RAPPORT FINAL - Canadian Association of Schools of ......La version finale du Cadre pancanadien des...

&

RAPPORTFINAL

Cadre pancanadien des principes

directeurs

des éléments essentiels aux

programmes de transition pour

les infirmières et infirmiers formés

à l’étranger

Publié par :

Association canadienne des écoles de sciences infirmières99 Avenue Fifth, Suite 15Ottawa, Ontario K1S 5K4www.acesi.caDroits d’auteur © Association canadienne des écoles de sciences infirmières

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REMERCIEMENTS

L ’Association canadienne des écoles de sciences infirmières (ACESI) souhaite adresser ses remerciements aux nombreux organismes fédéraux, nationaux, provinciaux et territoriaux ainsi qu’aux personnes qui ont collaboré et participé

de manière constructive à l’élaboration du présent cadre. Parmi ces organismes, citons l’Association des infirmières et infirmiers du Canada, l’Academy of Canadian Nurse Executives, le Conseil canadien de réglementation des soins infirmiers auxiliaires, la Canadian Association of Practical Nurse Educators, les organismes de réglementation provinciaux et territoriaux réglementant la profession des infirmières autorisées y compris les infirmières auxiliaires autorisées et les infirmières praticiennes autorisées, Santé Canada, Ressources humaines et Développement des compétences Canada, les Services d’établissement et d’intégration aux immigrants, les ministères provinciaux de la Santé, les établissements qui offrent des programmes de transition pour les infirmières et infirmiers formés à l’étranger (IFE) et les IFE qui ont participé aux consultations. La production de ce cadre a été rendue possible grâce à l’aide financière de Santé Canada.

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TABLE DES MATIÈRES

TABLE DES MATIÈRES ................................................................................. 2

MOT À PROPOS DE LA TERMINOLOGIE UTILISÉE ...................................... 3

RÉSUMÉ ..................................................................................................... 4

1.INTRODUCTION ...................................................................................... 5

2.CONTEXTE .............................................................................................. 6

3.APPROCHE ET MÉTHODES ...................................................................... 8

4.RÉSUMÉ DES RÉSULTATS ....................................................................... 10

4.1 Forum national ................................................................................. 10

4.2 Synthèse de la littérature et analyse du contexte .............................. 10

4.3 Rapport sur l’Examen d’autorisation infirmière au Canada ................. 12

4.4 Rapport sur l’Examen d’autorisation infirmière auxiliaire ................... 14

4.5 Résultats des consultations ............................................................... 15

5. CADRE PANCANADIEN DES PRINCIPES DIRECTEURS ET DES ÉLÉMENTS ESSENTIELS AUX PROGRAMMES DE TRANSITION POUR LES INFIRMIÈRES ET INFIRMIERS FORMÉS À L’ÉTRANGER ............................................................ 16

5.1 Principes directeurs .......................................................................... 16

5.2 Éléments essentiels pour l’établissement d’enseignement ................ 16

5.3 Éléments essentiels aux programmes d’enseignement ...................... 18

6. CONCLUSIONS ET PROCHAINES ÉTAPES ............................................. 20

BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................ 21

ANNEXE A – LISTE DES PARTICIPANTS ..................................................... 22

ANNEXE B – LISTE DES PROGRAMMES DE TRANSITION .......................... 25

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L’Association canadienne des écoles de sciences infirmières (ACESI) entend par programme de transition en soins infirmiers tout programme visant à combler les écarts et/ou les différences constatées dans la formation et les compétences des infirmières et infirmiers formés à l’étranger pour qu’ils puissent exercer la profes-sion au Canada et réussir plus facilement leur intégration au système de santé canadien.

Dans le présent rapport, les IFE comprennent les infirmières et infirmiers autorisés [IA], les infirmières et infirmiers autorisés à exercer [IAE] et les infirmières et infirm-iers auxiliaires autorisés [IAA] (ce titre n’étant utilisé qu’en Ontario). Les infirmières et infirmiers psychiatriques autorisés (IPA) n’ont pas été étudiés dans ce projet en raison du faible nombre d’IPA formés à l’étranger qui veulent exercer leur pro-fession au Canada. On leur a cependant proposé d’être représentés au sein du comité directeur.

MOT À PROPOS DE LA TERMINOLOGIE UTILISÉE

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Devant la pénurie mondiale d’infirmières et la concurrence internationale, il est reconnu qu’il faut donner la possibilité aux IFE de contribuer au système de santé canadien à la valeur de leurs connaissances, compétences et expérience de travail déjà acquises. Ces dernières années, tous les paliers du gouvernement du Canada ont mis en œuvre des politiques et des programmes qui ont facilité l’intégration des professionnels de la santé formés à l’étranger (PSFE) à la main-d’œuvre. L’élaboration de programmes de transition qui aident les IFE à acquérir les compétences nécessaires pour répondre aux normes de pratiques canadiennes constitue un excellent moyen de les aider à s’intégrer dans le système de santé.

En 2010, Santé Canada a approuvé le financement nécessaire au développement et à la mise en œuvre d’un cadre, adopté par consensus, de principes directeurs et d’éléments essentiels aux programmes de transition pour les IFE du Canada. Le projet, dirigé par l’Association canadienne des écoles de sciences infirmières en collaboration avec des intervenants pertinents de tout le pays, vise à améliorer l’intégration des IFE, au moment opportun, en élaborant et en diffusant ce cadre national. Le projet présente les recommandations formulées dans des projets précédents relatifs aux IFE du Canada.

Un comité directeur et un groupe de travail ont été formés pour élaborer les principes directeurs et les éléments essentiels. En guise de ce but, le groupe a mené plusieurs recherches et activités de consultation. Il a procédé à une synthèse de la littérature et à une analyse du contexte qui ont permis de déterminer les genres et les caractéristiques des programmes de transition actuels pour les IFE, les meilleures pratiques, les méthodes d’évaluation et les innovations dont nous disposons aujourd’hui dans le domaine. Un forum national de 32 intervenants a aussi été convoqué pour revoir notamment ces rapports sur la formation et l’intégration des PSDE et exprimer librement les idées de ce cadre.

Afin d’élaborer l’ébauche des principes directeurs et des éléments essentiels aux programmes de transition pour les IFE, le groupe de travail s’est servi de cette information et l’a soumis à plus de 100 intervenants des quatre coins du Canada pour avoir leur opinion.

La version finale du Cadre pancanadien des principes directeurs et des éléments essentiels aux programmes de transition pour les infirmières et infirmiers formés à l’étranger se trouve à la page 14 du rapport.

RÉSUMÉ

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Ces dernières années, tous les paliers du gouvernement ont mis en œuvre des politiques et des programmes qui ont facilité l’intégration des PSDE à la main-d’œuvre canadienne. Devant la pénurie mondiale d’infirmières et la concurrence internationale, il est reconnu que les IFE doivent pouvoir contribuer au système de santé canadien en utilisant au maximum les compétences qu’ils ont acquises grâce à leurs programmes d’études et à leur expérience de travail. La Vision pan-canadienne, expliquée lors du Forum des ministres du marché du travail (2009), définit le cadre dans lequel les professionnels formés à l’étranger peuvent avoir accès au soutien nécessaire à une intégration réussie et rapide à la main-d’œuvre canadienne. À l’heure actuelle, cette intégration est difficile pour les IFE qui sont nombreux à devoir poursuivre leurs études et leur formation pour pouvoir appli-quer leurs compétences au contexte canadien (Jeans et coll., 2005).

Les programmes de transition qui permettent aux IFE de renforcer leurs compé-tences en vue de réussir leur intégration à la main-d’œuvre canadienne sont dif-ficiles à trouver et peu accessibles pour plusieurs raisons. En fait, les programmes sont peu nombreux et tendent à être mal répartis dans les régions, comme pour certains petits territoires et provinces n’ayant que peu ou pas de programmes de transition (ACESI, 2011). De plus, les frais de scolarité et les délais pour compléter les programmes sont parfois exagérés et restrictifs (Baumann et coll., 2006; Forum des politiques publiques, 2008). Bien qu’on ait élaboré quelques programmes de transition innovateurs pour les IFE, qui montrent des résultats encourageants, l’efficacité du soutien offert aux IFE du Canada sur les plans des programmes de transition et d’intégration demeure inégale.

L’Association canadienne des écoles de sciences infirmières (ACESI), avec l’aide financière de Santé Canada, a donc demandé l’aide d’intervenants pertinents pour l’élaboration des principes directeurs et des éléments essentiels aux programmes de transition pour les IFE du Canada. Ce rapport décrit les activités menées par l’ACESI et les intervenants concernés pour élaborer le Cadre pancanadien des principes directeurs et des éléments essentiels aux programmes de transition pour les infirmières et infirmiers formés à l’étranger. Il donne le contexte et l’histoire du projet ainsi que l’approche et les méthodes utilisées pour recueillir l’information. Il présente aussi le Cadre pancanadien des principes directeurs et des éléments essentiels aux programmes de transition pour les infirmières et infirmiers formés à l’étranger et définit les prochaines étapes du projet.

1. INTRODUCTION

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L’intégration des PSFE à la main-d’oeuvre canadienne contribuera de manière significative aux économies nationales et locales et aidera le Canada à aborder la question de la pénurie importante des ressources humaines dans le domaine de la santé. Ce secteur représente au Canada un employeur important, et les infirmières constituent le groupe d’employés le plus important. Les rapports publiés en 1997 (Ryten, 1997), 2002 et 2009 par l’Association des infirmières et infirmiers du Canada (AIIC) font état d’une pénurie importante d’infirmières autorisées au Canada. Bien qu’on ait mis en œuvre un certain nombre d’initiatives pour réduire la pénurie d’infirmières, il est reconnu que les IFE (infirmières autorisées, infirmières autorisées à exercer et infirmières auxiliaires autorisées) habitant le Canada ne sont pas aussi bien intégrés à la main-d’œuvre qu’ils devraient l’être (Jeans et coll., 2005).

En 2005, l’AIIC a pris l’initiative de déterminer les différentes politiques, pratiques et procédures provinciales et territoriales relatives aux IFE. Le rapport Parcours pour devenir infirmière/infirmier au Canada (Jeans et coll., 2005) révèle que les obstacles auxquels les IFE se heurtent pour exercer la profession au Canada entraînent un manque important de ressources infirmières. Malgré la pénurie d’infirmières réelle et prévue, les deux tiers d’entre ellesne parviennent pas à exercer la profession d’infirmière au Canada. De plus, beaucoup d’entre celles qui obtiennent une autorisation ou un permis sont confrontés à des problèmes d’intégration en milieu de travail, qui peuvent être causés par une combinaison d’obstacles d’ordre linguistique et culturel. Les auteurs du rapport de 2005 recommandent surtout d’établir des programmes de transition souples et uniformisés dans tout le pays pour que les compétences requises des IFE soient conformes aux normes canadiennes (Jeans et coll., 2005).

Depuis 2005, une série d’initiatives et rapports importants portent principalement sur la question de la réussite de l’intégration des IFE à la main-d’oeuvre canadienne. La Vision canadienne, expliquée lors du Forum des ministres du marché du travail (2009), prône un environnement qui offre aux professionnels de la santé formés à l’étranger le soutien nécessaire pour une intégration rapide au marché du travail Cette vision appuie l’élaboration de programmes de transition adaptés aux besoins des professionnels de la santé formés à l’étranger. Le plan d’action établi pour appuyer la Vision pancanadienne recommandait l’élaboration de programmes de transition incluant, au besoin, un perfectionnement linguistique, des conseils en matière de carrière, des séances de mentorats, une préparation à l’examen d’inscription, un

2. CONTEXTE

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renforcement des capacités axé sur l’évaluation des titres de compétence et des compétences et des stages.

Au Canada, l’évaluation des titres de compétence ainsi que la reconnaissance officielle des qualifications des infirmières incombe aux organismes de réglementation. Par contre, les programmes de transition infirmiers relèvent habituellement des établissements d’enseignement. La plupart des programmes de transition sont offerts dans des établissements publics, et peu d’entre eux sont dans le secteur privé.

L’évaluation des titres de compétence et la prestation des programmes de transition demandent une étroite collaboration entre les organismes de réglementation et les établissements d’enseignement (Forum des politiques publiques, 2008). Par exemple, l’organisme de réglementation provincial qui trouve une lacune dans les compétences de la candidate demandera à celle-ci de réussir un programme de transition dans un établissement d’enseignement.

On a récemment constaté des progrès dans l’uniformisation de l’évaluation des IFE au Canada. Le Capacity Building Project for Internationally Educated Nurses Assessment Project (CBIA, 2010) (projet de renforcement des capacités pour le projet d’évaluation des infirmières et infirmiers formés à l’étranger), financé par Santé Canada, a été conçu pour renforcer la capacité des administrations représentées au Western and Northern Health Human Resources Planning Forum en vue d’effectuer des évaluations standardisées. Ce projet s’appuie sur les principes d’évaluation et de reconnaissance des acquis et le modèle élaboré par la Mount Royal University (Barkman, 2010; CBIA, 2010). Un groupe interjuridictionnel de réglementation occidentaux a été formé dans le cadre du projet pour formuler des recommandations sur la manière de concevoir ensemble des services d’évaluation axés sur les compétences et faciliter la communication entre les services d’évaluation et les programmes de transition des établissements d’enseignement.

On a aussi constaté récemment des progrès dans la préparation des éducateurs des IFE. L’ACESI, en partenariat avec la Kwantlen Polytechnic University, a mis en œuvre un projet, financé par Santé Canada, visant à créer un programme national de perfectionnement professionnel pour les éducateurs travaillant avec les IFE (Mott, 2009). Ce projet visait à faciliter l’enseignement des programmes de transition

2. CONTEXTE

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et l’apprentissage des IFE, à s’assurer que les formateurs soient bien conscients des besoins précis des IFE au moment d’émettre leur opinion et de choisir les méthodes favorable à l’apprentissage. Parmi les résultats attendus du projet, citons un programme d’orientation pour les formateurs, des outils de perfectionnement professionnel et des lignes directrices relatives à la mise en place de séances de perfectionnement professionnel adaptées à un établissement précis.

Bien que les projets mentionnés ci-dessus montrent une amélioration des conditions de formation et d’intégration des IFE aux professionnels canadiens de la santé, les programmes de transition doivent encore être adaptés aux normes communes (Jeans et coll., 2005). Le projet actuel vise à faciliter l’intégration rapide des IFE à la main-d’œuvre en élaborant et en mettant en œuvre un cadre pancanadien de principes directeurs et d’éléments essentiels aux programmes de transition pour les infirmières et infirmiers formés à l’étranger.

2. CONTEXTE

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Les renseignements nécessaires à l’élaboration du Cadre ont été recueillis à l’aide d’une variété d’approches et de méthodes.

1. Gouvernance : Pour s’assurer d’une bonne représentation et d’un bon suivi du projet, l’ACESI a demandé à des établissements d’enseignement, des organismes de réglementation, des organismes professionnels en soins infirmiers, des groupes d’employeurs et des organismes d’établissement à l’échelle nationale, provinciale et territoriale, de recommander des candidats pour former un comité directeur et un groupe de travail. Le groupe de travail a été chargé d’approfondir les principes directeurs ébauchés à l’origine par l’ACESI, de rédiger les éléments essentiels et de donner son avis sur d’autres documents relatifs au projet. Le comité directeur a donné son approbation finale aux documents liés au projet ainsi que des conseils sur la manière d’atteindre tous les objectifs du projet. Le personnel du projet a tenu régulièrement le comité directeur et le groupe de travail au courant de l’avancement du projet. L’annexe A fournit la liste des membres des deux groupes.

2. Forum national : Un forum national a eu lieu en novembre 2010 pour présenter le projet et recevoir les premières réactions des intervenants sur les principes directeurs relatifs aux programmes de transition. Les deux tiers des personnes invitées ont assisté au forum, représentant d’importants groupes d’intervenants tels que des employeurs, des écoles de sciences infirmières, des organismes de réglementation, des administrateurs et formateurs de programmes de transition des IFE, des organismes d’établissement et des représentants gouvernementaux.

3. Synthèse de la littérature : Un examen de la littérature canadienne et internationale sur les programmes de transition des IFE a été demandé. Cet examen portait sur des documents officiels et non officiels, des sites Web et des entrevues (peu relatés dans des documents). Il visait à déterminer les caractéristiques des programmes de transition pour les IFE, des pratiques prometteuses, les méthodes d’évaluation et les innovations. À cause de la rareté des documents officiels, nous avons effectué un examen des documents non officiels sur les programmes de transition pour deux autres professions de la santé ainsi qu’un rapport sur les programmes de transition canadiens en général. Nous avons examiné l’information sur les programmes de transition pour deux autres professions de la santé : les sages-femmes (Mount Royal University, 2008) et les technologues de laboratoire (Société canadienne de science de laboratoire médical, 2009). Un rapport publié par le Forum des politiques publiques (2008), qui résume une étude sur les programmes de transition canadiens de diverses professionnelles formées à l’étranger, a aussi été étudié.

4. Analyse du contexte des programmes de transition : Une analyse des programmes de transition pour les IFE existants au Canada a été entreprise pour l’ACESI à l’aide de recherches sur Internet, de révision de documents existants et d’entrevues téléphoniques. Une cyberenquête des programmes trouvés a été lancée pour recueillir plus

3. APPROCHE ET MÉTHODES

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d’informations sur les programmes. L’enquête portait notamment sur l’organisation administrative, les programmes d’études, l’intégration de cours de langue, les frais, les méthodes d’enseignement, des exemples de pratiques prometteuses, l’évaluation de programmes, etc. Les résultats de cette analyse du contexte sont présentés dans la synthèse de la littérature intitulée A Literature Synthesis and Environmental Scan of Bridging Programs for Internationally Educated Nurses in Canada (synthèse de la littérature et de l’analyse du contexte des programmes de transition pour les infirmières et infirmiers formés à l’étranger), que l’ACESI doit publier en 2012.

5. Rapport sur l’Examen d’autorisation infirmière au Canada : Le rapport que l’Association des infirmières et infirmiers du Canada a rédigé pour comparer le taux de réussite des IFE à l’Examen d›autorisation infirmière au Canada (EAIC) avec celui des infirmières et infirmiers formés au Canada a été étudié (AIIC, 2011). Une analyse des résultats de l’EAIC a été effectuée pour comparer les notes des IFE à celles des nouvelles infirmières formées dans les écoles canadiennes de sciences infirmières. L’analyse portait sur l’ensemble des résultats des examens donnés à l’échelle nationale pendant la période de 2005-2006 à 2009-2010 et ne tenait compte que des candidates qui se présentaient pour la première fois. L’analyse a également permis de cerner les matières à renforcer dans les programmes d’études pour aider les IFE à préparer l’examen (AIIC, 2011).

6. Rapport sur l’Examen d’autorisation infirmière auxiliaire : Le rapport qu’Assessment Strategies Inc. a rédigé pour comparer les résultats des candidats formés à l’étranger aux résultats de ceux formés au Canada a été étudié. Une analyse des résultats de l’Examen d’autorisation infirmière auxiliaire (EAIA) a été effectuée pour comparer les notes des candidats formés à l’étranger à ceux des candidates formées au Canada. Les réponses données par les personnes qui se présentaient à l’examen pour la première fois ont été étudiées sur une période de trois ans, de 2009 à 2011. Les résultats des candidats formées à l’étranger ont ensuite été subdivisés en groupe (ceux qui viennent d’un pays où l’anglais domine ou ceux qui viennent d’un pays où l’anglais n’est pas la langue principale). Cette analyse a porté sur la moyenne des notes obtenues à l’examen, les taux de réussite et les notes obtenues selon les types de compétence, la classification des organismes et l’âge des candidates.

7. Phase de consultation phase : L’ébauche du Cadre pancanadien des principes directeurs et des éléments essentiels aux programmes de transition pour les infirmières et infirmiers formés à l’étranger a été envoyée à un groupe de 100 intervenants comprenant des formateurs, des organismes de réglementation, des employeurs, des organismes d’établissement, des syndicats et des représentants d’infirmières d’administrations provinciales, territoriales et fédérales. Un formulaire de consultation a été envoyé aux intervenants, par courriel, en juillet 2011. Les intervenants consultés ont été invité à remplir le formulaire et de le retourner à l’ACESI dans un délai de 30 jours. Un deuxième processus de consultation a été lancé en août 2011.

3. APPROCHE ET MÉTHODES

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La section suivante présente les principaux résultats des activités ayant permis l’élaboration du Cadre.

4.1 Forum nationalL’ACESI a convoqué un forum national sur la question des programmes de transition pour les IFE, le 18 novembre 2010, à Gatineau (Québec).

Après une introduction au projet et des membres participants au forum, deux présentations ont été donnés. La première présentation était une mise à jour des dernières données relatives à l’analyse du contexte demandée par l’ACESI dans le cadre du projet qui recensait initialement 30 programmes de transition au Canada.

La deuxième présentation portait sur les connaissances acquises par Mount Royal University en matière de planification, d’élaboration, de mise en œuvre et d’évaluation des programmes de transition pour les IFE. Cet exposé a mis en valeur les pratiques prometteuses et a stimulé une discussion générale par les participants sur leurs connaissances acquises dans le domaine.

Après les exposés, les participants ont travaillé en petits groupes pour définir les principes directeurs relatifs aux programmes de transition. Au cours de cette réunion, un consensus initial a été conclu par les parties prenantes sur 12 principes directeurs qui sont devenu le point de départ pour élaborer le cadre.

4.2 Synthèse de la littérature et analyse du contexte La littérature examinée dans le cadre de la présente étude et de l’analyse du contexte a montré que les programmes de transition peuvent être offerts tant par les pays hôtes que par les pays sources (Sochan et Singh, 2007; Forum des politiques publiques, 2008). Divers pays sources proposent des cours d’anglais et de français ainsi que des cours de préparation à l’examen canadien d’autorisation infirmière. Même s’il existe peu de données publiées sur l’évaluation de ces programmes, on a généralement convenu que plus les IFE étaient préparés avant l’immigration, plus ils étaient susceptibles d’être autorisés à exercer (Singh et Sochan, 2010).

L’analyse du contexte a dégagé 35 programmes de transition pour les IFE au Canada. Parmi eux, 19 étaient offerts pour les IA, 10 pour les IAE/IAA et 6 pour les deux groupes.

4. RÉSUMÉ DES RÉSULTATS

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L’Ontario a indiqué le plus grand nombre de programmes (12), suivie par l’Alberta (5) et la Colombie-Britannique (5). À l’exception de la Nouvelle-Écosse, les provinces et territoires de l’Atlantique ne disposaient d’aucun programme de transition. Des renseignements sur les caractéristiques à la fois du programme (cours, méthodes d’apprentissage, langue) et de la faculté offrant le programme (caractéristiques, ressources et accès de la faculté à la pratique clinique supervisée) ont été recueillis. Les résultats de l’analyse du contexte ont été intégrés dans la synthèse de la littérature dans un rapport complet intitulé A Literature Synthesis and Environmental Scan of Bridging Programs for Internationally Educated Nurses in Canada (synthèse de la littérature et de l’analyse du contexte des programmes de transition pour les infirmières et infirmiers formés à l’étranger), que l’ACESI doit publier en 2012.

L’examen de la littérature et de l’analyse du contexte a aussi révélé de grandes différences dans la façon dont les programmes de transition pour les IFE sont offerts et donnés au Canada. Ces programmes peuvent être livrés par divers établissements, comme les collèges communautaires, les écoles de sciences infirmières, les organismes de soutien aux immigrants et les employeurs.. Les ressources disponibles, telles que les politiques de réglementation et les pratiques liées aux titres de compétence, aux langues et à l’évaluation des compétences (celle-ci variant beaucoup d’une province à une autre) peuvent changer la façon dont ces programmes sont structurés et donnés. De plus, ils peuvent être donnés à temps plein et à temps partiel. Le contenu des programmes d’études, les méthodes d’apprentissage, l’expérience clinique et les cours de langue comptent parmi les éléments qui varient. De surcroît, certains programmes de transition sont approuvés ou reconnus par l’organisme de réglementation, mais d’autres ne le sont pas.

Malgré les différences, l’analyse des données a dégagé un certain nombre de questions communes, dont l’importance des partenariats entre les formateurs, les employeurs, les organismes de réglementation, les services d’appui professionnels et les services d’appui aux immigrants (Singh et Sochen, 2010; Forum des politiques publiques, 2008).

Un autre élément qui est considéré comme important et qui garant du succès dans les programmes de transition est la maîtrise de la langue. Il a été suggeré fréquemment que les participants devraient détenir un certain niveau de compétences linguistiques avant de s’inscrire à un programme de transition (Forum des politiques publiques, 2008). Lorsque la langue doit être comprise dans une profession, comme c’est le cas dans les soins de santé, les intervenants interrogés dans le cadre de l’analyse du contexte ont recommandé que le programme inclue des cours de langue.


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Les documents et l’analyse du contexte dégagent un certain nombre d’autres caractéristiques jugées déterminantes dans le succès des programmes de transition, à savoir :

• la nécessité de disposer de programmes de transition souples et axés sur les besoins d’apprentissage de la personne – les professionnelles formées à l’étranger sont toutes différentes et les lacunes décelées dans leurs compétences doivent être comblées par des cours différents (Forum des politiques publiques, 2008; Lum, 2009).

• l’importance de l’accessibilité – l’offre de programmes à temps plein et à temps partiel, de cours en ligne, de modules et d’autres méthodes d’apprentissage adaptés aux professionnelles formées à l’étranger augmente le nombre d’inscriptions aux programmes (Lum, 2009; Tilley, 2009).

• l’importance d’intégrer des éléments d’évaluation, de formation, d’expérience de travail et de soutien personnel pour faciliter l’intégration à la main-d’œuvre – l’intégration de la pratique clinique supervisée ayant été jugée essentielle dans les programmes de transition pour les IFE (Best Practices Report, 2007).

La gouvernance et le financement ont souvent été des questions communes. Les IFE ont habituellement besoin d’aide financière pour pouvoir suivre les programmes de transition. Ces programmes doivent aussi disposer des ressources suffisantes en matière de financement, de personnel au sein de la faculté et de l’apprentissage.

L’examen des documents sur les programmes de transition a révélé un problème important, commun à tous les programmes : l’absence d’évaluation du programme et de ses résultats. L’ensemble des documents étudiés a montré que l’évaluation des programmes offerts était essentielle à la production de données probantes sur les meilleures pratiques (Forum des politiques publiques, 2008).

4.3 Rapport sur l’Examen d’autorisation infirmière au CanadaLes résultats ont montré que, sur une période de cinq ans, le nombre d’IFE qui se sont présentés à l’examen a augmenté plus rapidement que le nombre de candidates canadiennes. En 2005-2006, 14 p. 100 des candidates à l’examen étaient des IFE. En 2009-2010, ce nombre a progressé de 21 p. 100. Sur ces cinq ans, le taux de réussite est passé d’un pourcentage élevé de 70,38 p. 100 à un faible pourcentage


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de 61,55 p. 100 chez les IFE, alors que celui des formées canadiennes a varié entre 96 p. 100 et 90,22 p. 100. C’est en 2005-2006 que l’écart entre le taux de réussite global des candidates formées au Canada et le taux de réussite global des candidates formées à l’étranger a été le plus grand (34,54 p. 100) et en 2009-2010 qu’il a été le plus faible (20,49 p. 100). Ces chiffres permettent de penser à une augmentation du taux de réussite des IFE. Les résultats des infirmières et infirmiers formés à l’étranger venant de pays où l’anglais domine sont toujours supérieurs à ceux des autres pays.

Le rapport présente aussi une analyse des résultats aux examens par catégorie de compétence, pour cerner les domaines qui pourraient permettre aux prestataires des programmes d’études d’identifier les points à améliorer. Il donne des renseignements précis sur la construction de l’examen et les méthodes utilisées dans cette analyse.

Les programmes d’études des IFE doivent viser plusieurs domaines. La pensée critique est un sujet de préoccupation pour les candidates canadiennes et les IFE, mais surtout pour les IFE. Elle est aujourd’hui une compétence essentielle dans notre système actuel et complex de soins de santé. Les infirmières doivent être en mesure de comprendre les relations de cause à effet, de distinguer les données pertinentes de celles qui ne le sont pas, de formuler des conclusions valables, de juger quels sont les besoins des clients, tous des jugements qui s’appuient sur une pensée critique.

On a constaté des différences entre les IFE et les infirmières formées au Canada quant aux bénéficiaires des soins de santé. Les IFE ont donné de meilleurs résultats auprès des personnes que des familles, des groupes ou des collectivités. Ce domaine doit être renforcé étant donné l’importance accordée aujourd’hui à la santé publique et à la santé en général.

Les IFE et les infirmières formées au Canada ont obtenu de plus faibles résultats auprès des personnes âgées. Que ce soit par rapport aux programmes d’études traditionnels ou aux programmes de transition, ce constat inquiète, face à la population vieillissante. Bien que ce résultat ne puisse qu’être un fossé intergénérationnel, tous les programmes de formation infirmière doivent mettre l’accent sur les besoins des personnes âgées.

Le rapport a été très instructif et devrait être utile aux IFE lorsqu’ils doivent choisir les programmes d’études et les cours de leurs programmes de transition. Les intervenants ont généralement convenu qu’il fallait un cours sur les soins de santé canadiens, répondant éventuellementait un bon nombre de questions indiquées précédemment, ainsi que des cours de langue propres à la profession et des pratiques de collaboration interprofessionnelle, autant d’éléments essentiels à la prestation des soins de santé au Canada.


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4.4 Rapport sur l’Examen d’autorisation infirmière auxiliaireLes résultats ont indiqué qu’environ 15 p. 100 des candidates étaient formées à l’étranger. On a remarqué une augmentation du nombre de candidates formées au Canada et à l’étranger sur une période de trois ans. En règle générale, celles qui ont été formées au Canada ont obtenu de meilleurs résultats que celles formées à l’étranger (72,8 p. 100 contre 65,3 p. 100). Sur ces trois ans, 88,5 p. 100 des candidates formées au Canada ont réussi l’EAIC dès la première fois, comparativement à 58,2 p. 100 chez celles formées à l’étranger. Le taux de réussite des candidates formées à l’étranger qui venaient de pays anglophones à été supérieur à ceux venant d’autres pays non anglophones.

Les candidates formés au Canada ont obtenu de meilleurs résultats que ceux formés à l’étranger dans l’ensemble des catégories de compétence, des catégories d’organismes et des groupes d’âge. Les résultats des IFE venant d’un pays où l’anglais domine ont généralement été supérieurs à ceux des IFE venant d’autres pays. Le rapport indique que les preuves ne sont pas suffisantes pour établir avec certitude que cet écart n’est lié qu’à la langue seulement. Les caractéristiques éducationnelles et technologiques des pays anglophones représentés dans l’échantillon de candidates ressemblaient généralement à celles du Canada, ce qui a pu aussi expliquer les différences constatées.


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4.5 Résultats des consultations

Le but de la consultation était de parvenir à un consensus sur le contenu et le libellé de l’ébauche du Cadre pancanadien des principes directeurs et des éléments essentiels aux programmes de transition pour les infirmières et infirmiers formés à l’étranger. Nous avons obtenu des réponses au questionnaire de consultation de 35 personnes, représentant 29 établissements ou organismes. Parmi les organismes qui ont répondu, citons 12 universités ou collèges, 2 autres établissements d’enseignement, 2 organismes de réglementation, 1 organisme du gouvernement fédéral et 2 organismes de gouvernement provincial. Sur le plan géographique, toutes les régions du Canada ont été représentées, à l’exception du Nord. Du point de vue de la répartition, 12 répondants venaient de l’Ontario, 2 du Québec, 3 des Maritimes, 2 des provinces des Prairies, 8 des provinces de l’ouest et 1 d’un organisme fédéral.

Les réponses des 23 organismes répondants interrogés dans le sondage sur la pertinence du contenu du cadre sont réparties de la façon suivante :

• quinze l’ont trouvé « très utile »

• sept l’ont trouvé « assez utile »

• un l’a trouvé «plutôt utile »

• aucun ne l’a trouvé « inutile »

À la question portant sur le déroulement logique du contenu du cadre, les 23 des 24 organismes répondants ont déclaré que le contenu se déroulait de manière logique et que la terminologie était parfaitement compréhensible,

On a donné l’occasion aux organismes répondants de suggérer d’autres éléments à intégrer au cadre. Certains d’entre eux ont dit qu’ils ne changeraient rien et d’autres ont proposé des modifications. Le groupe de travail a examiné ces commentaires en septembre 2011.


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Le Cadre pancanadien des principes directeurs et des éléments essentiels aux programmes de transition pour les infirmières et infirmiers formés à l’étranger présente les meilleures pratiques à mettre en œuvre dans le programme de transition pour l’établissement d’enseignement chargé de donner le programme (professeurs, administration, etc.) et dans le programme d’enseignement (programme d’études, contenu du cours, etc.).

Les principes directeurs sont des énoncés de valeurs généraux, alors que les éléments essentiels indiquent la manière précise dont l’établissement d’enseignement et les prestataires des programmes peuvent mettre en œuvre les pratiques prometteuses.

5.1 Principes directeurs

Les programmes de transition efficaces :• Aident les IFE à satisfaire aux conditions d’admissibilité émises par les organismes de

réglementation des infirmières autorisées ou des infirmières auxiliaires autorisées et à réussir plus facilement leur intégration dans le système de santé canadien.

• Reconnaissent le caractère unique des IFE apprenants tout en misant sur leurs capacités d’apprentissage afin de mieux les préparer à un emploi ultérieur dans le système de santé canadien.

• Établissent des partenariats de collaboration avec les groupes d’intervenants pertinents.

• Définissent un milieu d’apprentissage sécuritaire dans lequel les professeurs compétents sur le plan culturel se servent de méthodes d’apprentissage adaptées à la diversité et au multiculturalisme du groupe d’apprenants.

• Sont dotés des ressources nécessaires.• Donnent des renseignements sur leur contenu de manière facile et transparente.• Disposent d’un cadre d’évaluation, dont les résultats serviront à indiquer les

changements à apporter aux programmes.

5.2 Éléments essentiels pour l’établissement d’enseignement

Conditions d’admissibilité• Le prestataire du programme de transition confirme que la candidate a bien suivi un

programme en sciences infirmières.

5. CADRE PANCANADIEN DES PRINCIPES DIRECTEURS ET DES ÉLÉMENTS ESSENTIELS AUX PROGRAMMES DE TRANSITION POUR LES INFIRMIÈRES ET INFIRMIERS FORMÉS À L’ÉTRANGER

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• La candidate possède une maîtrise de la langue conforme aux conditions d’admission requises par l’organisme de réglementation, lorsqu’il y en a.

• Les compétences de la candidate sont étudiées avant l’admission au programme de transition ou pendant le processus.

Administration • Forme les groupes consultatifs composés des intervenants pertinents.• Crée des partenariats avec les organismes de réglementation provinciaux/territoriaux

et les organismes d’établissements de la région.• Indique aux IFE ce qu’on attend vraiment d’eux et ce qu’ils sont en mesure d’attendre

du programme.• Indique clairement tous les frais liés à la participation au programme de transition

(p. ex. droits de scolarité, livres, matériel, etc.).• Élabore un cadre d’évaluation qui reflète le Cadre pancanadien des principes directeurs

et des éléments essentiels aux programmes de transition pour les infirmières et infirmiers formés à l’étranger (voir les détails ci-dessus), dont les résultats serviront à décider des changements à apporter aux programmes.

• Cherche à obtenir l’approbation ou la reconnaissance de l’organisme de réglementation provincial ou territorial qui dispose de processus d’approbation ou de reconnaissance.

• Met en œuvre une stratégie efficace de communication qui permet de diffuser l’information sur le programme à tous les participants.

• Communique aux autres établissements l’information disponible sur les meilleures pratiques et les innovations.

• Applique le principe des compétences culturelles.• Devient un mentor pour les autres membres de la faculté ayant moins d’expérience en

formation des IFE.• Agit en tant que conciliateur au lieu de contrôleur d’accès et cherche à faire réussir les

apprenants et à réduire leur stress.• Défend les IFE.• Encourage les apprenantes à utiliser les ressources disponibles pour les préparer à

l’examen de réglementation des soins infimiers.

Ressources• Met en place un modèle d’affaires qui intègre un processus de coordination avec les

intervenants permettant d’assurer un usage efficace des ressources et du financement durable.


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• Fournit des services de soutien adaptés (p. ex. laboratoires, professeurs, placements cliniques, salles de classe, matériel, équipement, technologies d’information, accès à des services de conseils ou de soutien, ressources pour le développement de la faculté, ressources institutionnelles, etc.).

• Communique aux IFE l’information sur l’aide financière disponible (p. ex. bourses, financement accordé par les organismes d’établissement, etc.)

• Recommande des cours d’anglais langue seconde disponibles localement, au besoin.• S’assure que les professeurs offrent une expérience clinique canadienne dans les

programmes de transition pour les IAE ou les IA. • Fournit aux professeurs un accès à des ressources qui favorisent leur perfectionnement

professionnel (p. ex. participation à des conférences nationales d’éducateurs d’IFE, modules de programmes de perfectionnement de l’ACESI pour les professeurs).

• Met en commun les ressources (lorsque c’est possible) entre les établissements d’enseignement.

Prestation• Réagit et s’adapte aux changements qui surviennent par rapport aux IFE, à l’examen

de réglementation des soins infimiers et à la pratique infirmière au Canada.• Offre le programme de manière à pouvoir le réussir rapidement.• Collabore avec l’infirmière diplômée au Canada pour concevoir et mettre en œuvre

des plans d’apprentissage individualisés axés sur l’évaluation des compétences.• Réduit le double emploi autant que possible tout en répondant aux besoins du point

de vue des personnes et des programmes.• Offre des possibilités de prestations souples (p. ex. apprentissage en ligne, formation

à distance) lorsque c’est possible, pour favoriser l’accessibilité.• Dans les cours en ligne, prévoit des rencontres en personne et des séances de formation

pour que les professeurs et les apprenantes comprennent bien les technologies.• Établit un lien entre les apprenantes et les mentors.

5.3 Éléments essentiels aux programmes d’enseignement

Programmes d’études et contenu des cours• Aident à l’élaboration des programmes d’études en définissant les compétences

nécessaires à l’entrée dans la profession à l’échelle nationale, provinciale et territoriale.


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• Préparent les infirmières, grâce aux programmes d’études, à répondre:1. Aux compétences nécessaires à l’entrée dans la profession; 2. Aux normes en vigueur dans la profession infirmière (notamment sur les plans

juridique et éthique).• Encouragent la culture de la pratique professionnelle dans les soins infirmiers au

Canada dans les programmes de transition ou offre des cours séparément.• Introduisent des possibilités d’amélioration de la communication professionnelle dans

tous les cours (autres, notamment, que des cours de français ou d’anglais de base).• Permettent aux apprenantes de comprendre le système de santé canadien, les

tendances et les questions actuelles ainsi que le rôle des infirmières.• Mettent l’accent sur l’importance des recherches fondées sur les données probantes,

la prise de décision et la responsabilité dans la pratique infirmière.• Favorisent le renforcement de la pensée critique et le jugement clinique (qui permet

notamment de comprendre les relations de cause à effet et de distinguer les données pertinentes de celles qui ne le sont pas).

• Comblent les besoins en apprentissage cernés dans l’analyse des tendances adaptées à la profession infirmière, l’information ou la recherche (p. ex. résultats à l’examen de réglementation des soins infimiers).

• Utilisent diverses méthodes d’évaluation.

Pédagogie• Établit un énoncé de politique qui reflète le Cadre pancanadien des principes

directeurs et des éléments essentiels aux programmes de transition pour les infirmières et infirmiers formés à l’étranger.

• Utilise diverses méthodes d’enseignement favorisant l’application de la théorie infirmière dans la pratique clinique.

• Intègre les connaissances et l’expérience déjà acquises par les IFE dans le milieu d’apprentissage.

Clinique• Offrent aux IFE des stages cliniques en soins infirmiers.• Forment des groupes cliniques de petite taille composés d’un maximum de huit IFE

apprenants et d’un formateur.• Veillent à ce que l’établissement clinique soit prêt à travailler avec les IFE.• Appuient les précepteurs travaillant avec les IFE.• Offrentune expérience clinique dans des lieux de stage favorables aux IFE apprenants.


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La prochaine étape immédiate du projet consistera à diffuser et à promouvoir les principes directeurs et les éléments essentiels aux programmes de transition qui existent et pourraient exister au Canada. Un guide d’auto-évaluation aidera les prestataires des programmes de transition à mettre en œuvre ces principes et ces éléments. Ce guide a été conçu pour aider chaque prestataire de programme de transition au Canada à voir si ses programmes d’études et son établissement d’enseignement sont conformes aux éléments essentiels du Cadre pancanadien des principes directeurs et des éléments essentiels aux programmes de transition pour les infirmières et infirmiers formés à l’étranger. Les prestataires des programmes de transition pourront utiliser les résultats de l’auto-évaluation pour viser les points à améliorer. Le comité directeur espère que ce processus uniformisera les programmes de transition canadiens.

Cet exercice aidera aussi le comité directeur et le groupe de travail à combler les écarts entre, d’une part, les résultats de l’auto-évaluation des programmes de transition et, d’autre part, les principes directeurs et éléments essentiels. Il servira de point de départ aux discussions qui auront lieu au deuxième forum des intervenants prévu en février ou en mars 2012. Ce forum vise à discuter des leçons tirées du projet et à élaborer un plan d’action pour les activités futures.

6. CONCLUSIONS ET PROCHAINES ÉTAPES

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Barkman, A. (2010). Foundations to Building a Successful Bridging Program for IENs. Rapport de la participation de l’ACESI au forum sur les infirmières et infirmiers formés au Canada.

Baumann A., Blythe, J., Rheaume, A. et McIntosh, K. (2006). Health Human Resource Series number 3. Internationally Educated Nurses in Ontario: Maximizing the Brain Drain (2e éd.). Hamilton, Ontario : Nursing Health Services Research Unit, McMaster University.

Société canadienne de science de laboratoire médical. Programmes de transition à l’intention des technologues de laboratoire médical formés à l’étranger : une analyse de rentabilisation. Rapport final d’analyse de cas.

Association canadienne des écoles de sciences infirmières (2011). Synthèse de la littérature et analyse du contexte des programmes de transition canadiens pour les infirmières et infirmiers formés à l’étranger.

Capacity Building for Internationally Educated Nurses Assessment (CBIA) (2010). The Capacity Building Project for Internationally Educated Nurses.

Association des infirmières et infirmiers du Canada (2011). Success rates on Canadian Registered Nurses Examination (EAIC): A comparison of internationally educated nurses with Canadian-educated nurses. Ottawa : Association des infirmières et infirmiers du Canada.

Association des infirmières et infirmiers du Canada (2002, 2009). Rapport annuels.

Cross, T., Bazron, B., Dennis, K. et Isaacs, M. (1989). Toward a Culturally Competent System of Care, Vol. 1. Washington, D.C.: Georgetown University.

Forum des ministres du marché du travail (2009). Cadre pancanadien d’évaluation et de reconnaissance des qualifications professionnelles acquises à l’étranger. Ottawa : Ressources humaines et Développement des compétences Canada.

Santé Canada (2010). The Capacity Building Project for Internationally Educated Nurses. Ottawa : Santé Canada.

Jeans, M.E., Hadley, F., Green, J., et DaPrat, C. (2005). Parcours pour devenir infirmière/infirmier au Canada. Ottawa : Association des infirmières et infirmiers du Canada.

Jeans, M.E. (2006). In Country Challenges to Addressing the Effects of Global Nurse Migration on Health Care Delivery. Policy Politics and Nursing Practice, vol. 7, no 35, 1-4.

Lum, L. (2009). Accommodation des styles d’apprentissage dans les programmes éducatifs de transition pour les professionnels formés à l’étranger. Conseil canadien sur l’apprentissage (version électronique).

Mott, M. (2009). Professional Development Program for Educators of Internationally Educated Nurses (IENs). Kwantlen Polytechnic University et ACESI.

Bisnar, D. et Martin, W. Multi-jurisdictional Midwifery Bridging Project (2007). Research Phase: Best Practices Report. Multi-jurisdictional Midwifery Bridging Project.

Forum des politiques publiques (2008). Improving Bridging Programs: Compiling Best Practices from a Survey of Canadian Bridging Programs. Ottawa : Forum des politiques publiques.

Ryten, E. (1997). A statistical picture of the past, present and future of registered nurses in Canada. Ottawa : Association des infirmières et infirmiers du Canada.

Singh, M.D. et Sochan, A. (2010). Voices of internationally educated nurses: Policy recommendations for credentialing. International Nursing Review, vol. 57, 56-63.

Sochan, A. et Singh, M.D. (2007). Acculturation and socialization: Voices of internationally educated nurses in Ontario. International Nursing Review, 54, 130-136.

Tilley, C. (2007). Support for Internationally Educated Nurses Transitioning into Practice: An Integrated Literature Review.

BIBLIOGRAPHIE

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Comité directeur du projet d’élaboration et de mise en œuvre des éléments essentiels aux programmes de transition pour les infirmières et infirmiers formés à l’étranger

Barbara Foulds Doyenne associée des études infirmières Coprésidente du comité directeur Algonquin College

Patricia Bradley Coordinatrice, Programme du B.Sc.Inf. des Chef de direction, soins infirmiers York University Coprésidente du comité directeur

Cynthia Baker Directrice générale, Association des écoles de sciences infirmières

Lynn Cairns Consultante en inscriptions, College of Registered Nurses of British Columbia

Ella Ferris Première vice-présidente, Programmes et chef de direction des soins infirmiers, St Michael’s Hospital

Cathy Giblin Registraire/directrice des services d’inscription, College and Association of Registered Nurses of Alberta

Karen Hargreaves Canadian Association of Practical Nurse Educators

Glenn Horne Analyste des politiques, Initiative relative aux professionnels de la santé formés à l’étranger, Santé Canada

Ann Mann Directrice générale, College of Licensed Practical Nurses of Nova Scotia

Margot McNamee Infirmière-conseillère principale, Directrice de la Pratique professionnelle et de la réglementation, Association des infirmières et infirmiers du Canada

ANNEXE A- LISTE DES PARTICIPANTS

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Cathy Rose Consultante en politiques, College of Registered Nurse of Nova Scotia

Jenn Scribner Analyste principale des politiques, Initiative relative aux professionnels de la santé formés à l’étranger, Santé Canada

Linda Stanger Directrice générale, College of Licensed Practical Nurses of Alberta

Elizabeth Taylor Consultante en pratique infirmière/Registraire adjointe, College of Registered Psychiatric Nurses of Alberta

Marlene Tosh Specialty Nursing Programs and Contract Training, Algonquin College

Kate Thompson Infirmière-consultante principale, Bureau de la politique des soins infirmiers, Santé Canada

Groupe de travail sur le projet d’élaboration et de mise en œuvre des éléments essentiels aux programmes de transition pour les infirmières et infirmiers formés à l’étranger

Cathy Rose Consultante en politiques, College of Registered Nurse of Nova Scotia Présidente du groupe de travail Mohja Alia Gestionnaire des services d’emploi et de l’intégration de la main-d’œuvre, Services d’établissement et d’intégration aux immigrants

Anna Barkman Coordinatrice, Bridge to Canadian Nursing Program School of Nursing, Mount Royal University Cathy Baxter Nursing Program, Red River College Nancy Brown Gestionnaire des programmes, Part Time and Graduate Studies, Mohawk College Lawrence Cordero Chef de la pratique professionnelle, CARE Centre for Internationally Educated Nurses


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Edward Cruz School of Community and Health Studies, Centennial College

Kim Dalgleish Programme de reconnaissance des titres de compétences étrangers, Ressources humaines et Développement des compétences Canada

Karen Hargreaves Canadian Association for Practical Nurse Educators

Diane Larrivee Vice-présidente des soins spécialisés, Regina Qu’appelle Health Authority

Margot McNamee Infirmière-conseillère principale, Directrice de la pratique professionnelle et de la réglementation, Association des infirmières et infirmiers du Canada

Kate Mercer Faculté, IEN Programs, RN-Professional Development Center

Kharrunnissa Rhemtulla Gestionnaire régionale, Learning and Development Supported Transition and Entry to Practice Programs, Vancouver Costal Health

Lori Shortridge Faculty Community and Health Studies, Kwantlen Polytechnic University Nicole Simpson Faculty of Health and Community Studies, Centre for Professional Nursing Education, MacEwan University

Frédéric Thibault-Chabot Directeur par intérim de l’Institut des sciences de la santé et du CNFS, La Cité Collégiale


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ANNEXE B – LISTE DE PROGRAMMES DE TRANSITION

Les programmes de transition suivants ont été étudiés dans le cadre de l’analyse du contexte.Province/terri-toire

Établissement IP ou IA Approbation ou reconnaissance de l’organisme de réglementation

Colombie- Britannique

Kwantlen University IA Oui

Vancouver Community College IP Oui

Thompson Rivers University IA Oui

Douglas College IA Oui

Omni College IA Non

Alberta Mount Royal University IA Oui

Grant MacEwan University IA Oui

NorQuest College 2 IP Oui

Bow Valley College IP Oui

Saskatchewan Saskatchewan Institute of Applied Science and Technology IA Oui

Manitoba Red River College IA Oui

Assiniboine Community College IP Oui

Ontario Fanshawe College IA/IP s.o.

Centennial College IA et IP s.o.

Mohawk College IA/IP s.o.

York University IA s.o.

CARE Centre for Internationally Educated Nurses IA/IP s.o.

George Brown College IA/IP s.o.

Algonquin College 2 IA/IP et 2 IP s.o.

Conestoga College IA s.o.

Québec Collège John Abbott IA Oui

Cégep du Vieux-Montréal IA Oui

Cégep de Sherbrooke IA Oui

Cégep de Granby IA Oui

Cégep Édouard-Montpetit IA Oui

Cégep Limoilou IA Oui

Nouvelle-Écosse Registered Nurses Professional Development Centre IA Oui

Nova Scotia Community College IP Non

Services d’établissement et d’intégration aux immigrants IA et IP Non

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