuisement (Ttreault, Beaupr, Pomerleau, Courchesne, & Pelletier,2006). Les parents denfants ayant un TSA anticipent cette priode avec crainte et inscurit.

    1.1.3. Les facteurs de risque environnementaux

    Sur le plan de lenvironnement, Ttreault et al. (2001) observent dans leur tude mene au Qubec quele manque dinformations et la mconnaissance des ressources disponibles reprsentent un enjeu. Lesparents et les ducatrices du centre de radaptation sont peu informs des ressources disponibles dansle milieu scolaire (Ct, Goupil, Dor, & Poulain, 2008).

    Pour lensemble des enfants ayant des besoins spciaux, le manque de communication entreltablissement offrant des services lenfant avant son entre lcole et ltablissement scolaire estun des principaux obstacles la russite de la transition (Fowler, Schwartz, & Atwater, 1991). AuQubec, les rsultats de ltude de Ttreault, Beaupr, & Pelletier (2004) montrent que, selon lesenseignants consults, il y a peu de contacts entre lcole et le centre de radaptation au cours delanne scolaire. Dailleurs, Therrien et Goupil (2009) notent que les milieux scolaires ne connaissent peu prs pas les ressources des centres de radaptation.

    Aux tats-Unis, le plan de services individualis de la famille (Individualized Family Service Plan) qui estexig par la loi depuis 1997 (Individuals with Disabilities Education Act Amendment of 1997 ; PublicLaw 105-17) doit prvoir, dans le cas des jeunes enfants ayant des incapacits, des mesures facilitant latransition entre les services reus au cours de la petite enfance et ceux offerts par lcole (Goupil,2004). Au Qubec, ni la Loi sur linstruction publique, ni la Loi sur les services de sant et les servicessociaux ne rendent obligatoires la planification des transitions et la concertation intersectorielle. Dansleur rapport de recherche, Ttreault et al. (2010) recommandent cette obligation lgale, tant pour leplan de transition que le plan de services individuel et intersectoriel.

    Dautre part, les enseignants expriment un manque dinformations au sujet des enfants qui ont desbesoins particuliers. Ce manque de connaissances chez le personnel scolaire leur permettant derpondre adquatement aux besoins des enfants ayant un TSA est soulign par plusieurs auteurs, dontCt et al. (2008), Stoner et al. (2007) et McConkey et Bhlirgri (2003). Dans le mme ordre dides, lesrsultats de ltude de Boutet (2008) questionnent la capacit du milieu scolaire de fournir cesenfants les adaptations ncessaires la russite de leur intgration la maternelle.

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    Plusieurs problmatiques administratives ont aussi t identifies en tant que facteurs de risque cetterussite, notamment, le roulement incessant du personnel scolaire et leur affectation tardive (Early,Pianta, Taylor, & Cox, 2001). Dans ces conditions, toute prparation personnalise avec lenfant et safuture enseignante devient presque impossible (Therrien & Goupil, 2009). Aussi, le manque dedisponibilit des intervenants pour complter les documents concernant la transition et souteniradquatement le milieu scolaire lors de cette transition a galement t mentionn (Janus et al., 2008).

    La diffrence entre les services dintervention prcoce intensifs, dvelopps pour les enfants ayant unTSA, et la maternelle constitue un obstacle majeur lintgration de lenfant dans sa classe dematernelle (Yu, 2008). Ces services et la maternelle se distinguent sous plusieurs aspects. Enmaternelle, lintervention est moins individuelle, elle est avant tout une intervention de groupe.Lorsque lenfant intgre le milieu scolaire, il est davantage stimul au plan des apprentissages caractre acadmique et la vie de groupe. La nature des rapports entre les intervenants du milieuscolaire et la famille sont aussi trs diffrents : moins de proximit, moins de temps consacr auxchanges et peu de soutien la famille. La maternelle est galement un environnement o se vit, dansune journe, de nombreuses transitions dune activit lautre et plusieurs imprvus.

    Les rsultats de ltude de Rimm-Kaufman, Pianta et Cox (2000) montrent que plus du tiers desenseignants rapportent que les problmes tels que la difficult suivre les consignes, la difficult travailler de faon autonome et le manque dhabilets acadmiques caractrisent plus de la moiti deslves de leur classe. Dans ce contexte, les difficults prouves par lenfant ayant un TSA sajoutent celles prouves par les autres, ce qui limite le soutien disponible lensemble des enfants.

    1.2. Les facteurs de protection

    Les rsultats des recherches sur la transition montrent galement lapport de facteurs de protectionpour faciliter lintgration scolaire et sociale de lenfant ayant un TSA. Les facteurs de protectionindividuels, familiaux et environnementaux issus des crits scientifiques qubcois et amricains sontprsents de faon successive.

    1.2.1. Les facteurs de protection individuels

    Les travaux mens par Yu (2008) sur la transition la maternelle soulignent limportance de familiariserlenfant avec le programme scolaire de la maternelle, et ce, afin de rduire le nombre de dfis auxquelsil est confront lorsquil intgre ce nouvel environnement (dsensibilisation). Une rencontre de lenfantavec son futur enseignant avant la rentre scolaire est aussi suggre.

    Les services dintervention prcoce offerts aux enfants ayant un TSA doivent identifier les habiletspralables une bonne intgration lcole et aider lenfant ayant un TSA les acqurir (Yu, 2008). Pardfaut, la dfinition de ces habilets semble provenir de lhypothse selon laquelle lenfant devrait treprt sadapter aux exigences de lducation formelle. En ce sens, pour Rule, Fiechtl, & Innocenti(1990), ces habilets sont celles dont lenfant a besoin pour fonctionner de faon adquate lors de sonarrive dans son cole et pour y raliser de nouveaux apprentissages.

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    1.2.2. Les facteurs de protection familiaux

    Les intervenants des centres de radaptation doivent offrir du soutien la famille dun enfant ayant unTSA pour laccompagner dans cette transition qui comprend de nombreux changements, notamment,pour plusieurs enfants, un changement de service de garde pouvant aller dun service offert en centrede la petite enfance un service de garde en milieu scolaire. Selon Stoner et al. (2007), la familleconstitue un partenaire dterminant pour la planification de la transition pour les jeunes enfants ayantun TSA. Pour un plan de transition efficace, il faut prendre le temps de comprendre la perspective de lafamille, apprendre des expriences antrieures des parents et prendre en considration les suggestionsde ceux-ci.

    La communication entre lcole et la maison est essentielle pour assurer la russite de cette transitionet de lintgration de lenfant dans sa classe et son cole. Maintenir la communication entre la famille etlcole permet aux parents et aux enseignants de prvenir des difficults et de rgler ensemble lesproblmes rencontrs (Stoner et al., 2007). Les parents et les enseignants doivent convenir ensembledes stratgies de communication pour quelles soient les plus efficaces possibles et permettent uneapplication uniforme des interventions auprs de lenfant tant la maison qu lcole (Stoner et al.,2007). Ces communications entre lcole et la maison doivent se faire sur une base rgulire ; ellesconstituent la faon la plus efficace denrayer les problmes (Ttreault et al., 2006).

    Un autre facteur de protection familial concerne la participation de lenfant aux activits de la famille.Tous les intervenants doivent encourager les parents inciter leur enfant participer ces activits,mme si celui-ci manifeste trs peu dintrt (Denkyirah & Agbeke, 2010).

    1.2.3. Les facteurs de protection environnementaux

    La transition doit tre planifie avec les intervenants du milieu scolaire au moins six mois avant lentrede lenfant la maternelle (Denkyirah & Agbeke, 2010). Selon Yu (2008), il est important quelenseignant qui accueillera lenfant dans sa classe soit connu avant la tenue du plan dintervention etque ce plan dintervention ait lieu aussitt que possible. Cette auteure va plus loin en mentionnant quilserait pertinent pour le futur enseignant daller observer lenfant dans son milieu de vie avant delaccueillir dans sa classe.

    Les intervenants doivent prparer lentre la maternelle de lenfant de manire itrative, en aidantlenfant franchir chacune des tapes pour assurer une bonne intgration dans son nouveau milieu(Denkyirah & Agbeke, 2010). Ils doivent sassurer que les gains effectus dans le programme destimulation prcoce intensive puissent tre maintenus dans le milieu scolaire (Forest, Horner, Lewis-Palmer, & Todd, 2004).

    Les rsultats de ltude de Carothers & Taylor (2003) montrent que lutilisation dun portfolio en milieuscolaire avec les enfants ayant un TSA prsente de nombreux avantages. Les informations concernantleur dveloppement doivent tre suffisamment prcises pour permettre de dceler les gains, si petitssoient-ils, dobserver leur adaptation aux transitions et didentifier les techniques efficaces pour lesaider raliser leurs apprentissages. Sur ce plan, la continuit des services favorise le maintien deshabilets acquises par lenfant et le dveloppement de nouvelles comptences (Ct et al., 2008).

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    Yu (2008) suggre ltablissement dune ligne du temps qui comprend les tapes de prparationainsi que les rles et responsabilits de chacune des personnes ou des groupes impliqus dans latransition (Yu, 2008). Elle suggre aussi quun intervenant familier accompagne lenfant lors de sonentre la maternelle, fournissant lenfant une certaine stabilit au cours dune priodepotentiellement tumultueuse. Durant cette priode critique, cet intervenant constitue une ressourceprcieuse et un consultant sur le terrain pour lenseignant de la maternelle. Au Qubec, les rsultats deltude de Ct et al. (2008) soulignent limportance de la prsence de lducateur du programme ICIdans la classe lors de lintgration de lenfant.

    Pour assurer la russite de la transition des enfants ayant un TSA, McGregor & Campbell (2001)soulignent quil est important que le personnel scolaire bnficie dune formation approprie. Lesenseignants ont besoin dtre prpars pour utiliser certaines stratgies de modification ducomportement avec les enfants ayant un TSA, dautant plus que ceux-ci sont susceptibles de prsenterdes problmes de comportement, des difficults se conformer aux consignes ou encore dadopter desconduites inappropries. Les stratgies bhaviorales qui ont montr leur utilit sont les scnariossociaux, les systmes de rcompenses et lapplication de consquences immdiates (Yu, 2008).

    La ralisation de projets conjoints entre le rseau de lducation et celui de la sant et des servicessociaux qui permettent le dveloppement de lexpertise et la complmentarit des services rendusauprs des enfants ayant des besoins particuliers doit tre encourage (Ministre de lducation, duLoisir et du Sport, 2008). Lors de la transition vers la maternelle, les intervenants du centre deradaptation doivent tablir des liens de collaboration avec les intervenants du milieu scolaire,notamment pour effectuer un suivi de lenfant et de ses progrs dans ce nouveau milieu. Descommunications rgulires entre les intervenants des deux rseaux sont essentielles, particulirementdurant les premiers mois de frquentation de lenfant dans son nouveau milieu (Denkyirah & Agbeke,2010). Les rsultats de ltude de Ttreault et al. (2006) confirment que pour assurer lefficacit duprocessus de transition, il faut favoriser la participation de chacun des acteurs ainsi que le transfertdexpertise entre les diffrentes personnes qui connaissent bien lenfant.

    Lors de laccueil de lenfant ayant un TSA, assurer la prsence dune aide personnelle (ducateurspcialis), prvoir des repres visuels, faire des adaptations au programme scolaire et, lorsquencessaire, allouer davantage de temps lenfant sont des mesures qui facilitent la russite de latransition (Yu, 2008). De plus, lorsque lenseignant invite explicitement les autres enfants aiderlenfant ayant un TSA jouer ou bien se comporter, il suscite leur intrt et facilite lacceptation delenfant par les autres. Lapprentissage par les pairs se rvle aussi une stratgie trs efficace pourfaciliter ce processus de transition (Yu, 2008).

    Les coles qui ont russi la transition des enfants ayant un TSA vers la maternelle considrent quelducation de lenfant relve de leur responsabilit, et ce, tant au plan de ses apprentissagesacadmiques quau plan de son bien-tre. Comme ils se sentent responsables, ils font tout en leurpouvoir pour assurer la russite de la transition (Yu, 2008). Enfin, il est important dvaluer le processusde transition mis en place dans le milieu, tel que le confirment les rsultats dune recension des critsscientifiques sur le sujet (Yu, 2008).

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    2. Prsentation du programmeEn 2000, le Qubec a effectu une importante rforme de son systme denseignement lducationprscolaire et au premier cycle du primaire. Ainsi, lcole a pour mandat de promouvoir la qualification,la scolarisation et de favoriser la socialisation (MELS 2001). En 2003, le ministre de lducation duQubec suggrait que lintgration la classe ordinaire ou lcole du quartier constitue le premierchoix envisager pour favoriser la russite des lves qui ont des besoins particuliers (p. 37). Ainsi,comme pour lensemble des enfants, ceux qui prsentent un TSA sont invits frquenter la maternelleet la classe ordinaire. De mme, les enseignants et lensemble du personnel de lcole sont invits lesy accueillir afin de favoriser leur russite scolaire et leur dveloppement. Cest dans cette volontdintgration denfants ayant un TSA que sest dveloppe ce programme visant la transition desenfants ayant bnfici du programme ICI vers la classe o