REFLEXIONS AUTOUR DUNE PEDAGOGIE INNOVANTE POUR...
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1 REFLEXIONS AUTOUR D’UNE PEDAGOGIE INNOVANTE POUR L’ACCOMPAGNEMENT ENTREPRENEURIAL Loyda GOMEZ Université de Lorraine 10 Rue Lafayette 57000 - Metz Tel: 06.48.15.63.74 [email protected] CEREFIGE Cahier de Recherche n°2013-04 CEREFIGE Université de Lorraine 13 rue Maréchal Ney 54000 Nancy France Téléphone : 03 54 50 35 80 Fax : 03 54 50 35 81 [email protected] www.univ-lorraine.fr/CEREFIGE n° ISSN 1960-2782
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REFLEXIONS AUTOUR D’UNE
PEDAGOGIE INNOVANTE POUR
L’ACCOMPAGNEMENT
ENTREPRENEURIAL
Loyda GOMEZ
Université de Lorraine
10 Rue Lafayette 57000 - Metz
Tel: 06.48.15.63.74
CEREFIGE
Cahier de Recherche n°2013-04
CEREFIGE
Université de Lorraine
13 rue Maréchal Ney
54000 Nancy
France
Téléphone : 03 54 50 35 80
Fax : 03 54 50 35 81
www.univ-lorraine.fr/CEREFIGE
n° ISSN 1960-2782
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REFLEXIONS AUTOUR D’UNE PEDAGOGIE INNOVANTE POUR
L’ACCOMPAGNEMENT ENTREPRENEURIAL
Loyda GOMEZ
Université de Lorraine
10 Rue Lafayette 57000 - Metz
Tel: 06.48.15.63.74
Christophe SCHMITT
Directeur du Pôle Entrepreneuriat Étudiant de Lorraine - PeeL
2, Avenue de la Forêt de Haye, BP 172
54505 Vandoeuvre lès Nancy Cedex
Tel: 03.83.59.60.63
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Résumé
Longtemps envisagé par rapport à la création d’entreprise, l’accompagnement entrepreneurial
s’est souvent focalisé autour du plan d’affaires allant dans le sens du résultat. Cependant, ces
dernières années, on assiste à l’émergence d’approches complémentaires voyant le jour autour
notamment du processus d’apprentissage entrepreneurial. Dans cette perspective, cet article
présente d’abord une réflexion sur quelques méthodologies communément utilisées pour
l’accompagnement entrepreneurial. Nous nous focalisons sur l’adoption du plan d’affaires
comme technique orientée vers la création d’entreprise et sur les pédagogies actives comme
facilitateurs de la génération de connaissances. En analysant les apports de la méthode de cas,
l’apprentissage par problème et la pédagogie par projet, nous insistons sur la pertinence de la
participation à des expériences entrepreneuriales réelles liant l’entrepreneur et son contexte.
A ce titre, une deuxième partie souligne l’importance de la problématisation et ses apports à
l’entrepreneuriat. Il s’agit d’envisager la conception du projet entrepreneurial comme un
processus générateur de connaissances permettant aux porteurs du projet de s´adapter et
s´intégrer à l´évolution du contexte pour mieux agir. Nous présentons par la suite un concept
novateur en matière d’accompagnement centré sur la conception du projet entrepreneurial: le
dispositif « Business Unit ». Les résultats sont illustrés à travers le cas d’un projet
entrepreneurial conçu au sein du Pôle entrepreneurial étudiant de Lorraine (PeeL). Les
conclusions et apports constituent la dernière partie de l’article.
Introduction
Au cours des dernières années le développement de l’entrepreneuriat a généré un intérêt
croissant à l’intérieur des institutions éducatives. Considéré comme favorisant de l’emploi et du
développement économique (Béchard, Gregoire, 2009), l’entrepreneuriat a été l’axe central des
programmes pédagogiques de divers établissements d’éducation. Ces formations tendent
souvent à privilégier le phénomène entrepreneurial du point de vue de la création d'entreprise
(Béchard, Toulouse, 1991; Kuratko, 2003 ; Schmitt, 2012) et utilisent notamment des
méthodologies traditionnelles qui négligent la pertinence du développement individuel de
l’entrepreneur. C’est le cas du plan d’affaires qui empêche entre autre propos d’identifier les
effets souhaités sur les apprentissages et les comportements des étudiants (Fayolle, Verzat,
2009). Face aux limites de ces outils, émerge alors le besoin d'envisager l’accompagnement
entrepreneurial sous une nouvelle finalité autour du processus (Schmitt, 2005), de
l’apprentissage (Rae, Carswell, 2000 ; Politis, 2005) et de l’expérience (Sapienza, Grimm,
1997; Cope, 2005).
Dans cette perspective, la formation en entrepreneuriat a souvent fait appel à des réflexions
diverses autour des pédagogies actives (Fayolle, Verzat, 2009). Alors que les modèles
traditionnels favorisent la transmission de connaissances, les pédagogies actives permettent de
générer des connaissances contribuant au développement de chaque étudiant et de mettre en
place les conditions pour que l’étudiant apprenne (Carrier, 2009). C’est le cas de la pédagogie
par projet, la méthode de cas ou l’apprentissage par problème.
Nous allons nous focaliser sur la pédagogie par projet comme cadre pour présenter un outil
innovant pour l’accompagnement entrepreneurial. Il s’agit de favoriser l’apprentissage
individuel à partir des expériences vécues lors du parcours de conception et construction de
projets d’entrepreneuriat réels. Le projet entrepreneurial est donc envisagé comme mobilisant
des connaissances plutôt qu’une finalité représentée par la création de l’entreprise. Alors que le
projet permet de générer une convergence entre les acteurs (entrepreneurs, fournisseurs,
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distributeurs, banquiers..) et les activités (recherche d’informations, de ressources, fabrication,
visite aux fournisseurs…) autour d’une idée de produit ou de service, l’étudiant peut profiter de
ces expériences dans le but de générer les apprentissages nécessaires pour gérer son projet.
Dans ce sens, nous proposons une approche innovante en matière de formation pour
l’entrepreneuriat à partir de la pédagogie par projet. Pour cela, nous nous sommes appuyés sur
l’expérience « Business Unit » menée au sein du Pôle Entrepreneuriat Étudiant de Lorraine pour
accompagner les entrepreneurs dans leur parcours entrepreneurial. Dans un premier temps, nous
présentons une réflexion autour des pédagogies dominantes pour L’accompagnement
entrepreneurial, notamment le plan d'affaires et les pédagogies actives. La deuxième partie
concerne une analyse plus large autour de la problématisation, conception et traduction comme
éléments favorisant l’apprentissage entrepreneurial. Ensuite, nous décrirons le dispositif
« Business Unit », un concept novateur dans le domaine de l’accompagnement entrepreneurial
centré sur la conception du projet entrepreneurial. Afin d’illustrer nos propos, nous présentons
le cas ActiCan concernant le projet d’une entreprise intégrée dans la filière
recyclage/revalorisation. Il présente tout particulièrement le déploiement du dispositif. La
dernière partie comporte les réflexions et un retour sur les résultats.
1. Des outils pédagogiques dominants dans l’éducation entrepreneuriale
Les approches pédagogiques utilisées dans la formation entrepreneuriale tendent à varier, entre
autre, en fonction des conditions de l’établissement en faisant usage. Le choix des pédagogies
est lié à des facteurs comme les politiques des institutions ou encore l’expérience des
enseignants qui conditionnent d’une certaine manière l’apprentissage des étudiants. Cependant,
force est de constater que même si les types de pédagogies sont variés, leur efficacité dépend
des objectifs de formation à atteindre et des conditions dans lesquelles elles sont mises en place.
Nous présentons dans la première partie de l’article une analyse sur quelques pédagogies
communément adoptées pour la formation entrepreneuriale. D’un côté le plan d’affaires et d’un
autre les pédagogies actives, ces dernières comportant la méthode de cas, l’apprentissage par
problème et la pédagogie par projet.
1.1 Le plan d’affaires, une technique utile mais plutôt réductrice
Autour de l’entrepreneuriat, a émergé un intérêt croissant tant du côté politique, scientifique que
pédagogique (Marchesnay, Meseghem, 2011 : 10). En effet, étant donné que l’entrepreneuriat
favorise l’emploi et le développement économique, il constitue le thème pédagogique central
(Béchard, Gregoire, 2009) des divers établissements éducatifs1. Ces programmes, de formation
et d’accompagnement, définissent souvent les contenus sous le paradigme considérant « le
phénomène entrepreneurial du point de vue économique et plus particulièrement celui de la
création d’entreprise » (Schieb-Bienfait, 2000b :138).
A ce titre, une grande majorité d’institutions de formation rapportées à l’entrepreneuriat
privilégient les méthodologies traditionnelles de formation comme le plan d’affaires (Zeithaml,
Rice, 1987 ; Solomon, Duffy, Tarabishy, 2002 ; Katz, 2003). C’est le cas des modèles français
d'enseignement de l'entrepreneuriat, lesquels selon Tounés (2003 : 8) « s'appuient souvent sur
des approches fonctionnelles et beaucoup moins sur des approches transversales2 ».
1 Sur ce point, voir notamment le Global University Entrepreneurial Spirit Students’ Survey
(GUESSS 2008), National Report, France (Byrne, Fayolle, 2010). Voir aussi, The Growth and
Advancement of Entrepreneurship in Higher Education: An Environmental Scan of College
Initiatives (Kauffman Center for Entrepreneurial Leadership Staff, 2001). 2 Pour lui, « Ces dernières intègrent une vision globale et non éclatée du projet ou de
l’entreprise, prennent en compte les temps forts de la vie d'un projet et d’une entreprise en
démarrage et imbriquent la dialogique individu/projet » (2003 :8).
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Le plan d’affaires permet de rassembler et synthétiser l´information la plus importante sur le
projet. Celui-ci ainsi que l’étude de marché ou le plan de financement sont « très ancrés dans
une logique temporelle linéaire »1 consistant à décrire étape par étape la collecte et distribution
des ressources. Il peut être parfois considéré comme un outil de « reproduction » car le plan
correspondant à une année déterminée est souvent construit en projetant les chiffres contenus
dans le plan de l’année précédente. Cela donne à l’entrepreneur une force de conviction et de
persuasion et l’amène à « considérer savoir de quoi demain sera fait » (Schmitt, 2012 :54).
Le plan d’affaires devient alors non seulement un outil de suivi de la mise en ouvre du projet
jusqu’à la création de l’entreprise, sinon un représentant du devenir de cette entreprise (Fayolle,
Lassas-Clerc, Tounés, 2009) voire un réducteur d’incertitude (Marion, Senicourt, 2003).
Or, il ne s’agit pas de négliger l’utilité des méthodes fonctionnelles. D’une certaine manière le
plan d’affaires peut agir comme un outil de communication (Marion, Senicourt, 2003 :39) entre
les parties prenantes ainsi que d’actualisation d’information. Cependant, il convient de
comprendre que l’entrepreneuriat ne se réduit pas à seule la dimension technique (Saporta,
Verstraete, 1999). Alors que l’entrepreneur participe de transformation des entreprises, il
participe de la transformation du contexte. L’entrepreneuriat est en conséquence un domaine
trop complexe et trop hétérogène (Verstraete, Fayolle, 2005) qui est face à l’émergence d’un
grand nombre de paramètres difficilement maîtrisables ainsi qu’à l’émergence de pratiques
individuelles contribuant à la construction de ce contexte (Schmitt, 2008).
Dans cette perspective, les acteurs liés à l’éducation dans le domaine de l’entrepreneuriat
doivent forcement changer la perspective d’usage des outils d’accompagnement. Comme le
souligne Fiet (2000:107) «Une bonne théorie est toujours applicable. Si nous ne parvenons pas à
expliquer à nos étudiants comment l'appliquer, c'est nous qui sommes fautifs, pas la théorie»2.
Même si l’entrepreneuriat a été à l’origine de divers outils, théories ou paradigmes, il a un
caractère pluridisciplinaire l’éloignant d’une unique orientation. La formation en
entrepreneuriat demande alors autant de la maîtrise des techniques que de placer l’étudiant dans
de contextes favorisant le développement de compétences entrepreneuriales. « Lors de mises en
situation, l’apprenant peut appeler les connaissances techniques, théoriques et conceptuels
enseignés » (Saporta, Verstraete, 1999).
Finalement, l’entrepreneur est toujours face à l’évolution de son environnement. C’est un
processus complexe lui demandant d’agir de façon à répondre à cette évolution. Des outils
comme le plan d´affaires sont efficaces dans la mesure où ils sont mis en jour en fonction de la
gestion du projet entrepreneurial et de l’évolution de l’environnement. En matière
d’accompagnement à l’entrepreneuriat, il s’agit d’enrichir ces approches traditionnelles et de
développer et d’expérimenter des nouvelles (Carrier, 2009). Les pédagogies actives émergent
alors comme une réponse au besoin des institutions en matière de développement de
compétences et d’ampliation de la vision globale de l’entrepreneuriat.
1.2 L’apport des pédagogies actives à la formation entrepreneuriale
On a pu constater l’émergence de diverses méthodologies pour l’enseignement de
l’entrepreneuriat au cours des dernières années. Cette variété « s’explique par l’hétérogénéité
des publics, des objectifs et des résultats escomptés des programmes et formations » (Tounés,
2003). Mais cela concerne aussi un changement de logique éducative. Pour (Fayolle, Verzat,
2009) cette logique passe de la transmission de connaissances à la pédagogie par objectifs et
puis à la logique du développement de compétences. Celles-ci faisant partie du groupe plus
global connu comme les pédagogies actives.
1 Pour Schmitt (2012 :54), ils s’inscrivent soit dans une logique de transposition, soit dans une
logique divinatoire où pour maitriser l’avenir incertain. 2 Traduit de l’original en anglais: « good theory can always pass the test of applicability. If we
fail to teach our students how to apply it, it is we who are at fault, not the theory »
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Les pédagogies actives ont émergé dans le XIXe siècle dans le cadre de la pensée de John
Dewey, plus précisément, à partir des concepts du « Learning by doing » et de l’« Inquiry ». Le
premier concerne un processus d’apprentissage par la pratique permettant à l’étudiant
d’apporter son imagination et d’identifier ce qui est significatif pour la vie. Par ailleurs, le
processus d´enquête part d’une « situation indéterminée » évoluant au gré des actions (Journé,
Raulet-Croset, 2004) dont l’incertitude ne porte pas sur un élément unique. En fait, l’incertitude
s’inscrit dans un ensemble d´éléments qui font partie d´un contexte global non évident aux yeux
de l’individu. Dans ce sens, les dimensions d’apprentissage et de contexte deviennent donc des
facteurs inséparables pour la consolidation de programmes de formation. Or, ces intentions ne
sont pas récentes, elles ont en réalité toujours fait partie des intérêts de l’éducation. Aux
XVIIème et XVIIIème siècles, par exemple, « les pédagogues étaient confrontés à des
problèmes aussi complexes que ceux d'aujourd'hui [en particulier] le problème de la distance
entre les pratiques et les contenus scolaires et les pratiques sociales quotidiennes de l'époque »
(Barnier, 2001)1. Alors, il reste à savoir où les pédagogies sont les mieux adaptées et trouver la
pédagogie la plus appropriée dans le domaine étudié (Girin, 1990).
Dans cette perspective, l’OCDE évoque l’importance de la conception de programmes de
formation favorisant la culture entrepreneuriale à travers le développement de compétences et
attitudes (2010), des programmes promouvant le développement du leadership, de l’esprit
créatif et de l’innovation (Vesper, McMullen, 1988) et de la tolérance à l’ambiguïté (Ronstadt,
1990 :79). Il s’agit de construire un processus d’acquisition permanente de compétences tout au
long de la vie qui contribuait à forger le caractère individuel de l’entrepreneur.
Dans ce constat, l’entrepreneuriat fait appel à la réflexion autour de pédagogies allant dans ce
sens. Notamment autour de l’usage des pédagogies actives (Béchard, Toulouse, 1991 ; Fayolle,
Verzat, 2009) favorisant l’autodiscipline et l’effort volontaire (Piaget, 1969b :96) de
l’étudiant. Alors que les modèles d’enseignement de l’entrepreneuriat supportés par des
techniques comme le plan d’affaires se focalisent sur la transmission de connaissances, les
pédagogies actives permettent de générer des connaissances contribuant au développement de
l’étudiant et de mettre en place les conditions pour que l’étudiant apprenne (Carrier, 2009).
L’étudiant constitue le centre de l’apprentissage. Il joue un rôle actif plutôt que de « réceptacle
passif de la sagesse d’autrui » (Schwebel, Raph, 1976 : p. 30) tandis que l’accompagnateur
cherche à « faciliter leur développement personnel et les faire progresser » (Angelo, Cross,
1993)2.
Ainsi, l’adoption d’outils tels que l’apprentissage par problème, la méthode de cas ou la
pédagogie par projet sont de plus en plus utilisés dans la conception de programmes
pédagogiques (Carrier, 2009) pour l’entrepreneuriat. Au-delà des approches fonctionnelles, ces
pédagogies permettent d’envisager l’entrepreneuriat dans une perspective plus globale
concernant l’influence du contexte. Pour se faire, elles élargissant la capacité d’interprétation
chez l’entrepreneur. Il s’agit de créer une sorte de contexte parallèle où interagissent à la fois
l’imagination, l’envie de découvrir et la construction du sens à la lumière des interprétations. En
transformant les perceptions individuelles, les pédagogies actives favorisent la production plutôt
que la cumulation de connaissances3. Tout cela dans le but de déclencher les comportements
entrepreneuriaux.
Nous allons présenter à la suite les trois types de pédagogies actives analysées. La Méthode de
cas développée par l’Université de Harvard, la pédagogie de l’apprentissage par problème
développé dans le cadre de la formation des futurs médecins au Canada et la pédagogie par
projet proposée au Danemark dans les années 70.
1.2.1 La méthode des cas
1 Dans Annoot, Fave-Bonnet (2004 : 190).
2 Dans Béchard, Gregoire (2009).
3 Tendant à devenir éphémères (Harrison, Leitch, 2005).
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Inspirée de la maïeutique socratique, la méthode de cas a ses origines à la fin du XIXe siècle
dans le cadre de formation au sein de l’école de lois de l’université de Harvard. Sous la direction
d’un professeur, c’était une pratique concernant la discussion sur un procès juridique déjà
solutionné lors d’un dialogue alternant questions et réponses. Le but était d’examiner les idées
et hypothèses autour du processus et d’aider l’étudiant à générer1 des solutions.
Postérieurement, la méthode a été appliquée dans l’école de management, appartenant à la
même université, comme pratique pour la formation des futurs cadres d’entreprise.
La méthode de cas est une méthode d’enseignement qui est arrivée en France en 1930 grâce à la
création du centre de Perfectionnement aux Affaires. Elle est devenue un outil pédagogique
assez utilisé par les enseignants en management et en entrepreneuriat (Fayolle, Verzat, 2009 ;
Marchesnay, Meseghem, 2011) dans une grand partie du monde.
Cette méthode a pour objectif de mettre l’étudiant dans une situation de gestion (Hlady, 2002)
où il devient l’acteur qui est face à une problématique exposée et documentée dans le cas. En
testant cette problématique, l’étudiant est conduit à analyser les phénomènes autour de cette
situation pour en construire sa propre interprétation à partir des donnés qu’il observe. La
problématique est présentée sous forme de « situation-dilemme » de façon à ce qu’elle constitue
l’union entre la réalité entrepreneuriale et les concepts académiques à apprendre par l’étudiant.
La dynamique de travail consiste à faire l’analyse du cas, de façon individuelle dans un premier
temps et en sous-groupe dans un second temps. Postérieurement, il y a une discussion, dans une
séance plénière animée par l’enseignant, dont l’interaction entre les participants génère une
ambiance de confrontation des interprétations (des étudiants et des sous-groupes).
Cette méthode permet à l’étudiant d’être plus près des situations réelles de l’entreprise,
notamment celles où il faut prendre des décisions face à des situations difficiles. Cependant,
comme toutes les pédagogies de formation, elle a des limites. Certains auteurs considèrent que
le cas montre la situation de l’entreprise dans un temps fixé dont le contexte est différent du
contexte temporel au sein duquel le cas est analysé. Par ailleurs, le cas ne peut pas montrer
entièrement le degré d’incertitude dans laquelle la problématique de l’entreprise s’est déroulée.
Or, le « cas » par lui-même n’a pas de valeur ajoutée particulière s’il n’est pas inclus dans un
projet pédagogique clairement identifié selon la Méthode des Cas (Juarrero, 2008). En effet
c’est l’interaction entre l’étudiant, la situation et l’enseignant ce qui favorise le rôle actif de
l’étudiant. A partir de l’information présentée dans le cas, l’enseignant ne donne pas une
réponse précise mais guide les étudiants dans l’exploration permettant de générer de nouvelles
pistes. Le cas n’est qu’un moyen de sensibilisation à la complexité qui attend le décideur
(Marchesnay, Meseghem, 2011). C’est alors le processus d’auto-questionnement qui joue le
rôle déterminant car il amène l’étudiant à imaginer des acteurs, des situations connexes et de
faits qui ne sont pas décrits dans le cas. Autrement dit, à construire le contexte en lui donnant le
caractère d’incertitude.
1.2.2 L’apprentissage par problème
L’apprentissage par problème -APP est une méthode inductive pour l’apprentissage à partir de
la découverte et de la construction. Il trouve son origine dans les études médicales en Canada.
L’idée était de comprendre les problèmes des patients lors d’un processus de questionnement
envisageant un contexte plus réaliste pour les étudiants. En plus d’activer des savoirs antérieurs
(Fayolle, Verzat, 2009), ce système permet d’acquérir des connaissances disciplinaires et de
formuler des hypothèses sur les causes du problème étudié et les possibles solutions.
Dans l’APP, le problème est une situation simulée, fort semblable aux problèmes que les futurs
entrepreneurs affronteront dans la pratique. Cette pédagogie est donc un facilitateur du
questionnement et de la recherche d’information. Le professeur est tuteur qui met en place les
1 Dans le sens de la maïeutique « à accoucher».
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problèmes (Restrepo, 2005). Il suggère les sources d’informations et répond aux questions des
étudiants. La mise en place des problèmes concerne la mise en relation des évènements autour
du problème afin de formuler des hypothèses et de les vérifier. Autrement dit, l’enseignant
conduit l’apprentissage humain afin de développer une stratégie de découverte et de
construction à travers les évènements (Bruner, 1983). Or, l’apprentissage par problème présente
de risques. En appliquant cette méthodologie, au fil du temps on augmente la rétention de
connaissances et on active les connaissances d’avant. Cependant le fait d’utiliser les problèmes
prédéfinis pourrait amener les entrepreneurs à se faire guider par un même cadre de réflexion.
En effet, si l’apprentissage par problème est supporté par les conclusions d’autres
professionnels, ayant vécu une expérience similaire à celle qu’analyse l’étudiant, « le problème
peut être le moyen de fragiliser une conception ou de la transformer, dans un apprentissage par
adaptation ». (Orange, 2005)1. Autrement dit, lorsqu’il y a une nouvelle conclusion il y aura
probablement un nouveau paradigme en accord avec le point de vue de l’observateur (Kuhn,
1983) qui sera postérieurement transmis à l’étudiant qui analyse le problème proposé2. C’est le
cas des modèles qui dégagent les comportements des chefs d’entreprise face à un problème dans
son organisation. Or, il ne s’agit pas de négliger l’avis d’autres entrepreneurs, mais plutôt de les
analyser et les questionner afin d’identifier leurs limites. On passe donc d’une réflexion portant
sur le vrai (Orange, 2007), c’est-à-dire, portant uniquement sur l’avis d’une personne vers une
réflexion portant sur le possible.
Il semble évident que la relation problème-connaissance est influencée par les caractéristiques
propres de la personne. Il convient donc favoriser « l’assimilation de l’expérience aux structures
déductives et l’accommodation de ces structure aux donnés de l’expérience » (Piaget,
1969a :208). Dans l’APP, les problèmes proposés doivent se lier aux éléments du contexte et
aux savoirs scientifiques afin que l’étudiant prenne connaissance de ses propres modèles et,
lorsqu’ils sont inadéquats, de les faire évoluer3 en fonction des besoins.
1.2.3 La pédagogie par projet
La pédagogie par projet est une pratique permettant de générer des apprentissages à travers une
production concrète. Cette pédagogie a émergé dans les années 70s au Danemark comme
réponse aux besoins manifestés principalement par deux acteurs autour de l’éducation en
ingénierie (De Graff, Kolmos, 2007 :3). D’un côté un mouvement d’étudiants et d’un autre, le
secteur industriel exigeant des ingénieurs avec de nouvelles compétences. Le résultat a été la
création de deux universités, Roskilde University Centre (1972) et Aalborg University (1974),
dont les programmes de formation concernaient principalement les concepts du Learning by
doing et l’apprentissage expérientiel.
Cette approche expérientielle permet de partager les ressources des autres et valoriser
l’« apprentissage réciproque » (Schieb-Bienfait, 2000a : 139). Comme le souligne Berthelsen,
Illeris, Poulsen, la pédagogie par projet est « une forme d'enseignement dans laquelle les
étudiants, en collaboration avec les enseignants et les autres étudiants, explorent et travaillent
sur un problème en étroite relation avec la réalité sociale dans lequel il existe »(1977) 4
. L´une
1 Pour lui « Il est, dans d’autres cas, l’occasion de se former à une démarche scientifique.
Ailleurs, c’est la problématisation qui est mise en avant, et les liens entre construction des
problèmes et savoirs scientifiques ». 2
Pour Fabre (1999) la problématisation concerne la position, la construction et la résolution du
problème. Pour lui le processus de réflexion conduit à problématiser et par conséquent un
problème ne se détermine pas par soi-même (Fabre, 2009). 3 Un processus de pratique réflexive dans le sens de Froger (2005).
4 Traduit de l’original en anglais : « a forme of teaching in which students – in collaborating
with teachers and others – explore and work with a problem in close relation to the social reality
in which it exist», dans De Graff, Kolmos (2007 :4).
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des difficultés des entrepreneurs c´est d’analyser leur projet en l’éloignant du contexte. Par
exemple, l’analyser uniquement à partir de l’information contenue dans les plans d´affaires. Or,
même si l’apprentissage entrepreneurial demande des concepts théoriques le nourrissant, il
requiert aussi la construction de situations amenant l'apprenant à mobiliser ces savoirs
théoriques pour mieux agir. Il s’agit donc d’accompagner cet apprentissage de situations
pédagogiques permettant les étudiants de « se "pénétrer" de l'esprit d'entreprendre » (Tounés,
2003 :9).
A ce titre, la pédagogie par projet consiste à définir un problème, l’analyser ainsi qu’à en définir
des ressources, les parties intervenants et le processus à mettre en marche afin d’obtenir un
résultat satisfaisant (Bayad, Schmitt, Grandhaye, 2002 : 26). Grâce à l’intégration de
l´évolution du contexte dans le projet, l’entrepreneur devient donc l’ « initiateur d’un processus
complexe » (Hernandez, 1999 :19) peu évident à la lumière du plan d’affaires. Selon
Hernandez, face à la conception et la réalisation du projet, l’entrepreneur est à l’origine d’une
nouvelle proposition, laquelle concerne un processus montrant l’importance du temps et des
phénomènes en jeu. Finalement, ce processus est complexe car il fait ressortir les éléments à
considérer et leur interdépendance.
Contrairement de l’APP, qui est généralement plutôt orientée vers l’apprentissage d’une même
chose, présentée à travers d’un problème prédéfini, la pédagogie par projet est plutôt envisagée
vers la production et la création (Fayolle, Verzat, 2009 :6) du problème. Les étudiants
apprennent dans la mesure où le projet demande de l’action et la prise de décisions. Le point
essentiel à retenir est que le projet doit acquérir de la cohérence en fonction de l’interaction des
acteurs et de l’importance donné au contexte.
Suite à cette brève description sur les pédagogies actives, nous allons présenter les apports et les
enjeux du projet entrepreneurial comme pédagogie pour l’accompagnement entrepreneurial.
2. Pour une dimension plus large sur l’entrepreneuriat, réflexion autour de la problématisation,
conception et traduction
La participation croissante des projets d’entrepreneuriat dans le développement des nations a
mené, les établissements éducatifs à s’intéresser les méthodologies concernant la participation
de l’étudiant et du contexte dans l’apprentissage. Cela se traduit para la nécessité de développer
et mettre en place des formations adaptées à situations rencontrées et la pédagogie par projet fait
partie de ce type de méthodologies. En effet, le projet entrepreneurial est une production
concrète permettant de faire le lien entre l´entrepreneur et la représentation de son contexte. Le
projet entrepreneurial en tant que artefact a des apports et des enjeux. Les apports comprennent
la caractéristique processuelle de l´entrepreneuriat, la problématisation et la projection. Les
enjeux comprennent la conception de la vision et la traduction.
Les apports du projet entrepreneurial amènent à repenser l'entrepreneuriat autour des
dimensions de la problématisation, la capacité à concevoir et la traduction du projet.
2.1 L'importance de la problématisation
La résolution de problèmes sous-entend que les données du problème sont connues alors que
bien souvent le problème est à poser, à construire et à formuler. En cela, l'entrepreneuriat est
proche de l'innovation, de la créativité ou de l'invention (Lavoie, 1988). Ces éléments sont
typiques des logiques projets (Bayad, Schmitt, Grandhaye, 2002 ; Boutinet, 1993). La
distinction établie par M. Fabre (1999) entre résolution de problème et construction de problème
est ici essentielle. L'entrepreneuriat s'apparente donc plus à un processus qu'à un résultat. Plus
précisément, l'entrepreneur, par rapport aux acteurs qui œuvrent dans les organisations, définit
l'objet qui va déterminer son propre devenir (Filion, 1997). Ces différents constats nous amènent
à avancer que les difficultés rencontrées par les entrepreneurs sont plus liées à la construction
des problèmes complexes qu'à la mise en place de solutions (Schmitt, Julien et Lachance, 2002).
Il convient toutefois de souligner que bien souvent, le projet est sous-entendu comme un résultat
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sur lequel tout le monde s'accorde et sur lequel personne n'intervient. Par exemple au niveau des
structures d'accompagnement par le fait que les entrepreneurs doivent venir avec un projet, idem
pour la formation.
2.2 La conception représentée par la vision et production de connaissances
Recourir à la notion de projet entrepreneurial, ce n'est pas simplement rapprocher l'interne et
l'externe mais c'est aussi favoriser le travail de conception. Nous entendons donc par conception
la capacité cognitive des personnes à développer un dessein dans le but de réaliser un dessin
(Boutinet, 1993), renvoyant à ce que Léonard de Vinci appelle le « disegno ». Rapporté à notre
problématique d'entrepreneuriat, les entrepreneurs peuvent être considérés comme des
concepteurs et le projet comme un outil de cette conception. Le concepteur est « quiconque
imagine quelque disposition visant à changer une situation existante en une situation préférée »
(Simon, 1991).La conception peut alors se définir, comme « la description d'un objet artificiel
par son organisation et son fonctionnement – son interface entre les environnements internes et
externes » (Simon, 1991). La conception requiert de la méthode, des efforts (Filion, 1997). Le
projet entrepreneurial est donc le lieu où la conception va s'exprimer à travers l'image d'un état
futur désiré qu'on veut atteindre, la vision. La vision est indéniablement de nature stratégique
(Avenier, 1996). Derrière ces différents éléments que sont la vision et la conception, il convient
de souligner l'importance des connaissances au sein du projet entrepreneurial. En effet, le projet
joue aussi le rôle de processeur de connaissances (Julien, Raymond, Jacob, Abdul-Nour, 2003).
Il sert donc à produire des connaissances essentielles par rapport à la vision d'un futur à
atteindre. Elles sont à envisager de façon dynamique, car elles peuvent évoluer en fonction du
projet, en fonction de l’évolution du contexte. Pour générer ces connaissances, il est essentiel
que l'entrepreneur soit capable de collecter de l'information nécessaire à son projet. Il convient
donc de développer des démarches favorisant non seulement la production de connaissances, et
donc la structuration du projet, mais aussi le travail de collecte d'information.
2.3 La traduction pour partager et faire comprendre
Rares sont les cas où les connaissances sont détenues par une seule personne. En effet, dans le
cas d'un entrepreneur, il est amené à rencontrer différentes personnes au sein de son
organisation et/ou dans son réseau d'affaires avec lesquelles il va pouvoir partager sa conception
du projet et de l'organisation, même si en dernier ressort, les décisions lui appartiennent. A la
lumière de ces éléments, on voit la difficulté de définir une représentation partageable par tous,
en d'autres termes la difficulté de problématiser. De fait, l'entrepreneur se trouve plus souvent en
situation de co-conception que simplement de conception. La présence du préfixe "co-" permet
d'insister non seulement sur l'aspect récursif du processus de conception, mais aussi sur les
multiples acteurs directs et indirects qui y participent ainsi que sur la notion de mouvement.
Par rapport à ces différentes parties prenantes, comme le souligne Martinet (1993), « l'acteur
doit faire preuve de cette forme d'intelligence qui consiste moins en la résolution d'un problème
qu'en la mise en forme d'un monde partageable ». L'entrepreneur doit savoir traduire sa vision
du projet entrepreneurial auprès de ces parties prenantes afin qu'elles puissent participer à cette
co-conception. Si le projet n'a pas été traduit, s'il n'est pas devenu un enjeu pour les différentes
parties prenantes, il n'a aucune chance d'être reçu. Le but de la traduction1 au sens de Callon et
Latour (1991) est de permettre à ces parties prenantes qui ont des logiques différentes, de
parvenir à se comprendre pour travailler ensemble. Le projet apparaît alors comme un objet
1 Selon P. Bernoux (2004), la théorie de la traduction a été un des éléments qui ont permis de
développer la pratique du fonctionnement par projet dans les entreprises et les organisations.
11
artificiel d'intermédiation entre les individus (Jeantet, Tiger, Vinck, Tichkiewitch, 1996)
permettant de rendre compte des modes de coordination et de coopération mis en place, et donc
de favoriser une certaine régulation collective au sens de Lorino (1999). Le projet devient donc
un instrument de dialogue entre l'entrepreneur détenteur d'une vision et les parties prenantes du
projet qui vont participer à sa structuration.
Pour répondre aux difficultés liées à la traduction, il est nécessaire de favoriser le dialogue entre
la vision et la mise en acte de cette vision. Cela passe au niveau du projet entrepreneurial par le
développement d'un langage commun. Or la difficulté actuelle repose sur la création et le
développement de ce langage, qu'on pourrait appeler le langage "projet entrepreneurial", alors
que les différentes parties prenantes du projet entrepreneurial parlent souvent des langages
« différents ». La création et le développement de ce discours commun dépendent fortement des
situations rencontrées. En effet, ce langage va résulter essentiellement de la possibilité et de la
capacité à créer et à mobiliser des connaissances. Ces situations requièrent aussi une personne,
souvent l'entrepreneur lui-même, qui parle ces différents langages dans un objectif de
production continue de connaissances (Paraponaris, 2000). Cette personne doit être envisagée
comme un acteur de la cohérence entre la structure du projet entrepreneurial et la vision de ce
projet. En effet, elle doit favoriser : l'émergence d'un langage "projet entrepreneurial" ; le
développement et enrichissement de ce langage ; et sa diffusion.
A travers ces éléments de réflexion, la question de la forme des démarches et des outils
favorisant le développement du projet est soulevée. Par rapport à cette question, il peut être
intéressant d'analyser les outils et les démarches mis en place dans les structures
d'accompagnement à l'entrepreneuriat à la lumière de ces notions de vision et de traduction.
Pour résumer les deux points précédents, l'importance de la vision et de sa traduction, il
convient de souligner que constater l'importance de la conception ne doit pas faire oublier que
bien souvent les problèmes ne sont pas liés uniquement à la conception elle-même mais aussi à
la construction d'une vision et à la traduction de cette vision.
3. Pratiques et résultats autour du projet entrepreneurial, présentation du dispositif « « Business
Unit »»
Si l'on considère que le projet entrepreneurial est un artefact, il est donc nécessaire de
développer des démarches qui pourront aider l'entrepreneur à définir son projet. Le dispositif
d’accompagnement « Business Unit », mis en place au sein du Pôle Entrepreneuriat Etudiant de
Lorraine, a été développé dans cette perspective. L’accompagnement à l’entrepreneuriat
s'organise en trois phases liées par un fil directeur, la méthode : IDéO©. Nous présentons
d’abord la méthode IDéO©, puis les trois phases de la démarche.
Dans la première phase, il s’agit d’amener les porteurs de projet à concevoir un scénario dont
l’activité d’accompagnement se matérialise par la problématisation du scénario (voir la figure
1). La conception d’un scénario apparaît comme une construction de cette réalité à venir
permettant la mise en place d'actions. Concevoir un scénario, c'est finalement, au sens des
sciences de l'artificiel, donner du sens aux actions à mettre en place. Dans cette perspective, il
s’agit d’aider le porteur de projet à se poser des questions afin de donner du sens à son projet.
Cette phase est une phase où l’objectif n’est pas de cristalliser les représentations mais plutôt de
les ouvrir et les confronter afin de les critiquer. Les représentations des parties prenantes dans le
projet entrepreneurial prennent tout leur sens. Une fois le scénario élaboré, on passe à une
seconde phase où il s’agit de « tester » la robustesse de celui-ci.
Dans la deuxième phase, le travail en groupe favorise la confrontation, l'émergence d'idées
nouvelles, permettant de travailler la robustesse du projet à travers les différentes questions
auxquelles ils doivent répondre. Cette robustesse ne se fait pas par rapport à la réalité du projet
car nous sommes dans une phase de projection, mais bien par rapport à la cohérence des
éléments apportés par les porteurs de projet. Et c'est cette cohérence qui sera par la suite
présentée auprès les personnes externes. La phase de robustesse prend ainsi fin pour laisser la
place à une phase de traduction auprès des parties prenantes du projet entrepreneurial.
12
La phase de traduction correspond au début de la cristallisation du projet entrepreneurial. La
méthode IDéO© que nous avons développée a pour finalité la construction d’une représentation
globale du scénario tenant compte des aspects internes et des aspects externes qu’il convient de
valoriser auprès des parties prenantes. Dans cette phase de traduction, le projet est figé et il
convient de voir comment les personnes extérieures au projet l’accueillent. Le recours à des
concours de création d’entreprise va dans ce sens.
Figure 1. Les phases de la démarche proposée en matière d’accompagnement entrepreneurial
3.1 Méthodologie et instrumentation pour mettre en acte le projet entrepreneurial
Si le problème est essentiellement de poser un problème (problématisation) plus que de le
résoudre, il est important de développer des démarches allant dans ce sens. La démarche que
nous avons retenue s'inspire directement de la forme canonique du système général développé
par Le Moigne (1990). Pour aborder le projet entrepreneurial, il s’agit de «rendre compte de
tous les types de complexité que l’on pourra considérer » (Le Moigne, 1990). Plus précisément,
il s’agit de rendre intelligible la vision de l’entrepreneur.
La méthode est composée de 5 modules interdépendants, qui peuvent être abordés à n’importe
quel moment et surtout qui doivent être envisagés dans une logique d’allers-retours :
Figure 2. Les 5 modules de la méthode IDéO©
pour aider à construire un projet entrepreneurial
(Schmitt, 2010).
2. Choix d’une
idée
1. Définition des
groupes de travail
3. Construction
du scénario
6. Evaluation par les
accompagnateurs
4. Evaluations
croisées
5. Présentation
des projets
7.Construction du
document de
synthèse
8. Evaluation par des tiers
personnes
9. Présentation des projets
dans des concours
de création d’entreprise
Témoignages de créateurs +
éléments de compréhension pour
construire un scénario
Travail effectué sur une semaine
Mise en place
d’un système
de crédit
conseil
1 mois
maximum
Processus
d’évaluation interne
Durant le
processus
Temps 1
La problématisation
Temps 2
La robustesse
Temps 3
La traduction
Processus
d’évaluation externe
UTILISATION DE LA MÉTHODE IDÉO©
Le projet dans
quelle histoire ? (Transformation)
Le projet fait quoi?
(Activité
)
Le projet dans quel
environnement ?
Le projet pour quoi?
(Finalité
)
Le projet c’est
quoi?
(Contexte)
13
L’objectif, à travers ce travail de recherche, consiste donc à permettre aux entrepreneurs
d’apprendre dans l'action et dans la réflexion, de sorte que le projet devienne un outil essentiel
de la construction de l'organisation à venir. Il s’agit donc de fournir des repères et de favoriser
l'expression du projet entrepreneurial. La démarche doit permettre de se poser un certain
nombre de questions :
« Le projet c'est quoi ? »
Cet exercice permet non seulement au chercheur-intervenant de « s'approprier le projet » mais
aussi de permettre aux porteurs de projet de le formaliser autour de deux exercices. Le premier
exercice consiste à résumer en une phrase le projet. Celle-ci est relativement conditionnée par la
vision de l'organisation portée par l'entrepreneur. Cette vision est un « mélange » entre autres de
sa perception des attentes des clients, de la concurrence et de ses capacités. Le second exercice
consiste à dessiner le projet. Cet effort de représentation permet de prolonger le premier
exercice en permettant l'expression de choses qui n'apparaissent pas au niveau de l'écriture. De
plus, il permet à ce niveau de la réflexion de faire apparaître des éléments de cohérence par
rapport à la phrase rédigée précédemment. Bien souvent, la mise en perspective du dessein par
rapport à la phrase permet déjà de soulever un certain nombre de questions liées au projet.
« Le projet pour quoi ? »
Il s'agit de renseigner à partir des questions suivantes : à qui cela rend service ? Sur quoi agit le
projet ? Dans quel but ce projet existe ? Les réponses à ces questions permettent de confronter la
finalité du projet exprimée aux éléments de contexte de celui-ci. Notamment, cela amène
l'entrepreneur à se poser des questions par rapport aux clients potentiels (quelle forme prend la
clientèle ?) et par rapport à la concurrence (comment je positionne mon projet par rapport à ce
qui existe déjà ? Mais finalement qu'est-ce qui existe déjà ?). Ces différentes questions
obligeront ultérieurement l'entrepreneur à collecter des informations par rapport à ces éléments
afin de valider ses intuitions. En d'autres termes, il s'agit ici de faire ressortir la finalité du projet
et donc le positionnement du porteur de projet par rapport à sa propre organisation.
« Le projet fait quoi ? »
L'objectif ici est de décrire les différentes activités liées au projet. Au-delà de l'activité, les
informations amenées ici permettent de renseigner sur les ressources et les résultats de l'activité.
Cette question renvoie à une représentation projective de ce que sera l'activité dans un
fonctionnement quotidien. Cela permet, encore une fois de dimensionner le projet et de mettre
ces éléments en cohérence entre eux. En effet, si l'entrepreneur considère que pour son projet il
a besoin de 2 ou 3 personnes, ce n'est pas la même chose que s'il en fallait une dizaine. Ces
éléments conditionnent fortement par exemple la taille du local, le nombre de machines, les
résultats attendus et les aspects financiers.
« Quel environnement pour le projet ? »
14
Il s'agit de s'informer sur les différents environnements liés au projet et au porteur de projet
(technique, politique, économique, juridique, culturel, géographique…) par rapport aux activités
et à la finalité du projet. Il est important de connaître les éléments du contexte qui risquent
d'avoir un impact sur la structuration de l'organisation. Ces différents projets favorisent le
questionnement a priori. Le fait de se poser toute une série de questions au niveau de ces
environnements oblige l'entrepreneur à réfléchir sur des aspects importants du projet, voire des
aspects qu'il n'avait pas forcément envisagés.
« Quelle histoire pour le projet ? »
De façon générale, les entrepreneurs sont invités à se positionner par rapport au passé, au
présent et au futur. Le premier temps consiste à s'interroger par rapport à des projets qui ont
peut être déjà existé, et aussi de comprendre comment évoluent la demande, la concurrence. Le
deuxième temps correspond aux décisions à prendre actuellement par rapport aux projets à la
lumière des éléments du texte envisagés précédemment. Enfin le dernier temps renvoie à
l'évolution du projet dans le moyen et le long terme. Il s'agit donc ici d'inscrire le projet dans
une perspective dynamique. Par rapport à ces éléments, il convient d'envisager ces différentes
questions de façon itérative. En effet, bien que l'on commence souvent par renseigner sur la
nature du projet (le projet c'est quoi ?), la réponse à cette question ne demeure pas figée. Elle est
réinterrogée lorsqu'on aborde les différentes questions. Il n'est pas rare en situation de voir
l'entrepreneur modifier, ajuster la question initiale en fonction de ses avancées dans le projet et
de sa collecte d'informations. Il en va de même pour les autres questions. Tout au long des
différentes étapes, il s'agit, par des allers-retours entre processus et finalité, de confronter la
cohérence entre les deux. Au final, ces différentes questions doivent permettre de connaître les
besoins du projet (financier, humain, technique ...) et de construire un outil synthétique qui
servira non seulement pour collecter des informations essentielles mais aussi pour communiquer
avec différentes personnes liées au projet.
3.2 Le projet entrepreneurial ActiCan
Lors des cours au sein de la HTW de Saarbrücken, Matthias Otte, participant du cours, était
confronté au système de consigne de boissons répandu sur tout le territoire germanique. Le
recyclage des contenants se caractérisait par : la variété de tailles et la classification des
bouteilles en deux catégories selon leur épaisseur et leur rigidité. Quant aux boîtes-à-boissons
de type « canettes » en aluminium ou acier, les contenants ne représentaient qu’un infime
pourcentage parmi le marché des boissons allemandes. Cela malgré la supériorité
environnementale de la canette face aux emballages traditionnels allemands. En analysant les
différents emballages, cet étudiant en est venu à la conclusion que la canette représentait un fort
potentiel en termes de revalorisation de la matière première, un système de consigne n’étant pas
établi à l’époque sur la totalité du territoire Français.
3.2.1 Une opportunité à construire
Dans l’année universitaire 2008-2009, lors du cours « construction et dimensionnement »,
Matthias Otte devait travailler sur un projet technique dont le sujet ainsi que l’équipe de travail
pouvaient être librement choisi. En reprenant l’expérience du système allemand de consigne de
boissons, il a décidé de travailler avec un collègue sur l’idée de développer une machine de
collecte et compactage des canettes de toutes tailles. Cela s’appellerait la machine Actican.
Après plusieurs interviews dans les médias locaux et la participation à un premier salon
technologique en 2011, la « Konstrukta » à Saarbrücken, ils ont été confrontés à de nombreux
encouragements venant de la part du public. « Cette vague d’euphorie nous a considérablement
motivés et a renforcé notre investissement personnel dans le développement ultérieur du projet.
C’est donc à partir d’octobre 2011 que le projet a réellement vu le jour à travers de nombreuses
15
interventions médiatiques1 ». Ces rencontres étaient intéressantes car elles ont permis d’accéder
à un réseau de contacts et d’acquérir le soutien par de nombreuses organisations. Ils ont
rencontrés les acteurs classiques de l'accompagnement comme la pépinière Eurodev Center2 qui
leur ont donné le goût d'aller plus loin, mais elle restait très focalisée sur l’idée de création
d'entreprise à partir d'un plan d'affaires. Grâce aux ces rencontres ils ont appris l'existence d'un
nouveau dispositif au sein de l'Université de Lorraine destiné à développer la culture
entrepreneuriale auprès des étudiants.
3.2.2 La conception du projet : un parcours de questionnement
En mars 2012, Matthias Otte a choisi d'intégrer le PeeL pour un stage de six mois dans le cadre
d’une Business Unit. Il était le seul porteur du projet car son collègue avait abandonné l’idée
pour des raisons personnelles. La première rencontre avec les acteurs du PeeL s'est faite autour
de leur idée et de la façon dont il envisageait les choses. Matthias avait deux avantages. D’un
côté, il avait déjà créé la machine de compactage des cannettes. D’un autre le système générait
une forte reconnaissance régionale ainsi qu’une large présence médiatique. Manquait une
consolidation de tous ces avantages au sein d’un projet plus global. Il fallait donc sortir de la
notion de résultat évidente généré par le plan d’affaires et passer à la problématisation favorisant
la robustesse de l’idée.
Le premier scénario concernait un projet dont l’objectif était simplement d’aboutir sur un
résultat mécanique tangible, c’est-à-dire aboutir à une concordance entre calcul théorique et
mesures réelles lors de phases tests de la machine Actican. En tant que facilitateurs, les acteurs
du PeeL ont facilité la confrontation systématique de ce scénario. En effet, dans la mesure où
Matthias participait à des activités proposées par la PeeL il s’apercevait qu’il fallait donner une
vision plus globale. Evidemment, cela demandait d’un travail plus complexe au-delà des calculs
techniques prodigués de manière habituelle lors des cours universitaires.
Matthias a toute suite commencé à envisager son projet sous un autre angle plus réaliste,
s’accordant avec les limites technologiques du produit. C’était la construction d’un deuxième
scénario permettant de combiner le développement et l’adaptation évolutive du concept en
parallèle avec le développement technologique de la machine. A travers la méthode IDéO©
Matthias a commencé à évaluer la finalité du projet. Il s‘est posé de multiples questions qui
l’ont amené à collecter des informations sur la clientèle et la concurrence. Par rapport à la
clientèle, l’IDéO©
a en effet permis de révéler les motivations amenant les clients à s’intéresser
sur le projet. A savoir :
- Les lieux publics visent essentiellement les soft drinks. Les collecteurs de canettes seraient
donc placés en des lieus tels que les universités, les gares ou les entreprises.
- Ces établissements cherchaient en plus des solutions afin de centraliser la collecte d’ordures,
les canettes en faisant partie.
- Les résultats montraient que l’invention elle-même permettrait aux clients de la machine de
transmettre l’intérêt éco-responsable vers leurs propres clients.
- La machine permettait une augmentation de l’hygiène et limiterait les risques de
transmission viraux.
1 Janvier 2012 : Evènement solidaire «Solidarity Cup » ; Interviews Fréquence Fac et France
Bleu (attribution du « Tableau d’honneur ») ; Reportage TV « Bienvenue chez Vous »
Mars 2012 : Reportage France 3; Participation au « Forum des métiers » à Veymerang ;
Intervention lors du colloque « Innovation Responsable » à Epinal
Mai 2012 : Participation à la journée événementielles « le recyclage et moi »
Juin 2012 : Gagnant du concours Innovation Responsable ; Interview France Bleu 2 Eurodev Center est une pépinière implantée sur la zone frontalière Forbach-Sarrebruckg. Elle
fournit gratuitement un ensemble de services pour aider au mieux les créateurs à évoluer dans
un climat à la fois professionnel et convivial.
16
Cela montrait que la machine Actican serait donc bien accueillie par les clients potentiels. Il
restait encore évaluer des aspects supplémentaires afin de réaffirmer ce côté positif du projet.
En suivant la démarche IDéO©, Matthias a évalué les différentes environnements et activités liés
au projet. Lorsque Matthias s’est questionné sur les activités à mettre en place, la question
portant sur la production des machines est devenue un point essentiel du projet. En fait,Matthias
était face à deux situations :
- A la lumière des analyses, l’achat de machines-outils1 présentait un avantage décisif : le
contrôle total sur la production de diverses pièces ainsi qu’une flexibilité d’usinage.
Cependant, l’analyse financière montrait au même temps que ces machines numériques
étaient très onéreuses.
- L’autre possibilité serait de couvrir la totalité de la production en externe. C’était une
décision liée à la stratégie entrepreneuriale, notamment pour des raisons de propriétés
industrielles.
Alors, comment Matthias pouvait-il faire la production de l’Actican en gérant de façon
efficiente le côté financier au même temps que la stratégie de propriété industrielle ?
Matthias a continué à faire des analyses supplémentaires et consulté également les facilitateurs
du PeeL. Finalement, le retour de la part des personnes lors de la présentation du projet a permis
d’éclairer les idées. La majorité de la production serait donc couverte à l’extérieur. En
conséquence, la stratégie s’est portée sur le côté innovant du développement technologique et
pas sur la production de la machine.
Concernant les aspects environnementaux, la recherche d’information supplémentaire l’a
conduit à une étude menée par Generalli CSA2. Cette étude montrait l’existence d’un véritable
intérêt de la part des chefs d’entreprises sur le sujet du développement durable. Par ailleurs, en
consultant la réglementation nationale, il a trouvé des informations sur les intentions du
gouvernement de rentrer pleinement dans la démarche de développement durable répondant aux
critères européens : un critère favorisant l’environnement politique rapporté au projet.
Du côté technologique, l’Actican proposait davantage des solutions innovantes notamment en
matière de consommation énergétique, de fonctionnement autonome grâce au solaire ainsi qu’à
la réduction des coûts de production avec des matériaux composites. Matthias a focalisé son
attention sur des questionnements permettant d’analyser des multiples facteurs, mais aussi, il a
inscrit le projet dans une perspective dynamique où ces différentes questions s’envisageaient de
façon itérative. Tout au long des différentes étapes de la démarche IDéO©, il a constamment
construit des allers-retours entre le processus de construction du projet et la finalité de celui-ci.
Ce deuxième scénario a amené Matthias à conclure que « le processus de compactage ne
changerait pas de manière dramatique. C’était essentiellement l’environnement autour de la
machine qui était susceptible de changer ». En effet, grâce au processus de questionnement
autour de la conception Matthias a réussi à créer le projet entrepreneurial Actican, un projet de
plus en plus robuste qui a changé le concept traditionnel sur le recyclage et la production
d’énergie. C’est un concept innovant s’inscrivant dans le recyclage/revalorisation et dont le
dispositif est breveté (voir Figure 3).
1 Ce sont de machines permettant d'usiner toutes sortes de pièces pour l’Actican.
2 L’étude intitulé : « Les décideurs face aux nouveaux défis de société », Avril 2011. Publié
dans http://static.lentreprise.com/pub/pdf/Synthese_RAPPORT_GENERALI-CSA_2011.pdf
17
Figure 3. Modèle de la machine Actican1
3.2.3 Le temps de la traduction : un parcours riche de critiques
La formation à l’université, de caractère notamment technique, a été très utile pour la réalisation
du projet. Au début, Matthias a monté ce projet en ayant inconsciemment une réflexion
"d'ingénieur". Ce qui limitait, hormis la technicité du produit, très fortement le bon
développement du concept ainsi que l'analyse des domaines connexes. Par exemple, autour de la
gestion du projet ou encore la prise de décisions.
Depuis le départ de son collègue, Matthias était le seul à prendre les décisions. « C’est moi qui
dirige le projet et qui choisit d’exploiter telle ou telle voie menant au but. Cependant, il est
difficile de garder un avis et des prises de décisions objectives. C’est d’ailleurs la raison pour
laquelle je conseille à tous les créateurs de s’associer avec quelqu’un lors des phases en amont
d’un point clé du projet qui elles-mêmes sont sujettes à des débats, qui bien souvent créent des
divergences». Le projet Actican était très complexe et rassemblait beaucoup de disciplines, la
prise de décision devenait de plus en plus difficile notamment face aux jugements des parties
externes au projet.
Dans cette perspective de confrontation, le parcours au sein du PeeL a notamment favorisé les
réunions d’échanges entre ces parties externes. A travers ces différentes manifestations, le
porteur de projet a eu l’occasion de récolter des avis, remarques et critiques par rapport au projet
permettant de cerner les points forts et faibles. C’était également la possibilité de tester
doublement, et de manière pertinente, la partie physique et mécanique représentant le mobilier
1 Le concept concerne un mobilier urbain d’une taille d’environ 1,4m de haut à section carrée
d’environ 0,5x0,5 m
18
urbain en tant que tel, ainsi que le concept entrepreneurial et les points marketing, financiers…
Cette étape de traduction devant les parties prenantes du projet, ainsi que des personnes externes
a apporté de nombreuses améliorations au projet dans toute son ampleur.
Les critiques et conseils ont peu à peu éclairé le discours ainsi que l'élaboration du concept trop
monotypé. Le dispositif « « Business Unit »»l’a encouragé à observer, à échéances régulières, le
détachement progressif entre perception « ingénieur » et perception entrepreneuriale du projet.
Pour Matthias, la méthode IDéO© s’apparente à un outil permettant de construire un projet
entrepreneurial se basant sur des facteurs pas forcement évidents au départ. « Dans la « Business
Unit »on peut également simuler à travers les présentations une éventuelle intervention
ultérieure auprès d'un banquier. Elle peut de même tester sa capacité à convaincre ainsi que son
professionnalisme dans un cadre sans conséquences. Notons également les aspects de réseautage
et de redirection vers différents professionnels pour toute question ne trouvant pas de réponses
directes auprès des membres du PeeL ».
Par rapport à d'autres structures d'encadrement Matthias pense que le dispositif « Business Unit
» permet aux étudiants l’intégrant « d'annihiler fausses convictions et croyances liées à sa
propre perception de son univers entrepreneurial, traduites par de véritables barrières freinant la
fructification du projet dans toute son ampleur ». Matthias apparaît ainsi comme un individu très
précis dans sa vision des choses et convaincu de la viabilité de son projet. Armé de cette
conviction, il devait faire face aux critiques. D’un côté, la vue subjective de sa famille dont les
valeurs étaient au centre du jugement. D’un autre côté les enseignants, les banques qui le
regardaient de manière objective, seulement du point de vue du résultat. « Leur jugement est
assez cru, et, leurs perspectives se basent uniquement sur la partie visible du projet. On peut
comparer ce comportement à un iceberg : seule une petite partie dépasse de l’eau autorisant le
regard extérieur des individus. La partie immergée représente les démarches internes au projet,
invisibles aux regards extérieurs ». Face à cette ambiance, le projet entrepreneurial était l’outil
permettant d’expliquer la vision, de transmettre l’idée et d’exprimer ce qu’il voulait faire de son
avenir. Et le parcours « Business Unit» a favorisé la construction ainsi que l’évaluation (voir
figure 4) du projet. En plus de rapprocher les aspects internes et externes cet outil a favorisé la
construction de la vision sur Actican mais aussi la façon de le faire compressible. C’était la
façon de le traduire devant les banques, les fournisseurs ou encore d’autres collègues
appartenant à la Business Unit.
En tant que chef d’entreprise Matthias conservait son rôle de meneur, mais avait conscience du
besoin de s’inspirer, s’entourer et écouter les avis des autres nourrissant les prises de décisions
futures. Il était capable de gérer un certain type de situations qui seraient leur quotidien. A
travers la démarche IDéO©, il s’est préparé à piloter leur propre projet d’entreprise pendant la
période de stage. Même s’il était plus simple d’entrer dans un marché « non innovateur » où il
est plus facile de comprendre et d’évaluer son fonctionnement, il envisageait son projet au-delà
de la réalisation de tâches simples. Précisément parce que sa formation technique lui démontrait
que tout ne peut pas être représenté par les calculs.
19
Figure 4. Flash point du projet Actican
1
4. Eléments de retour
L’expérience de terrain, nous a permis de voir dans un certain nombre de cas les difficultés de
problématisation qui pouvaient exister au niveau des projets entrepreneuriaux. Il s’agit d’un
travail introspectif permettant de formaliser le projet en le donnant du sens et de la cohérence.
Ce processus n’est pas évident et c’est l’entrepreneur qui doit identifier et réorganiser les
éléments de son contexte pour construire la situation entrepreneuriale.
4.1 La nécessité de problématiser
Bien souvent, les entrepreneurs avouent avoir repéré une opportunité, plus ou moins vague,
mais de façon générale, ils ont du mal à l'exprimer. Le travail autour des cinq modules de
questions leur a permis de mieux préciser l'objet de leur réflexion. L’entrepreneur n’a pas
forcément de méthode pour l’aider à se représenter la situation entrepreneuriale. De plus, il n'a
pas l'habitude de réfléchir sur des situations pas ou mal définies. Enfin, il convient de souligner
l'importance de la problématisation pour donner du sens à la représentation et à l’opportunité
retenue. Évoquons le cas de Matthias. Au début du projet l’objectif était simplement d’aboutir
1 Ce flash point est un diagramme illustrant des points clés du projet. Il montre le progrès, les
réalisations et permet d´identifier les atouts et faiblesses dans un temps précis. C’est un outil de
communication pour l’équipe d’accompagnement mais il peut être visible des autres partenaires
du projet.
20
sur la concordance entre calcul théorique et mesures réelles lors de phases tests de la machine.
En réfléchissant, il fallait inclure un concept réaliste montrant les limites technologiques du
produit Actican. Finalement le projet a été conçu pour changer le concept traditionnel sur le
recyclage et la production d’énergie, vers un concept global, plus réaliste sur le
recyclage/revalorisation.
4.2 L'importance de la relation entre conception et action
La méthode mise en place favorise le développement et la structuration d’un projet à partir
d’une opportunité, à partir d'une représentation d'une réalité à venir. Le fait de répondre aux
différentes questions liées à la méthode oblige les entrepreneurs à structurer leur réflexion. Á
travers ces éléments, cela sous-entend que l'action (ce que fait l'entrepreneur) et la structure (les
moyens mobilisés pour l'action) se co-déterminent par récursivité dans les interactions. En effet,
ces deux éléments apparaissent comme indissociables pour le bon développement de projets
entrepreneuriaux. Dans notre cas, en termes d’efficacité financière, le porteur de projet était
face aux deux possibilités. La première, c’était la production externe de la machine Actican. Ce
qui demandait d’analyser le côté de la propriété industrielle du produit. La seconde concernait
l’achat des machines-outils fabriquant les parties de l’Actican. Cela assurerait la protection de
l’invention mais demandait aussi de l’investissement. La réflexion autour de ses possibilités a
finalement amené Matthias à se focaliser uniquement sur le côté innovant du développement
technologique.
4.3 La nécessité de communiquer autour du projet
La démarche proposée favorise la communication entre la structure du projet et des personnes
pouvant être liées de près ou de loin au projet. Cette communication se fait notamment au cours
de la phase de problématisation du projet. Mais aussi une fois celle-ci à terminée. Le projet
Actican est un projet dont les aspects techniques sont très solides. En fait c’est un ingénier
mécanique qui est à la tête du projet. Le travail de problématisation a permis à cet ingénieur-
entrepreneur d’organiser un discours permettant de communiquer l’idée et de comprendre le
projet. Notamment le côté technique. A travers les différentes manifestations tant à l’intérieur de
la «Business Unit» que dans les évènements publics, Matthias a eu l’occasion de récolter des
avis, remarques et critiques par rapport au projet permettant de cerner les points forts et faibles
de ce dernier. C’était également la possibilité de tester la partie physique et mécanique de la
machine ainsi que les points marketing, financiers… Par ailleurs, le fait d’avoir pu montrer son
projet dans des divers champs (entretiens, concours…) a permis d’accéder à un réseau de
contacts et d’acquérir un soutien par de nombreuses organisations.
21
Conclusions
Comme nous l’avons souligné au début de cet article, l’entrepreneuriat a été envisagé
notamment vers la création d’entreprise. A ce titre, les institutions éducatives intéressées
par l’entrepreneuriat ont développé et adopté des pédagogies diverses allant dans ce sens.
Alors que les établissements développent souvent des programmes focalisés sur
l’adoption d’outils conduisant à la création d’entreprise, l’évolution de l’entrepreneuriat
nécessite de développer et mettre en place des méthodologies adaptées à des situations
rencontrées par les étudiants. Il s’agit sortir de la notion de finalité et de faire une
réflexion plus large autour du processus d’apprentissage entrepreneurial.
A ce titre, la pédagogie par projet contribue en effet à envisager l’accompagnement
entrepreneurial dans une dimension globale donnant de l’importance à l´évolution du
contexte. En abordant la complexité de la réalité entrepreneuriale, la construction d’un
projet entrepreneurial réel permet de relier les processus de conception et réalisation afin
d’acquérir de la cohérence. Autrement dit, il favorise la construction de la
problématisation autour d’une idée de départ.
Dans cette perspective de création et de cohérence, le dispositif « Business Unit » comme
pédagogie d’accompagnement entrepreneurial amène les porteurs de projet à se faire une
représentation globale des situations à construire. En promouvant le questionnement, cette
démarche essaie également d’aider les entrepreneurs à découvrir des nouvelles projections
autour de leur projet et à envisager des nouvelles opportunités d’affaires.
Actican est un projet entrepreneurial permettant de voir le déploiement du dispositif « Business
Unit », pour lequel la construction de l’idée de départ a permis de mieux développer une
opportunité autour du recyclage et la génération d’énergie . Grâce à la méthode IDéO©,
Matthias Otte a consolidé un projet robuste attirant l’intérêt de divers secteurs publics et
privés. Il semble donc évident d’envisager la conceptualisation de l’entrepreneuriat du
point de vue du processus au sein duquel participent les porteurs mais aussi des personnes
extérieures.. Ces interactions sont un espace pour l’échange de points de vue différents
dans une logique de co-conception et de valorisation du projet entrepreneurial.
22
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