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Rapport 2. « Cartographie des expérimentations pédagogiques accompagnées par le Centre d'Innovation et de Recherche en Pédagogie de Paris (CIRPP) »

Elizaveta Bydanova (bydanova@ciep.fr; CIEP - 1 Av. Léon-Journault, 92310 – Sèvres)

Octobre 2015

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Ce rapport s’inscrit dans la continuité du travail mené de septembre à décembre 2014 et qui a abouti au premier rapport portant sur la cartographie des travaux du CIRPP dans le domaine de l’accompagnement des dispositifs innovants dans les écoles de la CCI Paris - Ile-de-France. L’objectif de ce deuxième rapport est de confronter les expériences et les recherches menées au CIRPP à celles menées par des centres similaires aux niveaux national et international. Cette analyse devrait contribuer à la réflexion interne du CIRPP pour définir les pistes de travail futures.

Notre travail pour ce deuxième rapport a été composé des étapes suivants : 1) identifier et répertorier les centres qui ont des activités similaires au CIRPP en France et à l’étranger ; 2) mettre en regard leurs thèmes d’intervention avec ceux du CIRPP.

1. Le premier constat, qui ressort de cette analyse, concerne le rôle croissant de la place de l’innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur en France. Il faudrait rappeler que « la pédagogie universitaire n’a pas une longue histoire, tout au plus trois à quatre décennies », comme l’explique le chercheur belge Jean-Marie De Ketele dans son article « La pédagogie universitaire : un courant en plein développement » de la Revue française de pédagogie1. Ce sont d’abord les facultés de médecine qui investissent ce terrain, précise-t-il. Progressivement on assiste à l’élargissement du champ de la pédagogie universitaire, sous l’influence de différents facteurs qui impactent l’enseignement supérieur à cette période (évènements politiques majeurs comme la réunion de Bologne et le sommet de Lisbonne, l’émergence d’associations internationales et nationales ayant pour but d’améliorer la qualité des enseignements universitaires, la multiplication des centres de ressources pédagogiques au sein des universités). Les universités anglophones sont les pionniers dans ce domaine (ce qu’on voit à travers notamment les publications dans la Review of Higher Education), et elles sont suivies par l’Association internationale de pédagogie universitaire qui voit le jour dans les années soixante-dix (De Ketele, 2010, p. 5).

Ainsi, alors que dans les universités anglophones les centres d’aide à l’enseignement (qui prennent souvent le nom de ‘Center for Excellence for Teaching and Learning’2) avaient une longueur d’avance sur des structures similaires dans les universités françaises, on constate aujourd’hui une volonté forte, aussi bien au niveau politique qu’au niveau de la direction des établissements, de renforcer les activités de soutien pédagogique. Dans ce contexte, de nouveaux centres d’aide à la pédagogie et à l’innovation pédagogique voient le jour. Les plus importants parmi ceux-ci sont répertoriés dans le tableau ci-dessous.

1 De Ketele, J.-M. (2010), « LA pédagogie universitaire : un courant en plein développement », dans Revue française de pédagogie, n.172/ juillet – septembre 20102 En français : « Centre d’excellence pour l’enseignement et l’apprentissage », i.e. MIT Center for Academic Excellence (www.web.mit.edu/uaap/learning/help/) ; King’s College of London Learning Institute (www.kcl.ac.uk/study/learningteaching/kli/index.aspx); Derek Bok Center for Teaching and Learning at Harvard University (www.bokcenter.harvard.edu/ ); etc.

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La grande majorité de ces nouveaux centres naissent suite à la fusion des services en charge d’enseignement à l’aide des TICE et ceux en charge de la pédagogie. A l’Université Lyon 1, par exemple, les traditionnels services SUP (service universitaire de pédagogie) et TICE (technologies de l'information et de la communication pour l'éducation) ont été regroupés au sein d'une seule entité, intitulée ICAP ("Innovation, conception et accompagnement pour la pédagogie"). Rassemblant 35 personnes et doté d’un budget de 800 000 € en 20133, le centre est dirigé par Emmanuel BETTLER, enseignant-chercheur en biochimie et bio-informatique.

On pourrait remarquer que l’intégration des TICE dans l’enseignement universitaire s’est rependue très vite, souvent beaucoup plus vite et de manière plus marquée que ce n’est le cas pour la rénovation des pratiques pédagogiques à proprement parler. Cette dernière tente ainsi à rattraper le premier, comme le témoigne les discours politiques. Dans le rapport rédigé par Claude Bertrand4, présenté au Cneser5 mi-septembre 2014, on peut lire : "La pédagogie est maintenant un sujet à part entière dans la politique universitaire, une question dans l’air du temps, dont tous les acteurs s’emparent, le ministère en particulier". En 2014, une association des centres d’innovation pédagogique SUP voit le jour, avec comme credo : « L'innovation pédagogique ne se résume pas au numérique » (SUP, 2014).

L’innovation et le numérique : un lien fort

Alors qu’il est important de ne pas résumer les innovations pédagogiques à la seule utilisation des outils numériques dans l’enseignement, les TICE occupent une place importante, voire prépondérante, dans le domaine de l’innovation pédagogique. Par l’envergure des changements qu’ils procurent, les TICE bouleversent le paysage de l’enseignement supérieur de fond en comble. On évoque quelque fois le terme de « tsunami numérique » pour rendre compte de l’ampleur des transformations qui s’en suivent. Les ressources financières qui y sont consacrées sont également d’un montant considérable, aussi bien dans le secteur public que dans le privé6. Le rapport 2015 du programme international EDUCAUSE7, qui étudie depuis plus d’une dizaine d’années les transformations technologiques en éducation, met en avant le fait que l’utilisation des technologies numériques va façonner le développement de l’enseignement supérieur dans les années à venir et sera un facteur crucial pour permettre à ce dernier d’atteindre les objectifs qui lui sont assignés par la société. 3Le budget est composé de deux tiers par la subvention venant de l’université, complété par la région Rhône-Alpes et des ressources propres générés par les différentes prestations au public extérieur.4 Claude Bertrand préside la Mission de la pédagogie dans l'enseignement supérieur (Mipes). Cette structure, créée en septembre 2014 par le MENESR et rattachée à la DGESIP, a pour objectif de soutenir l'évolution des dispositifs et des pratiques pédagogiques, dans le cadre de la politique d'établissements. 5Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche.6« Huit millions d'euros vont être investis par le ministère dans la production de Mooc et le développement de la formation continue. De plus, une nouvelle vague d'Idefi (Initiatives d'excellence en formations innovantes) doit être lancée dans les prochains jours pour soutenir des projets également numériques » (www.letudiant.fr/educpros/actualite/le-numerique-source-d-innovation-pedagogique.html)7EDUCAUSE est une association qui a pour mission de développer l’enseignement supérieur à travers l’utilisation des TICE,www.educause.edu

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D’après ce rapport, qui s’appuie sur des recherches en cours et celles conduites précédemment par 56 experts internationaux en technologies éducatives dans 17 pays situés sur 6 continents du programme, les TICE vont modifier profondément l’enseignement supérieur dans les dix prochaines années, et cela à plusieurs regards.

1. Dans un premier temps, le rapport reconnait que les établissements d’enseignement supérieur ont un rôle prépondérant à jouer dans les changements économiques et sociaux de demain. Ce sont les établissements d’enseignement supérieur, qui sont de par leur organisation et pratiques pédagogiques nouvelles, impulseraient une plus grande innovation et créativité dans l’ensemble de la société :

« It has become the responsibility of universities to foster environments that accelerate learning and creativity. The onus is on universities to create the conditions for innovation to happen. … (There is) a need for universities to establish policies that spur more creativity and encourage more risk-taking, collaboration, and activities that more accurately reflect the contemporary workplace. Bringing university organizational models into the future can translate into advancing local and global economies and cultures…».

2. Deuxièmement, l’introduction des nouveaux outils technologiques permet d’accroitre la coopération et l’inter-connectivité entre différents établissements d’enseignement supérieur. Les rapprochements entre universités s’intensifient tout en permettant d’augmenter leurs performances à la fois sur le plan pédagogique et celui de la recherche.

« Today’s global environment is allowing universities to unite across international borders and work toward common goals concerning technology, research, or shared values. Support behind technology-enabled learning in higher education classrooms has reinforced the trend toward open communities and university consortia… ».

3. Troisièmement, les nouvelles technologies permettent des progrès importants au niveau de l’évaluation et de la mesure des résultats d’apprentissage. D’une part, le processus éducatif devient davantage individualisé et centré sur l’apprenant et, d’autre part, de nouveaux outils deviennent accessibles et opérationnels pour mesurer les compétences acquises. Une nouvelle forme d’apprentissage apparait ainsi : « data-driven learning and assessment » (l’apprentissage qui repose sur la collecte de données et l’évaluation), empruntant ses racines dans les pratiques du monde du travail.

« There is an increasing interest in using new sources of data for personalizing the learning experience, for ongoing formative assessment of learning, and for performance measurement; this interest is spurring the development of a relatively new field – data-driven learning and assessment. A key lement of this trend is learning analytics, the application of web analytics, a science used by businesses to analyse commercial activities that leverages big data to identify spending trends and predict consumer behavior”.

4. D’autres tendances qui vont se profiler et modifier le paysage des pratiques universitaires concernent la prolifération des ressources ouvertes (« open educational

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ressources »), l’augmentation de l’enseignement mixte (« blended learning »), la transformation des espaces d’apprentissage et d’enseignement, une tendance à la personnalisation de l’apprentissage et de l’enseignement ; la création de nouvelles formes d’enseignement qui permettent d’enseigner la pensée complexe ; les frontières entre apprentissages formel et informel vont devenir moins tangibles ; etc.

Le graphique dans l’annexe 5 montre comment ces différentes tendances, qui vont peser sur le développement de l’enseignement supérieur à court et long-termes, se traduisent en défis à relever pour les universités, avec quels obstacles et quels risques potentiels. L’ensemble du rapport cherche à répondre aux questions suivantes :

« What is on the five-year horizon for higher education institutions? Which trends and technologies will drive educational change? What are the challenges that we consider as solvable or difficult to overcome, and how can we strategize effective solutions?»

Source: Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2015). NMC Horizon Report: 2015 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium (pages de citations dans l’ordre: 8, 10, 12, 1)

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Le numérique et la qualité des apprentissages : un domaine qui reste encore à explorer

Bien que les technologies numériques deviennent omniprésentes en éducation, leur impact sur les apprentissages reste encore à étudier. Le numérique permet certes d’élargir l’accès à la connaissance, mais son impact sur la qualité et les résultats des apprentissages n’est pas toujours prouvé. Au niveau de l’enseignement supérieur, les statistiques d’accès et de validation des cours massifs en lignes (MOOC) montrent que le fait de rendre une formation accessible ne signifie pas forcément une transmission de connaissances efficace et réussie. D’après l’Observatoire de l’enseignement supérieur sans frontières, cité par Jane Khight, 2014, un grand program « Coursera », qui regroupe les MOOC des universités de Stanford, Princeton, Michigan et Université de Pennsylvania, a enregistré un million d’inscrits lors des six premiers mois de son lancement en 2012 ; pourtant seuls 10% des inscrits sont allés jusqu’à la fin et se sont présentés à l’examen final8.

Dans l’enseignement général, des rapports récents amènent à des conclusions quelque fois alarmantes et montrent que le numérique est loin d’être une panacée. Ainsi, le dernier rapport de l’OCDE « Students, Computers and Learning: Making The Connection » (2015), qui relate les résultats de la première évaluation des compétences numériques menée dans le cadre du programme PISA9, montre que les pays de l’OCDE doivent adopter une approche différente pour exploiter les possibilités offertes par les nouvelles technologies à l’école. Le rapport démontre par ailleurs que :

- les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences ;

- les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés ;

- le fait de garantir l’acquisition par chaque enfant d’un niveau de compétences de base en compréhension de l’écrit et en mathématiques semble bien plus utile pour améliorer l’égalité des chances dans le monde numérique que l’élargissement ou la subvention de l’accès aux appareils et services de haute technologie ;

- les élèves passant, un jour de semaine ordinaire, plus de 6 heures sur Internet en dehors de l’école sont particulièrement susceptibles d’indiquer se sentir seuls à l’école, et être arrivés en retard en classe ou avoir séché des journées de cours durant les deux semaines précédant l’enquête. 8Observatory on Borderless Higher Education (2012), MOOC and Disruptive Innovation: the challenge of HE business models. Authored by W. Lawton & A. Katsomitrous. London: OBHE. Cité dans Knight, Jane (2014). The Three Generations of Crossborder Higher Education : new developments, issues and challenges dans Internationalisation of Higher Education and Global Mobility (2014), Symposium Books Ltd., pp. 43 - 589L’évaluation internationale des compétences des élèves de 15 ans

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D’après Andreas Schleicher, de la Direction de l’éducation et des compétences de l’OCDE, « les systèmes scolaires doivent trouver des solutions plus efficaces pour intégrer les nouvelles technologies dans l’enseignement et l’apprentissage, afin de fournir aux professionnels de l’éducation des environnements d’apprentissage qui permettent de développer les pédagogies du 21e siècle et qui dotent les enfants des compétences du 21e siècle dont ils auront besoin pour réussir dans le monde de demain ».

Malgré le fait que les TICE ne soient pas une réponse à tout, elles constituent néanmoins un outil puissant pour atteindre les objectifs éducatifs ambitieux du monde moderne. L’enjeu des professionnels de l’éducation est donc de savoir comment utiliser efficacement cet outil, dont les avantages et les inconvénients restent encore largement sous-explorés : « La technologie est le seul moyen d’élargir au maximum l’accès à la connaissance. Pour concrétiser les promesses des TICE, les pays doivent investir plus efficacement dans ce domaine et faire en sorte que les enseignants soient aux avant-postes de l’élaboration et de la mise en œuvre de ce changement ».

Dans l’enseignement supérieur, les expérimentations de l’utilisation de nouveaux outils technologiques ont des résultats partagés, comme le montre l’extrait ci-dessous d’un article récent de l’Etudiant :

« Nouvelle méthode en vogue pour qui veut innover dans l'enseignement supérieur, la classe inversée a aussi ses limites. Notamment celle de ne pas être toujours pertinente pour les étudiants les plus faibles. Retours d'expériences d'enseignants avec AgroParisTech et l’École de biologie industrielle…

À l’École de biologie industrielle, Nathalie Guilbert, enseignante en procédés, a pratiqué plusieurs expériences sur différentes tailles de classe, notamment en petits groupes de TD d'une vingtaine d'étudiants. Le contenu du cours est entièrement rédigé, et transmis aux élèves avant la séance. "Les résultats n'ont pas été très probants : 65% des étudiants ont eu du mal à aborder un cours par la lecture, raconte-t-elle. Notamment parce qu'ils avaient du mal à se concentrer sur des documents conséquents." D'ailleurs, sur un total de 75 étudiants, 20 estiment que cette méthode n'est pas faite pour eux, rapporte l’enseignante. Et l'interactivité a vite décru. "Cela a marché la première semaine, et puis plus rien ! Ils n’avaient pas de questions... Je devais donc refaire une séance magistrale traditionnelle. Et je me rendais compte que beaucoup d'entre eux n'avaient pas compris le cours !", confie-t-elle...

Les Mooc sont-ils "pédagogiquement pauvres" ? Une "Critique de l'innovation techno-pédagogique dans l'enseignement supérieur". C'est l'intitulé de l'intervention de Nicolas Roland, chercheur à l'université libre de Bruxelles, lors du colloque des QPES (Questions pédagogiques dans l'enseignement supérieur) fin juin 2015 à Brest.

Dans sa ligne de mire : les Mooc. La majorité d’entre eux témoignent, selon lui, d’une absence de scénario pédagogique, de tâches peu adaptées au contenu, d’absence de tuteur, d’évaluations sans feedback individualisé, voire d’interactions avec l’enseignant quasi nulles. En bref, le chercheur leur reproche d’être "pédagogiquement pauvres".

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Parmi les explications, il pointe "la recherche pédagogique numérique", qui "se concentre sur l’impact de telle ou telle technologie sur l'apprentissage plutôt que sur les usages des enseignants et des étudiants", et préconise une démarche de recherche-action centrée sur les utilisateurs ».

Sources : a) OCDE (2015), « Connectés pour apprendre ? Les élèves et les nouvelles technologies », OCDE, 44 p. ; b) « La classe inversée n'a pas réponse à tout », Morgane Taquet, Publié le 25.06.2015, www.letudiant.fr/educpros/actualite/la-classe-inversee-en-question.html

Le résultat de ce mouvement de mobilisation politique et institutionnelle est qu’environ un tiers des universités possèdent aujourd'hui un service d’innovation pédagogique et plusieurs centres spécialisés ont vu le jour depuis deux – trois dernières années. Ceci montre, d’une part, que les actions dans le domaine de l’innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur vont croitre dans les prochaines années et que la question de l’accompagnement approprié des dispositifs innovants se posera avec l’acuité.

2. Le deuxième constat concerne le manque d’analyses et de recherche dans le domaine de l’accompagnement des dispositifs innovants.

Alors que la nécessité d’introduire l’innovation dans l’enseignement supérieur ne fait plus aucun doute et que les débats des chercheurs, spécialistes de l’enseignement supérieur et des décideurs politiques sont unanimes sur le besoin d’aller de l’avant dans ce domaine, on s’aperçoit que la question de l’accompagnement des dispositifs innovants fait objet de peu d’analyses et de recherches, aussi bien dans la littérature francophone qu’anglophone. La majeure partie des travaux disponibles se concentrent davantage sur les conditions de la mise en place des dispositifs innovants et de leur pérennisation dans le temps. Dans le cadre de la septième édition du colloque « Questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur », qui se tenait à l’Université de Sherbrooke (Canada) en mai 2013, Denis Bédard et Benoît Raucent mentionnaient : « À notre époque, l’innovation pédagogique représente un enjeu clé dans le développement des institutions d’enseignement supérieur à travers le monde. En effet, poussée par des mouvements comme le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) (Boyer, 1990) en Amérique ou par des grandes initiatives politiques comme la déclaration de Bologne, en 1999, en Europe, l’innovation pédagogique représente un des principaux leviers de progrès de toute institution d’enseignement. Sauf à penser que l’enseignement supérieur est proche de la perfection, il nous semble peu utile de poser la question : « Pourquoi innover en enseignement supérieur ? » Il importe plutôt de chercher à définir les contours de ce qu’est l’innovation pédagogique et de ses manifestations dans l’espace de formation du supérieur (Bédard & Béchard, 2009) ». Les auteurs distinguent trois enjeux qu’ils considèrent comme prioritaires pour le domaine des innovations pédagogiques : « Le premier concerne les conditions qui favorisent ou inhibent l’innovation… Un deuxième enjeu à prendre en compte lorsqu’il est question d’innovation pédagogique est celui des zones de tensions qu’elle

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suscite…Enfin, le troisième et dernier enjeu est celui de la pérennité des innovations pédagogiques mises en place »10.

On voit que l’accompagnement des dispositifs innovants est loin d’être au cœur des préoccupations centrales sur le sujet. Pourtant la question mériterait d’être traitée avec plus d’attention. Tout comme il peut paraitre naturel d’accompagner les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques en début de carrière, de cette même manière, on devrait aujourd’hui avoir le réflexe de les accompagner dans leurs pratiques innovantes. Les formes d’innovation devient de plus en plus variées et multiples au fur et à mesure des changements technologiques et sociales du monde moderne. Ainsi, il serait impossible de former les enseignants à chacune de ces nouvelles méthodes. A la place on pourrait imaginer un accompagnement plus personnalisé et plus souple, qui permettrait à l’enseignant de faire preuve de la créativité et du sens d’adaptation au contexte et au public spécifiques de son cours. En guise d’illustration de la diversité des méthodes pédagogiques, l’encadré ci-dessous présente l’extrait d’un article de L’Etudiant concernant le palmarès des dispositifs innovants utilisés dans les universités françaises aujourd’hui. On s’aperçoit assez rapidement que la plupart de ces dispositifs relèvent avant tout des changements technologiques et de l’utilisation des TICE.

Université : le top 10 des pédagogies innovantes

« 1) La classe inversée : le cours avant le cours Faire travailler les étudiants en amont du cours, pour consacrer le temps du cours à d'autres activités : approfondissement de certaines notions, réponse aux questions des étudiants, mais aussi mise en commun des productions, échanges et débats... Tel est le principe de la pédagogie inversée, qui se répand dans les universités et grandes écoles. Si la méthode n'est pas nouvelle, les outils numériques facilitent ce type de pratique. Les enseignants mettent des documents à disposition des étudiants sur les ENT (Espaces numériques de travail) : des textes classiques, des images, mais aussi bien sûr des vidéos. Les Mooc (Massive Online Open Courses) qui se transforment alors en SPOC (Small Private Online Courses) peuvent également servir de supports. Résultat : les étudiants s'approprient souvent mieux le contenu du cours que s'ils avaient seulement écouté de manière passive.

2) Des amphis plus interactifs

Les amphis aussi entament leur révolution. Avec un mot d'ordre : interactivité.

L'UPMC, les universités de Strasbourg, du Maine, de Bretagne-Sud (Vannes) ou encore de Joseph-Fourier (Grenoble), ainsi que des écoles d'ingénieurs comme Polytech Nice Sophia-Antipolis ou l'Insa de Lyon expérimentent les boîtiers électroniques qui permettent aux étudiants de montrer s'ils ont bien compris telle ou telle notion. 10Denis Bédard et Benoît Raucent, « Les innovations pédagogiques en enseignement supérieur : pédagogies actives en présentiel et à distance», Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 31-1 | 2015, mis en ligne le 23 février 2015, consulté le 30 mai 2015 (www.ripes.revues.org/898).

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Autre technique : les buzz groupes. Certains enseignants font travailler les étudiants par équipes sur une question précise, à charge pour un rapporteur de présenter la synthèse à l'ensemble de l'amphi. À partir de leur restitution peut s'élaborer une discussion collective.

3) Les fablabs ou la pédagogie de la bidouille

Scies, perceuses, mais aussi fraiseuses à commande numérique, découpeuse laser, et bien sûr imprimantes 3D. Ateliers ouverts et collaboratifs, les fablabs recèlent d'outils divers permettant d'imaginer et de réaliser des prototypes.

Après l'université de Cergy-Pontoise en 2012, plusieurs établissements d'enseignement supérieur se sont lancés : Télécom Bretagne, l'UTC (Université de technologie de Compiègne), l'UPMC (Université Pierre-et-Marie-Curie), Polytech Orléans…

Les étudiants viennent fabriquer des objets dans le cadre de leurs cours mais y ont aussi accès librement, pour mener leurs projets personnels. Leur but : décloisonner les enseignements et encourager la créativité.

4) Les learning labs, ces salles de cours 3.0

À côté des traditionnels amphis ou salles de TD, de nouveaux espaces, plus ouverts et plus modulables, font aujourd'hui leur apparition dans les écoles et universités. Objectif de ces learning labs : favoriser le développement de pédagogies alternatives, fondées sur l'interactivité et la créativité.

Concrètement, cela passe par des tables et chaises sur roulettes, facilement déplaçables, que l'on peut rapprocher pour mener des travaux en groupe, puis organiser en cercle pour lancer une discussion collective.

À Centrale et l'EM Lyon, une salle a été dotée de grands murs écritoires où les étudiants sont invités à griffonner leurs idées lors de séances de brainstorming, tandis que des Post-it électrostatiques peuvent être affichés puis déplacés au gré de l'avancement de la réflexion. Sans oublier, bien sûr, les nombreux ordinateurs, tablettes et autres écrans tactiles connectés entre eux et reliés à un vidéoprojecteur, afin de susciter des échanges avec les autres étudiants et l'enseignant.

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5) Penser design

Né dans la Silicon Valley, le design thinking a investi les écoles et universités françaises depuis cinq ans. Fondée sur une approche pluridisciplinaire, cette méthode d'innovation consiste à apporter une réponse techniquement réalisable et économiquement viable aux attentes des utilisateurs.

Emblématique de ce courant, la d.school de Stanford a fait des émules, à commencer par la Paris-Est d.school, qui associe l'École des ponts ParisTech, l’ESIEE Paris (École supérieure d’ingénieurs en électrotechnique et électronique), l'ENSAVT (École nationale supérieure d’architecture de la ville et des territoires), l’EIVP (École des ingénieurs de la Ville de Paris) et l'UPEMLV (Université Paris-Est Marne-la-Vallée). Les étudiants travaillent en équipes mixtes sur des projets qui vont de la conception d'un meuble de salle de bain pour les seniors à une caméra infrarouge pour faciliter le travail des pompiers. Leur credo : ne pas se contenter d'avoir des idées, mais les concrétiser.

6) Téléprésence : être en cours sans y être

Suivre le cours d'un enseignant situé dans une ville voisine ou sur un autre continent, tout en ayant l'impression d'être assis juste en face de lui ? C'est désormais une réalité, permise par les salles de téléprésence immersive, comme celles du campus numérique que construit l'université européenne de Bretagne. Grâce à des outils de partage de documents en direct et des interfaces tactiles, couplés à une sonorisation spatialisée et des images haute définition, l'objectif est de relier entre eux les 76.000 étudiants des 28 établissements membres.

À Lyon, l'EM et Centrale Lyon ont fait l'acquisition d'un robot de téléprésence qui permet à des élèves hospitalisés de suivre leur scolarité presque normalement. "On a l'impression d'être là en personne", témoigne Jeanne, qui a utilisé le robot pendant trois mois.

7) Twitter en cours

De plus en plus d'enseignants du secondaire, mais aussi désormais du supérieur, expérimentent Twitter en classe. Qu'il s'agisse de mutualiser des prises de notes grâce à un hashtag commun à l'université Lille 3 ou de poser en direct des questions à un camarade qui fait un exposé à Audencia Nantes, les étudiants disent apprécier ces cours devenus plus collaboratifs.

8) La réalité virtuelle ou l'enseignement augmenté

Grandes écoles et universités commencent à tester les possibilités offertes par l'Oculus Rift et les Google Cardboard. Grâce à ces casques de réalité virtuelle, Audencia propose ainsi une visite de son campus pour les étudiants étrangers présents sur les campus du monde entier.

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Le projet Virtualiteach du centre de recherche Clarte explore, lui, les nouvelles pratiques pédagogiques que ces outils peuvent apporter. Visualiser des figures géométriques ou des environnements professionnels fait partie des expérimentations en cours. "La réalité virtuelle permet d'explorer de nouvelles façons d'apprendre, et de travailler sur la mémoire kinesthésique, la mémoire du ressenti, explique Thomas Lopez, chef du projet Virtualiteach chez Clarte. Elle a un autre atout : son côté attractif pour les élèves."

9) Les serious games, apprendre en jouant

Les jeux vidéo ne sont plus réservés aux loisirs : ils ont fait leur entrée dans le monde de l'enseignement supérieur depuis quelques années, sous la forme de serious games. Pour le chercheur Julian Alvarez, "ils permettent de contextualiser les enseignements théoriques avec des cas concrets".

L'École des mines de Saint-Étienne a ainsi recours à un jeu sérieux spécialement conçu pour reproduire les situations d'entretien d'embauche et d'entretien annuel d'évaluation. Grenoble École de management a même créé un laboratoire dédié aux serious games.

10) En médecine, des centres de simulation pour s'exercer

S'entraîner à perfuser, intuber, réanimer un mannequin avant d'exercer ces gestes sur de véritables patients : voilà l'objectif des centres de simulation en santé qui se développent un peu partout en France.

Les facultés de médecine de Paris-Descartes, Angers ou Brest ont le leur depuis plusieurs années. Fin 2014, c'est au tour de l’université de Nantes d'ouvrir l’École de chirurgie du Grand Ouest. Doté de matériel haut de gamme, celle-ci propose des formations au cours desquelles l'apprentissage se fait sur des simulateurs informatiques, mais aussi sur des cadavres humains et des cochons vivants ».

Source : article par Sylvie Lecherbonnier, Sophie Blitman, publié le 26.05.2015 sur EducPro.fr (www.letudiant.fr/educpros/actualite/universite-le-top-10-des-pedagogies-innovantes.html)

Si l’accompagnement des pratiques innovantes semble s’imposer aujourd’hui, la question des méthodes et des approches à adopter reste ouverte.

Notons tout d’abord que l’accompagnement de l’innovation pédagogique est quelque chose d’extrêmement ardue et complexe, et ceci pour plusieurs raisons. Louise Langevin, professeur du Département éducation et pédagogie de l’Université de Québec à Montréal, l’explique dans son article « Accompagnement pédagogique : une expertise à développer ». Elle souligne tout d’abord le fait que l’accompagnement de l’innovation pédagogique ne peut pas se limiter à des formations ponctuelles à destinations des enseignants : « On sait maintenant, grâce à la recherche documentée et aux expériences menées dans les centres de

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formation et de soutien à l’enseignement, que les formations pédagogiques limitées à des ateliers ponctuels ne résultent pas souvent en de réels changements dans les pratiques des enseignants (à peine 15 – 20 %). Or, il semble que les ateliers ponctuels constituent le type de formation le plus répandu dans les établissements anglo-saxons, alors que l’accompagnement pédagogique l’est beaucoup moins, ce qui en augmente les défis pour son institutionnalisation et sa pérennisation éventuelles » (Langevin, 2009, p. 140).

Ceci montre bien l’intérêt d’élargir et de renforcer les actions de soutien à l’accompagnement pédagogique au-delà de la forme habituelle du soutien à la pédagogie, qui est la formation. De ce côté, le volet « accompagnement de l’innovation pédagogique par le biais de l’intervention du chercheur-accompagnateur » du CIRPP représente une pratique intéressante. Cependant cet accompagnement est « délicat » et au vue de la recherche encore limitée sur cette question, le format de l’intervention et les repères méthodologiques sont encore à construire. « L’absence du modèle peut poser problème. La personne qui fait de l’accompagnement peut rarement se référer à un modèle et ne peut profiter d’un soutien régulier. Cette absence de modèle s’explique notamment par le type de formation pédagogique généralement offerte dans les établissements d’enseignement supérieur : le type « additif », avec ateliers ponctuels, domine encore, alors que le type « transformatif » … n’est généralement pas appliqué dans les établissements. Il s’agit donc d’inventer une démarche, puis de la développer au fur et à mesure des expériences, avec les risques que cela comporte » (idem, pp. 142 – 143).

Une autre citation nous permet de mieux comprendre l’attitude « prudente » qu’adoptent les chercheur-accompagnateurs dans leur posture et souligne l’importance d’encourager les porteurs des dispositifs plutôt que de les mettre en face des résultats qui pourraient être satisfaisantes ou pas selon le cas. « La tentation de la directivité peut être grande. L’accompagnement pédagogique des enseignants implique nécessairement des attitudes d’aide se traduisant par des actions : il faut donc faire, mais ne pas tous faire, ou, pour reprendre Philippe Meirieu qui a bien résumé le rôle paradoxal de l’enseignant, il convient de « tout faire en ne faisant rien » … « Faire avec » revient à s’adapter au rythme de l’autre, le laisser commettre ses erreurs et minimiser l’importance en les recadrant, l’amener à se questionner, être ouvert à ses idées à l’aider à les mettre en œuvre ; tout cela, en n’oubliant jamais qu’accompagner n’est pas précéder, mais suivre de près. Dans le cas des innovations pédagogiques, toute directivité excessive risque de freiner le changement plutôt que l’accélérer » (idem, p. 143).

L’institut de développement et d’innovations pédagogiques à Strasbourg (IDIP), récemment créé dans le cadre de l’Initiative d’excellence et dirigé par Nicole REGE-COLET, chercheuse suisse-britannique spécialisée en pédagogie universitaire11, a bien pris la mesure

11 Nicole REGE-COLET est également coordinatrice de Ripes (Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur), la revue officielle de l'Association internationale de pédagogie universitaire. Directrice (et fondatrice) du Centre de développement pédagogique de l’Université de Genève en 1998 – 2008; elle a été Directrice de l’Institut de recherche de la Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne en 2008 – 2009 et en 2009 – 2010, Rectrice de la Haute école pédagogique de la Suisse italienne, Locarno.

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de cette spécificité du travail d’accompagnement des pratiques innovantes. Dans son interview au magazine « L’Etudiant » la directrice du centre précise l’approche utilisée.

« Au au-delà des ateliers, l’Idip Strasbourg propose un accompagnement plus personnalisé aux enseignants qui va de la préparation d’une ou plusieurs séances au retour d’expérience, en passant éventuellement par l’observation in situ. "Nous fonctionnons à la demande, en nous adaptant au projet et au contexte de chacun", précise Christian Sauter, l’un des conseillers pédagogiques. L’Idip défend "une approche non dogmatique : on accompagne, on ne prêche pas", insiste sa directrice. Opposée à "l’idée qu’il existe un diktat du bien enseigner à l’université", Nicole Rege-Colet se montre avant tout soucieuse de "créer un climat de confiance avec les enseignants-chercheurs : chacun a quelque chose à apporter, à sa façon". Et de rappeler la devise de l’Institut : "l’art et la manière". "Alors que beaucoup d’enseignants souffrent d’épuisement professionnel, poursuit-elle, l’objectif ici est de nouer ou de renouer avec le plaisir d’enseigner et le bien-être au travail, en développant le goût pour l’expérimentation »12.

Cette approche montre que l’objectif que l’on donne à l’accompagnement des pratiques pédagogiques innovantes des enseignants consiste en fin de compte de les aider à se sentir bien dans leur travail, de les aider à renouer avec le plaisir d’enseigner et de les encourager à une plus grande prise d’initiative et de créativité. Ceci nous amène au constat qui consiste à penser que l’accompagnement peut être considéré comme réussi à partir du moment où on parvient à redonner à l’enseignent ce plaisir et cet envie d’oser. Dans ce contexte, on pourrait se demander quelles seraient les conditions à mettre en place afin que cette mission puisse être remplie. Ces conditions sont multiples variant entre les aspects institutionnels (i.e. la reconnaissance et la prise en compte institutionnelles de l’investissement de l’enseignement dans les pratiques innovantes), logistiques (conditions physiques : i.e. mise en place des moyens matériels nécessaires), pédagogiques (la formation adéquate et de bonne qualité à l’innovation pédagogique), etc. Le CIRPP intervenant sur les aspects pédagogiques (formation à l’innovation pédagogique et l’accompagnement), des études spécifiques pourraient être menées sur ce thème à l’avenir.

12Sophie Blitman, « Strasbourg : 800.000 euros par an dédiés à la pédagogie », publié dans www.EducProf.fr le 24.11.2014, mis à jour le 23.06.2015 ( www.letudiant.fr/educpros/enquetes/pedagogie-a-l-universite-la-fin-d-un-tabou/l-universite-de-strasbourg-se-donne-les-moyens-de-sa-pedagogie-1.html)

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Accompagner les pratiques innovantes : expérience du secteur de l’agriculture Extrait d’un témoignage de Gil Melin, Pôle pédagogie, formation innovation, 3DFI,

CEZ Bergerie Nationale, au sujet du dispositif innovant « Écophyto 2018, facteur d’innovation pédagogique au sein de l’EPL »13 :

« Nos postures d’accompagnement : Sur cette action, nous avons donc deux champs d’innovation qui se croisent. Le premier concerne les innovations des techniques agronomiques et technologiques et les nouveaux concepts ou les concepts revisités. Il s’agit donc de veille, soit d’une veille « passive » de type documentaire, soit d’une veille « active » par la participation à des colloques, des séminaires des réseaux mixtes technologiques. Cette veille nous a permis d’être au fait de l’ensemble des avancées qui irriguent le monde de la recherche et le monde professionnel afin que nous fassions évoluer nos propres représentations et que culturellement nous soyons armés pour réfléchir à des situations d’ingénierie à créer afin d’offrir des parcours raccourcis aux équipes que nous côtoyons au sein du dispositif que nous suivons, animons, accompagnons et pilotons. Le second concerne l’innovation pédagogique sous-jacente à ce dispositif ».

Intervention de Bernard Fraysse, Pr. en Sciences de l’Éducation à l’École Nationale de Formation Agronomique de Toulouse Auzeville « L’accompagnement des innovations pédagogiques dans l’enseignement agricole public : éléments de problématisation » : « La notion d’accompagnement. Qu’entendons-nous par accompagnateur ? L’accompagnateur est celui qui va porter le message auprès des innovants potentiels de quelque chose de positif, il va figurer ce que l’autre va devenir. Il est non seulement porteur d’une compétence d’innovant mais aussi détenteur d’une position sociale. De plus, c’est celui qui a un goût pour l’innovation, et le risque pour lui, c’est de croire qu’il est détenteur à lui seul de tout esprit d’innovation. D’ailleurs, un accompagnateur, sous-entendu comme tel, doit montrer ses doutes et faire preuve de curiosité intellectuelle auprès du groupe pour pouvoir s’approprier de nouvelles compétences. Si ce dernier ne rentre pas dans cette démarche, l’accompagnateur sera perçu comme un acteur distancié du processus innovant et en marge de toute logique de partenariat. Il est important de trouver la bonne distance pour faire en sorte que cet accompagnement joue son rôle. Autrement dit, si dans le développement de l’innovation, le rôle du chef d’établissement est important, les rôles d’accompagnement sont de plus en plus considérés comme un appui indispensable aux équipes innovantes, et notamment pour un chargé de mission du SNA. Ce sont ces fonctions que nous proposons maintenant d’explorer. M. Huberman a identifié quatre postures dans ce qu’il appelle « l’aide externe » : • l’accompagnateur « catalyseur », c’est celui qui va provoquer une réaction, faire apparaître des divergences et faire en sorte que les gens s’interrogent. Le but de

13Écophyto 2018, est une opération d’envergure nationale issue du « Grenelle de l’environnement » dont l’objectif principal est de réduire de 50 % l’utilisation des produits phytopharmaceutiques

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l’accompagnateur est de faire réagir les gens, leur montrer les difficultés et de voir ensemble comment ces difficultés peuvent être surmontées ; • l’accompagnateur « facilitateur », c’est celui qui va faciliter la tâche. Il s’agit d’aider les personnes à s’organiser, à se structurer, à avoir une juste perception de leur action. Ce qui ne signifie pas qu’il va les assister mais les aider à prendre de la distance et à être plus efficaces. Faciliter, c’est aussi permettre aux gens d’échanger dans un climat de sécurité et de liberté ; • le rôle de conseil s’exerce sous deux formes : une forme classique (modules, stage de formation externe) et une forme d’animation-intervention plus en proximité. C’est cette seconde forme qui nous semble la plus intéressante à développer en contexte d’innovation. C’est une position de médiation ou de compagnonnage réflexif. Dans ce contexte, nous pourrions aussi parler de conseil formation. Selon nous, c’est une capacité pour l’accompagnateur de créer des espaces dans lesquels les savoirs des gens se construisent dans l’action, émergent dans l’action, se co-construisent dans l’action avec les acteurs et avec l’accompagnateur ; • le rôle de liaison, l’accompagnateur assure le lien avec l’extérieur. Comme nous l’avons précédemment évoqué pour les chefs d’établissement, toutes actions innovantes de l’accompagnateur s’appuient sur des ressources ou des informations venues de l’extérieur. L’accompagnateur, c’est celui qui crée des liens, met en rapport, met en réseau, favorise des coopérations. Autrement dit, il a une fonction d’interface par rapport à ces questions d’innovations pédagogiques. Autrement dit, l’accompagnateur est une aide, mais ce n’est pas un pilote. Michel Tozzi a identifié quatre compétences de l’accompagnateur à l’innovation. • L’expérience. L’accompagnateur a une solide formation en animation du groupe, ce qui lui permet d’une part, d’impliquer les acteurs au projet d’action innovante et d’autre part, de gérer les conflits sociaux cognitifs au sein du groupe. • La présence. L’accompagnateur possède une forte personnalité et il est capable d’adaptation, d’implication, de disponibilité et d’écoute. Écouter c’est être capable de reformuler et de comprendre ce que les acteurs ne comprennent pas. • La distance. Cela suppose que l’accompagnateur ne s’érige pas en modèle mais être capable de recul, de se taire pour écouter, de souplesse, de reformuler pour favoriser l’émergence des besoins et des désirs, et d’observation pertinente. • L’aide. Un accompagnateur doit aider un groupe à analyser sa propre pratique, mais aussi être capable d’explicitation et de faire expliciter aux gens leurs difficultés. Finalement, une formation à l’accompagnement pourrait s’opérer selon trois axes : un axe qui relève du dispositif dans lequel des groupes de travail, formés de novices et d’expérimentés, vont être en situation de divergences d’approche. Cette situation va leur permettre de construire de nouvelles compétences. Un deuxième axe relève d’un effet miroir, il analyse sa propre pratique d’accompagnateur. Et enfin, l’axe de la finalisation, c’est-à-dire porter collectivement une réflexion sur les objectifs, les finalités.

Sources : « Accompagner les innovations pédagogiques dans l'enseignement agricole. Actes du séminaire de professionnalisation des acteurs du Système National d'Appui de l'Enseignement Agricole ». 11, 12 et 13 septembre 2012, Paris

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3. Notre troisième constat consiste à dire que les recherches du CIRPP se révèlent complémentaires par rapport aux activités menées dans ce domaine en France ou ailleurs. Comme le montre les chapitres précédents, les innovations pédagogiques deviennent un domaine de plus en plus investi de la part de nombreux centres d’appui à la pédagogie et à l’innovation récemment créés ou renforcés au sein des universités en France. Dans ce paysage, les travaux du CIRPP ont toute leur place, car ils ne se chevauchent pas avec les domaines d’intervention des nouveaux centres universitaires. Ils interrogent des aspects différents.

Comme expliqué auparavant, les activités et les recherches de la plupart des centres universitaires sont axées : 1) sur la formation aux TIC (avec comme objectif d’aider les enseignants à se familiariser avec tel ou tel dispositif pour l’utiliser efficacement dans l’enseignement) ; 2) sur le renforcement des compétences pédagogiques (i.e. la pédagogie universitaire pour les nouveaux enseignants, les astuces pédagogiques pour enseigner en première année, etc.) ; 3) le développement des méthodologies d’évaluation des enseignements.

Sur ce dernier point, le centre pilote en France est le Centre d’innovation pédagogique et de l’évaluation de l’Université de Bourgogne (CIPE). Créé en décembre 2004, le CIPE est le plus ancien des centres universitaires français en innovation pédagogique (www.espe.u-bourgogne.fr/laboratoire-espe/le-cipe.html ). Ces recherches portent sur l’évaluation de l’impact de divers dispositifs, politiques et programmes d’enseignement à l’université, comme le montre les dernières publications de ses chercheurs : "Le caractère formatif d'un dispositif d'évaluation des enseignements par les étudiants (EEE): une analyse de l'utilité des questionnements pour une démarche réflexive" ; "Des effets du plan réussite en licence sur la sélection universitaire en première année de licence" ; "Enseignants-chercheurs de la Génération Y: incidence sur les pratiques pédagogiques?" ; « Proposer des révisions intersessions aux étudiants de 1re année : quelles relations avec la réussite aux examens? »…

Image 1. La page d’accueil du site-web du Centre d’innovation pédagogique et de l’évaluation de l’Université de Bourgogne (CIPE).

Le portail officiel du laboratoire SIAME (Service d'ingénierie d'appui et de médiatisation pour l'enseignement de l’Université Brest Bretagne Occidentale, www.univ-brest.fr/siame) est conçu comme une véritable boite à outil. Les différents onglets (Formations, Utilisation des TICE, Interventions techniques, Production de ressources

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multimédias, Ressours’othèque, Visioconférences, Méthodes pédagogiques, Veille thématique, Le service) sont faciles d’accès, en format agréable à consulter et donne rapidement un aperçu des domaines d’intervention du centre (cf. l’image ci-dessous). Ainsi, dans la partie ‘Formations’ présente le catalogue des actions de formation offertes par le centre : des stages, des ateliers d'échange de pratiques, des ateliers d'utilisation d'outils numériques, des tables rondes, le groupe de recherche-action, la formation des doctorants. Dans la partie ‘Utilisation des TICE’, 4 rubriques permettent aux enseignants de connaître les quatre méthodes innovantes les plus souvent utilisées : les boitiers de vote, les tableaux blancs interactifs, les classes virtuelles, la plateforme d’apprentissage Moodle. Dans la partie Ressours’othèque, sont disponibles des conférences podcastées concernant les innovations pédagogiques : « Sérious games et gamification » de Julian Alvarez, « Nomadisme, mobilité : utiliser les équipements numériques pour apprendre » de Jean-Marie Gilliot, Telecom Bretagne, « La réforme pédagogique à l'ENIB » de Jacques Tisseau, Directeur de l’Ecole d’ingénieurs ENIB. Dans les Méthodes pédagogiques, on trouve la description des méthodes comme « Classe inversée », « Apprentissage par projet », « Apprentissage par problème », « MOOC ». La Veille thématique ajoute les informations sur les méthodes comme « Cartes heuristiques » et « E-learning ».

Image 2. La page d’accueil du site-web du SIAME (Service d'ingénierie d'appui et de médiatisation pour l'enseignement de l’Université Brest Bretagne Occidentale).

Le centre ICAP (Innovation, conception et accompagnement pour la pédagogie) de l’Université de Lyon 1 (www.icap.univ-lyon1.fr ) se distingue par son expertise de haut niveau dans le domaine de la création des outils multimédias. Il se positionne comme un leader national et européen dans ce domaine. Depuis 2003, environ 300 projets pédagogiques multimédias proposés par des enseignants ont été créés. Ces projets concernent plus particulièrement des sciences exactes comme le montrent les dernières articles disponibles sur le site-web du centre: « MOOC ABC Polymères : ou comment comprendre la chimie des polymères ? », « Beam, le robot pour étudier depuis chez soi », « A Lyon 1, l'imprimante 3D fait sa révolution », « La photographie 360°, une nouvelle solution de numérisation d’objets », « Séminaire Spiral Connect chez les sportifs : du 2 au 5 mars 2015 à Chamonix », « Une aide à la mise en place des MOOC ».

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Image 3. La page d’accueil du site-web de l’ICAP (Innovation, conception et accompagnement pour la pédagogie de l’Université de Lyon 1).

L’institut de développement et d’innovations pédagogiques (IDIP) de l’Université de Strasbourg, créé en 2013 dans le cadre d’un IDEX (www.idip.unistra.fr ), est un centre universitaire de pédagogie dont les missions et les activités semblent le plus se rapprocher de celles du CIRPP. Parmi les missions de l’IDIP on trouve, d’une part, la formation aux pratiques pédagogiques dans le domaine de l’enseignement universitaire et l’accompagnement des enseignants dans la réalisation de leurs projets pédagogiques, et d’autre part, la conduite de recherches portant sur l’innovation dans les pratiques pédagogiques et ses effets sur l’apprentissage des étudiants et la gestion du changement dans l’enseignement universitaire et le développement du leadership pédagogique. En juillet 2015, l’Idip a organisé sa première université d’été en innovation pédagogique sur le thème « Vivre le décloisonnement », avec 4 aspects inscrits au programme : le décloisonnement des disciplines ; le décloisonnement des identités ; le décloisonnement de l’espace et du temps ; le décloisonnement de l’activité pédagogique. Par ailleurs, dès l’automne 2014, l’Idip lance une série de Stammtisch (un rendez-vous une fois par mois pendant la pause déjeuner afin de discuter d’un thème fort de la pédagogie de l’enseignement universitaire). Parmi les partenaires de l’Idip, on trouve : en France : CIPE : Centre d’innovation pédagogique et d’évaluation de l’Université de Bourgogne ; SUP Nantes : Service Universitaire de Pédagogie de l’Université de Nantes ; Réseau PENSERA : Pédagogie de l’Enseignement Supérieur en Rhône-Alpes à Lyon ; en Europe : IPM : Institut de pédagogie et de multimédia à l’Université catholique de Louvain ; IFRES : Institut de formation et de recherche en enseignement supérieur à l’Université de Liège ; CSE : Centre de soutien à l’enseignement de l’Université de Lausanne ; FORMEV : Secteur Formation et Evaluation de l’Université de Genève.

Image 4. La page d’accueil du site-web de l’Institut de développement et d’innovations pédagogiques (IDIP) de l’Université de Strasbourg.

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En ce qui concerne le CIRPP, ses activités s’inscrivent dans une démarche de recherche-action14. Cette méthode constitue l’originalité de l’approche du CIRPP, car elle est peu utilisée par les centres universitaires cités précédemment15. Les expérimentations réalisées par le CIRPP à l’aide de cette approche font ressortir une série de thématiques intéressantes pour les recherches en éducation :

La capacité de se connaitre et de prendre le risque d’être soi-même ;

La rencontre interculturelle et l’acceptation de l’autre ;

L’importance de l’émotion, de l’intuition et de la sensibilité ;

L’imaginaire ;

La prise de risque ;

La valeur pédagogique de la pratique et de l’expérience ;

La sanction réussie ;

La dialectique de l’utilité et de la gratuité ;

Les valeurs du silence, du non-agir vs. la pression des résultats, le stress, la vitesse … ;

Le plaisir d’apprendre ;

L’affectivité et la neutralité dans la relation pédagogique, etc.

14D’un point de vue méthodologique, l’approche utilisée par le CIRPP concerne la « recherche-action-existentielle » au sens de René Barbier. Une équipe de professeurs référents constitue ensemble le "chercheur collectif". Une fois par mois le chercheur collectif se mobilise pour analyser un dispositif pédagogique innovant, présenté par l’équipe qui a porté le projet et le chercheur-accompagnateur qui a suivi le déroulement de l’expérimentation.15A l’exception de l’Université de Bretagne occidentale, qui offre même des formations dans ce domaine en tant qu’un des outils d’innovation pédagogique (cf. le site-web de l’UBO dans la rubrique Formations).

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La place de « l’affectif » dans la pédagogie du XXI siècle / L’importance de l’émotion, de l’intuition et de la sensibilité / Les valeurs du silence, du non-agir vs. la pression des résultats, le stress, la vitesse … / La capacité de se connaitre et de prendre le risque d’être soi-même

Parmi les 25 dispositifs innovants accompagnés par le CIRPP depuis 2008, on pourrait distinguer deux grands groupes. Le premier groupe concerne les dispositifs mis en place dans des établissements de haut niveau, de renommé nationale et internationale, principalement pour des formations du niveau Bac+4/Bac+5 (i.e. le dispositif « Communication in Action » proposée dans le cadre du programme MBA de la HEC, le dispositif « Apprendre par le jeu » de l’ESCP Europe, ou le dispositif « Art’titude » de l’école de commerce ADVANCIA...). Les dispositifs innovants pour cette catégorie visent à développer chez les étudiants des compétences telles que la communication et la maitrise des langues étrangères, l’esprit d’entreprenariat, l’esprit de créativité et d’innovation, l’esprit du leadership et du leadership « nouveau » (qui intègre le management critique et la capacité de l’écoute des autres et du travail dans le milieu multiculturel), le travail en équipe, l’ouverture à l’interdisciplinarité, etc.

Le deuxième groupe des dispositifs concernent les formations de niveau plutôt de BTS/Bac Pro, avec comme objectif premier d’aider les élèves en difficulté scolaire, d’améliorer la qualité de leur apprentissage et d’accroitre leur ouverture sur le monde extérieur. C’est le cas des dispositifs tels que « Land’art », « Let go » et « Sanction », expérimentés auprès des étudiants en Bac Pro et en BTS aménagement paysager de l’école de l’environnement et de cadre de vie TECOMAH ; du dispositif « Guidé par un aveugle » et « Première de cordée » à destination des apprentis en BEP/ Bac Pro du CFI ; etc.

Ces deux groupes de dispositifs, pourtant différents quant à leur objectif et finalités pédagogiques, font ressortir un constat commun qui concerne l’importance de « l’affectif » à la fois dans le cadre d’une relation pédagogique, qui devient plus harmonieux et efficace, et en tant qu’un résultat d’apprentissage à part entière, indispensable dans le monde professionnel d’aujourd’hui et de demain.

Kerry Shephard, professeur en sciences biologiques et directeur au Centre de développement de l’enseignement supérieur de l’Université Otago, Nouvelle-Zélande, souligne dans son article intitulé « Enseignement supérieur pour le développement durable : la quête des résultats d’apprentissage sur le plan affectif»16, qu’on a souvent tendance de mettre au cœur des apprentissages universitaires les compétences cognitives, tout en laissant de côté les compétences affectives, pourtant cruciales. La notion des compétences affectives est entendue au sens large, comprenant l’ensemble des valeurs, d’attitudes et de comportements des individus (Shephard, 2008, p. 87).

16Shephard K. (2008), “Higher education for sustainability: seeking affective learning outcomes”, dans International Journal of Sustainability in Higher Education, Vol. 9 No. 1, 2008, pp. 87-98

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Les travaux du CIRPP illustrent bien cet argument, et cela à plusieurs égards. On pourrait dans un premier temps évoquer la relation entre l’enseignant et les étudiants. « L’expérimentation pédagogique nous montre que la place faite à l’émotion, à l’intuition, à la sensibilité dans la relation pédagogique est fondamentale », écrit Malini Sumputh dans le rapport d’approfondissement théorique concernant le dispositif « Guidé par un aveugle », qui consiste à faire rencontrer les élèves du CFI (en Bac Pro maintenance de véhicules automobiles) et ceux de l’INJA (Institut national des jeunes aveugles). « Cependant, - continue-t-elle, nous pouvons nous demander si ces valeurs d’ordre affectif sont placées au même niveau que les relations pédagogiques fondées sur la logique, la rationalité, la raison. En valorisant l’intuition, l’émotion, la sensibilité peut-on mobiliser les jeunes dans leur processus d’apprentissage ? » Cette question rejoint la dichotomie mise en avant par Shephard : la connaissance cognitive a tendance à dominer la connaissance affective. L’enjeu du développement futur de l’enseignement supérieur consiste à faire évoluer cette vision.

La répartition traditionnelle des rôles entre l’enseignant et l’apprenant dans laquelle l’enseignant est celui qui « sait tout » et qui « commande » face à un groupe d’élèves « totalement ignorants », peut trouver ses limites d’un point de vue pédagogique. Au contraire, rendre un enseignant plus accessible et créer une relation de proximité avec les étudiants, permet à l’enseignant de mieux comprendre les étudiants, et aux étudiants de « démystifier » l’enseignant, souvent perçu comme quelqu’un d’éloigné, incapable de les comprendre.

« De cette façon enseigner devient un art, car il sort d’une vision de simple apprentissage de compétences ou de technique pour s’aventurer dans un processus de création commun entre l’élève et le maître », écrit Antonella Verdiani, pour souligner un lien profond qui existe dans le processus pédagogique entre l’enseignant et l’élève (le dispositif « Symbiose 2.0. »).

Dans cette vision de l’interdépendance entre l’enseignement et les élèves, l’enseignant est sensé d’occuper le rôle d’un guide « patient » : « La relation pédagogique est un processus dans lequel, au départ, il y a un profond déséquilibre. Dans son domaine, le maître a une avance énorme sur son élève (Jacques Rancière, 2008), mais le bon éducateur selon Roger Cousinet et Maria Montessori, c’est celui qui fait preuve de modestie, ou d’humilité. Il doit savoir parfois dire qu’il ne sait pas, ou qu’il s’est trompé. Il ouvre ainsi le droit à l’erreur, sans que cette ignorance, ou cette méconnaissance soit considérée comme une faute », note Kareen Illiade dans son rapport d’accompagnement du dispositif « Let go ».

Le dispositif « Sanction » cherche à renverser les rôles entre l’enseignant et l’élève. Ce n’est plus à l’enseignant de décider des sanctions suite à des problèmes de discipline ou autres de l’élève, mais à l’élève lui-même de se rendre responsable et d’avoir la visibilité sur les conséquences de son comportement à travers la mise en place d’un contrat qui engage l’élève et rend transparents ses obligations.

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La « pédagogie de l’ignorance » s’inscrit dans cette lignée. L’ESC de Troyes expérimente cette méthode en 2015 et l’article de L’Etudiant relate cette expérience17 : « Développé au XIXe siècle, par le pédagogue français Joseph Jacotot, la méthode du maître ignorant repose sur l’idée qu’il n’y a pas d’inégalité des intelligences, mais plutôt une inégalité des efforts. L'idée de départ est de dire que c'est l'apprenant qui doit développer sa propre connaissance sans chercher à imiter le professeur, pour être dans la construction et non dans la répétition ».

D’autre part, l’affectif se manifeste dans le processus pédagogique par la mise en avant des attitudes nouvelles et par une nouvelle façon de construire son lien avec l’autrui. Ainsi, les notions de travail coopératif, avec le respect de soi-même et des autres, les valeurs du silence, de l’écoute de l’autre, du non-agir, … sont mis en avant en opposition à des modes de fonctionnement tels que la compétition, la pression des résultats, le stress, la vitesse … Néanmoins, les résultats des expérimentations montrent que ces changements ne s’opèrent pas facilement et que les étudiants ont encore du mal à les accepter et en comprendre le sens et l’utilité pour leur future professionnel.

D’après Shephard, la littérature concernant le développement et la mesure de l’acquisition des compétences affectives reste encore peu nombreuse, bien que la question soit soulevée de plus en plus souvent. Shephard évoque le terme de « sustainable university » (université pour le développement durable) pour décrire un nouveau modèle d’enseignement universitaire, capable de promouvoir la conscience environnementale, la responsabilité sociale, et la gestion économique saine et équilibrée. Un magazine réputé en éducation aux Etats-Unis « The Chronicle of Higher Education » consacre à cette question un numéro spécial le 20 octobre 2006. Cette même année, Higher Education Funding Council for England, le principal pourvoyeur de fonds pour l’enseignement supérieur en Angleterre, se dote d’une stratégie particulière pour la mise en place de « sustainable higher education » (enseignement supérieur pour le développement durable). L’Australian Research Institute in Education for Sustainability a également intégré ces préoccupations dans sa politique de soutien à la recherche nationale dans ce domaine.

Selon Shephard, les théories existantes séparent systématiquement l’apprentissage affectif de l'apprentissage cognitif. L'apprentissage affectif concerne les valeurs, les attitudes et les comportements et implique l'apprenant émotionnellement. L'apprentissage cognitif concerne davantage les connaissances et leur application. D’après Shephard, le rôle premier de l'éducation doit être de chercher à développer chez l’individu « affective learning outcomes » (les résultats d’apprentissage lié au domaine de l’affectif) (Shephard, 2008, p. 88). Développer des attitudes nouvelles chez les étudiants permettra de contribuer au changement de la société et de l’économie de demain:

17Morgane Taquet, « La pédagogie de l'ignorance testée à l'ESC Troyes », le 26 juin 2015 ; www.letudiant.fr/educpros/actualite/la-pedagogie-de-l-ignorance-testee-a-l-esc-troyes.html

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“ … Higher Education’s most valuable contribution to sustainability lies in providing large numbers of graduates with the knowledge, skills and values that enable business, government and society as a whole to progress towards more sustainable ways of living and working (Chalkley, 2006)”; “We recognise that we need to continue our own transition to sustainable development. We cannot hope to influence the sector in a significant way, if we are not an exemplar of good practice ourselves (HEFCE, 2006a, b)” (cité par Shephard, 2008, p. 90-91).

Le plaisir d’apprendre / La dialectique de l’utilité et de la gratuité

L’ennui dans les études est un des problèmes qui est pointé aujourd’hui en sciences de l’éducation. Dans l’enseignement général, la récente communication de la ministre française Najat Vallaud-Belkacem a accentué les statistiques alarmantes : le quart des élèves du primaire et 71% au collège s’ennuient à l’école. Les statistiques n’étant pas disponibles pour le secteur de l’enseignement supérieur, on pourrait penser que ce phénomène est d’une moindre ampleur, mais néanmoins fort présent. Pour Philippe Meirieu, chercheur en sciences de l’éducation, « il est plus que temps de briser le tabou de l’ennui dans les salles de classe. Il est important que les professeurs abdiquent le concept d’avoir une vingtaine d’enfants parfaitement silencieux et immobiles qui écoutent à 100%. Difficile d’accepter de ne pas avoir le contrôle entier de sa salle, mais il est impératif de le faire. Ce qui ne veut pas dire toutefois qu’il faille tolérer toutes les sources de distraction ». « Le but n’est pas de ne plus exiger de la rigueur en classe ou, inversement, tomber dans un totalitarisme scolaire qui serait contre-productif. Il est seulement temps que le système scolaire français ne rend plus tabou le thème de l’ennui … »18.

4. L’analyse des travaux de centres de recherches et d’études anglo-saxons en pédagogie universitaire, qui se trouvent plus en avance par rapport à leurs homologues français, nous permettent d’identifier des thèmes qui vont se développer dans les années à venir et qui pourrait inspirer des futures recherches du CIRPP.

L’Académie de l’enseignement supérieur (Higher Education Academy, UK ; www.heacademy.ac.uk ) est un des établissements les plus réputés aux niveaux national et international dans le domaine de renforcement des pratiques enseignantes et des pratiques d’apprentissage. Sur la base de ses recherches et de son savoir-faire en éducation, la HEA accrédite les établissements d’enseignement supérieur et délivre des certificats d’aptitude à l’enseignement aux enseignants en Grande Bretagne et ailleurs dans le monde. Elle a la charge de développer le cadre national de compétences professionnelles pour enseignement supérieur (‘UK Professional Standards Framework’).

18« La délicate question de l’ennui scolaire », article publié dans « THOT Cursus » du 27 juin 2015.

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Les travaux de recherches de la HEA porte sur : 1) l’évaluation et le retour d’expérience (‘assessment and feedback’) ; 2) les questions de l’employabilité; 3) l’internationalisation; 4) l’approche ‘étudiant comme partenaire’ (students as partners). Sur ces quatre thèmes phares, l’académie a élaboré des cadres de référence qui sont sensés guider les professionnels de l’éducation dans leur travail. Le logo de l’Académie est « Inspiring teaching & Transforming learning » (Redonner un nouveau souffle à l’enseignement et Transformer les pratiques de l’apprentissage).

Parmi les derniers projets de recherché que la HEA réalise en partenariat avec différentes universities britanniques, on trouve: a) « Engaged student learning: high impact strategies to enhance student achievement » (Créer davantage de motivation dans l’apprentissage étudiante : les stratégies les plus efficaces pour agir sur la réussite étudiante, réalisée en partenariat avec l’University of Southampton) ; b) « Shifting landscapes: meeting the staff development needs of the changing academic workforce » (Faire face aux changements : répondre aux besoins de renforcement des capacités professionnelles des enseignants dans le contexte des changements du monde académique, réalisée en partenariat avec l’Institute of Education de Londres) ; c) « Interdisciplinary provision in higher education: current and future challenges » (Interdisciplinarité dans l’enseignement supérieur : défis actuels et futures, avec l’University of Edinburgh).

Dans le cadre de l’axe de travail sur les pédagogies innovantes, les recherches de la HEA sont centrées sur le thème de la motivation de l’apprenant. La mission de la HEA consiste à explorer et à diffuser les pratiques pédagogiques qui contribuent à l’apprentissage inclusif et motivé pour les catégories d’apprenants divers, y compris les étudiants internationaux. La HEA pilote au niveau national une enquête sur la mesure de la motivation et de la satisfaction étudiante. Elle s’intéresse également à la question de l’utilisation créative des outils de TICE par les enseignants pour améliorer la motivation étudiante19.

Les pédagogies flexibles (‘flexibles pedagogies’) est un autre thème phare de la HEA. Elles sont censés d’aider à trouver un nouveau mode d’organisation de l’enseignement en réponse à des nouvelles organisations sociales du 21ème siècle. Cet axe couvre 4 domaines d’investigation : l’engagement de l’employeur et l’apprentissage au travail (employer engagement and work-based learning) ; apprentissage à l’aide des outils technologiques (technology-enhanced learning, including online learning) ; nouvelle manière de réfléchir dans pédagogie flexible (new thinking in flexible pedagogy); l’apprentissage à temps partiel (part-time learning and learners)20.

Image 5. Le site web de Higher Education Academy, UK.

19www.heacademy.ac.uk/search/site/InnovativePedagogies

20www.heacademy.ac.uk/workstreams-research/themes/flexible-learning

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Le Higher Education Development Centre (HEDC) de l’Université d’Otago en Nouvelle Zélande (www.hedc.otago.ac.nz), créé en 1978 suite à la fusion du Centre d’apprentissage audiovisuel et du Centre de recherche et de conseil sur l’enseignement supérieur, est un des centres des plus anciens dans son domaine au niveau international. Les activités du HEDC se concentre sur : 1) le renforcement des pratiques enseignantes ; 2) l’aide à la professionnalisation des nouveaux enseignants ; 3) l’évaluation des enseignements ; 4) l’aide à l’apprentissage étudiant (‘student learning’). En ce qui concerne le dernier point, on pourrait noter que la plupart des universités anglo-saxonnes dispose d’une page internet spécifiquement dédié à l’appui et aux conseils aux étudiants afin de les aider dans leurs parcours et apprentissages.

Ainsi, le Centre d’excellence académique du Massachussetts Institute of Technology (MIT Center for Academic Excellence, www.web.mit.edu/uaap/learning ) propose différents types d’aide aux étudiants, qui permettent aux étudiants de connaître certains principes éthiques de l’université et de se faire aider dans leur apprentissage. On trouve sur le site les rubriques concernant : les principes de l’intégrité académique (‘Academic Integrity’), les astuces pour la gestion de ton temps (‘Time Management’); les stratégies pour la prise de notes et les règles de citation (‘Lectures and Recitations’); les conseils pour apprendre à travailler en groupe, faire des présentations, apprendre à rédiger (‘Tooling and Studying’) ; apprendre à passer des textes, des examens, à maitriser son stress et l’anxiété (‘Mastering Tests’) ; apprendre à faire le tutorat (‘Tutoring Options’), etc. Dans le même esprit, le Derek Bok Center for Teaching and Learning de l’Université de Harvard constitue une plateforme d’aide en ligne pour les étudiants de l’Université de Harvard (www.bokcenter.harvard.edu).

Parmi les thèmes de recherches et d’études du HERD, on trouve : l’enseignement face à un public étudiant diversifié ; les structures d’apprentissage coopérative pour l’enseignement efficace en groupes; la création des environnements propices aux apprentissages efficaces; la spontanéité : ingrédient secret de l’apprentissage ; etc.

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Image 6. Le site web du Higher Education Development Centre (HEDC) de l’Université d’Otago

L’Institut d’apprentissage de King’s College of London (King’s Learning Institute, UK, www.kcl.ac.uk/study/learningteaching ) a pour mission d’aider à comprendre et à développer les capacités de tous les apprenants dans l'enseignement supérieur et les milieux professionnels, le contexte social et culturel pour l'apprentissage et les modalités du leadership dans l'apprentissage et dans l'enseignement. L’Institut contribue à la stratégie de l’établissement dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage. Les axes de recherche de l’Institut sont suivants :

- les conditions de travail des enseignants, la perception de leur rôle, les facteurs qui jouent sur leur motivation (‘academic identity and role’);

- comment modifier son programme de cours pour le rendre unique dans son genre, tout l’adaptant à la nouvelle organisation sociale du 21ème siècle (‘curriculum distinctiveness’) ;

- l’interdisciplinarité et le leadership académique ;

- l’impact des politiques de changements (i.e. la garantie de la qualité) sur l’enseignement (‘bureaucracy and accountability in higher education’);

- renforcer le leadership au niveau des départements pour la création des nouveaux modules et programmes de formation ;

- stratégies de développement de carrière pour les enseignantes femmes en âge moyen (‘middle age academic females careers’) ;

- étude des expériences étudiantes (participation, sensibilisation interculturelle, apprentissage en groupes, etc.).

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Image 7. Le site web de l’Institut d’apprentissage de King’s College of London

Le centre de recherche en éducation et en technologie éducative de l’Open University (Centre for Research in Education and Educational Technology – CREET, UK, www.open.ac.uk) conduit des études sur l’enseignement et l’apprentissage à tous les niveaux d’enseignement, du pré-primaire à l’enseignement supérieur. Parmi les axes de recherche phares du centre se trouve le thème des pédagogies de l’avenir, avec 4 domaines d’analyse : ‘Pedagogy and the curriculum’ ; ‘Teacher Education, professional development and Leadership’ ; ‘International development in teacher education across societies and cultures’ ; ‘Qualitative methodology and ethnography’. De manière transversale, le centre met l’accent sur les questions de l’équité, de la diversité, de l’inclusion sociale et du dialogue avec l’apprenant. Les sujets comme l’innovation, la créativité (la créativité dans l’enseignement et la créativité dans l’apprentissage) et l’utilisation des nouvelles technologies traversent l’ensemble des travaux.

Parmi les derniers projets de recherche du CREET, on pourrait citer :

‐ Le projet ‘Inclusive Spaces’, réalisé en partenariat avec des établissements scolaires autrichiens, montre que l’enseignement et l’apprentissage dans une classe à forte diversité ethnique ou autre reste un domaine à étudier ;

‐ Le projet ‘Multimodal Literacy’ étudie comment se développent chez les jeunes enfants les premières années de l’apprentissage en alphabétisation dans le contexte du monde de plus en plus informatisé (‘a new ‘media-rich’ world’). Le projet élabore des préconisations à destination des professionnels de l’éducation pour les aider dans leur compréhension, dans leurs pratiques et dans leur confiance vis-à-vis de ces nouveaux phénomènes ;

‐ Le projet ‘Possibility Thinking’ explore les situations d’apprentissage dans lesquelles la réflexion se développe via le questionnement et l’imagination. Il

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définit les caractéristiques de « l’environnement d’apprentissage inclusive » qui permet l’enseignement de la créativité ;

‐ Le projet ‘Thinking Together’. Ce projet collaboratif est basé sur un travail réalisé auprès des enfants de 8 à 11 ans et leurs enseignants afin de développer des « discussions exploratives » dans les activités de groupe.

Image 8. Le site web du Centre de recherche en éducation et en technologie éducative de l’Open University (CREET)

La fondation Carnégie pour le perfectionnement de l’enseignement (Carnegie Foundation for Advancement Teaching, www.carnegiefoundation.org ), est une fondation américaine qui travaille dans le domaine de la pédagogie et de l’enseignement. Elle organise chaque année une conférence internationale qui réunit différents acteurs autour des questions de l’innovation en sciences éducatives. Le prochain sommet de la fondation aura lieu en mars 2016 à San Francisco. La fondation Spenser (Spenser Foundation, www.spencer.org), est une fondation américaine qui délivre des financements pour la recherche en pédagogie et en sciences de l’éducation.

D’autres centres internationaux de recherche et d’appui à l’innovation pédagogique pourraient également être cités dans cette partie, mais pour des raisons de la taille limitée du présent rapport nous nous contenterons de fournir simplement leur liste (non-exhaustive), qui est jointe dans l’Annexe 1.2.

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Conclusion

Les changements économiques et sociaux imposent de nouveaux défis aux systèmes éducatifs. Le domaine de l’enseignement supérieur, qui est encore plus proche du marché du travail que tous les autres secteurs éducatifs, se trouve dans la ligne de mire dans ce processus de transformation. Il est aujourd’hui important de le reconnaitre, d’en comprendre le sens et les attentes en termes de savoirs et compétences attendus. Pour définir pédagogies du 21e siècle, il est nécessaire de définir les compétences attendues et les conditions dans lesquelles ces compétences pourront être développées.

Da manière générale, on s’aperçoit que les rôles respectifs de l’enseignant et de l’apprenant évoluent, tout comme le processus d’apprentissage et l’organisation pédagogique.

La posture de l’enseignant se renouvelle. Au lieu de se centrer sur la transmission de la connaissance, l’enseignant devient la personne qui inspire, motive, encourage, donne envie d’apprendre et de réussir l’apprentissage. Face à lui, l’apprenant est celui qui décide combien et comment il souhaite apprendre et s’organise de manière autonome dans son apprentissage étant simplement guidé dans les grandes lignes par l’enseignant. L’apprenant prend plaisir à étudier et à poursuivre ses études tout au long de la vie. La question du plaisir et de la motivation de l’apprenant devient centrale.

C’est à ces changements et aux changements anticipés du monde du travail de demain que cherchent à répondre les expérimentations conduites par le CIRPP dans les écoles de la CCIP. Les thèmes qui ressortent de ces expérimentations traitent les problématiques liées à la motivation des apprenants, au plaisir d’apprendre, à l’importance de l’affectif dans l’apprentissage, à la capacité d’être soi-même et de savoir dialoguer avec les autres … Ces thèmes, quelque fois peu abordés et traités dans les situations pédagogiques, permettent pourtant d’ouvrir le champ des changements pédagogiques qui sauraient à la fois correspondre aux changements actuels et être le moteur et le vecteur des changements futures.

Les transformations que connait la société actuelle et qui vont s’accélérer dans les années à venir concernent le changement à différents niveaux :

‐ le mode de vie (le nomadisme, la connectivité et la montée des communautarismes),

‐ le modèle et les comportements économiques (la société de la connaissance, les nouvelles technologies, la globalisation),

‐ la prise en compte plus importante des questions du développement durable (les

préoccupations environnementales et le respect de la nature, le passage de la société de consommation à la société de partage, etc.).

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Au niveau individuel, les changements de modes de vie sont importants. La vie devient de plus en plus « nomade », car une partie croissante du travail et de la vie privée est dorénavant passée dans des lieux éloignés de son lieu de vie. Les individus sont de plus en plus connectés à l’aide des outils technologiques. L’utilisation des objets connectés à Internet se généralise, les réseaux sociaux deviennent un élément indispensable de la vie en société. D’après le rapport de l’OCDE, le Facebook dénombre aujourd’hui 500 millions d’utilisateurs dans le monde entier. 43% des jeunes âgés de 9 à 12 au Royaume-Uni possèdent un profil sur un réseau social. Une nouvelle tendance de la « montée des communautarismes » prend la place de l’ancien modèle qui valorisait davantage l’individualisme.

La société de la connaissance se développe dans le contexte de l’économie post-industrielle et se caractérise par la prolifération des technologies numériques, la progression spectaculaire du volume de l’information et de connaissances21, le rôle pivot des savoirs et des connaissances pour la croissance économique. La globalisation transforme l’organisation économique des entreprises, qui dans le cadre des mouvements de délocalisation expatrient les différentes parties de leur processus productifs dans des pays émergeants ou en développement, créant ainsi une forte demande pour des compétences telles que la capacité de travailler en milieu interculturel et la maitrise des langues étrangères. La croissance du commerce internationale et la multiplication de toute sorte d’échanges internationaux renforce cette tendance.

D’après Christophe Assens, l’auteur du livre « Le management des réseaux : tisser le bien-être social pour le bien-être économique » (2013), la globalisation des marchés remet en question les principes de l’unité de lieu, de temps et d’action pour les entreprises d’aujourd’hui. L’abandon du principe de l’unité de lieu amène les entreprises à se comporter comme des « citoyens du monde », en cherchant à acquérir une dimension mondiale par des coopérations avec des intermédiaires et partenaires dans différentes régions du monde. L’externalisation et la délocalisation des activités sont au cœur de cette forme de nomadisme propre au 21e siècle, qui tire parti des avantages comparatifs des pays : le choix de l’implantation ou du type de partenariat découle des avantages économiques procurés par le territoire comme le taux d’imposition, la croissance de la demande locale, la couverture des infrastructures de transports, la stabilité géopolitique, etc. Face à cette ouverture des marchés, le territoire national n’est plus un refuge pour compenser les faiblesses compétitives des firmes trop sédentaires au niveau local. Le principe de l’unité du temps n’est plus respecté en raison des procédés de communication à distance procurés par Internet, le Web 2.0. et tous les outils nomades permettant de s’affranchir des barrières horaires. L’entreprise devient ainsi un nœud de connaissance qui apprend, mémorise et restitue des informations avec son environnement, le management des connaissances devenant fondamental dans sa stratégie. L’unité d’action n’a plus de raison d’être comme au 20e siècle, car l’enjeu stratégique consiste aujourd’hui à partager des tâches entre plusieurs entreprises indépendantes, qui ne sont pas soumises à la même hiérarchie. En conséquence, cette distribution du pouvoir de décision introduit de nouveaux problèmes de gouvernance dans une organisation aux frontières étendues, où les étapes de création de valeur sont confiées à divers intervenants 21Le volume des connaissances est multiplié par 2 tous les 18 mois.

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autonomes22. A travers ces trois principes, on voit clairement comment l’organisation économique du 21e se transforme par rapport à la décennie précédente, ce qui a l’impact direct sur la demande des connaissances et compétences des diplômés.

Plus récente et davantage accentuée aujourd’hui est la préoccupation pour le développement durable. Le développement durable est entendu à la fois dans le sens du respect de l’environnement et de la nature, mais également comme un nouveau modèle des rapports aux autres, plus respectueux des autres et de leurs différences, inscrite dans une relation de l’interaction plus équilibrée et plus harmonieuse. A cet égard, dans la littérature anglo-saxonne le terme de « sustainable higher education/ enseignement supérieur durable » est cité, désignant une nouvelle approche pour la formation supérieure qui mettrait davantage l’accent sur la capacité de former un futur citoyen responsable et respectueux des autres, et pas seulement un professionnel avec des connaissances spécialisés pointus.

Jérémy Rifkin, économiste américain et auteur du livre « Troisième révolution industrielle. Comment le pouvoir latéral va transformer l’énergie, l’économie et le monde» (2011), pronostique l’avènement d’une nouvelle organisation économique qui serait fondée sur le couplage des technologies de l’Internet et des énergies nouvelles. Cette nouvelle économie serait aussi caractérisée par des valeurs nouvelles : celles de partage et de la connaissance en opposition aux valeurs actuelles de la propriété individuelle et de la consommation. Selon lui, la crise que les sociétés actuelles connaissent aujourd’hui tient au fait que l’on cherche à restaurer ou prolonger artificiellement les « vieilles recettes » de la deuxième révolution industrielle, plutôt que de se projeter dans une troisième révolution industrielle. Face à ces constats, on pourrait s’interroger comment l’enseignement supérieur pourrait contribuer à son niveau à ce changement social nécessaire et tant attendu.

D’après Rifkin, la nouvelle économie sera caractérisée par des coûts marginaux proches de zéro, ce qui signifie que l’accès du nombre croissant de consommateurs à un bien deviendra de plus en plus grand et cela pour des coûts de plus en plus proche de zéro. On constate un phénomène similaire dans l’enseignement supérieur où les contenus éducatifs via MOOC deviennent accessibles au plus grand sans aucun frais. Par ailleurs, l’article récent du journal britannique The Independant « Is this the death of the graduate ? / Est-ce la fin de la diplomation? »23, montre que les diplômes perdent progressivement leur fonction de « signal » pour les employeurs et que ces derniers s’organisent de plus en plus afin de tester eux-mêmes des compétences et connaissances dont disposent les employés et les candidats à l’emploi. Ceci montre que les pédagogies du 21e siècle pourraient également être affectées par ces nouvelles attitudes des employeurs.

22Assens Chr. (2013), « Le management des réseaux. Tisser du lien social pour le bien-être économique », De Boeck Supérieur, Bruxelles, pp. 13 - 1423« Is this the death of the graduate? », Hamish McRae, The Independent, August 5th, 2015

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Au vue des éléments présentés ci-dessus, on proposerait de recentrer les recherches futures du CIRPP autour des thématiques suivantes :

- l’enseignement supérieur pour le développement durable (« sustainable university ») ;

- les déterminants de la motivation étudiante et la qualité des apprentissages (« engaged learning »), notamment en prenant en compte la numérisation croissante des contenus éducatifs ;

- un axe de recherche sur le plaisir d’apprendre ou sur comment combattre l’ennuie dans les études ;

- la nouvelle place et le nouveau rôle de l’enseignant dans le processus pédagogique dans le contexte de la croissance exponentielle des informations et des contenus éducatifs accessibles aux étudiants ;

- la gestion de la mixité sociale et toute autre forme de diversité en classe ;

- l’accompagnement des enseignants pour la mise en place des innovations pédagogiques.

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Bibliographie

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Divers articles sur la pédagogie universitaire dans www.EducPro.fr de l’Etudiant :

‐ « Strasbourg : 800.000 euros par an dédiés à la pédagogie », Sophie Blitman, publié le 24.11.2014, mis à jour le 23.06.2015 ;www.letudiant.fr/educpros/enquetes/pedagogie-a-l-universite-la-fin-d-un-tabou/l-universite-de-strasbourg-se-donne-les-moyens-de-sa-pedagogie-1.html;

‐ « La pédagogie de l'ignorance testée à l'ESC Troyes », Morgane Taquet, publié le 26 juin 2015 ; www.letudiant.fr/educpros/actualite/la-pedagogie-de-l-ignorance-testee-a-l-esc-troyes.html;

‐ « Université : le top 10 des pédagogies innovantes », Sylvie Lecherbonnier, Sophie Blitman, publié le 26.05.2015 sur EducPro.fr (www.letudiant.fr/educpros/actualite/universite-le-top-10-des-pedagogies-innovantes.html)

‐ « Le numérique, trublion pédagogique », SB, publié le 26.11.2014, www.letudiant.fr/educpros/actualite/le-numerique-source-d-innovation-pedagogique.html;

‐ « La classe inversée n'a pas réponse à tout », Morgane Taquet, Publié le 25.06.2015, www.letudiant.fr/educpros/actualite/la-classe-inversee-en-question.html

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Annexes Annexe 1. Le répertoire des centres d’études et de recherches sur les pédagogiques innovantes dans l’enseignement supérieur en France et au niveau international

1. 1. Une liste (non-exhaustive) des chercheurs français et internationaux en pédagogie universitaire ;

1.2. Une liste (non-exhaustive) des centres d’appui et de recherche et des réseaux professionnels en France et à l’international dans le domaine des innovations pédagogiques.

Annexe 2. Le schéma des transformations de l’enseignement supérieur induites par les changements technologiques à l’horizon de 10 prochaines années

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Annexe 1.1. Une liste (non-exhaustive) des chercheurs français et internationaux dans le domaine de la pédagogie universitaire

Prénom - Nom/ Fonction occupée/ Coordonnées

Thèmes de recherche

Michel BENEY Directeur du Siame (Service d'ingénierie d'appui et de médiatisation pour l'enseignement) de l'UBO (université de Bretagne occidentale), depuis octobre 2014 Directeur de l’association nationale SUP (Services universitaires de pédagogie) @ : michel.beney@univ-brest.fr Site : http://pageperso.univ-brest.fr/~beney/

- les apprentissages scientifiques en milieu virtuel, la pédagogie universitaire ; - les pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur.

Denis BERTHIAUME Consultant en psychologie Diverses institutions d'enseignement supérieur, Développement de l'Enseignement Supérieur @ : denis.berthiaume@unil.ch Site : http://www.unil.ch/cse

Accompagnement pédagogique des enseignants-chercheurs universitaires Animée une conférence à SAPIENS (Sorbonnes Paris Cité) en 2014 «Comment rendre mon amphithéâtre interactif»

Vanessa BOLEGUIN Chercheure associée en sciences de l'education LISEC Alsace, Université de Strasbourg @ : vanessa.boleguin@wanadoo.fr Site : www.lisec-recherche.eu/membre/guillon-boleguin-vanessa

Pédagogie Universitaire

Olivia CHAMBARD Doctorante en sociologie CMH-ETT, EHESS oliviachambard@hotmail.com

L'enseignement de l'esprit d'entreprendre à l'université

Laurent COSNEFROY Professeur des universités en sciences de l'éducation ECP, IFE/ENS Lyon lcosnefroy@wanadoo.fr

- Pédagogie de l'enseignement supérieur et formation à la pédagogie ; - Autonomie des étudiants

Catherine COUTURIER Mcf Chargée de mission pour l'innovation pédagogique à l’Université d’Artois catherine.couturier@univ-artois.fr ; Tél. 06 83 28 48 59

Innovations pédagogiques, pédagogies actives, accompagnement, valorisation

Joelle DEMOUGEOT-LEBEL Formatrice - responsable axe innovation

- Accompagnement individuel dans le changement des pratiques

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pédagogique en sciences de l'éducation au Centre d'Innovation Pédagogique et d'Evaluation de l’Université de Bourgogne ; Présidente de la section française de l'AIPU (Association internationale de pédagogie universitaire). joelle.demougeot-lebel@u-bourgogne.fr

d'enseignement ; - Innovations pédagogiques dans l'enseignement supérieur ; - Formation des enseignants.

Christelle LISON Professeure en éducation ; Centre d'études et de recherche en enseignement supérieur de l’Université de Sherbrooke christelle.lison@usherbrooke.ca

Spécialisée en pédagogie de l'enseignement supérieur. Auteure de plusieurs articles et chapitres de livre sur le sujet, elle intervient dans la formation pédagogique des doctorants, des chargés de cours et des professeurs d’université. Elle est actuellement responsable du diplôme de troisième cycle en pédagogie de l'enseignement supérieur et co-rédactrice en chef de la Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur (RIPES), la revue officielle de l'Association internationale de pédagogie universitaire. En 2014, elle intervient pour animer une conférence à l’Université d’Artois.

Christèle DONDEYNE Mcf en sociologie, UBO christele.dondeyne@univ-brest.fr

pratiques enseignantes dans le supérieur

Marie-Françoise FAVE-BONNET Professeur en sciences de l'education ; CREF (Centre de Recherche Education et Formation), Université Paris Ouest Nanterre marie-francoise.fave-bonnet@u-paris10.fr

Enseignement supérieur

Marie-Christine RIEDLIN Mcf en sciences de l'éducation au LISEC, Université de Strasbourg mcriedlin@unistra.fr

Pédagogie universitaire

Nicole REGE-COLET, Chercheuse suisso-britannique, actuellement Directrice de l'Idip Strasbourg, Coordinatrice de la revue RIPES. Fondatrice et directrice du Centre de développement pédagogique de l’Université de Genève (1998 – 2008). Tél : 06.38.16.40.17 ; nicole.regecolet@gmail.com

Psychopédagogue engagée dans le développement de l'enseignement supérieur. Formée en psychologie, ses outils privilégiés sont les approches interdisciplinaires, l’apprentissage organisationnel et expérientiel, les théories de l’engagement et de la motivation, la pratique réflexive et

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l’animation de communautés de pratiques, la communication non violente, les thérapies cognitivo� comportementales.

Marie-laure VIAUD Chargée de recherche en sciences de l'éducation, histoire de l'éducation Service d'histoire de l'éducation, Institut National de la Recherche Pédagogique mlaureviaud@hotmail.com ; Tél. : 0140477480

- Les pratiques innovantes dans les universités françaises ; - L'évolution des pratiques d'enseignement à l'université depuis les années 60

Nathalie YOUNES Maitre de conférences en sciences de l'éducation, PAEDI, Université Blaise Pascal nathalie.younes@univ-bpclermont.fr

Evaluation des dispositifs d'enseignement

Marc ROMAINVILLE Professeur à l’Université de Namur, Belgique

Pédagogie universitaire

Jean-Marie DE KETELE, Professeur au Laboratoire de Pédagogie Expérimentale, Université catholique de Louvain, Belgique Tél nat.: 010/47 44 74 ; Tél internat. : 32/10/47 44 74 jean-marie.deketele@psp.ucl.ac.be

Pédagogie universitaire

Pascal DETROZ Professeur à l’Institut de Formation et de Recherche en Enseignement Supérieur (IFRES) et Directeur scientifique du Système Méthodologique d’Aide à la Réalisation de Tests (SMART) de l’Université de Liège, Belgique

Il a animé une conférence à SAPIENS en 2014 « Evaluation des étudiants » (sur la façon dont l’humain est un évaluateur très subjectif s’il n’est pas outillé)

Kerry SHEPHARD Professeur, Directeur de Higher Education Development Centre de l’Université d’Otago, Nouvelle-Zélande kerry.shephard@stonebow.otago.ac.nz

Formation initial en biologie Enseignement supérieur pour le développement durable

Jette E. HOLGAARD Directeur de Centre d’appui et de recherche en méthode PBL: problem-based learining à l’Université Aalborg au Danemark pbl@pbl.aau.dk

Problem-based learining

Françoise CROS Professeur des universités au Centre de recherche sur la formation du Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM) depuis 2004

Auteur de référence sur ces questions de l’innovation pédagogique en France. Elle a été successivement directrice adjointe de l’IUFM de Versailles,

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chargée du dossier de la recherche en formation et de la formation des formateurs, professeur détaché à l’Université de Paris V à l’INRP de Paris.

Bernard FRAYSSE Professeur en Sciences de l’Éducation à l’École Nationale de Formation Agronomique de Toulouse Auzeville

Spécialiste de l’analyse des activités professionnelles innovantes et du transfert en formation

Sources : l’Annuaire des chercheurs sur l'enseignement supérieur du RESUP (www.resup.u-bordeaux2.fr/annuaire/gestionannuaire.htm ) a été utilisé pour constituer une partie de ce tableau.

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Annexe 1.2. Une liste (non-exhaustive) des centres d’appui et de recherche, des réseaux thématiques en France et à l’international dans le domaine de l’innovation pédagogique

1. Services d’appui à la pédagogie universitaire et aux pratiques innovantes dans l’enseignement supérieur en France

Les centres créés depuis il y a plus de 10 ans CIPE (Centre d’innovation pédagogique et d’évaluation), Université de Bourgogne www.cipe.u-bourgogne.fr

Dirigé par Un des premiers centres universitaires en France à travailler sur les innovations pédagogiques, créé en décembre 2004 :

« … le CIPE reste un service rare en France. Sur 88 universités publiques, seules une vingtaine disposent d’un service de formation pédagogique. Et la plupart sont principalement axées sur la formation aux TIC. L’objectif du CIPE est de développer une politique de pédagogie universitaire, qui passe par la promotion des innovations pédagogiques, l'accompagnement des enseignants et la généralisation de l'évaluation des enseignements » (extrait du site web officiel).

Le CIPE est membre fondateur du Réseau des Services Universitaires de Pédagogie (Réseau SUP).

SIAME (Service d'ingénierie d'appui et de médiatisation pour l'enseignement), Brest Universités de Bretagne Occidentale www.univ-brest.fr/siame

Dirigé par Michel BENEY, enseignant-chercheur, le SIAME est a pour vocation d’accompagner les enseignants et enseignants-chercheurs dans leurs activités d’enseignement à l’Université, à titre individuel ou dans un contexte d’équipe pédagogique. Le SIAME est co-fondateur et membre actif du réseau national des SUP (Service universitaire de pédagogie). Une partie importante du service concerne l’utilisation des TICE au service de l’amélioration des pratiques pédagogiques

ICAP (Innovation, conception et accompagnement pour la pédagogie), Université de Lyon 1 www.icap.univ-lyon1.fr

« Unique en France tant par son envergure que par ses innovations et ses succès sur le terrain, iCAP est un service commun de l’Université Lyon 1 qui a pour principal objectif la modernisation et l'amélioration de la qualité des enseignements. Fort de son expérience, de ses multiples compétences, de son ouverture vers les technologies émergentes, iCAP se place aujourd'hui comme un leader national et européen dans l’accompagnement des enseignants, la création de ressources multimédias (la plateforme pédagogique « Spiral Connect », animations 3D,

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serious games, etc...) et l’innovation pédagogique avec les outils de demain ». Depuis 2003, environ 300 projets pédagogiques multimédias proposés par des enseignants ont été créés.

Toulouse 3 En 2014, l’université lance un programme d'innovations pédagogiques Spiral, financé à hauteur de 150.000 € par l'Idex (Initiative d'excellence).

Les centres créés depuis moins de 10 ans

Service universitaire de pédagogie (SUP) de l'Université de Nantes (créé en automne 2013), www.univ-nantes.fr/sup

Dirigé par Pierre POTTIER, Professeur de médecine interne, SUP de l’Université de Nantes a pour missions : 1) conseil-accompagnement sur ses pratiques pédagogiques ou dans la mise en place ou l'évolution d'un dispositif de formation ; 2) soutien à l'innovation pédagogique, dont l'usage des TICE et de l'EAD ; 3) formation continue de toute personne ayant une mission d'enseignement et de formation, à l'échelon individuel ou à l'échelon d'une équipe pédagogique ; 4) aide à la valorisation des pratiques pédagogiques.

Service universitaire d’ingénierie et d’innovation pédagogique (SU2IP) de l’Université de Lorraine (créé en janvier 2014), www.sup.univ-lorraine.fr

Dirigé par Nathalie ISSENMANN, le SU2IP est un lieu de conseil, de ressource, de formation, de réflexion et d’échange sur les pratiques pédagogiques des enseignants et enseignants chercheurs, se situant à la fois dans une perspective d’innovation, de qualité et d’incitation à la transformation des pratiques pédagogiques.

SUP de l’Université d’Artois (créé en février 2014), www.univ-artois.fr/Formations/Innovation-pedagogique

Dirigé par Catherine COUTURIER. L’université a accueilli en 2014 en conférence Christelle LISON

SUP de l’Université Bretagne Sud (créé en avril en 2014)

Centre de ressources, d'ingénierie et d'initiatives pédagogiques (CRIPP) de l’Université de Poitiers

Dirigé par Philippe DEVAUX, également directeur du site ESPE de Poitiers, le CRIPP a réalisé un projet Idefi (Initiative d'excellence en formations innovantes) : « Parcours Réussite » (PaRé).

lnstitut de développement et d’innovations pédagogiques (IDIP) de l’Université de Strasbourg (créé en 2013, dans le cadre d’un IDEX (initiative d’excellence)

Dirigé par Nicole REGE-COLET, enseignant-chercheur en sciences de l’éducation, venue de l’université de Genève pour monter le projet, l’IDIP accompagne les enseignants-chercheurs et l’institution à renouveler leurs pratiques pédagogiques. Principale activité de l’institut, l’offre de formation se décline en 4 grandes thématiques : les fondamentaux de la pédagogie universitaire, plutôt destinée aux doctorants et jeunes enseignants-chercheurs, l’évaluation des apprentissages, l’approche-programme, et l’évaluation

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des enseignements par les étudiants. Service d'accompagnement aux pédagogies innovantes et à l'enseignement numérique (SAPIENS), à Sorbonne Paris Cité (créé en janvier 2014, dans le cadre d’un IDEX), www.sorbonne-paris-cite.fr/index.php/fr/formation/sapiens

« Considérant l’importance d’accompagner les enseignants et les chercheurs en matière de numérique et de pédagogie, le Bureau de Sorbonne Paris Cité a souhaité la création d’un Service d’Accompagnement aux Pédagogies Innovantes et à l’Enseignement Numérique Sorbonne Paris Cité (SAPIENS). Ce projet a été conduit par Hubert JAVAUX, chargé de mission aux pédagogies du numérique à l’Université Paris Descartes, qui a été nommé directeur de SAPIENS lors du Conseil d’administration de SPC en décembre 2013 ». Une des premières conférences de SAPIENS a été celle de Denis BERTHIAUME « Comment rendre mon amphithéâtre interactif » ; puis celle de Pascal DETROZ « Evaluation des étudiants ».

2. Centres de recherche sur la pédagogie universitaire en France

Centre de recherche en éducation et formation, Université Paris Ouest Nanterre

Les pratiques pédagogiques à l'Université est un des axes de recherche, les deux autres étant l’évaluation et l’auto-évaluation des universités et la reconnaissance des diplômes et le processus de Bologne)

Le groupe de travail sur la pédagogie universitaire de l’IFE – Institut français de l’éducation : www.ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/groupes-de-travail

Centre français de recherche et de diffusion des savoirs dans le domaine de l'éducation, intégré à l'École normale supérieure de Lyon. Alors que les principales thèmes de recherche de l’IFE sont centrées sur l’enseignement général, l’IFE développe depuis quelque temps des études portant sur la pédagogie universitaire, notamment dans le domaine de l’enseignement numérique dans le supérieur (i.e. depuis 2011, 3 cycles de Journées scientifiques sur la pédagogie universitaire à l’heure du numérique ont été organisées avec succès). Le groupe de travail sur la pédagogie universitaire est animé par Laurent COSNEFROY et Catherine LOISY.

Le centre de recherche sur la formation du CNAM : ( www.crf.cnam.fr )

Le centre de recherche sur la formation a pour objet principal de produire des savoirs sur les processus, dispositifs et pratiques de formation des adultes, de formation professionnelle et de professionnalisation mais aussi, de contribuer au développement d’un milieu scientifique international dans le domaine des rapports réciproques entre formation et activités professionnelles. Le laboratoire est structuré en réseau (Cnam, Université d’Évry, École centrale de Paris, Université Pierre-et-Marie-Curie, École nationale supérieure de techniques avancées de Brest) et a de nombreux partenariats (notamment avec les Universités de Louvain et de Genève et avec AgroSup Dijon). Créé en 1986, le laboratoire évolue vers de nouveaux objets de recherche associant cultures de

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professionnalisation, d'innovation et culture numérique.

3. Réseaux d’action et de recherche sur la pédagogie innovante de l’enseignement supérieur en France

Système National d'Appui de l'enseignement agricole, www.chlorofil.fr

Groupe de travail auprès du ministère de l’agriculture, de l’agroalimentaire et de la forêt. En septembre 2012, le groupe a organisé un séminaire autour de la question de l'accompagnement des innovations pédagogiques dans l'enseignement agricole, qui a réuni les enseignants et les professionnels du secteur. Membres du réseau sur l’accompagnement des innovations pédagogiques dans l’enseignement agricole : Françoise Cros (CNAM), Patrick Mayen (Agrosup Dijon, Eduter), Bernard Fraysse (ENFA), Michel Fayol (Université Blaise Pascal de Clermont-Fd), Yvan Abernot (ENFA) ; François Muller (Éducation Nationale), Monique Royer (Café Pédagogique), Gilbert Pescatori (ex-responsable de la MISSI, chargé d’animer les assises de l’enseignement agricole public en 2009).

Réseau des Services Universitaires de Pédagogie (Le réseau des SUP)

Créé depuis plus d’une dizaine années, le réseau change de statut en devenant l’association avec à la tête Michel BENEY, avec 12 membres (universités et écoles d’ingénieur). Son objectif est d’accompagner les enseignants du supérieur. Son conseil d'administration est composé de : Michel Beney (UBO Brest), Jacques Dejou (Marseille), Frédéric Chirat (Lille 1), Catherine Couturier (Artois), Roselyne le Squere (UBS Lorient), Nathalie Samier (Angers), Pierre Pottier (Nantes)24.

Association des Collaborateurs Pédagogiques – AcoPé www.acope-asso.fr/blog

Une association à but non lucratif loi 1901, créée en 2012, qui réunit des conseillers pédagogiques et des ingénieurs pédagogiques de l’enseignement supérieur (initialement créée autour de quatre conseillers pédagogiques en Pays de la Loire et Bretagne).

Réseau PENSERA (Pédagogie de l'Enseignement Supérieur en Rhône-Alpes) www.reseau-pensera.fr contact@listes.reseau-pensera.fr

Un réseau qui regroupe les services d’appui pédagogiques de plusieurs établissements de la région Rhône-Alpes : l’Université Lyon 1, l’Université Grenoble 1, Grenoble INP, l’ENSAL, l'ENTPE, l'Université Jean Monnet de Saint Etienne, l'Université de Savoie, le learningLab de l'ECL et de l'EM, l'INSA de Lyon et l'Université catholique de Lyon.

Association Internationale de Pédagogie Universitaire – AIPU : www.aipu-international.org

Une association Internationale de pédagogie universitaire, qui dispose d’une revue spécialisée RIPES

Sydologie.com – le Un site associatif consacré à l’innovation pédagogique

24Source: http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/pedagogie-a-l-universite-la-fin-d-un-tabou/les-services-universitaires-de-pedagogie-en-mode-lobbying.html

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magazine de l’innovation pédagogique : www.sydologie.com

4. Séminaires/ réunions récents d’importance nationale sur l’innovation pédagogique

Conférence de la Conférence des présidents d'université (CPU) à Strasbourg, 27 – 29 mai 2015

« Dans le cadre de son colloque "Université 3.0 : nouveaux enjeux, nouvelles échelles à l'ère numérique", du 27 au 29 mai à Strasbourg, la CPU a demandé aux universités de réaliser des vidéos de deux minutes pour présenter une ou plusieurs de leurs innovations numériques. Le laboratoire d'autoformation à la pédagogie numérique de Paris-Diderot, la fabrique à Mooc du Cnam, un jeu sérieux en sociologie à l'université de Lorraine... Une soixantaine d'initiatives sont présentées. Des prix récompenseront les meilleures, mercredi 27 mai » (www.letudiant.fr/educpros/actualite/universite-le-top-10-des-pedagogies-innovantes.html )

Colloque des QPES (Questions pédagogiques dans l'enseignement supérieur), organisé à Brest du 15 au 17 juin 2015

5. Réseaux d’action et de recherche dans la pédagogie innovante dans l’enseignement supérieur au niveau international

The International Society for the Scholarship of Teaching & Learning (ISSOTL), www.issotl.com/issotl15

Créé en 2004, par un comité de 67 enseignants, professionnels de l’éducation, étudiants, etc., représentant différents pays et différentes facultés, ISSOTL s’intéresse aux questions d’enseignement et d’apprentissage. Les conférences de l’association sont organisées chaque année dans des pays et villes différentes (12 pays étant représentés). Les lieux de conférences ont été : Bloomington, Indiana Etats-Unis (2004); Vancouver, British Columbia, Canada (2005); Washington, DC, Etats-Unis (2006); Sydney, Australie (2007); Edmonton, Alberta, Canada (2008); Bloomington, Indiana, Etats-Unis (2009); Liverpool, Royaume-Uni (2010); Milwaukee, Wisconsin, Etats-Unis (2011); Hamilton, Ontario, Canada (2012); Raleigh, North Carolina, Etats-Unis (2013); Quebec City, Quebec, Canada (2014).

Higher Education Academy : www.international.heacademy.ac.uk/

L'Académie de l'enseignement supérieur (HEA) est une organisation britannique, qui a pour objectif d’améliorer l'enseignement et soutenir

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l'apprentissage dans l'enseignement supérieur. HEA travaille avec les gouvernements, les universités et autres établissements d'enseignement supérieur pour aider à apporter des changements dans l'apprentissage et l'enseignement. HEA conduit des recherches dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage qui constitue un cadre de référence aux niveaux national et international.

Réseau Européen de Recherche et d’Innovation dans l’Enseignement Supérieur (RERIES) www.uclouvain.be/269685.html

Branche européenne du Global University Network on Innovation (GUNI) et présidé par l’Université catholique de Louvain, Belgique, qui accueille une Chaire Unesco en pédagogie universitaire Présidente : Mariane Frenay, UCL; Vice-présidents : Denis Bédard, Université de Sherbrooke; Jean-Jacques Paul, Université de Bourgogne.

MIT Center for Academic Excellence www.web.mit.edu/uaap/learning/help

Centre d’appui aux apprentissages étudiants du Massachussetts Institute of Technology (Etats-Unis).

King’s College of London Learning Institute www.kcl.ac.uk/study/learningteaching/kli/index.aspx

Centre de recherche sur la pédagogie et les apprentissages de King’s College of London (Royaume-Uni).

Derek Bok Center for Teaching and Learning at Harvard University www.bokcenter.harvard.edu/

Centre d’appui et de formation des enseignants de l’Université de Harvard (Etats-Unis) en pédagogie universitaire.

The PBL Academy at Aalborg University, Denmark www.en.aau.dk/about-aau/aalborg-model-problem-based-learning/

Centre d’appui et de recherche en méthode PBL : problem-based learining à l’Université Aalborg au Danemark. L’ensemble des programmes de formation de cette université, depuis sa création en 1974, est basé sur la méthode PBL. Le Centre accueille également l’unique chair de l’UNESCO au Danemark. « This learning model provides AAU students with the possibility of: acquiring knowledge and skills independently and at a high academic level; working analytically and according to interdisciplinary and problem and result oriented methods; cooperating with the business community on the solution of authentic professional problems; developing their abilities within teamwork; becoming well prepared for the labour market”.

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Innovation Academy of the University of Florida www.innovationacademy.ufl.edu/about/welcome

Centre de soutien au développement de l’innovation et de l’esprit de l’entreprenariat. Le programme pilote du centre concerne des cours interdisciplinaires proposés sous forme de l’école d’été et comme module transversal pour plus les étudiants de 30 programmes de formation de l’Université de Floride. D’après leur site-web, l’IA est un des centres les plus dynamiques au niveau national dans le domaine de l’offre de programme en innovation et leadership, situé dans une des meilleures universités de recherche américaine.

Institute of Innovation and Entrepreneurship of Singapore Management University www.iie.smu.edu.sg/

Centre d’appui et de recherche en innovation et entreprenariat

Centre for the Advancement of Teaching and Learning of Manitoba University, Canada www.intranet.umanitoba.ca/academic_support/catl

Centre universitaire d’appui à l’enseignement

Center for Teaching Excellence of Cornell University (www.cte.cornell.edu )

Centre universitaire d’appui à l’enseignement

Higher Education Development Centre de l’Université d’Otago, Nouvelle-Zélande (www.hedc.otago.ac.nz/hedc )

Créé en 1978, un des plus anciens centres sur la pédagogie universitaire au niveau international

Transformative Learning Centre at the Ontario Institute for Studies in Education (OISE) of the University of Toronto : www.tlc.oise.utoronto.ca

Créé en 1993, avec comme objectif de promouvoir une nouvelle approche pédagogique ‘transformative learning’. Dans le cadre de cette même approche, les professeurs John Asimakopoulos et Ali Zaidi de City University of New York ont organisé un ONG ‘Transformative Studies Institute’ (www.transformativestudies.org), qui vise de premettre la transition de la société capitaliste et hierarchisée à une société pour juste et équitable par le biais des changements éducatifs.

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Annexe 2. Transformations dans l’enseignement supérieur induites par changements technologiques à l’horizon de 10 prochaines années

Source: Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2015). NMC Horizon Report: 2015 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium, p. 2