Questionnement, cognition

et séquence

conversationnelle en classe

FLE

MARTINS

LEANDRO

N° d’étudiant 21333035

Sous la direction de CLAUDINE MOÏSE

UFR LLASIC

Département des Sciences du langage et du Français Langue Etrangère

Mémoire de master 1 - 15 crédits – Mention Sciences du Langage

Module : SM2EIF51

Spécialité FLE (1ère

Année à distance)

Année universitaire 2014-2015

Questionnement, cognition

et séquence

conversationnelle en classe

FLE

MARTINS

LEANDRO

N° d’étudiant 21333035

Sous la direction de Claudine Moïse

UFR LLASIC

Département des Sciences du Langage et du Français Langue Etrangère

Mémoire de master 1 - 15 crédits – Mention Sciences du Langage

Module : SM2EIF51

Spécialité FLE: (1ère

Année à distance)

Année universitaire 2014-2015

Remerciements

Je remercie les étudiants qui ont rendu ce travail possible et à qui il est dédié.

Caio Nasser

Claudia Leão

Erika Yukie

Giselle Safar

Luiz Ozanan

Joelma Pires

Maìra Freitas

Sara Lopes

Vitória Capeli

Yuri Simon

Zaine Lima

DÉCLARATION

1. Ce travail est le fruit d’un travail personnel et constitue un document original.

2. Je sais que prétendre être l’auteur d’un travail écrit par une autre personne est une

pratique sévèrement sanctionnée par la loi.

3. Personne d’autre que moi n’a le droit de faire valoir ce travail, en totalité ou en partie,

comme le sien.

4. Les propos repris mot à mot à d’autres auteurs figurent entre guillemets (citations).

5. Les écrits sur lesquels je m’appuie dans ce mémoire sont systématiquement référencés

selon un système de renvoi bibliographique clair et précis.

NOM : ……MARTINS………………………………………………

PRENOM :…………LEANDRO…………………………………………

DATE : …………15 Août 2015…… SIGNATURE :

Déclaration anti-plagiat

Document à scanner après signature

et à intégrer au mémoire électronique

__________________________________________________

5

Sommaire

Remerciements .................................................................................................................................................. 3

Sommaire .......................................................................................................................................................... 6

Introduction ....................................................................................................................................................... 7

PARTIE 1 - CADRE THEORIQUE ET DEFINITIONS ........................................................................... 9

CHAPITRE 1 –LANGAGE ET COGNITION, NIVEAUX D’ANALYSE ............................................................... 10

CHAPITRE 2 – DIVERSITÉ DES LANGUES, SPÉCIFICITÉ DES CONTEXTES ET DES PUBLICS ......................... 18

CHAPITRE 3 –QUESTIONNEMENT ET MÉDIATION DIDACTIQUE ............................................................... 21

PARTIE 2 METHODOLOGIE .................................................................................................................. 26

CHAPITRE 4 – REPÈRES EN ANALYSE DES INTERACTIONS ....................................................................... 27

PARTIE 3 - DESCRIPTION DU CONTEXTE ET ANALYSE DES DONNÉES ....................................................... 33

CHAPITRE 5 – LE CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE ........................................................... 34

CHAPITRE 6 – LE QUESTIONNEMENT EN CLASSE FLE ............................................................................. 43

CHAPITRE 7 – OBJETS ET FONCTIONS DU QUESTIONNEMENT EN CLASSE FLE ......................................... 50

Conclusions ..................................................................................................................................................... 65

Bibliographie (citée dans le corps du texte) .................................................................................................... 67

Table des annexes ............................................................................................................................................ 68

Table des matières ........................................................................................................................................... 97

7

Introduction

Nul doute que la question est un outil langagier de base à toute interaction et que

comprendre l’utilisation et les fonctions qui en sont faites en classe peut aider l'enseignent

à mieux interagir avec les apprenants, tant au niveau personnel que didactique. L’apport de

la pragmatique nous aura permis d’indéniables avancées dans ce sens. Elle nous aura en

effet permis de penser le langage comme un outil d’action sur le monde à travers les actes

perlocutoires, dont la question en fait partie. Il n’en reste pas moins vrai qu’une analyse

restreinte aux conditions de réussite ou d’échec des actes perlocutoires, me semble

insuffisante pour rendre compte des phénomènes d’intercompréhension en classe.

De fait, dans le cas d’une question par exemple, il me semble que ce n’est pas tant

la réponse attendue (réussite) ou l’absence de réponse (échec) qui compte, mais ce qu’elle

révèle du traitement que le sujet et/ou le groupe en a fait qui devrait nous intéresser

d’avantage.

Afin de mieux comprendre les conditions d’interprétation des actes de langage, les

questions et les requêtes par exemple, il faudrait en effet, prendre en compte une dimension

socio-cognitive du langage et de la construction du sens.

Dans ce sens, ce travail a pour ambition de comprendre comment une perspective

socio-cognitive du langage nous aiderait à comprendre les processus et/ou les procédures

d’intercompréhension en classe. Je compte pour ce faire m’orienter par les questions qui

sont formulées par les interlocuteurs, en particulier les questions formulées par

l’enseignant.

Comme toute question présuppose une interaction; l’analyse des interactions en

classe nous servira comme cadre méthodologique. Cette étude s’appuiera sur

l’enregistrement de deux cours dans deux groupes d’apprenants différents. Les cours

auront deux objectifs pédagogiques différents : un l’expression des projets et le futur

proche et le deuxième cours l’expression des activités de loisirs et l’utilisation des articles

contractés. Les deux groupes sont des débutants ayant suivi à peine une vingtaine d’heures

de cours.

L’analyse des données enregistrées sera à la fois ethnologique, discursive et

pragmatique. Elle permettra de mieux comprendre avec quelle fréquence et quels sont les

types de questions formulées, quels types de liens elles entretiennent avec le thème du

8

cours et/ou avec le profil de groupe ainsi qu’avec les objectifs pédagogiques poursuivis par

l’enseignant.

Les résultats obtenus devraient nous permettre de souligner l’importance du

questionnement en classe, ses fonctions discursives et didactiques, mais surtout, que c’est à

l’horizon d’une séquence interactionnelle que leur interprétation est la plus pertinente.

Pour ce faire ce travail s’organisera en trois parties. La première tâchera de donner

raison à une prise en compte de la dimension cognitive du langage et de revenir sur deux

regards sur le questionnement, l’une typologique et l’autre énonciative qui nous serviront

dans l’analyse des questions en classe. La deuxième décrira le cadre méthodologique dans

lequel s’inscrit ce travail. La troisième partie sera consacrée à la description du contexte

ainsi qu’à l’analyse des données quantitatives et qualitatives.

Les résultats devraient nous permettre de répondre aux questions suivantes:

- De quelle manière le questionnement fait partie des activités langagières en

clase ? Nous allons pour ce faire les comptabiliser à l’intérieur de séquences

choisies par avance, les classer selon une typologie préétablie afin d’en saisir

leurs fonctions, notamment didactiques.

- Quels liens les questions formulées en classe entretiennent avec le thème du

cours, le profil du groupe ? Il se peut en effet que le degré moyen d’implication

du groupe dans l’apprentissage détermine non seulement le nombre mais aussi

le type et les fonctions des questions formulées.

- Comment la prise en compte d’une séquence conversationnelle peut aider à

interpréter le travail de médiation du sens accompli à travers ces questions

9

Partie 1

-

CADRE THEORIQUE ET DEFINITIONS

Chapitre 1 –Langage et Cognition, niveaux d’analyse

Ce premier chapitre présentera trois niveaux de traitement des données

linguistiques. D’abord le niveau linguistique et représentationnel d’après l’analyse

psycholinguistique du traitement de J. Caron (1995); ensuite le niveau pragmatique des

actes de langage nous permettra de comprendre dans quel sens nous avons recours au

langage pour agir sur le monde et de quelle manière cette perspective, bien

qu’incontournable dans la compréhension des fonctions du langage, reste insuffisante pour

rendre compte des conditions d’interprétation des énoncés. Le niveau cognitif enfin,

présentera les conditions socio-cognitives d’interprétation des énoncés.

I - Niveau linguistique

En s’appuyant sur la classification de J. Caron (1995) on distinguera tout d’abord

et de manière très sommaire, les différents niveaux psycholinguistiques selon lesquels le

traitement du sens opère. Selon cette perspective psycholinguistique d’analyse de la

construction du sens, on peut reconnaître les niveaux phonologique, lexical, sémantique,

syntaxique et énonciatif.

A. Plan phonologique et lexical

D’après J. Caron, on peut tout d’abord reconnaître le travail qui se fait d’une part

sur le plan phonologique et d’autre part sur le plan de l’accès lexical. Ces deux niveaux,

permettent à l’auditeur de distinguer d’une part les unités significatives sur le plan sonore,

c’est-à-dire, les phonèmes, et par la suite les morphèmes. La reconnaissance de ces unités

de sens se fait selon deux phénomènes de base : l’effet de fréquence, car plus un mot est

fréquent, plus son accès lexical est rapide ; et l’effet d’amorçage, car la compréhension

d’un mot est facilitée s’il est précédé par un autre qui lui est sémantiquement associé.

B. Plan sémantique

Sur le plan sémantique, à la suite de F. Saussure, J. Caron rappelle que le mot est

une unité à double face, c’est-à-dire, une face dite signifiante et l’autre signifiée. La

première renvoie à une certaine combinaison de phonèmes ou de lettres et la deuxième à

11

son sens. Le mot désigne donc de ce fait un objet mais ne peut pas pour autant lui être

automatiquement associé car

« Tout en gardant le même sens il peut désigner une infinité d’autres objets et, à

l’inverse, deux expressions différentes peuvent désigner le même objet. Cela veut dire que

le mot n’aura de sens « effectif » que par rapport aux autres mots auxquels il est lié, à

l’intérieur d’un ensemble de connaissances. C’est dire combien le sens et la référence d’un

mot sont inséparables car « le contenu d’un mot est déterminé par la situation et le but de

la communication telle que les interlocuteurs se les représentent ». (Ch. 2 ; p. 34)

C. Plan syntaxique et énonciatif

Sur le plan syntaxique, la phrase quant à elle peut être définie comme

« Une combinaison de mots soumise à certaines règles qui expriment une certaine

signification ». (Ch. 3 ; p.45)

J. Caron rappelle que son sens ne peut pour autant être réduit ni à la somme des

mots qui la compose, ni au codage verbal d’un certain état des choses.

Il ne faudra pour autant pas oublier de prendre en compte la référence et le repérage

énonciatif car pour être un énoncée « réel », il manque à la phrase un ancrage dans le réel.

Toutes les langues naturelles comportent un ensemble de termes dont la fonction est de

« pointer » vers des éléments ou des aspects de la situation ou de l’acte d’énonciation, ce

sont les « déictiques ». Ils peuvent être des marques de personne, temporelles, spatiales, ou

sociales.

Ce premier « briefing » présente une perspective représentationnelle de la langue

c’est-à-dire, une idée de la langue comme outil de représentation du monde, or, nous

formulons des phrases aussi pour agir sur le monde.

II - Niveau Pragmatique

J. Austin part en effet du constat que certaines phrases (constatives ou

performatives) même non modélisées (impératives, exclamatives, interrogatives) ne

proposent pas de description du monde mais ont pour finalité d’agir sur lui et ne peuvent

par conséquent être dites vraie ou fausse.

12

A. Les actes de langage

La personne qui produit un énoncé, le fait avec une certaine intention, dans un

certain but sollicitant par-là, dans le cas d’une question par exemple, une réponse de son

interlocuteur et de ce fait, elle peut être comprise comme une forme d’action. N’ayant donc

pas de fonction descriptive, ces énoncés ne doivent par conséquent pas être évaluables en

termes de vérité ou de fausseté mais en termes de réussite ou d’échec.

C’est le cas par exemple de l’apprenant le plus doué qui se rend compte qu’il n’a

pas compris l’explication de l’enseignant et qui dit, «je ne comprends pas ». La probabilité

que l’enseignant cherche à savoir si son apprenant dit ou pas la vérité est très faible, voire

inexistante, le plus probable c’est qu’il reprenne l’explication qu’il jugera opportune en la

répétant ou en la reformulant. L’apprenant aura par-là réussi à agir sinon sur le monde, du

moins sur le déroulement du cours de l’enseignant en le faisant reprendre son explication ;

grâce à un acte de langage indirect précisons-le au passage. L’enseignant pourra en

revanche, choisir de poser une question à l’apprenant comme « qu’est-ce que tu n’as pas

compris ». Dans ce cas, cela aura été au tour de l’enseignant d’agir langagièrement par un

acte de langage sur l’apprenant en le faisant expliciter ses difficultés. Dans les deux cas,

selon les termes de la pragmatique, ils auront accomplis en formulant leurs énoncés des

« acte perlocutionnaire » ; le premier indirect, le deuxième direct.

B. Conditions de réussite de l’acte de langage

R. Vion (1992) ; rappelle que J. Austin avait proposé une classification des actes

de langage: l’acte locutionnaire, l’illocutionnaire et le perlocutionnaire. Le premier renvoie

au fait même d’énoncer une phrase, le deuxième à l’acte accompli, comme c’est le cas

d’une promesse de faire les exercices, d’une requête ou d’un ordre et l’acte

perlocutionnaire qui lui ; renvoie à l’acte langagier effectivement accompli par la phrase.

Comme dans le cas que nous venons de voir

C’est-à-dire que, en revenant à la situation de l’apprenant qui exprime son

incompréhension, l’enseignant peut très bien estimer que l’apprenant est trop intelligent

pour ne pas avoir compris l’explication et décider de poursuivre le cours ; dans quel cas,

l’apprenant aura accompli un acte locutionnaire (en formulant sa phrase), un acte

illocutionnaire (en affirmant qu’il n’a pas compris) mais étant donné qu’il n’aura pas eu

d’effet sur la situation de communication, l’acte perlocutionnaire indirect aura échoué.

13

C. Problème d’interprétation des actes de langage

On voit bien par-là que les conditions d’interprétation de ces énoncés deviennent un

enjeu en vue de la compréhension de la communication en classe et ailleurs.

De fait, l’acte langagier performatif est, comme toute autre action, accompli par des

sujets et en tant que tel, soumis à certaines règles et à certaines contraintes d’interprétation

inhérentes à leur situation de communication d’origine. Dans ce sens, ces énoncés sont

considérés comme des actions verbales par lesquelles les interlocuteurs construisent la

réalité qui les entoure. C’est à dire que l’intelligibilité du monde, la valeur qu’ils attribuent

à leur situation de communication, aux objets alentour, aux évènements, à leur rapports

interpersonnels… sont des constructions sociales médiatisées par le langage (les actes de

langage). Il faudra dès lors prendre en compte le rapport que le sujet énonçant et/ou le sujet

interprétant entretient l’un vis-à-vis de l’autre et les deux vis-à-vis des propos langagiers

échangés.

Reprenons le cas de l’apprenant qui dirait à l’enseignant « pouvez-vous répéter s’il

vous plaît ? ». Ce n’est qu’à partir de connaissances communes partagés par les deux que

cette demande indirecte « je vous demande de reprendre l’explication » sera comprise car

l’apprenant ne doute probablement pas de la capacité de l’enseignant à le faire. Or, il n’y a

en revanche rien dans l’énoncé de l’apprenant qui permette d’inférer son « intention

illocutionnaire, à savoir : je vous demande de reprendre l’explication s’il vous plaît. Cette

observation nous permet de préciser le sens de la notion d’acte indirect cité ci-dessus.

Dans la terminologie de la pragmatique de Searle l’énoncé de l’apprenant comprend

non pas un mais deux actes de langage, un acte direct ou « locutionnaire » à savoir,

l’affirmation « pouvez-vous répéter» et un acte indirect ou « illocutionnaire », à savoir, la

requête « j’aimerais que vous repreniez l’explication ». Reste à savoir comment les

interlocuteurs interprètent l’énoncé afin de cerner l’intention de communication formulée

indirectement par l’apprenant.

Nous avons fait mention à des connaissances implicites et c’est vrai qu’il faudra avoir

recours à des règles conversationnelles non conventionnellement formulées dans l’énoncé

pour comprendre l’intention de l’apprenant. Aussi, à partir du moment où nous

reconnaissons qu’un énoncé ne codifie pas toute l’information transmise, il s’impose de

définir ce que la perspective cognitive apporterai à la compréhension du processus

d’interprétation des énoncés.

14

III - Niveau cognitif

Nous adopterons pour l’instant la définition du mot « cognition » proposée par P.

Steiner (2005)

« Les processus mentaux qui, au moyen d’un traitement (aussi bien sélectif que

productif) de l’information, engendrent, transmettent, modifient, utilisent, conservent ou

consistent en de la connaissance : sensori-motrice, perception, mémoire, compréhension.

(…) Nos comportements sont « stimulus free » : ce que font les gens dépend de ce qu’ils

croient, désirent et de la manière dont ils interprètent les paroles, les objets ou encore,

l’environnement » (pg : 3)

Steiner précise qu’il s’agit de processus cognitifs dits « supérieurs », c’est-à-dire,

indépendants de ces réalisations cérébrales. Ces processus cognitifs concernent autant le

processus de décodage linguistique que les différents types d’inférences (temporelles,

causales, spatiales…) qu’accomplissent les individus afin de construire le sens d’un

énoncé.

A. Signification non naturelle et principe de coopération

P. Grice, montrera par exemple que les conditions d’interprétation des énoncés

dépendent de notre capacité à avoir et à attribuer des états mentaux à nos interlocuteurs.

Cette perspective ouvre à l’enseignant, des possibilités d’interprétation de l’énoncé de son

apprenant car il devra en effet distinguer ce que l’apprenant dit par son énoncé et ce qu’il

veut dire à travers lui. Il s’agit là d’une signification non naturelle, qui, à la différence de

Searle et de ses actes de langage, n’est pas codé seulement de manière conventionnelle

comme dans l’énoncé « pouvez-vous répétez s’il vous plaît ? » L’apprenant aurait très bien

pu s’arrêter à sa première phrase à savoir, « pardon, je ne comprends pas » et il incombera

à l’enseignant d’interpréter l’énoncé de l’apprenant selon une logique conversationnelle

propre à leur situation de communication. Cette logique suppose que les interlocuteurs

d’une situation de communication respectent un principe de coopération grâce auquel

chaque énoncé aura un sens dans l’interaction car en accord avec des

maximes conversationnelles à savoir: la maxime de quantité (donner suffisamment

d’information et pas plus), de qualité (être sincère), de relation (être pertinent et/ou

cohérent) et de manière (s’exprimer pour se faire comprendre, sans ambiguïté).

Ainsi, l’énoncé de l’apprenant ; « je ne comprends pas », sera compréhensible si

l’on considère qu’il respecte en particulier la maxime de relation : « l’apprenant me dit

15

qu’il ne comprend pas la leçon. En tant qu’enseignant je suis sensé la lui faire comprendre.

Il a donc probablement l’intention de me demander de la lui expliquer à nouveau.

On aperçoit par-là une dimension effectivement cognitive de la communication.

Car de fait, à partir du moment où ce qui est dit ne correspond pas à ce qui est

communiqué, il faut faire un détour par les implicatures conversationnelles qui peuvent

être déclenchées de manière conventionnelle dans le cas de des actes indirects de J. Searle,

ou non conventionnelle comme dans le cas des maximes de P. Grice.

Imaginons que la leçon en question soit une leçon sur le passé composé ; que

l’apprenant en question croit simplement que les temps composés sont compliqués. Il peut

manifester son opinion de trois manières différentes :

1) les temps composés sont compliqués, le passé composé en est un donc il est

compliqué.

2) c’est un temps composé c’est donc compliqué….

3) le passé composé est un temps verbal composé…

On remarque que seul le premier énoncé exprime « sans détours » ce que

l’apprenant veut dire, à savoir que les temps composés sont difficiles, le passé composé en

est un donc le passé composé est difficile. Le deuxième énoncé l’exprime de manière

indirecte mais la conjonction « donc » explicite l’intention du locuteur alors que le dernier

énoncé est une implicature conversationnelle, c’est-à-dire, non conventionnelle qui veut

dire la même chose que les deux précédentes mais de manière implicite. C’est dire que

l’implicature conversationnelle repose sur les connaissances et les attentes réciproques

qu’on les interlocuteurs dans la conversation. Dans ce sens, elles s’inscrivent dans un

modèle inférentiel de l’interprétation.

B. Signification linguistique et signification inférentielle

Les observations qui précèdent, nous conduisent à reconnaître la nécessité d’une

analyse à la fois linguistique et inférentielle dans l’interprétation des énoncés. En effet, la

théorie cognitive de la pragmatique défend qu’une partie du traitement inférentiel n’est pas

déclenché ni par l’information linguistiquement codée, ni par l’acte locutionnaire

directement ou indirectement formulé.

Nous entendrons la notion d’inférence ici comme le font A. Reboul & J.Moeschler

(1998) :

16

« Un processus logique qui, à partir d’un certain nombre d’informations connues

(les prémisses), en dérive des nouvelles (les conclusions). (Ch.2, p.11)

Toujours est-il, l’utilisation de ces notions dans les implicatures conversationnelles

n’est pas la même qui est faite en logique formelle. A commencer par les conditions de

vérité et ou de fausseté de l’énoncé dans chacun des cas. Si, grossièrement parlant, pour la

règle formelle la conclusion d’une inférence ne pourra être considéré comme vraie qu’à

condition que les prémisses le soient aussi ; dans la perspective de la logique

conversationnelle cette condition sera remplie non plus seulement par les informations

linguistiquement codées et/ou « l’instruction » de l’acte de langage formulé mais aussi et

peut-être surtout, par les connaissances que les interlocuteurs partagent et la valeur qu’ils

leur attribuent.

Reprenons un exemple :

1. YS - Loi…loisi… (pointant le mot « loisirs » sur le tableau)

2. E – Loisirs, SIR… loisirs

3. GS – Nos vamos dar um caderno de caligrafia pra ele (nous allons lui offrir un

cahier de caligraphie)

4. G – ( expressions de consentement)

5. E – não ta filmando minha letra não né (la caméra n’enregistre pas ma caligraphie

j’éspère)

6. G – rires

7. YS – Qu’est-ce que c’est loisirs?

8. E – Loisirs… c’est tout ça. (pointe des phrases au tableau). C’est toutes les activités

différentes du travail

Cet extrait d’un des enregistrements de cours, montre bien qu’à partir d’un même

énoncé, à savoir, la formulation incomplète d’un mot, avec des difficultés de prononciation

et accompagnés d’un geste « ostensif », on peut avoir (au moins) trois interprétations

différentes : la première, (celle faite par l’enseignant) c’est que l’apprenant avait des doutes

sur la prononciation du mot loisirs. La deuxième interprétation (faite par l’apprenante au

TP.3); présuppose que son collègue n’avait pas compris comment le mot avait été

écrit. Une interprétation tout à fait pertinente car reposant sur des connaissances partagées

par le groupe d’apprenants d’après lesquelles l’enseignant écrit mal et que c’est

effectivement compliqué de comprendre ce qu’il écrit au tableau. Enfin, la troisième

interprétation, celle rétablie par l’apprenant lui-même et qui voulait que l’enseignant

explique à nouveau le sens du mot « loisirs ».

17

Cette mésaventure illustre bien le sens du malentendu : c’est-à-dire une ou plusieurs

conclusions faites à partir des mêmes prémisses : l’apprenant qui reprend un mot a des

difficultés de….

Ce deuxième « briefffing » sur la dimension cognitive du langage et de la

communication est important pour une compréhension des fonctions du questionnement en

classe car une question reste bel et bien une unité sonore, composée d’unités de sens

regroupées en vue de la réalisation d’un acte de parole qui ne peut aboutir que grâce à des

informations qui ne sont pas toujours linguistiquement codées et qui interfèrent tant au

niveau de sa production qu’au niveau de son interprétation. Ces informations qui ne sont

pas linguistiquement codées restent néanmoins discernables dans le contexte de

communication, voire, dans la « séquence conversationnelle ».

C. Modèle sociocognitif d’interprétation des énoncés et de l’acquisition

L’approche sociocognitive de l’acquisition défendue notamment par Pekerek

Doeheler et Mondada est une perspective intéressante d’analyse des conditions

d’interprétation des énoncés. Ces auteurs parlent souvent d’une approche « radicalement

différente » de compréhension du langage et donc de l’acquisition tout en reconnaissant

que l’interaction n’est pas le seul lieu d’apprentissage (P. Doeheler 2006). L’idée c’est que

les pratiques sociales sont des médiateurs de l’émergence des processus cognitifs qui

permettent l’acquisition. La langue est ici entendue comme :

« Un ensemble de ressources hautement flexible, adaptatif, contingent aux

conditions socio-interactives de la mise en opération, un système donc qui est fait non

simplement pour dire, mais pour accomplir des activités sociales » (P. Doeheler, 2006).

Une définition qui ne s’éloigne donc pas de l’approche pragmatique, mais qui

insiste sur les fins sociales de la langue ; outil produit dans et par l’inter-action sociale.

Il en va de même en ce qui concerne la notion de cognition elle aussi perçue dans

un ancrage social. L. Mondada (2009) la définit comme

« Un ensemble de pratiques sociales publiquement déployées dans des actions en

contexte par les participants ».

18

Dans ce sens, la cognition n’est plus un processus intra mais inter personnel. Elle

est de fait, dite située, car se réalisant dans des contextes précis et distribués, car co-

construite par les acteurs. Elle serait discernable à l’intérieur de séquences

conversationnelles formées par l’enchaînement des tours de parole qu’il faut comprendre

en tant que processus cognitifs à part entière. A ce propos L. Mondada (2009) précise que :

« Chaque tour de parole projette sur le tour successif des attentes normatives et

exhibe en même temps une compréhension à toutes fins pratiques du tour précédent en y

enchaînant d’une certaine façon la séquentialité s’établi ainsi par des liens à la fois

prospectifs et rétrospectifs au fur et à mesure que se déroule la conversation ». (…)

L’analyse interactionnelle se donne donc pour but de comprendre les méthodes en tant que

procédures récurrentes par lesquelles les acteurs orientent, structurent, ajustent,

coordonnent leurs conduites, les rendent mutuellement reconnaissables. (pg 13).

Chapitre 2 – Diversité des langues, spécificité des contextes et des

publics

Nous aurons dans ce chapitre un aperçu de quelques notions clés d’abord à propos de la

diversité linguistique et de la spécificité des contextes, des publics ; de l’utilisation qui est

faite du/des codes linguistiques ; ensuite de la notion de médiation et de questionnement

qui seront employés par la suite

I - De la diversité des langues et des situations de communication

La communication se fait donc au moyen d’un code linguistique à priori soumis à

des normes phonologiques, phonétiques, morphologiques, sémantiques, syntaxiques,

pragmatiques, conversationnelles et interactionnelles. C’est ce qui rend les langues uniques

les unes par rapport aux autres et nous offre autant de perspectives différentes à travers

lesquelles nous avons accès et agissons sur le monde.

M. Mathey (2013-2014) rappelle que ces normes linguistiques sont structurées

selon deux types de règles : la règle statistique et la règle sociale. D’un point de vue

19

statistique est correcte l’usage statistiquement le plus utilisé. D’un point de vue social, est

correct ce que l’usage prescrit de manière normative.

L’utilisation d’une langue qui respecte strictement les règles normatives n’est

toutefois pas homogène dans tous les contextes. Chaque situation de communication peut

comprendre ces propres règles qui s’éloignent ou se rapprochent des règles normatives en

fonction de conventions sociales locales. Dans le cas de l’utilisation d’une langue étrangère

en vue de son acquisition on distingue généralement deux types de situations de

communication ainsi que deux types d’échanges.

Une situation de communication peut être dite endolingue ou exolingue,

monolingue ou bi/plurilingue. Les deux premières notions distinguent deux contextes

sociolinguistiques de communication. Endolingue renvoie à une situation de

communication où les interlocuteurs partagent une même langue première commune. La

situation est dite exolingue lorsque les interlocuteurs ne partagent pas la même langue

maternelle. La première situation renvoie souvent à un contexte d’apprentissage d’une

langue étrangère dans d’autres pays où cette langue est parlée. Il s’agit le plus souvent

d’un apprentissage en milieu institutionnel dans un groupe de personnes ayant la même

nationalité comme ce sera notre cas.

L’échange pour sa part peut être dit monolingue ou bi/plurilingue. Ces deux

notions permettent de caractériser une interaction où les individus ont recours à une, deux

ou plusieurs langues pour se faire comprendre et/ou pour acquérir une deuxième langue.

L’apprentissage d’une deuxième langue dans une situation endolingue en milieu

institutionnel tend à priori vers le monolinguisme car la langue seconde en tant qu’objet

d’apprentissage devient aussi l’outil de communication. On se gardera toutefois de

caractériser un échange comme étant bi-plurilingue ou monolingue sans prendre en compte

la vision que les interlocuteurs eux même ont de l’échange.

Le cas de l’interaction didactique en vue de l’acquisition d’une langue étrangère en

milieu institutionnel endolingue est un cas emblématique. Les interlocuteurs choisissent

d’utiliser une langue étrangère et bien que conscients de ne pas respecter ni les règles

statistiques ni les règles normatives d’utilisation de la langue, ils poursuivent l’interaction

en évitant le recours systématique à la langue maternelle. Il s’agit dans ce cas, d’une

dimension que l’on pourrait appeler à la suite de G. Brousseau (1996) un « contrat

didactique » qu’il définit de la sorte :

20

« L’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont attendus de l’élève, et de

l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus de l’enseignant. » Brousseau

(1980 : 127)

Le respect de ce contrat contraint les apprenants à un effort cognitif important en

vue de parvenir à la fois à maintenir l’interaction dans la langue d’apprentissage et à

réfléchir sur les règles qui la régissent ce qui laisse des traces dans leurs productions.

De fait, le non-respect de certaines normes linguistiques propres à un système

linguistique donné est perceptible par des indices appelés « les marques transcodiques » et

ces dernières peuvent correspondre à des stratégies d’acquisition/communication et ne pas

être perçus par les interlocuteurs dans l’échange comme des erreurs au sens propre du

terme. Différentes types de marques transcodiques ont été proposées et deux nous

intéresseront davantage : l’alternance codique et l’interlangue car elles pourraient

permettre de percevoir les traces de l’implication cognitive des apprenants dans leur

apprentissage.

Nous adopterons la définition d’alternance codique proposée par Gumperz :

« L’alternance codique peut se définir comme la juxtaposition à l’intérieur d’un

même échange verbal de passages où le discours appartient à deux systèmes ou sous-

systèmes grammaticaux différents » (Gumperz, 1989 : 57)1

Autre l’alternance codique, l’interlangue est aussi un indicateur du travail cognitif

effectué par les interlocuteurs dans une situation de communication à des fins didactiques.

La définition d’interlangue proposée par le Matthey (2014) est la suivante

« un état provisoire et instable de la compétence linguistique » (…) une variété

d’apprenant, dont le système est constitué, d’une part des règles des langues qu’il connaît

déjà (notamment la langue maternelle, mais également les langues secondes) et, d’autre

part des règles issues des hypothèses qu’il construit sur le fonctionnement de la nouvelle

langue qu’il est en train d’apprendre ». (Ibid, Page 52).

C. Trimaille (2014), distingue les marques transcodiques selon qu’elles ont une

origine consciente ou non intentionnelle ou non. La particularité de l’interaction en classe

1 Cité par Matthey, Marinette dans le cours Rapports intergroupes et exolinguisme (2014)

21

de langue est justement due au fait que les adultes ont souvent, même si cela peut ne pas

être toujours le cas, conscience des objectifs didactiques de l’interaction et en tirent profit

pour faire des hypothèses sur les règles qui régissent la langue à apprendre et l’interaction

à mener.

Chapitre 3 –Questionnement et médiation didactique, spécificité des

II - La médiation pédagogique

En classe, le questionnement est un indice du travail de médiation accompli par

l’enseignant qui l’utilise afin de faciliter l’accès/l’appropriation des contenus du contrat

didactique. Ce travail pourrait être définit comme l’a fait Joseph Rézeau (2002) comme :

« L’ensemble d’aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre en vue

de lui rendre plus accessible. Ce qui implique un travail d’identification du public et de

leurs «zone proche de développement» et de « transposition didactique ». (p. 6)

Dans ce sens, cette intervention médiatrice va se situer dans ce que Vigotsky (1896

– 1934) appelait une « Zone proche de développement » ; c’est-à-dire un espace à

l’intérieur duquel, le savoir à acquérir peut être intégré dans un processus d’assimilation et

d’accommodation.

Une partie importante de ce travail est accompli avant le cours en sélectionnant les

contenus à enseigner et en prévoyant les modalités de travail ; une autre partie non

négligeable du travail me semble, est accompli par les questions que les interlocuteurs

formulent en classe. ,

22

III - Questionnement

A. Questionnement et modalisation

Formuler ou comprendre une question impose donc de comprendre les non-dits sur

les conditions de sa formulation et de son interprétation.

Nous aurons pour repère l’approche énonciative du langage décrite par

Chareaudeau (1992). Il propose de penser la question dans le cadre de la modalisation du

discours, elle-même inclue dans une perspective énonciative d’analyse du langage. Pour

commencer, il rappelle au sujet de l’énonciation les propos d’E. Benveniste2 selon qui

« L’énonciation peut se définir par rapport à la langue, comme un procès

d’appropriation. Le locuteur s’approprie l’appareil formel de la langue et il énonce sa

position de locuteur par des indices spécifiques d’une part et au moyen de procédés

accessoires de l’autre ». (Page 569)

Dans ce sens, la modalisation constitue une dimension importante de l’énonciation

car c’est elle qui permet d’expliciter les positions du sujet par rapport à son interlocuteur,

au monde et à ce qu’il dit. Chareaudeau précise que la modalisation se fait par des moyens

formels ou, selon ses propres termes; conceptuels. Il s’agit ici de distinguer les

modalisations qui se font voir par des indices explicites comme les catégories

grammaticales de personne, de qualification subjective ou de situation temporelle. La

modalisation peut aussi se faire par des moyens implicites comme les indices non verbaux

et paraverbaux.

Il distingue lui aussi trois types d’actes de langage, mais cette fois, énonciatifs : les

actes élocutifs, les délocutifs et les locutifs. Dans le premier le locuteur situe son propos

par rapport à lui-même, comme dans les promesses ou l’expression de l’opinion (je pense

que), dans le deuxième il laisse s’imposer le propos faisant comme s’il n’en était pas

responsable comme dans les expressions impersonnelles. Enfin, avec l’acte locutif, le

locuteur implique son interlocuteur par l’acte d’énonciation comme dans le cas du

questionnement par exemple.

2 Cité par Chareaudeau dans Grammaire du Sens et de L’expression. 1992 Hachette.

23

Il distingue ensuite l’interrogation ; (la demande de dire), de la requête ; (la

demande de faire) et souligne dans les deux cas, ce qu’ils présupposent pour qu’ils puissent

être compris.

Dans le cas de l’interrogation (demande de dire) par exemple

Le locuteur

Pose dans l’énoncé une information à acquérir

Demande à l’interlocuteur de dire ce qu’il sait (demande d’information

ou d’assentiment)

Révèle son ignorance par rapport à ce qu’il demande (à moins qu’il ne

fasse semblant de l’ignorer)

Impose à l’interlocuteur un rôle de répondeur

Se donne le droit de questionner (car ne questionne pas qui veut)

Et L’interlocuteur

Est supposé avoir la compétence pour répondre

Se voit dans l’obligation de répondre quelque chose (attitude qu’il

n’aurait pas eu s’il n’avait pas été interrogé), mais l’aveu d’ignorance

n’entraîne pas nécessairement une sanction.

L’interrogation peut être formulée de manière explicite marquée par une intonation

montante à l’oral et un point d’interrogation à l’écrit. Les demandes d’information peuvent

porter sur l’identification d’un « actant », d’une action, d’une cause, d’un but, d’un espace,

d’un temps d’une qualification et d’une quantité. Chacune avec leurs pronoms interrogatifs

respectifs. Les interrogations peuvent aussi être des demandes d’assentiment qui

présuppose que l’information transmise a été identifiée par l’interlocuteur à qui l’on

demande de confirmer qu’il l’a bien reçue. Ces demandes d’assentiments peuvent porter

sur une demande de compréhension ou d’un point de vue.

Avec la Requête (demande de faire) pour sa part

Le locuteur

Pose, dans son énoncé, une action à réaliser

Se voit dans une situation défavorable

24

Se juge impuissant à améliorer, seul, sa situation

Demande (avec insistance) à l’interlocuteur de réaliser cette action pour

l’amélioration de son sort (à lui, locuteur)

L’interlocuteur

Est supposé avoir aptitude à réaliser l’action posée par le locuteur

Est institué en rétributeur de la demande du locuteur

Est supposé (pour des raisons diverses) pouvoir ne pas vouloir jouer ce

rôle spontanément

Comme nous venons de le voir, poser une question à quelqu’un lors d’une

conversation implique des prémisses, grâce auxquelles la question sera formulée et ensuite

traitée. Ce sont autant de conditions d’interprétation qui ne conditionnent ni leur

formulation ni leur interprétation. Dans un cas ou dans l’autre, la question ne pourra être

comprise que complétée des données contextuelles qui détermineront leur pertinence. Nous

verrons dans la suite quelques ’unes des aspects qui brossent un cadre contextuel

d’interprétation des énoncés en cours de langue étrangère. D’abord des aspects relatifs à la

diversité des langues, et des normes linguistiques afin de comprendre que la norme

linguistique peut ne pas être le critère le plus important pour comprendre un énoncé,

surtout s’il s’il s’agit d’un cours de langue et que les erreurs commises peuvent même être

des indices sur le travail cognitif entrepris par l’apprenant dans son travail d’acquisition de

la LE.

Nous verrons ensuite quelques particularités concernant les participants d’un cours

de langue étrangère. Notamment les spécificités de l’apprentissage d’une langue étrangère

chez l’adulte et l’importance du travail métalinguistique. Ces précisions seront importantes

car contrairement à l’enfant, l’adulte réutilise des règles linguistiques de sa langue

maternelle ou autre langues, en vue de l’acquisition d’une langue seconde. CE travail

métalinguistique est d’autant plus important que les questions formulées par l’enseignant

peuvent être un important « levier » d’optimisation de ce travail

Nous verrons enfin, les questions relatives au contrat de communication en classe

qui qui déterminent le choix de la langue utilisée en cours entre autres aspects de

l’interaction didactique.

25

B. Questionnement et action didactique

L’analyse aboutira sur une analyse qualitative de quelques séquences types qui

montrent le travail cognitif effectué en classe FLE, entre autres par les questionnements de

l’enseignant. Ce travail s’orientera par les fonctions conversationnelles du questionnement

déjà évoquées ainsi que sur ses fonctions didactiques, notamment l’analyse de la

progression.

Dans ce cours V. V. Nuchèze (2015 ; 73) propose des repères pour analyser de

manière qualitative l’action de l’enseignant ; à savoir, le contrôle de la parole, de la

situation, de la langue, des acquisitions et de la progression. Dans ce classement, le

questionnement est associé au contrôle de la progression dans l’interaction. V. Nuchèze

identifie différents types de questions :

La fausse question : posée par l’enseignant qui en connaît la réponse

La question initiative : elle s’adresse au groupe complet, constitue une consigne

La question directive : elle interpelle un apprenant particulier

La question corrective : elle constitue une évaluation masquée

La question de relance : n’apporte pas d’informations nouvelles

La question ouverte : nécessite un effort particulier

La question fermée : limite le locuteur à deux ou trois items

Les questions ouvertes multifocales : (plusieurs questions en une)

26

Partie 2

METHODOLOGIE

27

Chapitre 3 – Repères en Analyse des interactions

Parler d’analyse des interactions présuppose de préciser le contexte à

l’intérieur desquels ces interactions ont lieu. Ce chapitre se propose de décrire les

repères méthodologiques qui nous permettront de le faire.

La description du contexte permettra ensuite d’accéder aux particularités

spécifiques d’une situation d’enseignement apprentissage spécifique. Elle permettra

de connaître la situation sociolinguistique de l’interaction, de connaitre les

participants et les représentations qu’ils ont de leur action. Pour ce faire, nous aurons

recours au modèle SPEAKING de D. Hymes (1972) décrit et revu par V. Nuchèze

(2015, 35).

Une fois le contexte décrit, on s’intéressera enfin à l’organisation effective de

l’interaction dans une perspective quantitative et qualitative. Nous tâcherons dans un

premier temps de décrire les phénomènes quantifiables comme le nombre de tours de

parole et leur répartition entre les participants, Les réseaux de communication, les

indices d’ambiance, les reprises, l’alternance codique et l’interlangue. Pour ce faire,

nous utiliserons le modèle proposé par V. Nuchèze (2015, 39). Cette analyse

permettra de saisir les séquences pertinentes pour étudier les phénomènes

interactionnels précis comme la fonction du questionnement en classe FLE.

I - Eléments pour la description du contexte

Afin de comprendre les processus et les phénomènes de médiation cognitive

opérée par le questionnement nous allons nous appuyer sur de données réelles

enregistrées. Afin de comprendre le contexte dans lequel s’inscrivent ces données,

nous aurons recours au modèle SPEAKUNG de G. Hymes (1972) revisité par V.

Nuchèze (2014)

28

Décrire un contexte SPEAKING

(D.Hymes) Décrire une situation didactique

Setting (cadre)

Lieu: aménagement de l'espace (dessin)

Horaire (intensif-extensif)

Situation exolingue/endolingue

Climat général

Participants (participants)

Langue-source/langue cible

Langue proche/langue éloignée

Statut

Rôles conversationnels

Ends (finalités)

Buts, objectifs, intentions

Attentes et ajustements réciproques

Objectifs atteints-manqués

Acts (Thèmes)

Activités (quatre compétences)

Matériel didactique

Supports autres

Modalités de l'action didactique

Key (tonalité)

Socio-affectivité (coopération)

Dimension interculturelle

Facteurs anxiogènes

Modalités de l'évaluation

Instrumentalities (canaux)

Multimodalité

Unilingue-bilingue-plurilingue

Alternance codique (code-switching)

Oral monogéré/polygéré

Norms (normes)

Normes linguistiques (interlangue)

Normes comportementales

Contrat didactique

Genre (genre)

Types de discours (de texte)

Parole spontanée-préparée-simulée

Parole centralisée-décentralisée

29

II - Eléments pour quantifier un corpus

Phénomènes

quantifiables

sur un corpus

Enseignant Apprenants

Nombre de tours de

parole

Sur l’ensemble du corpus on va comptabiliser le nombre de tours et

d’interventions pour chacun des intervenants

Avec ces deux éléments on pourra obtenir un premier profil

individuel en termes de gros/petit parleurs en comparant les

apprenants à l’intérieur d’un groupe ainsi que les groupes entre

eux. L’étape est purement quantitative

Volume des prises

de parole

Réseaux de

communication

Ici on tâchera de comprendre comment circule la parole. On

retiendra la distinction entre participant actif et non actif ainsi que

le partage inégal de la parole et les phénomènes de dyades ou de

triades préférentielles. Nous verrons que les questions, en

particulier les questions directives, sont en très grande partie à

l’origine de la constitution de ces réseaux de communication.

Pauses

Pleines

Silencieuses

Les pauses peuvent être respiratoires, silencieuses ou pleines. Une

surabondance de pauses peut naturellement s’interpréter en non

fluidité du discours, mais aussi en embarras, hésitation, effort

cognitif.

Chevauchements

Vols de tours

Co-énonciation

Il y a chevauchement lorsque deux interlocuteurs prennent la

parole au même temps. Il faut cependant distinguer deux modalités

distinctes de la synchronisation interactionnelle, c’est-à-dire une

gestion plus ou moins harmonieuse de l’alternance des tours. On

distingue le vol de tours de la co-énonciation dans la construction

de l’énoncé. Le premier est peut être l’indice d’une tension dans

l’interaction alors que le deuxième peut être l’indice d’une

coopération dans la construction des énoncés.

Synchronisation

interactionnelle

Signaux régulateurs

Signaux phatiques

La synchronisation interactionnelle ce sont des signes verbaux ou

non qui permettent de réguler le cours de l’interaction. Les

régulateurs sont produits par celui qui écoute pour manifester sa

présence attentive, son regard est alors dirigé vers le locuteur, il fait

des hochements de tête etc…. De son côté, le parleur adresse des

mots ou des énoncés brefs dont certains ce sont des questions

comme « tu m’écoutes ? » hein ?, n’est-ce pas ? On appelle ces

signaux, les signaux phatiques. Ces questions « phatiques »

constituent une masse importante des données recueillies.

30

Multimodalité

Mimo-gestualité

Déplacements dans

l’espace

La multimodalité renvoie à la dimension non verbale de la

communication appelée kinesthésique. C’est-à-dire, toute la

mimogestualité ainsi que l’apparence. De fait, un questionnement

peut être formulé par un simple froncement des sourcils.

Paraverbal

Prosodie

Vocalisations

Le paraverbal renvoie à la courbe mélodique de l’énoncé qui est

essentielle à l’intercompréhension. Elle permet de distinguer

l’assertion, l’interrogation, l’exclamation, mais le rythme,

l’intensité, la hauteur, permettent aussi de reconnaître les émotions

du locuteur

Structuration des

interventions

Marqueurs de

structuration

Connecteurs

Les marqueurs de structuration ce sont ces mots qui structurent la

prise de parole comme, voilà, donc, alors, parce que et mais… Il

faut distinguer ceux qui n’ont pas nécessairement de sens en soi de

ceux qui sont en fait des connecteurs, (logiques ou pragmatiques).

Il n’est pas rare qu’une question repose sur un terme comme donc,

alors, quoi…

Reprises

Répétition

Reformulations

Autant ces reprises sont nécessaires pour assurer la thématisation,

autant elles peuvent devenir le signe d’une progression trop lente.

Il peut s’agir d’une auto-hétéro repris ou reformulation. Dans

l’ensemble des cours enregistrés en vue de ce travail, les reprises

constituent l’essentiel des tours de parole. Que ce soit des

répétitions ou des reformulations, elles ont le plus souvent une

fonction corrective quand elles sont faites par l’enseignant, mais

peuvent aussi être un indicateur d’acquisition quand elles sont

proviennent des élèves. Elles peuvent aussi jouer un rôle important

dans l’intercompréhension, mais étant donné les limites et l’objet

de ce travail, (le questionnement), j’ai opté de ne prendre en

compte que les reprises qui se trouvent à l’intérieur d’une séquence

étudiée de manière qualitative.

Interlangue

Syntaxe

Phonétique

Lexique

Alternance codique

L’interlangue est définie comme un état provisoire et instable de la

compétence linguistique. Elle permet d’évaluer le degré

d’hétérogénéité du groupe classe. L’interlangue et l’alternance

codique me semblent être des indicateurs de l’implication des

apprenants/groupes dans l’apprentissage

IV - Eléments d’analyse qualitative du corpus

L’analyse qualitative des données comprend des critères d’analyse de la

conduite des apprenants et de l’enseignant. Etant donné l’objet du travail, nous nous

concentrerons d’avantage sur les critères d’analyse des conduites de l’enseignant.

31

Les conduites de l’enseignant

Après les premiers procédés de comptage indiqués dans différents domaines

comme la répartition de la parole, la multimodalité, les taux de reprises, le niveau de

l’interlangue des participants ; on s’intéressera aux conduites de l’enseignant puis à

celle de l’apprenant.

Pour l’enseignant on prendra en compte cinq facteurs qui répondront à trois

fonctions essentielles : organiser les activités, animer le groupe et évaluer. Ces cinq

facteurs sont les suivants ;

Le contrôle de la parole : la configuration dite en étoile est la plus fréquente,

un locuteur au centre et tous les échanges passent par lui. D’où la notion d’échange

centralisé. Si on souhaite diversifier les réseaux d’échanges, les dyades

interactionnelles doivent prendre en compte les différentes possibilités d’interactions

entre les différents participants (pas qu’enseignant-apprenant)

Le contrôle de la situation : l’enseignant ressemble à un chef d’orchestre, il

annonce les activités et les planifie, il fixe les modalités de travail, explicite les

objectifs, règle les problèmes de discipline. Ce travail se fait notamment par

l’intermédiaire des consignes qui doivent concises tout en explicitant la tâche à être

réalisée.

Le contrôle de la progression : Le contrôle de la progression se fait

notamment par les questionnements et les reprises. Il y a différents types de

questions : la fausse question, l’initiative, la directive, la corrective, la relance,

l’ouverte, la fermée et l’ouverte multifocales. La question doit pouvoir être traitée

par l’apprenant et peut constituer une évaluation implicite, un changement

d’interlocuteur, un objectif conversationnel. Ces objectifs peuvent être atteints ou

manqués. Le mode des questions variera en fonction des objectifs. Ce qui vaut pour

un contrôle de la compréhension ne vaut guère pour une activité d’expression. Les

Reprises pour leur part peuvent assurer la Thématisation, l’évaluation ou la relance.

Sur le plan cognitif, elles servent à faciliter l’accès au sens et/ou la mémorisation par

la répétition par exemple

Le contrôle de la langue et du langage : L’activité métalinguistique de

l’enseignant peut avoir différentes fonctions : définition, discrimination lexicale,

lexique, traduction, phonétique, grammaire, lexique, explication. Il faut faire

32

attention ici car c’est au niveau de l’activité métalinguistique que les apprenants

posent le plus de questions. D’où l’importance d’apprendre les questions de classe

dans la langue cible.

Le contrôle des acquisitions : Le contrôle des acquisitions peut être un acte risqué en

termes de face. On distingue cinq modalités d’évaluation : l’évaluation

positive/négative directe ou indirecte et l’absence d’évaluation

V - Organisation de la présentation des données

L’analyse des interactions dans le contexte situation didactique à partir d’un corpus a

se présentera donc dans l’ordre qui suit :

La description du contexte des échanges. Il s’agira de préciser le contexte

sociolinguistique, le profil des groupes, des observations sur l’hétérogénéité du

groupe classe, sur le thème abordé, l’atmosphère, les normes interactionnelles le

degré de spontanéité de la prise de parole

La quantification on comptabilise les tours de parole et évalue si elle est

centralisé/décentralisée, le volume de tours permet d’identifier les grands/petits

parleurs. Les termes repris permettent d’évaluer la progression, et les marques

d’accord et de désaccords et l’intonation, l’ambiance.

Ensuite on analyse la conduites des intervenants, en prenant en compte les

connaissances manifestes, les modalisations, les compétences, la prise de parole,

l’apport lexical…

Enfin la conclusion

Partie 3

-

Description du contexte et analyse des données

34

Chapitre 5 – Le contexte d’enseignement-apprentissage

I - Le cadre

Les cours ont eu lieu dans deux « institutions » différentes. Le mot institution est

mis entre guillemets ici car il n’y a pas à proprement parler de rapport institutionnel entre

les participants. Du moins pas dans le sens communément admis d’organisme publique ou

privée, avec un régime légal ou social reconnu et géré par des instances publiques. On ne

saurait parler d’institution ici que si l’on admet que les normes qui « instituent » les

rapports sociaux ne sont pas décrites explicitement et que de ce fait, il faut étudier les

groupes sociaux dans leur milieu pour les comprendre et les décrire. Dans notre cas, nous

avons deux groupes formés de deux manières différentes :

A. Le groupe au CEFET

Le premier, est un groupe d’étudiants en Master en « Education Technologique » au

« Centro Federal de Educação Tecnologica » (CEFET). Ils font partie de la même classe et

ont des livres de leur bibliographie en français qu’ils devront lire. Ils souhaitent par

ailleurs, poursuivre leurs études dans un pays francophone. Ils se sont donc mis d’accord

pour concilier leurs horaires et ils ont fait appel à un professeur pour venir donner les cours

au groupe. La réservation de la salle ainsi que le paiement du professeur est à la charge des

membres du groupe lui-même.

Les cours ont lieu ici le mardi de 7 heures à 9 heures et le mercredi, de midi à 14

heures. Les cours ont une durée de 2 heures par jour de classe ; quatre heures par semaine.

Ils ont commencé le 10 mars et comptaient une trentaine d’heures de cours le jour de

l’enregistrement.

B. Le groupe à l’UEMG

Le deuxième groupe, s’est formé par l’initiative d’un bureau d’étudiants de la

Faculté de Design de l’Université de l’Etat de Minas Gerais (UEMG). Le cours de français

fait partie d’un ensemble de cours facultatifs (comme des cours de photo, d’italien de

dessin etc..) proposés par le bureau d’étudiants. La constitution des groupes se fait dans ce

cas par une offre de cours à l’intention des étudiants intéressés. Les étudiants intéressés

s’inscrivent et s’il y a au moins 6 étudiants, le groupe se forme. La réservation de la salle

et le paiement de l’enseignant est à la charge du bureau d’étudiants (sans contrat effectif

avec l’université).

35

Les cours ont une durée d’une heure et demie deux fois par semaine, le mardi et le

jeudi de 11 :20 à 12 :50. Ils ont commencé le 17 mars et comptaient donc une vingtaine

d’heures de cours le jour de l’enregistrement, avec néanmoins un taux d’absences plus

important que dans le groupe précédent.

Les cours enregistrés ont eu lieu le 14, le 19 et le 25 mai. Le cours du 25 mai (un

lundi) qui a eu lieu entre 9 heures et midi était un cours de rattrapage d’un cours raté en

raison de l’absence d’enseignant pour des raisons académiques (Partiels du Master à São

Paulo).

II - Les participants

La description des participants des deux groupes est faite à partir d’un

questionnaire3 (en portugais) qui leur a été proposé. Les questions ainsi que les réponses

sont dans les annexes en portugais et en français. Suit une présentation synthétique des

groupes à partir des réponses obtenues :

A. Les participants du groupe au CEFET

Les participants du groupe au CEFET n’avaient jamais étudié le français avant et ne

connaissent pas de pays francophones. Ils parlent l’anglais et ont commencé à étudier le

français en vue de participer d’un programme d’échange dans le cadre de leur master dans

un an ou deux. La représentation qu’ils se font de l’apprentissage d’une langue étrangère

est assez hétérogène et va de l’ouverture à une autre culture à l’effort en travail et

concentration que cela implique. De manière plus concrète, une apprenante cite aussi la

découverte de mots, d’apprendre à parler, à écrire et à communiquer avec l’autre langue.

Ils étudient une heure environ par jour en dehors des cours. Il faut préciser que ce profil

représente surtout deux des quatre participants étant donné que l’une n’a pas répondu au

questionnaire et que l’autre est arrivé en retard au cours d’une des transcriptions. J’ose

affirmer qu’ils correspondent néanmoins au même profil des deux apprenantes qui ont

répondu au questionnaire étant donné qu’ils font partie du même groupe de master et ont

les mêmes objectifs/motivations. La seule différence pouvant être le degré d’implication en

dehors des cours.

3 Annexe 5 : questionnaire sur le profil des apprenants

36

B. Les participants du groupe à l’UEMG

Les participants du groupe à l’UEMG n’ont en général jamais étudié le français, à

l’exception de deux pendant une très courte période. La moitié parle l’anglais comme

langue étrangère et l’autre moitié ne parle pas de langues étrangères. La plupart a déjà

visité de pays francophones et ils ont en général utilisé l’anglais comme langue de

communication. Ils ont entamé les études de français par intérêt personnel et affirment

qu’ils ont commencé à étudier en raison de l’offre du cours à leur lieu de travail/étude.

Certains reconnaissent un projet académique avec le français sans néanmoins préciser de

délais. Apprendre une langue étrangère représente pour la plupart une immersion dans une

autre culture, la possibilité d’entrer en contact avec d’autres. Ils parlent aussi de

l’apprentissage comme un défi et un effort intellectuel. Ils étudient en moyenne une heure

par semaine et un regrette (celui qui étudie le plus) ne pas pouvoir en faire plus.

C. Synthèse sur le profil des groupes : différents niveaux d’implication

On retiendra de la description des groupes et des participants qui les composent que le

mode d’organisation des deux groupes est très différents et révèlent un niveau

d’implication personnelle plus important dans le cas du groupe au CEFET. Cette différence

dans le niveau d’implication personnelle se révèle aussi, en deçà et au-delà des « bagages

personnels » (voyages, langues parlées, âge, etc…) dans le nombre d’heures consacré aux

études en dehors de la classe.

L’analyse des interactions révèlera que ces différences de perception et d’implication

personnelle sont observables dans une présence plus importante d’alternance codique, les

commentaires hors sujet par exemple. On se gardera néanmoins de faire des

généralisations à partir des éventuelles comparaisons entre les groupes. De fait, il me

semble qu’il faudrait soutenir une telle affirmation dans un cadre de recherche

longitudinal. Mais ce choix est privilégié surtout, en raison d’importantes différences dans

la composition des deux groupes lors des cours enregistrés dans chaque groupe. Il faut en

effet signaler qu’aucun des quatre cours enregistrés (entre autres enregistrements qui n’ont

pas pu entrer dans l’étude en raison de différences dans les thématiques abordées) n’a pu

compter avec la présence de la totalité de ses membres.

D. L’enseignant

L’enseignant est brésilien et autodidactique jusqu’à ce que l’on ait prouvé le contraire.

37

E. L’interlangue

Une analyse plus détaillée de l’interlangue et de l’alternance codique sera présentée

ci-dessous. Mais de manière générale les apprenants sont des débutants avec des niveaux

d’interlangue très variables selon les bagages personnels (langues étrangères parlées,

voyages) et le degré d’implication en dehors des classes.

F. Rôles conversationnels

Les rôles conversationnels sont assez variables, allant de l’enseignant-élève au

client-vendeur (étant donné qu’il s’agit de cours particuliers) voire amicaux.

III - Finalités

A. Buts, objectifs et intentions

Les cours avaient pour objectif principal de faire travailler sur les objectifs

communicatifs suivants:

Parler de ses projets et la formation du futur proche

Parler de ses activités de loisirs et la construction verbe faire ou jour plus les

articles contractés.

B. Attentes et ajustements réciproques

Les membres des deux groupes semblaient partager à chaque cours des attentes

semblables (apprendre la langue), bien que des négociations concernant les activités et les

objectifs puissent parfois faire l’objet d’une négociation

C. Objectifs manqués et atteins

Dans l’ensemble les objectifs ont pu être atteints, malgré quelques incidents de

parcours comme dans le cours sur les activités de loisirs au CEFET où l’enseignant

demandait aux élèves ce qu’ils faisaient le week-end afin de construire le corpus autour des

activités de loisirs et n’est retrouvé sans d’items pertinents pour l’ancrage thématique. Cet

incident a néanmoins été contourné par une lecture plus lente et une formulation de

propositions de réponses personnelles de la part de l’enseignant.

38

IV - Thèmes :

A. Activités didactiques et compétences visées

Les principales activités proposées lors des quatre cours sont les suivantes :

1. Contextualisation à partir d’un échange assez centralisé autour de l’enseignant en

vue de la construction du corpus (items lexicaux propres à la thématique).

2. Echanges entre étudiants (et résumé des échanges) à partir du corpus constitué en

vue de l’appropriation du vocabulaire et leur utilisation dans des phrases simples

en contexte.

3. Réflexion sur les structures grammaticales (conceptualisation) et exercices de

systématisation des constructions présentées en vue de la compréhension et de

l’appropriation des structures grammaticales nécessaires à la compétence

communicative visée.

4. Réutilisation des structures grammaticales individuellement ou en groupe avec

apport lexical et/ou correction de la part de l’enseignant en vue d’une plus grande

familiarisation avec les constructions proposées.

5. Ecoute d’un dialogue et échanges en vue de la compréhension globale et détaillée

d’un dialogue autour des contenus communicatifs et linguistiques travaillés.

6. Lecture/interprétation du dialogue

B. Synthèses des cours à partir des synopsis4

1. Résumé des synopsis des cours sur l’expression des projets

Le cours au CEFET a une durée de 70 minutes avec deux grandes séquences. La

première qui comprend une réflexion sur la progression et une activité de production de

texte à partir des contenus déjà étudiés en classe suivi de leur lecture et de leur correction.

La deuxième séquence concerne l’objectif du cours lui-même. Contrairement à la classe à

l’UEMG, l’objectif communicatif est préalablement et explicitement introduit (parler sur

les activités de loisirs). Cette présentation est suivie de cinq sous-parties : la

contextualisation à partir d’items lexicaux de repère chronologique dans le futur et

d’exemples d’utilisation de la part de l’enseignant. Une séquence autour des articles

4 Annexe 1 : Synopsis des cours

39

démonstratifs. Une activité d’expression personnelle des projets des étudiants par écrit, un

échange à partir des phrases construites, la production et la lecture du résumé des échanges

Le cours à l’UEMG a une durée de 90 minutes et s’organise lui aussi en deux grandes

séquences. Une première autour de la présentation des items lexicaux pour se repérer dans

le futur et de leur utilisation. Dans un premier temps l’enseignant en échange avec les

apprenants construit les repères chronologiques S’en suit une séquence latérale autour des

articles démonstratifs. Une activité individuelle écrite d’expression des projets suivie d’un

échange entre apprenants sur leurs projets, d’un résumé de leurs interactions et de la

lecture des résumés. Vient ensuite un travail de compréhension d’un dialogue toujours

autour de l’expression des projets.

2. Résumé des synopsis des cours sur l’expression des activités de loisir

Le cours au CEFET dure 90 minutes et est structuré en deux grandes parties. La

première commence avec la présentation de l’objectif du cours suivi d’une tentative de

construction d’un corpus sur les activités de loisirs des apprenants qui échoue car ils disent

ne pas en avoir. L’enseignant poursuit avec un questionnaire autour des activités de loisirs

avec des constructions plus simples comme lecture, restaurant et cinéma. L’enseignant lit

ensuite le questionnaire en formulant ses propres réponses. L’objectif étant à la fois de

préciser des items lexicaux, de de leur sensibiliser à la prononciation et à la syntaxe de la

formulation des réponses. S’en suit une activité d’échange en groupe à partir du

questionnaire ainsi que la production d’un résumé de leurs échanges, de leur lecture et de

leur correction mutuelle. Dans la deuxième partie l’enseignant présente dans un premier

moment les constructions faire et jouer avec leurs articles contractés respectifs suivi d’un

exercice de phrases à compléter et la lecture des phrases produites. Cet exercice est suivi

d’une activité de compréhension orale et écrite ainsi que de la lecture d’un dialogue sur les

activités sportives.

Le cours à l’UEMG est très semblable au cours précédent dans la structure

générale. Il dure 90 minutes et a aussi deux grandes parties, une première avec la

construction du corpus en vue de la contextualisation et de la révision des contenus de la

classe précédente, suivi de l’activité avec le questionnaire sur les activités de loisirs. A

noter ici que ni l’activité de réponse au questionnaire, ni l’activité d’interaction en groupe à

partir des réponses individuelles proposées n’est proposée par l’enseignant. Ce qui sera le

cas dans la classe au CEFET. Etant donné le nombre d’apprenants il y a eu en revanche ici

40

plus d’interaction entre les apprenants qui vont pouvoir participer à différents duos. Cette

dynamique aura avait pour objectif d’optimiser à la fois l’exercice de mémorisation des

constructions des phrases et de varier leur lexique sur les activités de loisirs.

V - Tonalité

A. Modalités de l’action didactique

Comme nous avons pu le voir dans le résumé des synopsis, le travail en classe varie

selon les objectifs visés. Ainsi, lors de la contextualisation, l’interaction est fortement

centralisée au tour de l’enseignant qui pose des questions concernant la thématique à être

abordée dans le cours aux étudiants et écrit au tableau leurs réponses. Il s’en suit en

général une activité individuelle et/ou en groupe de réutilisation du vocabulaire travaillé

afin de répondre à une question personnelle en rapport avec le thème abordé. Pour le

travail de conceptualisation il y a à nouveau recentralisation sur la figure de l’enseignant

qui précise les structures grammaticales à la base des phrases construites. Le travail de

systématisation est divisé en deux parties. Dans la première, il s’agit en général

d’exercices structuraux à compléter et à réutiliser individuellement et/ou en groupe et la

deuxième partie concerne un travail de compréhension d’un dialogue qui se fait en général

en trois parties : écoute du dialogue, échanges centralisés en vue de la compréhension

globale du texte ; deuxième écoute et sélection d’informations en vue de la compréhension

détaillée du texte. Les deux étapes peuvent être suivies d’un travail de rédaction d’un

résumé des informations comprises.

B. Matériel utilisé

Tableau blanc, photocopies et audio

C. Modalités d’évaluation

Il s’agit de cours en groupe et il n’y a donc d’évaluation ni diagnostique ni diplômante.

L’évaluation pratiquée pendant les cours observés peut être dite formative, c’est-à-dire,

faite au cours des interactions et en fin de chaque activité. Il y a encouragements pour la

pratique de l’évaluation participative entre apprenants.

41

VI - Canaux

Les interactions sont assez centralisées au tour de l’enseignant qui distribue les tours de

parole, mais on observe aussi des interventions spontanées de la part des apprenants ce qui

configure des échanges plutôt polygérés. Le code linguistique utilisé est le plus souvent le

français ou un code assez proche entre le portugais et le français.

VII - Normes

Les normes Linguistiques ne sont pas toujours respectées, en revanche, les normes

interactionnelles, elles, sont à peu près respectées, il n’y a par exemple pas beaucoup de

vols de tour. Le contrat didactique pour sa part est aussi respecté de manière générale.

VIII - Genres

Le type de discours dans les séquences observées est surtout du type descriptif et le

type de texte conversationnel. La parole est assez centralisée autour de l’enseignant mais

les prises de paroles sont, de manière générale spontanée. L’Analyse des séquences par

topiques et l’analyse des types de questions révèleront un type de progression particulier

selon le thème abordée.

IX Contexte sociolinguistique, alternance codique et interlangue

Les apprenants partagent la même langue maternelle : contexte endolingue. Comme

nous verrons dans la description des participants, ils sont nombreux à parler l’anglais, voire

l’espagnol et à le(s) comparer avec français. Le climat général de la classe est plutôt

détendu dans les deux cas. Je me permettrai de faire en quelques lignes

Comme nous avons pu le constater dans la description des deux groupes faite à

partir des réponses du questionnaire sur le profil des apprenants, d’importantes différences

dans la représentation qu’ils se faisaient de sur l’apprentissage d’une langue, ainsi que dans

leur implication personnelle est restée manifeste. Il a paru nécessaire de voir si cette

différence se traduirait par une différence dans l’engagement cognitif en classe selon les

groupes. Pour ce faire, je me suis appuyé sur l’hypothèse que la fréquence ainsi que le

contenu propositionnel des interventions relevant d’une alternance codique et d’une

interlangue seraient les indicateurs de cette différence. La classification des manifestations

42

d’alternance codique et d’interlangue s’est faite à partir de l’objet sur lequel portait

chacune des interventions. Les objets suivants ont été repérés

- Demande de traduction

- Réflexion métalinguistique

- Réaction à une question de classe

- Commentaires divers

- Réflexion métacognitive

- Synchronisation interactionnelle

Par bref aperçu des tableaux comparatifs5 de la fréquence et du type d’alternance

codique et d’interlangue nous pouvons apercevoir une présence plus importante de

l’alternance codique dans le groupe de l’UEFMG et en revanche, une présence plus

importante de l’interlangue dans le groupe du CEFET. En associant ces différences aux

profils des deux groupes tels qu’ils ont été décrit par les réponses du questionnaire, il me

semble qu’elle révèle, cette fois dans l’interaction, la différence de type d’engagement

cognitif entre les deux groupes. De fait, une fréquence plus importante d’interlangue révèle

à priori un effort personnel et collectif d’interagir avec la langue étrangère la langue

étrangère. Cet effort de concentration est par ailleurs aussi la manifestation d’un

engagement plus important avec le contrat interactionnel en classe.

Une analyse par objet fait elle aussi ressortir ces différences.

Les demandes de traductions sont faites en portugais sans passer par la question

« comment on dit en français ». Ce type de demande peut parfois ne pas respecter une

certaine logique conversationnelle où l’on ne fait que formuler le terme recherché avec une

intonation montante pour signifier à l’interlocuteur que nous cherchons soit sa traduction,

soit sa signification. C’est d’ailleurs cette occurrence qui prévaut pendant tous les cours

avec néanmoins une fréquence plus importante dans le groupe de l’UEMG.

Un autre type de demande d’explicitation lexicale peut se faire par la reprise d’un

élément, cette fois en français, avec l’intonation montante. Ces occurrences ont été classées

comme réflexion métalinguistiques ainsi que les reprises faites pour vérifier une

construction syntaxique, une prononciation, ou l’éclaircissement d’un doute sur un item

grammatical comme une préposition par exemple. L’occurrence de réflexion

métalinguistique est observée le plus souvent dans le groupe de l’UEMG et sont faites de

5 Annexe 4 : Interlangue et alternance codique

43

manière relativement équilibrée, à la fois par l’alternance codique, à la fois par la reprise

d’un élément ou d’une construction originairement en français avec une intonation

montante sur un item en particulier pour signifier son incompréhension.

Le constat d’une occurrence plus importante de réflexion métalinguistique dans le

groupe à l’UEMG conduit facilement à affirmer qu’ils sont plus engagés dans le travail

cognitif de réflexion sur la langue. Une interprétation qui doit être fait avec une certaine

prudence. De fait, le facteur déterminant serait de savoir dans quelle mesure ces réflexions

aboutissent à une modification effective de de cette leur interlangue, ce qui exigerait un

travail de procéduralisation des connaissances déclaratives de plus long terme. Nous

verrons néanmoins que le prochain critère invite

Nous observons effectivement, une fréquence bien moins importante d’alternance

codique dans les réactions aux questions généralement formulées par l’enseignant, mais

aussi par les apprenants eux-mêmes entre eux.

Chapitre 6 – Le questionnement en classe FLE

I - Présentation des séquences6 analysées

Cours, l’expression des

loisirs

Cours, expression des

projets

UEMG CEFET UEMG CEFET

Début et fin de la

séquence

4 :35 à 17 7 à 12 :34 01 :30 à 16 :40 32 à 50 :40

Durée (en minutes) 13 5 15 20

Nombre de participants 7 3 4 3

Tours de parole 175 92 144 178

6 Annexe 2 : Les phénomènes quantifiables

44

Ces deux derniers chapitres seront consacrés à l’analyse des questions formulées au

cours de séquences présélectionnées. Le choix des séquences s’est fait selon deux critères ;

le premier technique, car il s’agissait de la partie la plus compréhensible du cours et le

deuxième critère c’est qu’il s’agissait de la partie du cours où il y avait le plus grand

nombre de questions.

Les séquences me semblent donc comparables dans ce qu’elles poursuivent un

même but, l’enregistrement est relativement compréhensible et elles ont une durée et un

nombre de tours de paroles relativement comparables. Malheureusement, étant donné le

nombre d’apprenants présents lors du deuxième cours à l’UEMG, j’opte de ne pas insister

sur une comparaison des caractéristiques sociolinguistiques de chacun des groupes, encore

moins d’en généraliser les résultats.

La suite du travail tâchera de cerner la réalité discursive et pragmatique des

questions en classe leurs fonctions didactiques et d’en proposer piste lecture

sociocognitive.

A. Les séquences de construction thématique sur l’expression des projets

Le cours à l’UEMG compte au total 144 tours de parole dont un tiers à la charge de

l’enseignant, deux des quatre apprenants présents produisent la plupart de deux tiers

restants. Un réseau de communication donc assez centré autour de l’enseignant mais

distribuée entre les participants quoique de manière inégale. Il en est de même en ce qui

concerne le volume moyen de prises de parole. Avec un volume toutefois bien plus

important pour l’enseignant.

Le cours au CEFET compte lui, 178 tours de parole avec aussi un bon tiers produits par

l’enseignant mais une répartition plus égale des tours restants entre les trois participants.

En revanche, l’enseignant produit l’essentiel du volume des prises de paroles, ce qui

s’explique en partie par une progression ainsi que des interventions explicatives plus

longues. Cela s’explique en partie par l’absence d’ancrage thématique et/ou une transition

non comprise par les apprenants.

Dans l’ensemble, les échanges sont peu voire, rarement chevauchés et ceux qui le

sont, révèlent surtout une co-énonciation des productions. Ces productions conjointes ou

non, sont le plus souvent accompagnées de signaux de synchronisation comme des regards,

des vocalisations et des gestes bien que les apprenants soient aussi souvent penchés sur

45

leur cahier pour prendre des notes sur les contenus que l’enseignant dit et/ou écrit au

tableau.

L’analyse des productions individuelles montre qu’elles se font avec de

nombreuses pauses silencieuses et pleines qui révèlent surtout des hésitations quant à la

correction grammaticale de leurs productions.

B. Les séquences de construction thématique sur l’expression des loisirs

On comptabilise dans la séquence enregistrée à l’UEMG 175 tours de parole dont

un tiers environ entrepris par l’enseignant et les suivants repartis de manière très inégale

entre les étudiants. Ainsi, deux étudiants sur les quatre présents comptabilisent 90% de la

participation des apprenants. Entre les deux apprenants qui interviennent le plus, le premier

produit le double des tours de parole par rapport au deuxième. Le volume moyens des

prises de parole est de manière générale proportionnel au nombre d’interventions.

Au CEFET, on comptabilise 92 tours de parole dont un tiers provenant de

l’enseignant et le restant partagés de manière relativement homogène entre les trois

apprenants. Il en va de même en ce qui concerne le volume des interventions, à ceci près

que l’enseignant produit des interventions plus longues et assure de ce fait un volume plus

important de prises de parole dans l’ensemble. Les séquences de tours de parole révèlent

en revanche un réseau de communication mieux distribué parmi les participants et avec

peu de chevauchements.

C. Synthèse des séquences analysées

Dans les deux cas, l’analyse des séquences des tours de parole révèle un réseau de

communication assez centralisé autour de l’enseignant et d’un ou deux apprenants qui

interviennent plus que d’autres même si dans l’ensemble on peut y constater des prises de

paroles spontanées avec pour finalité la formulation de questions sur les contenus

communicatifs et linguistiques, des réflexions métalinguistiques et des commentaires

divers dont certains à caractère comique. Ces derniers, observables entre autres par

l’occurrence de (fou) rires collectifs et sourires individuels qui détendent une ambiance

parfois tendue en raison de l’effort cognitif investi dans l’intercompréhension révèlent un

46

bon rapport socioaffectif. Nous verrons en revanche par la suite que la nature ou l’objet de

l’intervention des apprenants varie de manière importante qualitativement

II - Présence du questionnement dans les séquences analysées

Le décompte des questions formulées sur les corpus fait ressortir tout d’abord que

le questionnement est une réalité discursive de l’action enseignante. En comparant le

nombre total de tours de parole de l’enseignant avec le nombre de questions formulées sur

chaque séquence, on constate que les questions correspondent dans l’ensemble à plus de la

moitié des tours de parole prises par l’enseignant. En comparant en revanche le nombre de

questions entre les groupes et entre les cours on constate quelques différences.

Les classes à l’UEMG ont le plus grand nombre de questions formulées. Cette

première impression devra néanmoins être nuancée car lors du cours sur les loisirs, ce

groupe compte aussi le double de personnes que le groupe au CEFET. Cela nous invite à

penser que le nombre de questions est proportionnel au nombre de personnes en

classe mais ce raisonnement est aussi trompeur pour deux raisons.

Tout d’abord car c’est l’enseignant le responsable du plus grand nombre de

questions, ce qui est partiellement compréhensible car comme nous allons le voir, c’est

souvent par une question directive que l’enseignant distribue la parole entre les apprenants,

donc plus il y a d’apprenants, plus il y a de questions formulées par l’enseignant. Ce

raisonnement est néanmoins aussi faux car, si le nombre de questions est proportionnel au

nombre d’apprenants, il devrait y avoir autant de questions dans chacun des cours qui

comptent le même nombre de personnes, or, ce n’est pas tout à fait ce qui se passe.

Deuxièmement, si les deux groupes d’apprenants formulent à peu près le même

nombre de questions pendant les cours sur l’expression des projets, le cours sur les cours

Questions Cours sur les loisirs Cours sur les projets

UEMG CEFET UEMG CEFET

Total de questions 45 20 39 37

Nombre de questions Enseignant 34 13 31 30

Nombre de question des apprenants 11 7 8 7

47

autour des activités de loisirs, le total de questions formulées est certes comparable en

nombre absolus, mais très différents si on les rapporte au nombre d’apprenants présents à

chaque cours. Nous avons ainsi un ratio d’environ 2.2 questions par apprenants lors du

cours sur les activités de loisirs au CEFET contre 1.5 pour le groupe à l’UEMG. Un

nombre relativement faible, surtout si l’on se rappelle que la séquence du cours au CEFET

dure pratiquement la moitié du temps.

Si l’on se rappelle que le profil des deux groupes, nous serions vite tentés

d’associer ces résultats au fait que pose le plus de questions le groupe dont les membres

sont plus directement impliqués dans l’apprentissage. Toutefois, les différences dans le

nombre d’apprenants dans chaque cours et le fait que ce soit seulement deux cours

d’enregistrés rend fallacieuse une affirmation catégorique. Une telle affirmation serait

risquée non seulement en termes épistémologiques, mais aussi et surtout pédagogiques, car

elle laisserait passer l’idée fataliste selon laquelle l’enseignant responsable de groupes dont

l’implication des membres ne serait pas « à la hauteur », ne pourrait rien faire pour les

aider à progresser. Il ne s’agit pas non plus d’affirmer l’idée contraire selon laquelle que

l’enseignant peut enseigner même à quelqu’un qui ne veut pas apprendre. Il serait

probablement plus judicieux de suggérer une révision du contrat didactique notamment en

termes de rythme ou de progression par exemple.

III - Réalité discursive et pragmatique du questionnement

Si les données recueillies ne nous permettent pas de faire un lien entre le profil du

groupe et le nombre de questions formulées, on observera que si l’on prend en

considération le type de questions formulées nous pouvons en revanche constater qu’un

type de question donnée est plus fréquent selon le thème abordé et/ou selon le groupe.

Cours sur les loisirs Cours sur les projets

UEMG CEFET UEMG CEFET

Analyse

Discursive

Ouvertes 13 4 3 12

Fermées 8 1 6 4

Multifocales 1 3 7

Analyse

Pragmatique

Initiative 3 1 6 11

Directive 14 4 10 11

De Relance 4 2 8 8

Corrective 1 2 5 2

48

A. Niveau discursif

Sur le plan discursif, on constate la présence de trois types de questions : les

questions ouvertes, fermées et les questions multifocales qui sont directement liées au

thème abordé pendant le cours.

Si l’on observe par exemple le même nombre de questions ouvertes sur l’ensemble

des cours, on constate en revanche un nombre plus important de questions fermées et

multifocales sur les cours autour de l’expression des projets,

La présence plus importante de questions ouvertes dans le cours sur les loisirs est

tout à fait compréhensible car elles permettent de faire émerger les items lexicaux à partir

de la réalité des apprenants.

Il en va tout autrement dans les cours sur l’expression des projets étant donné que

les questions portent sur des informations générales comme les dates, les jours de la

semaine, les horaires… c’est-à-dire des informations connues de tous et donc pas

spécifiques à chacun comme ce sera le cas autour des activités de loisirs). Dans ce cas,

l’enseignant pose les questions fermées ou multifocales aux apprenants qui n’auront qu’à

affirmer ou nier, voire répéter ou corriger l’information présentée.

B. Niveau pragmatique

Sur le plan pragmatique, on observe quatre types de questions ; les questions

initiatives, les directives, les questions de relance et les correctives, qui elles, sont liés à

une fonction à la fois perlocutoire et interactionnelle.

Dans l’ensemble les questions directives sont les plus nombreuses, ce qui

s’explique par le fait que c’est par elles que l’enseignant distribue la parole en classe

faisant intervenir un apprenant à la fois. On remarque néanmoins un nombre plus

important de questions initiatives pendant le cours sur l’expression des projets. Cette

différence s’explique elle aussi, me semble-t-il par les caractéristiques propres au thème

traité. De fait, étant donné l’aspect plus personnel du thème abordé pendant le cours sur

l’expression des activités de loisirs ajouté au fait que l’enseignant ait choisi de construire

son corpus thématique en formulant à chaque apprenant une question ; les deux faits

ensemble expliquent le nombre plus important de questions directives. Le thème du cours

sur l’expression des projets, est en principe tout aussi personnel, dans une certaine mesure,

49

mais surtout à la fin du cours lorsque l’enseignant demande aux apprenants de parler de

leurs projets en utilisant le lexique présenté en cours. Toutefois, l’ancrage thématique s’est

fait à partir d’informations très générales comme les repères temporels : la date du jour, du

lendemain, de la veille etc… Dans ce cas, les questions initiatives formulées par

l’enseignant permettaient la prise de parole spontanée de la part des apprenants.

Nous constatons un lien étroit entre le nombre de questions de relance et le thème

abordé et en rapport avec la progression thématique En effet, les questions de relance

portent souvent sur un élément proposé par l’apprenant repris par l’enseignant avec le plus

souvent une fonction soit rectificative soit corrective. Etant donné alors que le cours sur

l’expression des projets portait sur des items lexicaux déjà étudiés en classe bien qu’à

fortiori pas totalement maîtrisés et que le cours sur les activités de loisirs portait sur des

éléments d’une part sur de nouveaux items lexicaux et d’autre part, plus spécifiques aux

apprenants ; il était relativement compréhensible que la progression thématique soit plus

fluide pendant le cours sur les activités de loisirs qui en lus, comme nous venons de le voir

compte le plus de questions directives, ce qui rend plus dynamique l’allocation des tours de

parole avec toutefois une implication personnelle bien moins importante étant donné

qu’elles ne sont pas spontanées.

L’analyse des questions formulées nous invitent à insister sur le fait que les questions

sont décrites à la fois sur le plan discursif et sur le plan pragmatique. Ainsi, la question

ouverte peut être soit initiative, soit directive mais être aussi en même temps de relance

et/ou corrective. Nous allons dans les lignes qui suivent essayer de mieux comprendre les

fonctions pragmatiques, discursives et interactionnelles de chacun des types de questions à

l’intérieur des séquences conversationnelles

50

Chapitre 7 – Objets et fonctions du questionnement en classe FLE

L’analyse discursive et pragmatique des questions nous aura permis de voir en

termes quantitatifs, le lien étroit qu’entretiennent les différents types de questions avec les

thèmes du cours. Nous allons maintenant voir plus en détail, les différentes fonctions

qu’elles remplissent sur les plans interactionnels et didactique

Nous aurons recours à des extraits de transcriptions du corpus.7 Le choix de

l’extrait est fait en termes de représentativité de l’aspect traité. Nous avons opté de

maintenir la numérotation des tours de parole de la transcription d’origine en mentionnant

à la fin de l’extrait entre parenthèses le cours et le groupe d’origine de la séquence.

I – Analyse des fonctions par type de questions posée

A. Niveau discursif

1. Question ouverte

La question ouverte est le type de question le plus fréquent dans les séquences

analysées. C’est le plus souvent elle qui apporte l’essentiel des éléments informationnels

de l’échange. Elle peut être adressée à quelqu’un en particulier (directive) ou au groupe

dans son ensemble (initiative) et présupposent que l’information à acquérir est présent

explicitement ou par inférence dans la question comme c’est le cas dans chacune des

questions formulées par l’enseignant dans l’extrait suivant :

70. E - Oui, exactement. Oui, et heu :: après demain… et heu:: le mois prochain c’est quel

mois’

71. G – (Silence du groupe qui regarde l’enseignant écrit la nouvelle expression sur le

tableau LO répète « après-demain)

72. GS - Le mois…

7 Annexe 3 : Les transcriptions et la légende des codes utilisées

51

73. E - Là, le mois… notre mois actuellement c’est le mois de… mai et quel est le

prochain mois’ le mois prochain c’est quel mois’

74. GS - Jun

75. E – non… oui Oui. Juin

76. GS - Juin

77. E - C’est le mois de juin. Et heu ::: « l’année prochaine » (il écrit au tableau). L’année

prochaine

78. LO - L’année

79. E - Quelle est l’année prochaine’

80. LO - Ah ! l’année …. Prochaine… deux mille … seize

81. GS - seize

82. E - deux mille seize. Exactement ! Donc c’est bon’ C’est une petite orientation dans :::

le futur. D’accord’ aujourd’hui c’est le 14 etc

(Cours sur l’expression des projets UEMG)

Une petite remarque doit néanmoins être ici faite. Contrairement à ce que nous

avons dans l’analyse énonciative des implicites du questionnement, l’extrait permet de

penser que celui qui pose une question n’ignore pas nécessairement la réponse. Dans le

contexte, L’enseignant feint l’ignorer afin de permettre aux apprenants de prendre la

parole et d’apporter les items lexicaux nécessaires au cours.

2. Questions fermée

Contrairement à la question ouverte, la question fermée n’a pas pour objectif de

faire émerger de nouveaux contenus informationnels à l’échange. Sur le plan discursif, la

question fermée aboutit le plus souvent à la ratification ou à l’infirmation d’un énoncé.

Toutefois, sur le plan conversationnel l’individu peut se sentir contraint à apporter une

justification à la ratification ou l’infirmation d’une donnée afin de justifier sa position. Sur

le plan didactique, elle peut constituer un feed-back correctif explicite mais les occurrences

les plus fréquentent révèlent la prévalence de sa fonction conversationnelle comme dans

l’extrait suivant.

113. E - Exactement. Et vous heu:::

114. EY – EY

115. E – EY, merci.

116. EY - Je vais, aller … voyage (regarde la collègue qui avait utilisé le verbe

voyager)

117. VC - Voyager

118. EY - Heu….. je va voyager

52

119. E - Vous allez voyager’

120. EY – Isso (c’est ça)

(Cours sur l’expression des activités de loisirs UEMG)

Cet extrait me semble révéler la logique conversationnelle qui a pris le dessous de

la logique didactique car elle est moins couteuse en termes d’efforts cognitifs de la part de

l’apprenant tout en étant pertinente pour le contexte.

3. Question multifocale

La question multifocale c’est la mieux susceptible de répondre à la fonction

d’étayage linguistique et/ou cognitif en vue de faciliter la compréhension et/ou

l’expression de l’apprenant. Elle est en quelque sorte à mi-chemin entre la question ouverte

et la question fermée car contrairement à la question ouverte, l’apprenant n’aura pas à

apporter de nouveaux éléments informationnels à l’échange, mais contrairement à la

question fermée, il ne pourra pas non plus se contenter de confirmer ou d’infirmer une

information. Paradoxalement, c’est le type de question du plan discursif le moins fréquent

dans les corpus analysés.

54. E – Très bien. demain vous allez travailler toute la journée’ ou seulement le matin,

l’après-midi

55. LO - Demain matin et demain so, so soir’

56. E - Demain soir

57. LO - Demain soir

(Cours sur l’expression des loisirs UEMG)

B. Niveau pragmatique

1. Question initiative

La question initiative accorde à l’apprenant un degré de liberté plus important car

contrairement à la question directive, elle n’impose pas de réagir. En revanche c’est aussi

la plus susceptible d’échouer (na pas avoir de réponse). Dans les extraits analysés elle est

53

le plus souvent formulée en début d’une nouvelle séquence conversationnelle et/ou

didactique.

79. (…) Quelle est la date d’aujourd’hui’

80. Sra - 18….

81. E – 18….. 18 janvier’ 18 décembre’

82. CLA - La data ?

83. E - La date d’Aujourd’hui. (pointant vers le sol) Aujourd’hui c’est le…. 18(écrit au

tableau et le répète) Aujourd’hui c’est le….18 janvier’ 18 février’

84. Sra - Maio

85. E - 18’

86. Sra - Maio (sourit)

87. CA - 18 mai.

88. E - 18 mai. Aujourd’hui c’est le 18 mai…. Mille neuf cent ::::: cinquante’

89. Sra - Non

90. G - (silence)

91. E – 1950’ (s’adressant à l’étudiante Cla).

(Cours sur l’expression des projets CEFET)

2. Question directive

La question directive au contraire, contraint un apprenant en particulier à réagir, ce

qui peut avoir des effets anxiogènes. Cela est d’autant plus vrai que l’enseignant en aura

davantage recours pour faire parler des apprenants qui ne prennent pas spontanément la

parole.

54. E - D’accord’ Nous n’avons pas cours de français. Mais vous’, demain’ qu’est-ce que

vous faites demain LO’

55. LO - Demain… je …. Demain je ……. demain je vais travailler dans l’université

56. E - Demain vous allez travailler ?

57. LO – (acquiesce avec la tête)

58. E – Très bien. demain vous allez travailler toute la journée’ ou seulement le matin,

l’après-midi

59. LO - Demain matin et demain so, so soir’

60. E - Demain soir

61. LO - Demain soir

3. Question de relance

La question de relance porte sur un contenu propositionnel déjà mentionné

précédemment et de ce fait, elle est plus étroitement liée à la progression.

54

66. E - Demain… quelle est le jour demain’ Nous sommes quel jour demain’

67. G - Silence

68. E - Demain c’est le’

69. G – silence (3 sec)

70. Cla - Demain

71. E - Si aujourd’hui c’est le 18 , demain c’est le’

72. Cla - C’est le 18

73. Sra - 19

74. Cla - 19

75. E - 19 et éternellement le 18…

76. (sourires de Cla et de Sra )

77. E - Et après-demain’ 18 !! et la semaine prochaine ? 18 !!

78. (Rires de Sra et de Cla )

79. E - Alors demain c’est le dix-huit ou dix-neuf’

4. Question corrective

La question corrective renvoie explicitement ou implicitement à un élément fautif

et présuppose que l’interlocuteur

- Ait conscience d’avoir commis une erreur

- Sache où se trouve l’élément fautif

- ait connaissance de l’élément correct

- se sente en mesure et veuille le corriger

17. MF - Maio. Maio’

18. GS - Mae ma

19. E - Comment vous prononcez’

20. MF - Mai

21. GS - M. E

22. E - Oui. Heu... il n’y a pas d’observation de prononciation’ (geste d’écrire) sur

votre cahier’ Oui. Comment vous prononcez ... heu… ça (il écrit « français » au

tableau)

23. MF - Françaï

24. GS - français

25. E - Merci. Et comment vous prononcez ça’ (il écrit « mais » au tableau)

26. LO – Mais

27. MF - mais

28. GS – mais

29. E - Et comment vous prononcez ça’ (il écrit « mai » au tableau)

30. GS - Mai

31. LO - Mai

55

32. E - Et quelle est la date d’aujourd’hui’

33. GS - 14 .............mai

34. MF - 14….. mai

35. LO - mai’

36. G - (rires)

II - Objet et fonctions didactiques des questions

L’analyse typologique des questions nous a permis de mieux saisir les fonctions

discursives et/ou pragmatiques que chaque question entretient. Le tableau qui suit reprend

en termes quantitatifs l’objet et les fonctions didactiques de ces questions.

L’observation des données du tableau fait ressortir la diversité des objets et des

fonctions des questions formulées par l’enseignant au cours des séquences analysées. On

constate aussi que les cinq objet/fonctions des questions les plus fréquents coïncident

grandement avec les cinq critères qualitatifs d’analyse de la conduite de l’enseignant

décrites par V. Nuchèze (20014) : contrôle de la progression, de la parole, de la langue, de

la situation et des acquisitions. Nous verrons maintenant que le questionnement peut être

un repère dans l’ ‘analyse de la conduite de l’enseignant.

Je signale que l’ordre de présentation suivra le niveau de fréquence d’apparition des

fonctions dans le corpus et rappelle que la comparaison entre groupes, comme déjà

souligné plus haut, est fortement compromise étant donné que la séquence sur l’expression

L’Objet/fonction des questions Cours sur les loisirs Cours sur les projets

UEMG CEFET UEMG CEFET

Correction linguistique (syntaxe,

grammaire, phonétique, vocabulaire) 1 3 5 3

Intérêt Thématique/conversationnel 16 5 15 12

Allocation d’un tour de parole 3 2 0 4

Synchronisation

interactionnelle/contrôle de

lcompréhension

5 2 8 7

Réflexion à haute voix 1 1

Demande de confirmation de la

construction /d’une information 1 1

Demande de définition/traduction

Contrat didactique (langue d’échange) 4 1

La tâche/ Consigne

Culture (cible, d’origine)

Rhétorique 1

56

des loisirs au CEFET dure la moitié du temps de celle à l’UEMG et que celui-ci compte en

le double de personnes du premier groupe.

A. Contrôle de la progression (questionnement et reprises)

Le contenu propositionnel des questions le plus fréquent dans les séquences

analysées coïncide sans surprise avec l’objectif général de la séquence ; celui de construire

le corpus thématique du cours. Comme nous l’avons vu, l’enseignant procède par les

différents types de questions selon les contraintes thématiques et les objectifs didactiques

prévus. La reprise de certains items lexicaux, sans qu’il lui soit apporté d’élément nouveau,

caractérise une progression plus lente.

1. E - pour commencer le cours ; dites-moi, qu’est-ce que vous faites en général le week-

end’

2. ZLE - Heu…. Je :: me viens ::: à …. São Paulo

3. E - Non, en général

4. ZLE - En général

5. E - De manière générale, qu’est-ce que vous faites le week-end’

6. ZLE - Divertir

7. E - Par exemple, oui, Par exemple, donnez un exemple

8. CLA - Théâtre

9. ZLE - Non

10. E – Non ::

11. ZLE - Bar

12. G - (rires)

13. E - Bar. Église’ (geste des deux mains jointes en signe de prière)

14. (rires)

15. ZLE - Je me vais à bar

La séquence montre quatre reprises de la même question. La première par la reprise

du terme « en général » car l’apprenante semblait poursuivre une conversation d’avant le

cours sur son voyage à São Paulo. La deuxième, la question est reprise intégralement,

ratifiant la compréhension de l’apprenante et les deux suivantes par des propositions de

réponses. Il serait difficile de nier que l’échange ne se poursuit que parce que les premières

questions échouent dans leur objectif d’obtenir des items lexicaux susceptibles de

construire un corpus autour du thème du cours : les activités de loisirs ».

Il n’empêche que, tout aussi important que la réponse obtenue, c’est le travail

d’intercompréhension qui s’en suit tant sur le plan linguistique que métacognitif. Les

57

questionnements et es reprises permettront à l’enseignant de comprendre dans quel état du

parcours l’apprenant se trouve par rapport à celui qu’il prévoit de parcourir avec

l’apprenant.

Cette « séquence latérale » ne serait en revanche « séquence potentiellement

acquisitonnelle » qu’à condition qu’il y ait des modifications dans l’interlangue de

l’apprenant, soit dans la représentation de la difficulté que l’apprenant a de la tâche, soit

que ces questionnements puissent être transférables à d’autres situations

d’intercompréhension. C’est d’ailleurs là une limite importante de ce travail car il faudrait

pour mieux comprendre le rapport et l’importance du questionnement et des séquences,

inscrire ce travail dans une perspective longitudinale.

Le deuxième objet/fonction le plus fréquent dans les questions est la

synchronisation interactionnelle. L’enseignant en a recours pour s’assurer que les

apprenants suivent l’interaction. Il s’agit ici surtout de questions brèves du type « ça va ? »,

« d’accord ? ». Ces mots phatiques ont néanmoins une fonction plus interactionnelle que

didactique. Ils n’ont pas fonction d’évaluer ou de contrôler des acquis, mais de s’assurer

que l’es apprenants suivent ce qui est dit. Dans ce sens ils semblent remplir une fonction de

contrôle de la progression et resteront dans cette case. .

Il faut souligner que la réponse à ces questions est le plus souvent non langagière :

un acquiescement avec la tête, un regard. Il n’est par ailleurs pas rare que l’objet sur lequel

ils portent ne se trouve qu’à une distance plus au moins importante du moment de la

formulation de la question.

Pour finir, l’analyse par topic (observables sur les tableaux suivants) de la séquence

met en évidence les différents rythmes de traitement des items lexicaux. On observe dans

le cours autour de l’expression des projets qu’indépendamment du nombre de personnes, le

renouvèlement des items lexicaux à l’intérieur des séquences variera en fonction du

nombre des tours de parole mais reste comparables dans les deux séquences analysées. Le

nombre de tours de parole à l’intérieur de chacun de ces topic variera surtout en fonction

de la difficulté qui peut éprouver l’enseignant à expliquer l’item lexical et le nombre

d’interventions spontanées des apprenants.

Sur l’expression des loisirs, la progression est déjà fort différente car elle n’était pas

ici « thématique » avec on le rappelle des questions initiatives mais interpersonnelle avec

les questions directives. L’ancrage thématique dépendait de la participation de chaque

58

apprenant ce qui expose davantage la progression à l’hétérogénéité du groupe, tant au

niveau de l’état de son interlangue qu’au niveau de l’engagement cognitif de chacun des

apprenants dans l’interaction.

Analyse par topic - Cours sur l’expression des projets

UEMG CEFET

1 - Ancrage lexical : TP.1 au 105

- La date : du TP 1 au 10

- Le mois : du TP 11 au 44

- Le jour : du TP 45 au 53

- Demain : du TP 54 au 57

- Après-demain : du TP 57 au 63

- Jour de la semaine : du TP 64 au 69

- Le mois prochain : du TP 70 au 77

- L’année prochaine du TP 77 au 82

- Divisions de la journée du TP 82 au TP 87

2 - Contextualisation par exemples

personnels : du TP 88 au 116

3 – Démonstratifs : du TP 117 au 143

4 - Tâche :

1 - Ancrage lexical :

- Date : du TP 1 au 3

- Le mois : Du TP 3 au 10

- L’année : du TP 10 au 23

- Le jour de la semaine : du TP 23 au 25

- Moment de la journée : du TP 25 au 29

- L’heure : du TP 30 au 37

2 - Les démonstratifs : du TP 38 au 66 (TP

55 transition)

3 - Reprise des repères chronologiques : du

TP 68 au 129

4 – Contextualisation par exemples

personnels de projets : du 130 au 153

5 – Reprise de l’explication des repères

chronologiques : du TP 154 au 175

6 - Tâche

Analyse par topic - Cours sur l’expression des loisirs

UEMG CEFET

1 - Reprise des cours de la classe

précédente : TP 1 au 73

2 - Ancrage lexical : du TP 74 au 173

- 54 à 61 LO

- 62 à 80 GS

- 81 à 84 VC

- 85 à 97 MF

- 98 à 112 YS

- 113 à 120 EY

- 121à 128 MF

- 128 à 174 LO

3 – début transition 176 à 178

4 –remédiation du sens du mot « loisirs » et

échanges divers 179 à 204

5 - tâche 205

1 – Introduction et question en vue de

l’ancrage lexical 1 à 64

- 2 à 36 ZE

- 37 à 58 CLA

- 59 à 64 SRA

-

2 – Echanges divers et transition 65 à 84

3 – Transition 85 à 92

59

B. Contrôle de la langue (activités métalinguistique)

Le troisième objet/fonction le plus fréquent c’est le contrôle de la langue,

notamment grâce aux questions correctives.

92. E - Alors demain c’est le dix-huit ou dix-neuf’

93. Cla - Demain c’est le dix-hui/dix-neuf 19 maio

94. E - Mai

95. Cla - Mai’

96. E - Oui, comment vous prononcez heu ::: (il écrit au tableau « français ») ça’

97. Cla - Français

98. E - (il écrit au tableau « mais » et le pointe du doigt pour que l’enseignante le

prononce à son tour. Elle le prononce comme s’il s’agissait du portugais et l’enseignant

remet son doigt sur le mot français qu’elle le prononce à nouveau)

99. Cla – mais / mais (portugais/français)

100. E - (L’E revient sur le mot « mai ») et comment vous prononcez ça’ et pointe

alternativement ensuite le doigt sur les mots écrits qu’elle répète alternativement)

101. Cla - Français, mais, mai (rires)

(Cours autour de l’expression des projets CEFET)

C. Contrôle de la parole (réseaux de communication)

Le troisième objet/fonction le plus fréquent des questions c’est l’allocation de la

parole. C’est ce qui nous démontre les longues séquences des cours sur l’expression des

loisirs où l’enseignant ne répète pas systématiquement « et vous, qu’est-ce que vous raites

le week-end ? » ; mais dit simplement « et vous ? » accomplissant par-là l’acte de

d’attribution de la parole à un apprenant en particulier. Ce qui ne peut faire que certains à

qui le groupe confie « la mission » en quelque sorte.

Cette séquence qui ne sera pas copiée ici étant donné sa longueur, révèle un par

ailleurs que non seulement la question n’est pas répétée, mais qu’en plus les apprenants qui

n’avaient pas vu le verbe « aller » la classe précédente, s’appuient sur les réponses de leurs

camarades pour dire « je vais » avec le nom du lieux en portugais. Il est fort probable,

s’agissant d’adultes qu’ils aient conscience qu’ils utilisent un sujet et un verbe, mais il est

en revanche très peu probable qu’ils puissent en retirer les deux mots de cette suite sonore

« jevé ».

60

On retrouve par ailleurs ici me semble-t-il tout le sens de la langue comme « Un

ensemble de ressources contingent aux conditions socio-interactives fait pour accomplir

des activités sociales » (P. Doeheler, 2006). Car l’apprenant n’a pas conscience de la forme

linguistique à laquelle il a recours, mais il a compris qu’en l’utilisant il accomplissait l’acte

de dire où il allait.

D. Contrôle de la situation (consignes et contrat didactique)

Le quatrième c’est le contrôle de la situation. L’enjeu est ici surtout, s’agissant

d’adultes en situation volontaire d’apprentissage de contrôler la langue d’interaction.

S’agissant de l’apprentissage d’une langue étrangère proche de celle de leur langue

maternelle, ils consentent dès le premiers cours à essayer d’utiliser la langue

d’apprentissage même s’ils l’oublient souvent

129. E - D’accord’ et vous LO’ qu’est-ce que vous allez faire le week-end’

130. LO - Je vais au cinéma avec ma femme, avec moi’

131. E - Oui, avec ma femme. Et vous n’allez pas au théâtre

132. LO - (nie de la tête)

133. E – Pourquoi’

134. LO – (ne répond pas, démontre hésitation avec le corps)

135. E - c’est pas bien

136. LO - je ne sais pas (rires). Je ne sais pas.

137. E - c’est deux jours de théâtre. C’est une pièce exceptionnelle

138. LO - Oh :::: je ne sais pas

139. E - ce n’est pas ma pièce préféré de Ionesco, mais c’est… c’est une pièce… c..

c… c’est bien. Donc vous, vous n’allez pas au théâtre’

140. EY - se eu não for viajar eu vou ir na sexta

141. d’accord, mais en français’

142. EY - Ah meu deus (rires de MF, VC et EY)

143. E - Si je ne voyage pas (observe les rires). Non

144. EY - Por que que eu fui falar….

(Cours autour de l’expression des activités de loisirs UEMG)

61

E. Contrôle des acquisitions (évaluation)

La cinquième fonction didactique c’est le contrôle des acquisitions. L’enseignant

évalue la production de l’apprenant.

Cela peut être de façon positive indirecte comme dans l’exemple suivant

97. Et vous YS, qu’est-ce que vous allez faire le week-end prochain’ Vous allez travailler’

98. YS - Non, heu …. Je ::: je vais …. « aao » théâtre (rires)

99. GS - Avec moi

100. YS - He :::: avec GS (rires). Je vais … a ; à théâtre’

101. E - au théâtre

102. YS - au théâtre …… avec GS.

103. E - oui

104. YS - Et ::::: (pose la tête sur la main de manière répétée) dormir’ (en portugais)

105. G - (silence 3sec)

106. E - Et vous allez dormir

107. GS - Reposer

108. LO - Reposer

109. E - Vous allez reposer heu ::: Vous allez reposer, le téléphone sur la table ? ou

vous allez vous reposer’

110. YS - Heu :: me …

111. GS - Me reposer

112. YS - Me… me reposer (regarde GS pour confirmer sa réponse)

(Cours autour de l’expression des projets CEFET)

62

III – Questionnement et séquence conversationnelle analyse d’une séquence

1. E - Qu’est-ce que nous étudions la classe précédente’

2. GS - Demonstrativos…… ce cet

3. E - Ce cette

4. GS - Ce cette

5. E - ces

6. G - (silence de 15 sec. Les apprenants font des recherches sur leurs cahiers, d’autres

font la numérotation des pages)

7. E - Donc, je répète la question…

8. G - rires

9. LO - Estou tentando lembrar a pagina (j’essaie de me rappeller la page)

10. E - Qu’est-ce que nous étudions la classe précédente’

11. GS - La journée’ la journée, le matin, le:: Le soir, la nuit. Não é isso’ (n’est-

ce pas ?)

12. MF - Qu’est-ce que tu vas faire’

13. E - Oui, Le matin, l’après-midi, le soir….. et quel est l’objectif général de cette classe’

14. LO - Qu’est-ce que vous / Tu vas faire’

15. E - Oui, qu’est-ce que tu vas faire…

16. MF - Projet

17. E - Oui, exactement, qu’est-ce que c’est’ Les’

18. E - projets

19. LO - les projets

20. GS - les projets

21. E - Donc c’est pour parler des projets. Alors, pour parler des projets, donc heu :: c’est

possible de ::: situer dans le futur

22. GS - (acquiescement de la tête)

23. E - D’accord’ Alors, le futur c’est à partir de maintenant. A partir de maintenant donc

c’est possible de dire, cet après-midi. Cet après-midi je vais étudier, je vais dormir, je

vais travailler..

La séquence s’ouvre par une question initiative ouverte formulée par l’enseignant

concernant les contenus travaillés lors de la classe précédente. On observe ce qui pourrait

être appelé un étayage au niveau linguistique par l’utilisation du verbe « étudier » au

présent de l’indicatif pour se référer à une action au passée. Un choix linguistique qui a

deux justifications, une première c’est l’évitement de structures non connues des

apprenants et une autre, l’utilisation d’un verbe déjà travaillé en classe en vue de sa

réutilisation. L’apprenante GS a recours à l’alternance codique pour proposer en portugais

les « démonstratifs » et en cite deux (en français) qui sont repris par l’enseignant et ensuite

répétés par l’apprenante. On observe que l’apport informationnel à la question ouverte

63

formulée par l’enseignant est bien là, bien que ce dernier décide de faire durer le silence

du groupe et répète sa question une quinzaine de secondes plus tard.

Nous pouvons observer que tous les apprenants, même ceux qui n’étaient pas

présents lors de la « dernière classe » font des recherches sur leurs cahiers. Ce qui est

relativement logique car dans la question ne précise à quelle dernière classe l’enseignant

faisait allusion ce qui à priori, autoriserait aux apprenants revenus depuis une absence de

plusieurs semaines de répondre. Cela ne se produit pas car les interlocuteurs s’appuient sur

leurs expériences d’autres classes et l’historique de ce propre cours pour faire l’hypothèse

que l’intention de l’enseignant c’est de donner suite un contenu vu la veille afin de créer un

lien avec le contenu de la présente classe. Evaluer cette question en termes de réussite ou

d’échec ne nous permets pour l’instant pas de faire l’hypothèse qu’il s’agit, par exemple,

d’une question difficile.

S’en suit (TP 40) la réaction de l’apprenant par la phrase « j’essaie de me souvenir de

la page » par laquelle il justifie son silence. On remarquera le verbe cognitif « se rappeler »

qui nous permet de supposer qu’il avait bien compris la question et qu’il aimerait bien la

répondre mais qu’il ne retrouvait pas ses notes.

L’enseignant répète alors la question et obtient une nouvelle proposition de

l’apprenante GS « le matin, l’après-midi et le soir » (chevauchée par la proposition de

l’apprenante MF « qu’est-ce que tu vas faire ») et fini par demander une confirmation

« n’est-ce pas ? » à l’enseignant. Une demande de confirmation à mettre en lien à la fois

avec sa première proposition qui n’avait pas obtenue d’autre réaction de l’enseignant

qu’une reprise et puis au fait qu’elle a conscience d’avoir apporté des contenus

effectivement travaillés en classe et qu’il n’y avait donc à priori pas de raison que

l’enseignant reprenne la question comme il venait de le faire.

L’enseignant ratifie et reprend les propositions faites par GS mais décide de

reformuler sa question « quel est l’objectif général de la classe ». On observe par-là que si

chacune des propositions faites par les apprenants correspondaient à des contenus

effectivement travaillés en classe, il restait à identifier « l’objectif général ». Est-ce dire

que la question initiative ouverte n’était pas appropriée pour accomplir le travail ? Il me

semble que si inadéquation il y a, elle n’est pas tant à chercher dans la formulation

«linguistico-pragmatique » que dans le contenu propositionnel de la question qui n’est pas

explicitement encodé. Il me semble néanmoins que même « imprécise », elle permettra de

répondre à des enjeux conversationnels et didactiques propre à la situation.

64

D’abord conversationnels car elle aura permis de faire émerger des contenus

informationnels qui seront repris par l’enseignant et sur lesquels il s’appuiera pour

construire la prochaine séquence thématique. Ensuite didactiques car la question initiative

ouverte du départ s’adresse finalement à trois sur les sept apprenants présents en classe. De

ce fait, bien qu’ « imprécise », toutes les informations apportées permettront d’intégrer les

quatre autres apprenants qui n’étaient pas présents lors du dernier cours.

Il s’agit me semble-t-il là d’une précision importante car s’il est important de

distinguer les différents types de questions, de pouvoir juger de leur réussite et/ou de leur

échec, le critère pour juger de leur pertinence me semble être au-delà du l’échange

« question-réponse » et demander une attention particulière aux enjeux conversationnels et

didactiques de la séquence en question.

65

Conclusions

Cette étude sur le langage, la cognition, le questionnement et les séquences

conversationnelles m’aura permis bien des apprentissages sur les interactions en classe.

En guise de conclusion, je propose d’en rappeler synthétiquement les principaux avec les

difficultés rencontrées dans la validation des hypothèses et de proposer quelques pistes qui

pourraient permettre de les remédier et d’approfondir les résultats.

Le principal objectif de ce travail était de mieux comprendre la dimension

cognitive et interactionnelle du langage et de la communication. Il me semble que la

première partie répond à cet objectif en reprenant brièvement quelques-unes des notions

clés qui permettent d’accréditer l’idée selon laquelle la perspective pragmatique du langage

n’est pas morte, loin de là mais a tout à gagner en s’appropriant de l’apport des sciences

cognitives et de la dimension cognitive du langage. Nous avons vu que l’analyse des

énoncés en termes d’actes de langage rencontre des limites quand il s’agit de rendre

compte des conditions d‘interprétation des énoncés. Ce constat nous semblait ouvrir des

possibilités vers une meilleure compréhension des phénomènes de communication en

classe, notamment l’interprétation des actes perlocutoires et/ou perlocutionnaires. Cette

interprétation défend que les actes de langages directs ou indirects doivent être interprétés

en termes de réussite et/ou d’échec dans une séquence conversationnelle le plus souvent

restreinte à deux ou trois tours de paroles. Or, comme nous avons essayé de le montrer

cette perspective semble omettre tant certains implicites conversationnels comme par

exemple l’objet sur lequel porte la question et/ou la fonction interpersonnelle et/ou

didactique à l’intérieur de la séquence.

La prise en compte de la séquentialité conversationnelle nous a permis de

décortiquer les enjeux des différents types de questions et de constater que l’évaluation en

termes de réussite ou d’échec du résultat qu’elles obtiennent pouvaient passer sous silence

les enjeux conversationnels qui ne sont pas inscrits dans une simple séquence IRE

(intervention-réponse-évaluation). C’est le cas notamment des questions initiatives

ouvertes au sujet des contenus travaillés dans classe précédente. Nous avons pu voir que

s’il est vrai qu’aucune de ces questions n’échouent complétement selon les termes de la

pragmatique car chacune réussi à faire émerger un contenu (grammatical, lexical ou autre)

réellement travaillé lors de la dernière classe, ces questions ne prennent sens qu’à

l’intérieur d’une séquence où l’on comprendra que l’enjeux implicite de l’échange était de

66

permettre aux apprenants absents du dernier cours de prendre connaissance ne fût-ce que

rapidement des contenus travaillés.

Cette dimension implicite de l’échange n’est à aucun moment révélé par une

quelconque question formulée pendant la séquence mais permettra à certains apprenants

absents de se familiariser avec quelques ’unes des structures linguistiques travaillées,

comme la construction au futur proche « je vais ». L’analyse d’une séquence nous aura

permis d’observer les quelques-uns des apprenants absents lors de la dernière classe profite

de cette imprégnation non systématique sans que la structure n’ait fait l’objet d’un travail

de conceptualisation sur le verbe utilisé ou sa conjugaison. Cet aspect me semble confirmer

la dimension à la fois cognitive du langage dans le sens où ce n’est pas du décodage

linguistique de la question « qu’est-ce que vous allez faire le week-end prochain » qu’il en

tire une conclusion « je dois répondre à cette question avec le verbe aller au présent de

l’indicatif, un article contracté et le nom d’un lieu quelconque ». Il reprendra à son compte

la séquence sonore produite par l’un de ses camarades et l’utilisera comme une « ressource

langagière » pour interagir.

C’est d’ailleurs ici qui se situe la deuxième hypothèse. Comme il était annoncé, ce

travail a aussi essayé de comprendre les liens qui peuvent entretenir les différents types de

questions avec l’implication cognitive de l’individu et/ou du groupe. Or, comme nous

avons pu le constater, la réponse à cette question gagnerait plus de consistance

épistémologique dans une perspective de recherche longitudinale. Il conviendrait alors de

comprendre le profil du groupe en fonction de leurs conditions de formation réciproques et

leur évolution au cours d’une période déterminée. Cette perspective devrait par ailleurs

permettre de comprendre si certaines compétences qui n’ont pas fait l’objet d’un travail de

conceptualisation seraient transférables par un travail d’imprégnation non systématique. Il

se pourrait en effet que les questions formulées par l’enseignant aident l’apprenant à

construire les schémas inférentiels les mieux à même d’optimiser les apprentissages. Mais

pour répondre à ces questions, il faudrait s’inscrire dans une perspective cognitive du

langage, mais aussi et surtout, de l’apprentissage des langues étrangères.

Enfin, une dernière et non moins importante marnière de voir les résultats de ce

travail c’est de se dire que le questionnement est un outil précieux de médiation de l’action

didactique et qu’il convient de l’utiliser à bon escient. Comme nous avons vu, la question

est l’un des actes de langage les plus fréquents en classe et connaître les différents types de

question ainsi que ses fonctions discursives, pragmatiques, interactionnelles et didactiques

peut être un atout majeur pour l’enseignant au moment de préparer et d’animer son cours.

67

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étrangères. Disponible sur: http://aile.revues.org/934 Consulté le 13 août 2015.

Reboul, A. and Moeschler, J. (1998). La pragmatique aujourd'hui. Paris: Ed. du Seuil.

Steiner, P. (2005). Introduction cognitivisme et sciences cognitives. Labyrinthe, (20),

pp.13-39.

Traverso, V. (1999). L'analyse des conversations. S. Nathan.

Trimaille C. (2014). Plurilinguisme et identités. Université de Grenoble 3.

V. Nuchèze (2015, 35). Pragmatique et analyse des interactions. Université de Grenoble 3.

Non Citée dans le corps du texte (mais tout aussi importante):

Elibol, Estelle (2015). Requêtes d’apprenants auprès d’enseignants natifs et non natifs.

Université de Grenoble 3

68

Table des annexes

Annexe 1 Synopsis des cours ........................................................................................................... 69 Annexe 2 Phénomènes quantifiables ................................................................................................ 73 Annexe 3 Transcriptions .................................................................................................................. 75 Annexe 4 Tableaux d’analyse de l’interlangue et de l’alternance codique ...................................... 89 Annexe 4 Questionnaire sur le profil des apprenants groupes et traduction .................................... 91 Annexe 5 Traduction du questionnaire sur le profil des apprenants groupes ................................... 94

69

Annexe 1 Synopsis des cours

Niveau Repérage FST Matériel Description COURS PROJETS CEFET 00 0 :00’/2 :00’ Interaction autour d’une étudiante qui a dû interrompre le cours

1 Synthèse des contenus par la production d’un texte

1.1 2 :00’/5 :29’

5 :29/12 :06 ‘

Q Questions sur d’éventuels exercices à corriger. Réflexion sur la progression : l’enseignant parle de ce

qu’il appelle une « progression par/dans des boîtes » et pointe la nécessité de se créer des liens/des

ponts entre les différents cours (boîtes). Préparation du texte. Travail individuel

1.2 12 :06 ‘/32 :30 Composition d’un texte afin de relier les différents contenus déjà travaillés et Lecture individuelle des

textes et proposition de correction mutuelle

2 32 :30/ Présentation de l’objectif du jour : « parler de ses projets »

2.1 32 :30/34 :45’

34 :45’/

38 :09’

38 :09’/

M Tableau Construction du corpus Proposition des repères chronologiques pour se situer dans le futur

(aujourd’hui, demain, après-demain…) L’enseignant demande aux étudiants la date du jour en

introduisant une séquence pour préciser les constructions nécessaires pour donner une date, préciser le

jour de la semaine, le moment de la journée et l’heur L’enseignant donne des exemples personnels

2.1.1 38 :25’/41 :00’ Réflexion sur les articles démonstratifs/

2.2 41 :00’/50 :00’

57 :30’/59 :35’

Expression des projets. Entre temps, l’enseignant précise la date du jour.. Il précise ensuite ses projets

pour la journée et les jours suivants en utilisant la construction au futur proche. Il propose ensuite de

formuler individuellement leurs projets. L’enseignant attire l’attention des apprenants sur la structure

du futur proche : construction se fait avec le verbe « aller » et conjugaison

2.3 59 :35’/64 :10 G Echanges entre étudiants sur leurs projets. L’enseignant propose un exercice d’interaction pour

réutiliser les phrases construites. Il corrige les erreurs, répond aux questions avec précisions

2.4 64 :10/68 :08 I Résumé de leurs interactions

2.5 68:08’/70 :00 Lecture des résumés et proposition d’anticipation du contenu de la semaine suivante.

70

Niveau Repérage FST Matériel Description COURS PROJETS UEMG

00 ’enseignant rappelle les contenus travaillés dans la classe précédente en formulant des questions

aux apprenants sur les lieux de la ville qu’ils fréquentent régulièrement.

1 L’expression des projets

1.1 6 :00’/

14 :15’

M tableau Construction du corpus L’enseignant demande aux étudiants la date et le jour de la semaine.

L’enseignant corrige des erreurs de prononciation, répond à la question concernant la construction

de la phrase en précisant qu’il n’y a rien entre 14 et mai. Demande la date, le jour de la semaine de

demain, ensuite d’après-demain, le mois prochain, l’année prochaine etc… Il divise ensuite la

journée en trois périodes. Il présente l’objectif du cour

Réflexion sur les articles démonstratifs : Une étudiante interroge l’enseignant sur l’utilisation de

l’article démonstratif. Ce qui ouvrira une séquence pour l’explication de la différence entre les

articles ce matin, cet après-midi entre autres.

1.2 16 :20’ Expression des projets. Il précise entre temps la particularité de la construction au futur proche,

répond aux questions et présente la question à laquelle ils répondent. Il rappelle la construction du

futur proche

1.3 26 :00

29 : 40’

I Notes Echanges entre étudiants sur leurs projets. L’enseignant les accompagne leur interactions, corrige

les erreurs, apporte le vocabulaire,

Changement de partenaires. L’enseignant répond aux questions concernant l’utilisation des

prépositions.

1.4 33 :17 Résumé des interactions.

1.5 41 :15’ Lecture des résumés

00 Précisions grammaticales

1.6 49 Comprendre un dialogue sur l’expression des projets

1.7 56 . Description de l’image pour la construction des hypothèses Ecoute du dialogue et travail de

compréhension détaillé et approfondi

71

Niveau Repérage FST Matériel Description COURS LOISIRS CEFET

00 Commentaires entre étudiantes. Proposition d’organisation des pages car il s’agit d’un ensemble

de copies de supports de différents

parler des activités de loisir

07 :00’ Contextualisation

Présentation des objectifs de la classe du jour. L’enseignant demande aux étudiants à tour de rôle

ce qu’ils font le week-end.

1 11 :29’ Questionnaire sur les activités de loisirs

00 14 :40’ Echange parallèle au sujet d’une pièce de théâtre a lieu.

1.1 ??? Lecture du questionnaire par l’enseignant. Il propose que les apprenants prennent des notes sur les

particularités de prononciation.

1.2 18 :00’ L’enseignant propose aux apprenants de poser les uns aux autres les questions du questionnaire.

1.3 25 :35’ Proposition de formulation du résumé des interactions.

1.4 32 :33’

34 :35

Lecture des résumés

Proposition de correction mutuelle.

2 42 :02’ Présentation des constructions verbales de faire et jouer avec les articles contractés

2.1 49 :20’

52 :50’

Proposition de réalisation d’une activité grammaticale

Précisions sur la négation de phrases avec l’article contracté.

2.2 57 :20’ Lectures des phrases formulées

62 :30 Ecoute du dialogue

65 :00’

68 :00/72 :00’

75 :00

Formulation d’un résumé général du dialogue. L’enseignant note sur le tableau les phrases qui

seront complétées par les élèves en interaction.

L’enseignant pose des questions de compréhension générale aux étudiants à partir des phrases à

compléter.

Compréhension détaillée en interaction.

72

Niveau Repérage FST Matériel Description COURS LOISIRS UEMG

00

2 :45’ Les activités de loisirs

4 :20’ 8 :20’ 14 :00’

Reprise à partir des contenus de la classe précédente. Contextualisation : Construction du corpus : L’enseignant demande aux étudiants à tour de rôle ce qu’ils font le week-end.

1 16 :40’ Copie Questionnaire sur les activités de loisirs

1.1 21 :30’ G Echanges à partir du questionnaire

1.2 28 :54 31 :19’

Résumé des interactions. L’enseignant rappelle les constructions possibles. L’enseignant précise l’organisation générale des activités en classe.

1.3 33 :50’ Lecture des résumés

2 36 :50’ Présentation des constructions verbales faire et jouer avec les articles contractés.

2.1 46 :20’ I Exercice pour compléter des phrases.

2.2 51 :38’ 54 :40’

G G

Interaction avec un collègue Changement de partenaires

2.3 58 :00’ I Résumé de l’interaction

2.4 63 :00 67 :00’ 68 :00

E Lectures des phrases Suggestion de correction mutuelle L’enseignant fait une observation au sujet d’une erreur commise la classe précédente.

71 :00 Ecoute du dialogue

73

Annexe 2

Phénomènes quantifiables

CEFET – Projets

Enseignant CLA SRA CA ZLE Groupe

65 39 32 27 6/178

1000 60 90 40

9 2 11

1

7 -

D’accord

Alors 5

Donc 13

6

UEMG – Projets

Phénomènes quantifiables dans le

corpus

Enseignant GS LO JP MF Groupe

Nombre de tours de parole 54 37 21 1 5 5/144

Volume moyen des prises de parole 250 50 35 2 6

Réseaux de communication

Pauses Silencieuses

Pauses Pleines

3

12

4

1

7

2

2

Chevauchements Vols de tours

Chevauchements Co-énonciation

0

3

2

Synchronisation interactionnelle

Signaux régulateurs

Signaux phatiques

Regard,

désignation

(d’accord) 14

(ah) 3

(ah)

3

Multimodalité

Posturo-mimo-gestualité

Déplacement dans l’espace

Paraverbal Prosodie / vocalisations hum)

15

Structuration des interventions

Marqueurs de structuration /

Connecteurs

Alors 4

Donc 10

Reprises Répétitions / Reformulations

Socioaffectivité : Rires / blagues/ 2 16

74

CEFET – loisirs

Enseign

ant

Z

L

E

CL

A

SR

A

Groupe

59 20 15 2 92

200 60 40 6

30

28 :: 14

heu

2

10

UEMG – loisirs

Phénomènes quantifiables dans

le corpus

Enseigna

nt

GS L

O

M

F

E

Y

YS V

C

Groupe

Nombre de tours de parole 61 33 32 11 13 15 5 5/175

Volume moyen des prises de

parole

300 75 60 20 20 50 10

Réseaux de communication

Pauses Silencieuses Pleines 50

P.suspension

s

Chevauchements

Vols de tours / Co-énonciation

6

Synchronisation interactionnelle

Signaux régulateurs

Signaux phatiques

12

Acquiescem

ent, 5

Multimodalité

Posturo-mimo-gestualité

Déplacement dans l’espace

Paraverbal Prosodie /

vocalisations

P.vocalique1

8, heu ;11

Structuration des interventions

M. structuration / Connecteurs

Alors et

donc 9

Reprises Répétitions /

Reformulations

Socioaffectivité : Rires / blagues/ 11

75

Annexe 3

Transcriptions

Légende

E. Enseignant

G : Groupe

GS – MF – VC – EY – YS - LO : Apprenants du groupe à l’UEMG

CLA / SRA / CA / ZLE : Apprenants des groupes au CEFET

// Interruption de parole

: Allongement

/ Micro-pause

… pause correspondant à une hésitation

Soulignement = chevauchement

Caractères gras : accentuation phonique

‘ Modalité interrogative

Modalité exclamative

(Commentaires du transcripteur)

76

Repère UEMG LOISIRS - Participants GS – MF – VC – EY – YS - LO

4 :30’

06 :20’

24. E - Qu’est-ce que nous étudions la classe précédente’ 25. GS - Demonstrativos…… ce cet 26. E - Ce cette 27. GS - Ce cette 28. E - ces 29. G - (silence de 15 sec. Les apprenants font des recherches sur leurs cahiers, d’autres

font la numérotation des pages) 30. E - Donc, je répète la question… 31. G - rires 32. LO - Estou tentando lembrar a pagina 33. E - Qu’est-ce que nous étudions la classe précédente’ 34. GS - La journée’ la journée, le matin, le:: // Le soir, la nuit. Não é isso’ 35. MF - Qu’est-ce que tu vas faire’ 36. E - Oui, Le matin, l’après-midi, le soir….. et quel est l’objectif général de cette

classe’ 37. LO - Qu’est-ce que vous…. Tu vas faire’ 38. E - Oui, qu’est-ce que tu vas faire… 39. MF - Projet 40. E - Oui, exactement, qu’est-ce que c’est’ Les’ 41. E - projets 42. LO - les projets 43. GS - les projets 44. E - Donc c’est pour parler des projets. Alors, pour parler des projets, donc heu :: c’est

possible de ::: situer dans le futur 45. GS - (acquiescement de la tête) 46. E - D’accord’ Alors, le futur c’est à partir de maintenant. A partir de maintenant donc

c’est possible de dire, cet après-midi. Cet après-midi je vais étudier, je vais dormir, je vais travailler, je vais

47. GS - Manger 48. LO - Manger 49. E - Manger etc… Ce soir, la nuit. Je vais regarder la télévision, je vais… etc 50. GS - Me reposer 51. E - Me reposer. Demain… Demain, quelle est le jour… quelle est la date’… 52. LO - Demain 53. E - quelle est la date de demain’ 54. MF - vin… 55. LO – Vingt… 56. GS - je ne sais pas 57. G hésitations 58. EY - vingt 59. MF – vingt 60. E - C’est le 20 mai’ demain c’est le …. / 20 mai 61. LO - Mercredi, Mecredi 62. E - Mercredi, exactement. Nous avons cours’ 63. GS – (balance la tête) Je ne sais pas 64. E - Nous avons cours de français’ 65. GS - Non, non.. non… Je :: je ne … nous ah ! sei là. Nous ; Nous nada. Nous

n’allons… 66. LO – Non non, non 67. YS - heu… 68. MF – Nous n’avons pas 69. GS - Nous n’avons 70. LO - Nous n’avons pas 71. MF – Nous n’avons pas cours le français 72. E - Nous n’avons pas cours 73. LO - Nous n’avons pas cours 74. E – Nous n’avons pas cours 75. GS - Nous n’avons pas cours 76. LO - Nous n’avons… Ah é… 77. E - D’accord’ Nous n’avons pas cours de français. Mais vous’, demain’ qu’est-ce que

vous faites demain LO’ 78. LO - Demain… je …. Demain je ……. demain je vais travailler dans l’université 79. E - Demain vous allez travailler ? 80. LO – (acquiesce avec la tête) 81. E – Très bien. demain vous allez travailler toute la journée’ ou seulement le matin,

l’après-midi 82. LO - Demain matin et demain so, so soir’ 83. E - Demain soir 84. LO - Demain soir 85. E - Et vous GS qu’est-ce que vous allez faire demain’ Non, qu’est-ce que vous allez

1. TP 1 - Question initiative ouverte partiellement réussie

2. TP 10 - Question de relance ouverte

3. TP 13 – Question de relance ouverte reformulée.

4. TP 17 – Question de relance

5. TP 23 – Régulation de la synchronisation de l’interaction

6. TP 28 – Question initiative ouverte

7. Reprise de la question précédente

8. Question de relance fermée

9. TP – 39 – Question initiative fermée

10. TP 41 – Reprise de la question précédente

11. TP 54 – Régulation de la synchronisation interactionnelle

12. TP 54 – Question directive ouverte.

13. TP 56 – Question directive fermée

77

8 :45’

11 :30

faire après-demain’ 86. GS - Je vais… travailler 87. E - Vous allez travailler aussi. D’accord. Toute la journée’ 88. GS - Toute la journée, non, non… non, non. Heu… 89. E - D’accord 90. GS - soir non 91. E - Le soir non. D’accord. Qu’est-ce que vous allez faire le soir’ si ce n’est pas

indiscret… 92. GS - Non… je vais …. Pilates 93. E - Je vais… 94. GS - Je vais …. 95. E - Faire 96. GS - Faire 97. E – Ah*, mais ça c’est une excellente introduction pour l’objectif de:: de la classe

d’aujourd’hui. 98. GS - Faire’ 99. E - Je vais…. faire …. Du … Pilates (il note au tableau) 100. GS - Faire 101. YS - Leandro, fermez s’il vous plaît (geste de la main, fermer le rideau) 102. E - Oui, bien sûr 103. GS - Je vais faire’… 104. E - Je vais faire du Pilates, mais provisoirement. Continuons cette interaction

rapidement. Je vais faire du Pilates, et vous, qu’est-ce que vous allez faire heu… après-demain’

105. VC - Je vais … viajar 106. E - Voyager 107. VC - Je vais voyager 108. E - D’accord, et vous’ 109. MF - Je… je vais .. festa

110. E - Je vais Quel est l’autre verbe possible d’utiliser’Je vais … ? quel est l’autre verbe qui exprime la destination’

111. LO - Aller

112. E – Conclusion’ je vais 113. G – (Silence)

114. E - Aller 115. MF - (Silence) 116. E - à une ….. fête. 117. (certains apprenants répètent le mot fête) 118. E - D’accord ? ou je vais à une fête. 119. GS - Ah ! isso que eu ia te perguntar se podia ser so assim 120. E - Absolument. Absolument. Je vais à une fête. Et vous YS, qu’est-ce que vous allez

faire le week-end prochain’ Vous allez travailler’ 121. YS - Non, heu …. Je ::: je vais …. « aao » théâtre (rires) 122. GS - Avec moi 123. YS - He :::: avec GS (rires). Je vais … a ; à théâtre’ 124. E - au théâtre 125. YS - au théâtre …… avec GS. 126. E - oui 127. YS - Et ::::: (pose la tête sur la main de manière répétée) dormir’ (en portugais) 128. G - (silence 3sec) 129. E - Et vous allez dormir 130. GS - Reposer 131. LO - Reposer 132. E - Vous allez reposer heu ::: Vous allez reposer, le téléphone sur la table ? ou vous

allez vous reposer’ 133. YS - Heu :: me … 134. GS - Me reposer 135. YS - Me… me reposer (regarde GS pour confirmer sa réponse) 136. E - Exactement. Et vous heu::: 137. EY – EY 138. E – EY ,merci. 139. EY - Je vais, aller … voyage (regarde la collègue qui avait utiliser le verbe voyager) 140. VC - Voyager 141. EY - Heu….. je va voyager 142. E - Vous allez voyager’ 143. EY – Isso (c’est ça) 144. E - d’accord, et vous’ MF’ , qu’est-ce que vous allez faire le week-end prochain’ 145. MF – heu :::: Je vais heu ::: au bar (rires avec VC) 146. E - Oui, et c’est très important ça! (le groupe sourit) C’est très important. D’accord’

je vais au bar (écrit au tableau)

147. GS - Ah bon (à la collègue d’à côté), eu entendi Uba

14. TP 58 – Question directive fermée suivie d’une demi-multifocale réussie

15. TP 62 – Question directive ouverte réussie

16. TP 64 – question directive fermée

17. TP 68 – question directive ouverte

18. TP 81 – Question directive ouverte

19. TP 85 – question directive ouverte

20. TP 87 – fausse question, question indice et fausse question

21. TP 89 – Question indice

22. TP 97 – question directive ouverte suivie d’une fermée

23. TP 109 – Question corrective

78

148. G - (rires) 149. E – Pardon’ 150. GS - Eu entendi Uba 151. (de LO et YS expriment la surprise avec des vocalisations et des gestes emphatiques

suivit de fou rires des trois) 152. YS - La ville d’Uba 153. E - D’accord’ et vous LO’ qu’est-ce que vous allez faire le week-end’ 154. LO - Je vais au cinéma avec ma femme, avec moi’

155. E - Oui, avec ma femme. Et vous n’allez pas au théâtre 156. LO - (nie de la tête) 157. E – Pourquoi’ 158. LO – (ne répond pas, démontre hésitation avec le corps) 159. E - c’est pas bien 160. LO - je ne sais pas (rires). Je ne sais pas.

161. E - c’est deux jours de théâtre. C’est une pièce exceptionnelle 162. LO - Oh :::: je ne sais pas 163. E - ce n’est pas ma pièce préféré de Ionesco, mais c’est… c’est une pièce… c.. c…

c’est bien. Donc vous, vous n’allez pas au théâtre’ 164. EY - se eu não for viajar eu vou ir na sexta 165. d’accord, mais en français’ 166. EY - Ah meu deus (rires de MF, VC et EY)

167. E - Si je ne voyage pas (observe les rires). Non 168. EY - Por que que eu fui falar…. 169. E - La structure est facile. Observez, si… le reste tout est possible… si , verbe du

premier groupe, voyager, si je ne voyage pas, négation, nananan… ne voyage pas …. futur proche je vais au théâtre

170. GS - (acquiesce de la tête pointe le tableau et demande de répéter) 171. GS - Si je ne voyage pas 172. E - Si je ne voyage pas, ou si je ne vais pas voyager, je vais au théâtre 173. YS - Si je ne pas 174. E - Non, si je voyage 175. YS - Então, si je ne voyage pas 176. E - Voyage 177. YS - Voyage 178. Si je ne voyage pas 179. Si je ne voyage pas 180. Si je ne voyage pas, je vais au théâtre 181. Je vais au théâtre 182. GS - Si je… ne vais…. 183. E - Pas au théâtre, je vais voyager 184. G - (rires) 185. E - C’est bon’ 186. LO - trocar é… 187. E - Changer 188. E - Oui, changer

189. E - LO, Théâtre 190. LO - Théâtre 191. E - D’accord’ 192. LO - Je vais au théâtre 193. E - C’est exceptionnel, c’est vraiment exceptionnel Cinéma nous avons toutes les

semaines et voilà. C’est en français !!! Bon 194. EY - Trocar 195. LO - Oui, changer 196. EY - Vous changer 197. LO - Changer 198. E - Oui, c’est bien ! bon, ce qui… heu ::, en principe, pour terminer la classe

précédente, l’objectif c’est de réaliser la lecture du texte ::: de futur proche 199. EY - (échanges entre étudiants pour savoir quelle est la page) Pagina vinte quatro’ 200. Oui, En principe… En principe, l’objectif c’est de terminer la classe précédente avec

la lecture du texte, mais… comme la semaine prochaine nous allons allons… nous allons réaliser beaucoup de lectures, je vais garder cette lecture pour la semaine prochaine aussi, d’accord’

201. GS – D’accord 202. E – Comme ça nous réalisons cet objectif… cet autre objectif communicatif.. Alors les

activités de loisirs, observez… les activités de loisirs… qu’est-ce que c’est les activités de loisirs’ c’est exactement ça. Je vais à une fête, je vais faire du Pilates, je vais au bar, je vais au théâtre, je vais dormir, je vais me reposer….. Toutes ces activités sont des activités différentes du travail et par conséquent. Toutes ces activités que vous réalisez pour vous décontracter, sont des activités de loisirs. D’accord’

203. YS - Loi…loisi… 204. E – Loisirs, SIR… loisirs

24. TP 119 – Question directive fermée

25. TP 121 – Question directive ouverte

26. TP 123 – Régulation de la synchronisation interactionnelle

27. TP 126 – Question

28. TP 129 – Question directive ouverte

29. TP 133 – Question directive ouverte

30. TP 139 – Question directive fermée

31. TP 141 – fausse question

79

14 :32’

17 :03

205. GS – Nos vamos dar um caderno de caligrafia pra ele (nous allons lui offrir un cahier de caligraphie)

206. G – ( expressions de consentement) 207. E – (não ta filmando minha letra não né’) 208. G – rires 209. EY – ai vai aparecer so a nossa cara assim (grimace exprimant l’incompréhension) 210. G – (rires) 211. E – o que jà é uma “cognição” e tanta jà.. uma denunciação, um inidicio... heu::: très

bien... 212. YS – Qu’est-ce que c’est loisirs? 213. E – Loisirs… c’est tout ça. (montre les phrases au tableau). C’est toutes les activités

différentes du travail 214. Y - du travail (acquiescement avec la tête) 215. Heu :: j’ai perdu un papier 216. LO – gostei desse loisirs 217. E – c’est bien hein’ loisirs. Loisirs c’est bien. J’ai perdu quelque chose… mais c’est pas

grave. Ah ! c’est bon ! Heu :: c’est ma préparation de la classe 218. GS – Cola hein’ 219. EY – rires 220. GS – Como é que é cola em francês’ 221. E – je pompe 222. GS – Pompe’ 223. E - Une pompe. Très bien. Donc, si vous avez des activités de loisirs, avancez deux

pages deux pages s’il vous plaît. Oui, exactement. Page vingt et un 224. G – semblent surpris 225. E – non’ ah, ma numérotation est différente, pour moi c’est vingt et un 226. G – vingt six 227. E – Page vingt six 228. MF – pode trocar 229. E – Oui, je vais changer. Mais ça dépend, dans l’autre classe, la même page c’est la

page vingt-trois, alors… Page vingt et… vingt-six. Répondez à ce questionnaire s’il vous plaît. Réalisez individuellement ce questionnaire-là s’il vous plaît.

32. TP 161 – régulation de la synchronisation interactionnelle

33. TP 167 - TP 161 – régulation de la synchronisation interactionnelle

80

Repère CEFET LOISIRS - Participants CLA / SRA / CA / ZLE

06 :52’

16. E - Donc, l’objectif de la classe d’aujourd’hui c’est l’expression des activités de loisirs.

Pour initier….. pour commencer le cours ; dites-moi, qu’est-ce que vous faites en

général le week-end’ 17. ZLE - Heu…. Je :: me viens ::: à …. São Paulo

18. E - Non, en général

19. ZLE - En général 20. E - De manière générale, qu’est-ce que vous faites le week-end’

21. ZLE - Divertir

22. E - Par exemple, oui, Par exemple, donnez un exemple 23. CLA - Theâtre

24. ZLE - Non

25. E – Non :: 26. ZLE - Bar

27. G - (rires)

28. E - Bar. Église’ (geste des deux mains jointes en signe de prière) 29. (rires)

30. ZLE - Je me vais à bar

31. E - Je me vais’

32. ZLE - Je me vais

33. E - Pourquoi je …. me…. vais, c’est pas nécessaire

34. ZLE - Je vais

35. E - Voilà

36. ZLE - Je « va » a bar

37. E - Je vais’ (main sur l’oreille) 38. ZLE - Avec mes amis

39. E - Je vais’

40. ZLE - A la bar 41. E – (ne réagit pas)

42. ZLE - A le bar

43. E – (balance la main et fait une grimace pour dire « plus ou moins») 44. ZLE - Au bar

45. E - Oui, au bar 46. ZLE - Nossa, impossivel fazer isso (tape légèrement de la main sur la table en signe

d’impatience)

47. E - Oui, au bar 48. ZLE - Au bar

49. E - Non, c’est ::: c’est juste une question de pratique ; tranquille d’accord’ Pas de :::

moralité, c’est pas nécessaire la moralité (vocalisation en signe de dramatisation), le

christianisme non, c’est pas nécessaire (même vocalisation) c’est le pêcher capital non

50. ZLE - Je vais :::: (XXX) com os pronomes (geste de la main signalant un tableau et

des listes verticales) 51. E - Oui, non, mais les révisions c’est indispensable. Les révisions c’est indispensable

52. E - Et vous, qu’est-ce que vous faites le week-end de manière générale’

53. CLA - Em géral je … étudier , je …travailler, (rires) je…. Heu ::: …… Heu ::: je ; je viens a :: restaurante, Heu :: comer…’

54. E - Pour manger (geste de la main près de la bouche signifiant le verbe)

55. CLA - Pour manger 56. E - d’accord, oui, mais si vous ne travaillez pas, si vous ne mangez pas et si vous

n’étudiez pas, qu’est-ce que vous faites’

57. CLA – (rires) heu ::: 58. E - vous dormez

59. CLA - je « dormez »

60. E - non, c’est pas vrai vous faites quelque chose pour vous divertir 61. CLA – je, je dormez un peu (geste de la main signifiant « un peu »)

62. E - un peu

63. CLA - rires 64. E - non, mais c’est pas possible, vous vous divertissez un peu’

65. CLA - Heu ::: non

66. E - Oh :::: (lève légèrement les main et tape les deux sur les jambes en signe de contrariété)

67. ZLE - tu « n’est » pas divertir hein Claudia’

68. CLA - je n’ai pas divertir, je ::: 69. E - c’est absurde !

70. ZLE - Claudia

71. Cla - Queria ir até ao teatro, mas eu vou falar em português, eu não vou ter como falar,

queria ir até ao teatro mas eu não lembrei onde que era, eu falaie assim gente aonde

foi que ele falou de Teatro em algum momento’(rires) eu não lembrei

72. E – (met la main sur la tête en signe de surprise) 73. ZLE - Cla, Cla

74. E - Excellente hein! Excellente ! Phénoménale. Oui, et vous’ qu’est-ce que vous faites

pour vous divertir. 75. SRA – Je n’ai pas me divertir, j’étudier, je « dormez », je.. « mangez »

76. G - (fou rires)

1. TP 1 – Question initiative

ouverte

2. TP 5 – Question de relance

3. TP 16 – Question corrective

4. TP 24 – Question corrective

5. TP 34 – Synchronisation

interactionnelle

6. TP 37 – Question directive

ouverte

7. TP 41 – Question directive

ouverte avec reprise des items avancés par

l’apprenante

8. TP 49 – question directive

fermée de relance

81

12 :49’

77. E – Bon, ben, (gesticulant des deux main) c’est pas possible de … de travailler le

contenu de la classe parce que si vous ne vous divertissez pas, si vous n’avez pas

d’activités de loisir, c’est pas possible de ::: c’est pas possible de travailler le

vocabulaire

78. SRA - Je n’ai pas étudier, je ::: 79. CLA - Se não nos divertimos…

80. E - Ben oui ! heu :::: Imagine, dans une perspective de ::: comment il s’appelle heu ::::

Paulo Freire’ l’éducateur là ; 81. ZLE – Paulo Freire

82. E - En principe, le principe pédagogique de Paulo Freire c’est de travailler à partir de la

réalité des personnes ; 83. ZLE - Oui..

84. E - alors, notre objectif c’est de travailler des questions grammaticales qui a une relation

avec les activités de loisirs, les activités de divertissement, mais si vous ne vous divertissez pas, comment nous allons travailler’ (rires) c’est le paradoxe, l’aporie

Paulofreirienne … heu ::: c’est pas possible… heu ::: comment je vais faire’ donc, les

activités de loisirs… 85. CLA - Nous sommes loucas

86. E - Vous êtes folles. Exactement, folles

87. ZLE - Folles, 88. E - Les activités de loisirs (parle plus bas, dos tourné vers les A et l’écrit comme titre au

tableau)

89. ZLE - Très folles 90. CLA - Très folles’ (tournée vers SRA qui acquiesce de la tête)

91. ZLE - Très folles (qui éclate de rires avec CLA)

92. E - Ok, heu ::: Changement de :::: changement de stratégie. Alors, page 21 dans mon organisation et pour vous… c’est la page……. Heu… (consulte les copies de SRA)

93. ZLE - La journé de Laurent’ 94. E - Non heu..

95. ZLE - La journée….

96. E - Cette page. Page 15 s’il vous plaît 97. ZLE – (XXX) o meu não tem essa pagina o seu tem’ (s’adressant à

CLA)

98. E - Non, c’est pas cette page, c’est la page 15. C’est une pièce de théâtre exceptionnelle ! vraiment, c’est dommage !

99. CLA – (acquiesce de la tête) Je … je … heu ::: nossa (rires) je suis folle (cherchant

avec l’aide de A3 la page) 100. E - (en levant légèrement et brièvement les bras, en les baissant rapidement) Mais nous

sommes…. Nous sommes tous fou… Répondez ce questionnaire rapidement s’il vous

plaît. c’est pas nécessaire de dire la vérité hein’ . Imaginez, c’est pas nécessaire de dire

la vérité

101. CLA – (lisant l’une des questions du questionnaire) Sortez-vous’ 102. Oui, par exemple, elle sort au théâtre ou au bar, personnellement, je sors au théâtre,

mais vous, vous ne sortez pas. Mais imaginez, imaginez, c’est pas nécessaire de dire la

vérité.

103. Donc, observez les questions et les réponses que je propose. Ce sont mes réponses et

marquez des observations de prononciation pour les questions. 104.

105. Sara, s’il vous plaît, installez-vous et formulez les questions et l’autre répond aux

questions … interactions

106. ZLE - E nos três’ 107. E - Oui, ben… Monsieur Caio n’est pas présent

9. TP 59 – Question directive

ouverte

10. TP 65 – Demande d’aide

11. TP 69 – réflexion méta communicative

12. TP 85 Synchronisation

interactionnelle

Repère CEFET PROJETS – Paticipants TP Cla/ SLa/CBo/ZLe

82

32 :19’

80. E - Alors, je suis désolé pour heu ::: pour Zaine ,mais et au même temps je vais

faciliter son travail. Nous allons … je vous propose de travailler une question

relativement facile ; c’est l’expression du :::: l’expression des projets ; comment

parler…. (en écrivant au tableau) parler des….. projets. Donc pour parler des

projets….. (se tournant vers les étudiants) c’est possible de…. situer de situer dans le temps votre projet. Eventuellement, (se retournant vers le tableau pour

écrire les le vocabulaire aujourd’hui, demain, après-demain… ) vous…. c’est

possible d’avoir un projet pour aujourd’hui, c’est possible de je…. d’avoir un projet pour demain…… pour après-demain, pour…. Heu ::: la semaine

prochaine….. La semaine prochaine (le répète plus lentement en l’écrivant au

tableau). Le mois prochain…. Ah pardon…. après-demain….. le week-end prochain ; la semaine prochaine et le mois prochain et l’année prochaine.

L’année prochaine. Donc (se retournant face aux étudiants) pour parler des

projets c’est possible de situer le projet dans le temps, dans le futur. Donc par exemple, aujourd’hui, c’est possible de préciser, c’est possible de préciser si

c’est (revenant vers le tableau pour écrire) le matin….. l’après-midi …… ou le

soir…… et pour situer le (pause 5sec et se retourne vers les étudiants près du tableau) Quelle est la date d’aujourd’hui’

81. Sra - 18….

82. E – 18….. 18 janvier’ 18 décembre’ 83. CLA - La data ?

84. E - La date d’Aujourd’hui. (pointant vers le sol) Aujourd’hui c’est le…. 18(écrit

au tableau et le répète) Aujourd’hui c’est le….18 janvier’ 18 février’ 85. Sra - Maio

86. E - 18’

87. Sra - Maio (sourit) 88. CA - 18 mai.

89. E - 18 mai. Aujourd’hui c’est le 18 mai…. Mille neuf cent ::::: cinquante’

90. Sra - Non 91. G - (silence)

92. E – 1950’ (s’adressant à l’étudiante Cla). 93. CLA - Je ne « comprendes »

94. E - Aujourd’hui c’est le 18 mai 1950’ (pointant la phrase au tableau et y écrit

l’année) 95. Cla - (Balançant la tête) no…. non

96. E - Non

97. CLa – Non. Deux mille… Heu:::(rit et regarde Sra) 98. E - 14’

99. CLA - Quinze (en portugais)

100. E - Quinze .

101. Cla - Quinze

102. E - deux mille quinze. Exactement. Aujourd’hui c’est le … 18 mai, deux mille

quinze (sort fermer la porte). Aujourd’hui c’est le 18 mais deux mille quinze. Quel jour de la semaine’

103. Sra - Merdi, mardi

104. E - Mardi. Exactement. C’est le matin, l’après-midi ou le soir’ 105. SRA - C’est le mat…

106. E – Maintenant (pointant vers le sol)

107. Sra - matin 108. E - Maintenant c’est le matin. D’accord’ maintenant. (écrit au tableau)

Maintenant c’est le matin.

109. E - Maintenant 110. E - Maintenant . oui ; et quelle heure il est maintenant’…. Quelle heure il est’

111. Cla - huit Heu :::

112. Sra – et Quarte 113. Cla - Et quart

114. E - Huit heures et quart

115. Sra - Huit heures et quart 116. Cla – huit heures et quart

117. E - Huit heures et quart. Donc maintenant il est…… (se met à écrire et quart au

tableau) huit heures et quart. il est…. Donc observez ces structures hein’. C’est

le 18 mai deux mille quinze. C’est le quinze mars mille neuf cent quatre-vingts

quatorze. C’est le vingt cinq avril deux mille seize etcétéra, etcétéra, c’est

le…… d’accord’ (silence 4 Sec les étudiants copient les expressions notées au tableau). Donc de manière générale, je suppose que :::: alors, quels sont vos ,

non excusez-moi, quels sont les activités ….. quels sont les activités

routinières…… quels sont les projets pour cette journée (pointant vers le sol) De 18 mai deux mille quinze ? Mes projets de ::: pour la journée… ce matin …

ce matin, je travaille. Vous voyez la différence entre ce matin et le matin’ Le

matin c’est un article général. C’est un article heu :::: indéterminé….. non, déterminé.… Déterminé ou indéterminé’

118. Cla - Déterminé

119. E - Déterminé… et le:: ce matin c’est un article déterminé, indéterminé ou :: démonstratif’

120. Cla - Démonstratif

1. TP 1 – fausse question

initiative mi-ouverte

réussie 2. TP 3 – fausse question

initiative multifocale

échouée

3. TP 5 – Question de

relance directive multifocale

4. TP 10 – fausse question

initiative fermée

5. TP 15 – Fausse question directive fermée

6. TP 23 – Fausse question initiative ouverte

7. TP 25 – Fausse question initiative multifocale

8. TP 31 – Question

initiative ouverte

9. TP 38 – Question

initiative multifocale (réflexion de l’E)

83

121. E - Démonstratif. D’accord’ donc … ce sac. (désignant un sac sur la table) c’est

mon sac. Ce sac (désignant un autre sac) c’est le sac, c’est le sac de Cbo. Donc

ce, masculin

122. G - (silence de 14 sec)

123. Cla - Masculin? 124. Oui

125. Cla - A Mochila’

126. E - Oui, mais heu ::: en français c’est masculin 127. Cla - Ah sim..

128. E - En portugais c’est féminin et en français c’est féminin. d’accord’ Heu:::

hôpital heu::::: Hôtel ou:: ami, cet ascenseur… ce sac, ce bus, ce….. 129. Cla - ce vélo

130. E - Ce vélo, bien (en écrivant au tableau) cette femme, cette personne. Ces

lunettes, pluriel. Ces… 131. Cla - Funêtes’

132. E - Fenêtres, non, lunettes.

133. Cla - Lunettes. Ah, ok 134. E - Ces fenêtres (s’approche des fenêtres en les pointant du doigt). Une porte

(désigne la porte), des fenêtres D’accord’ (retourne vers le tableau et écrit

« ces fenêtres » en les prononçant de façon pausé). Bon, je récapitule. Quels sont les projets pour la journée du 18 mai 2015’ ce matin je travaille… cet

après-midi, cet après-midi…… j’étudie. Cet après-midi j’étudie et ce soir… je

termine la traduction du professeur Tomasi. 135. CA - Mas ; Cette c’est féminin

136. G - (silence 4sec)

137. E - Non c’est masculin. Cet …oui, excusez-moi. Masculin, féminin, pluriel, (désignant les articles selon leur genre). Et quelle est la différence entre là et là’

(désignant l’article ce et cet)

138. Sra - a vogal 139. E – Voyelle

140. Sra - Voyelle

141. CA - Ah :::: 142. G – silence (4 sec)

143. E - Oui le « h » muet 144. G – silence (9 sec)

145. E - Donc, ce matin, j’étudie, non, ce matin je travaille, cet après-midi, j’étudie

et ce soir je travaille aussi… je termine la traduction. Demain… quelle est le jour demain’ Nous sommes quel jour demain’

146. G - Silence

147. E - Demain c’est le’

148. G – silence (3 sec)

149. Cla - Demain

150. E - Si aujourd’hui c’est le 18 , demain c’est le’ 151. Cla - C’est le 18

152. Sra - 19

153. Cla - 19 154. E - 19 et éternellement le 18…

155. (sourires de Cla et de Sra )

156. E - Et après demain’ 18 !! et la semaine prochaine ? 18 !! 157. (Rires de Sra et de Cla )

158. E - Alors demain c’est le dix-huit ou dix-neuf’

159. Cla - Demain c’est le dix-hui/dix-neuf 19 maio 160. E - Mai

161. Cla - Mai’

162. E - Oui, comment vous prononcez heu ::: (il écrit au tableau « français ») ça’ 163. Cla - Français

164. E - (il écrit au tableau « mais » et le pointe du doigt pour que l’enseignante le

prononce à son tour. Elle le prononce comme s’il s’agissait du portugais et l’enseignant remet son doigt sur le mot français qu’elle le prononce à nouveau)

165. Cla – mais / mais (portugais/français)

166. E - (L’E revient sur le mot « mai » en disant « ) et comment vous prononcez ça’ et pointe alternativement ensuite le doigt sur les mots écrits qu’elle répète

alternativement)

167. Cla - Français, mais, mai (rires) 168. E - Exactement….. Alors, donc, aujourd’hui c’est le 18 et demain c’est le’

169. CA – ( balance la tête le coude posé sur la table et la face côté droite posée sur

la paume de sa main droite) 170. E - aujourd’hui c’est le 18 mai et demain’ (geste de la main indiquant

« suivant »)

171. (l’étudiant, tenant sa tête de la main, la balance légèrement) 172. E – (désigne l’ étudiante Sra de la main et lui demande) demain c’est le’

173. Sra - 19

174. Cla - Demain c’est le 19. Dix neuf mai 2015. 175. Sra - Deux mille’

176. E - Deux mille quinze. Et après-demain’ (pointant Cbo du doigt)

10. TP 42 – Synchronisation

interactionnelle

11. TP 49 – Synchronisation interactionnelle

12. TP 55 - Synchronisation

interactionnelle

13. TP 58 – Fausse question initiative multifocale

14. TP 66 – Fausse question

initiative ouverte

15. TP 68 – (fausse)

Question de relance initiative ouverte

16. TP 77 – question

rhétorique (humour)

17. TP 79 – (fausse)

question initiative multifocale

18. TP 83 – Question corrective

19. TP 87 – question

corrective

20. TP 91 – (fausse)

question directive ouverte (de relance)

84

177. CA - 20’

178. E - C’est le 20 Après-demain c’est le …. (l’E se tourne vers le tableau pour

noter la date) vingt…… (retourne à nouveau vers l’A Cbo qui prononce la

date et le mois selon les silences de l’enseigant)

179. CA - Vingt Mai’ 180. E – Mai….. 2016’

181. CA - (l’étudiant lève les sourcils et projette la tête en avant en signe

d’incompréhension) 182. E – 2016’

183. CA - Deux mille… seize (acquiesce de la tête)

184. E - Non (pointe Sra du doigt) 185. CA - 2016

186. Sra – deux mille

187. E - 2015 et non 2016 188. CA Ah :::

189. Sra – (fait signe de vouloir intervenir, hésite et demande ensuite en pointant le

tableau) Você perguntou, que dia que é amanhã , ai como é que eu respondo’ C’est te’

190. E - C’est le

191. Sra - C’est le’ 192. E - Oui …. Demain c’est le … demain c’est le 19 mai. Après-demain c’est

le 20 mai

193. Sra - Ah 194. CA - Après ?

195. E - Après-demain

196. C.A - Depois ? 197. E - Après-demain c’est le contraire de … avant (écrit avant au tableau)

198. G – Silence (5 sec)

199. Cla - Répéte la pergunta.. 200. E - La question

201. Cla - La question

202. E - Pardon, quelle est la question’ 203. Cla - Heu… (gesticule avec les mains) c’est le … dezoi/dix-huit maio/mai

204. E – (se dirige vers l’étudiante et cherche sur son cahier la photocopie avec les « question de la classe ». L’étudiante regarde sa voisine qui sourit avec elle.

L’enseignant pointe ensuite la question et elle poursuit)

205. Cla - Vous pouvez répéter la pergunt/la question heu :::: de que ::: c’est le :::: dezoito/dix-huit maio/mai

206. E - Mai. Demain, c’est quel jour’ aujourd’hui c’est quel

jour’

207. Cla - C’est quel jour’

208. E - Oui. C’est quel jour (écrit au tableau en le répétant chaque mot séparement)

démain c’est jour’ aujourd’hui c’est que jour’ après-demain c’est quel jour’ 209. G - Silence (3 sec)

210. E - Donc, aujourd’hui mes projets, aujourd’hui ben :::: ce matin j’étudie,

l’après-midi, je travaille, le soir je travaille aussi. Demain… demain … demain matin j’étudie, demain midi…. (écrit au tableau) demain midi, je donne cours

211. Sra - Demain’

212. E - Demain midi, demain midi ou demain à midi 213. Cla – (regarde Sra et traduit à voix basse et en gesticulant. Sra répond à voix

basse qu’elle s’est distraite)

214. E - Demain midi, 215. G - Silence (3 sec)

216. E - Demain midi je ::: donne cours de français. D’accord’

217. Cla - Donner cours’ 218. E - Donner cours

219. Cla - Donner cours….

220. E - Donner cours (les deux mains en avant symbolisant offre) 221. Cla – ah ::: (acquiesce de la tête)

222. E - Et demain soir Heu :::: demain après-midi heu :: je continue à travailler et

demain soir je vais dormir. D’accord’ le week-end prochain, je vais au théâtre. Le week-end prochain je vais au théâtre et la semaine prochaine

…

223. CA - (lève la main) répétez s’il vous plaît 224. E - Le week-end prochain…. je vais au théâtre. Le vint heu :::: deux mai

225. CA - Le week-end

226. E - prochain 227. CA - week-end

228. E - Le week-end prochain… je vais au théâtre. Oui, vous comprenez la semaine

prochaine’ 229. G – Silence (2 sec)

230. E - Cette semaine…. la semaine prochaine

231. CA - Ah ::: ta !! 232. E - Le week-end prochain, la semaine prochaine….. Donc ; le week-end

prochain je vais au théâtre, la semaine prochaine je vais voyager, je vais aux

21. TP 93 – (fausse)

question directive

ouverte de relance 22. P 97 – (fausse) question

directive ouverte de

relance

23. TP 99 – question de

relance

24. TP 123 – (fausse)

question directive

ouverte

25. TP 127 – questions

« rapportées »

26. TP 129 – Questions « rapportées »

27. TP 137 –

synchronisation interactionnelle

28. Synchronisation

interactionnelle

29. TP 149 – Question

85

38 :11’

41 :50’

Etats-Unis donner une conférence sur la cognition et l’enseignement des

langues étrangères… et le mois prochain je vais terminer mon mémoire

(balançant la main signifiant l’écriture), je vais terminer mon mémoire. Et

l’année prochaine je vais étudier au master 2. Voilà mes projets. c’est bon’ et

vous’ quels sont vos projets pour ce matin, pour cet après-midi, ce soir. Pour demain, demain matin, demain après-midi, demain soir.. observez bien,

aujourd’hui vous dites, ce matin, cet après-midi, ce soir et demain vous dites,

demain matin, demain après-midi, demain soir. Et après-demain’ quels sont vos projets pour après-demain’ pour le week-end prochain, pour la semaine

prochaine, pour le mois prochain, pour l’année prochaine’ 5 minutes

233. CA - Je ne comprends (pointe le tableau) 234. E - Le mois prochain’ c’est le (désignant l’expression au tableau)

235. CA - Isso

236. E – Oui, Alors, le mois…. quel est le mois maintenant’ (désignant Sra) 237. Sra - Mai

238. E – le mois de mai, et le mois prochain c’est

239. Sra – « Jun » 240. E - Juin

241. Sra – juin

242. CA – (balance la tête en signe de compréhension) 243. E - Et l’année prochaine c’est quelle heu :::: année’

244. Sra - oi

245. E - L’année prochaine, c’est quelle année’ 246. CA - Deux mille (hésite)

247. Sra - Deux mille siz

248. CA- dix hui/siz 249. E – deux mille dix-huit (pointant Sra et Cla qui rient). Deux mille dix-huit’

250. CA - Non (Sra cherche sur le cahier le chiffre) 251. Sra - Siz

252. CA - sez

253. E – Seize deux-mille seize

254. CA - Seize ah :::

255. E - Donc vous avez bien, masculin, féminin, masculin féminin (circulant

prochain/prochaine tour à tour selon le genre cité dans les phrases. Le week-end prochain, la semaine prochaine, le mois prochain, l’année prochaine. C’est bon’

quels sont vos projets pour aujourd’hui, pour demain, pour la semaine

prochaine, pour le mois prochain, pour l’année prochaine 256. Sra - Pas de projets

257. E - Je n’ai pas de projets. Mais imaginez…

directive fermée

(contrôle explicite de

l’acquisition)

30. TP 153 –

synchronisation

interactionnelle

31. TP 153 - synchronisation interactionnelle suivie

d’une question de

relance multifocale

32. TP 155 – question

directive fermée

33. TP 157 – (fausse) question directive

ouverte

34. TP 164 – (fausse)

question directive ouverte

35. TP 166 - (fausse)

question directive ouverte de relance

36. TP 176 –

Synchronisation

interactionnelle (contrôle de l’acquisition

37. 1.

86

UEMG PROJETS Particiapnts GS ; LO, MF , Jh 2.

1 :45

38. E - C’est bon’ Alors quelle est la date d’aujourd’hui’

39. LO - Nossa ; data…

40. E - Aujourd’hui c’est quel jour de la semaine’ quelle est la date

d’aujourd’hui’ 41. LO - quatorze… quatorze’

42. E - Aujourd’hui

43. LO - Aujourd’hui c’est.... c’est quatorze’; c’est quatorze 44. E - C’est

45. LO - C’est quatorze

46. E - Le

47. LO - Le

48. E – Quatorze… septembre’

49. GS - - Non, non. Maio, 50. LO - Maio

51. GS - Quatorze :::: quatorze.... pera ai; deixe agente colar

52. LO - Pera ai ...... É o que ele falour, agente não tà trazendo as coisas

53. GS - É

54. MF - Maio. Maio’ 55. GS - Mae ma

56. E - Comment vous prononcez’

57. MF - Mai 58. GS - M. E

59. E - Oui. Heu... il n’y a pas d’observation de prononciation’ (geste

d’écrire) sur votre cahier’ Oui. Comment vous prononcez ... heu… ça (il écrit « français » au tableau)

60. MF - Françaï

61. GS - français 62. E - Merci. Et comment vous prononcez ça’ (il écrit « mais » au

tableau)

63. LO – Mais 64. MF - mais

65. GS – mais

66. E - Et comment vous prononcez ça’ (il écrit « mai » au tableau) 67. GS - Mai

68. LO - Mai

69. E - Et quelle est la date d’aujourd’hui’ 70. GS - 14 .............mai

71. MF - 14….. mai

72. LO - mai’ 73. G - (rires)

74. LO - não tem um’....

75. E - C’est le 14 mai 76. GS - Adorei quatorze mai

77. LO – Mai é um..... mas não tem um’...

78. GS - Mas não tem préposição ‘ 79. E - Non il n’y a rien

80. GS - 14 mai

81. LO - 14 mai 82. E - C’est le 14 mai mille neuf cent...

83. LO - (rires) ... deux mille 84. E - 2015. Je suis un peu perturbé hein? Désolé. J’ai des problèmes

avec la famille. Ma femme m’a abandonné

85. G - (rires) 86. GS – He ::: tu…. es a célibataire

87. E - Oui, exactement. Oui, mais…

88. GS - Então não… 89. E - Mais une chose n’empêche pas l’autre. Bon très bien.

Aujourd’hui c’est le 14 mai.

90. LO - Aujourd’hui c’est… c’est jeudi’ 91. E - Et demain’ (il écrit au tableau (demain). Demain c’est quel

jour’

92. GS - Demain 93. Lo - Demain’ (geste de la main en avant)

94. GS - C’est le… quinze mai…..

95. E - Très bien ! et après demain’ 96. G – silence (4sec)

97. LO – (regardant son cahier à côté) demain c’est mercredi Après

demain… 98. E - Et après-demain c’est quel jour’

99. G – silence

100. GS – seize… 101. E - C’est le seize mai. Quel jour de la semaine’

102. LO - Samedi

3. TP 1 – Question initiative

ouverte. Sans réponse et

même l’expression de la

surprise de la part d’un étudiant

4. TP 3 – question de relance

multifocale avec un élément nouveau (le jour de la

semaine). Partiellement

Réussie car l’enseignant reprendra un item à corriger

qui ne sera pas repris par

l’A.

5. TP 12 - Question de relance avec un nouvel élément

lexical. Partiellement

réussie en raison de la prononciation.

6. TP 20 – Question corrective

7. TP 26 - Question corrective réussie

8. TP 30 – Question

corrective

9. TP 33 – Question corrective

10. TP 55 - Question initiative

ouverte avec un nouvel élément lexical

11. TP 59 – question initiative ouverte relance avec nouvel

élément lexical. Non réussie

bien que les étudiants semblent chercher la

réponse sur leurs cahiers

12. TP 62 - Question de relance non réussie

87

(TP 94

5:57’)

103. E - Samedi….

104. GS - é

105. E - Non’

106. G - (brouhaha tout le monde parle en même temps suivi de rires)

107. E - Oui, exactement. Oui, et heu :: après demain… et heu:: le mois prochain c’est quel mois’

108. G – (Silence du groupe qui regarde l’enseignant écrire la nouvelle

expression sur le tableau LO répète « après-demain) 109. GS - Le mois…

110. E - Là, le mois… notre mois actuellement c’est le mois de… mai

et quel est le prochain mois’ le mois prochain c’est quel mois’ 111. GS - Jun

112. E – non… oui Oui. Juin

113. GS - Juin

114. E - C’est le mois de juin. Et heu ::: « l’année prochaine » (il écrit

au tableau). L’année prochaine

115. LO - L’année 116. E - Quelle est l’année prochaine’

117. LO - Ah ! l’année …. Prochaine… deux mille … seize

118. GS - seize 119. E – deux mille seize. Exactement ! Donc c’est bon’ C’est une

petite orientation dans ::: le futur. D’accord’ aujourd’hui c’est le 14

etc… et c’est possible de dire. Pour aujourd’hui…. Une journée une journée….(il écrit au tableau et le répète) une journée a 24

heures et elle a trois divisions : le matin, le matin… l’après-midi,

l’après-midi et le soir (il écrit au tableau simultanément). D’accord’ donc c’est le trois grandes divisions de la journée. Le

matin, l’après-midi et le soir. Vous étudiez le français , le matin l’après-midi ou le soir’

120. LO - L’après-midi… l’après-midi et

121. GS - Le matin et l’après-midi 122. E - D’accord. Une partie du matin et une partie de l’après-midi. Et

heu ::: vous travaillez, le matin, l’après-midi ou le soir’

123. GS - Je travaille le matin et l’après-midi et le soir 124. LO - Et la nuit aussi

125. E - Rires Et la nuit aussi ! D’accord. Etcétéra, etcétéra. Alors quel

est l’objectif avec ce vocabulaire… parler ….de…. ses projets (il écrit au tableau). L’objectif que je vous propose de travailler dans

cette classe c’est l’expression des projets. Alors, par exemple,

aujourd’hui… évidement le matin c’est terminé.

126. GS -

127. E - D’accord’ donc aujourd’hui… ou c’est possible de dire : cet

après-midi… quel est le projet pour moi pour cet après-midi’ cet après-midi je vais…

128. GS - Manger

129. E - Par exemple. Je vais manger. (il écrit au tableau) je vais nager, je vais courir, je vais travailler, je vais étudier, je vais

130. LO – (Geste de dormir)

131. E - dormir, 132. LO - Reposer

133. E - Me reposer

134. LO – falei certo… é o melhor que tem 135. GS - E o melhor que tem

136. E - Me reposer

137. LO - Me reposer 138. GS - Cet’

139. E - Alors, ce qui m’intéresse ici, c’est que dans la classe

précédente nous étudions le verbe « aller ». 140. GS - Hum hum

141. E - D’accord’Mais le contexte d’utilisation du verbe « aller » c’est

le contexte de l’expression de la destination : je vais souvent au cinéma, je vais heu voyager, ou je vais partir à Québec. Mais

observez que … je vais partir au Québec

142. GS - Hum hum 143. E - Il y a un peu de … destination et un peu de projet d’accord’

donc qu’est-ce que je vous propose’ je vous propose d’utiliser ces

expressions et de formuler des phrases du type, quels sont vos projets pour aujourd’hui, quels sont vos projets pour cet après-

midi, quels sont vos projets pour ce soir, quels sont vos projets

pour demain, pour demain matin, pour demain après-midi, pour demain soir, quels sont vos projets pour le mois prochain, quels

sont vos projets pour l’année prochaine ‘ Donc par exemple ;

personnellement, aujourd’hui, donc cet après-midi je vais manger. Le soir je vais nager, demain, demain matin je vais étudier, demain

après-midi je vais travailler, demain soir je vais probablement

13. TP – 65 - Question de

relance

14. TP 69 – Demande de confirmation

15. TP 71 - Question de relance avec nouvel élément lexical

initiative

16. TP 74 - Question de relance

avec nouvel élément lexical. Réussie au bout de plusieurs

tours

17. TP 80 – Question de relance réussie à plusieurs

18. TP 83 - Signal régulateur de

la synchronisation interactionnelle

19. TP 83 - Signal régulateur de la synchronisation

interactionnelle

20. TP 83 – Question initiative multifocale

21. TP 86 - Question directive multifocale

22. TP 89 - Fausse question

rhétorique

23. TP 91 - Signal régulateur de

la synchronisation

interactionnelle

24. TP 95 – question corrective

25. TP 106 – fausse question rhétorique

26. TP106 – Question

rhétorique

27. TP 108 – question initiative

88

16 :45’

continuer à travailler et heu ::: et voilà ! Après demain je vais,

pratiquement la même chose : je vais dormir, manger, heu… peut-

être faire l’amour si ma femme est de bonne humeur et le mois

prochain… et vais.. le mois prochain c’est quel mois’

144. G - (Hésitations) 145. E - Le mois prochain c’est quel mois’ L’enseignant désigne l’EY

146. E - Le mois prochain c’est quel mois (désignant l’EY qui répond

« estou pescando ») 147. GS - juin

148. E - exactement. Le mois de juin. (expression de la surprise de LO,

probablement parce qu’il s’est rappelé le sens de l’expression « le mois de juin ») Donc le mois de juin, je vais continuer à donner

des cours de français. D’accord’

149. GS - hum hum 150. E - Mais le mois de juillet ça va diminuer probablement et l’année

prochaine, je vais ::: réaliser mon master 2.

151. G - (sourires) 152. LO – Ah !

153. E - D’accord’

154. GS – mais … Je n’ai pas compris, 155. E - Oui

156. GS - Cet

157. E - Oui, bien, très bien Là c’est l’article (pointant l’article le déterminé). Le, « L apostrophe »

158. GS - hum

159. E - et cet c’est le démonstratif. 160. GS - Ah tà !

161. E - Cet après-midi. Cette chaine (désignant la chaise) Cette table (désignant la table)

162. GS – et heu :: le même, cet… est le même pour toute les…

163. E - Non, masculin, féminin, pluriel 164. GS - Hum

165. E - Avec une observation particulière. Ce masculin par exemple ;

ce sac, 166. GS - Hum hum

167. E - d’accord’ Cet…. c’est masculin , mais avec les voyelles, he ::::

un après-midi (écrivant au tableau) un aprè :::s-midi. Cet homme, cet ami, masculin. d’accord’ et si c’est féminin, cette

168. GS - Ah

169. E - Et pluriel, ces

170. G – (Silence)

171. E - Il y a doux…. Il y a deux types de ::: d’articles démonstratifs

masculin, ce et cet. Ce, ce sac. Sac c’est masculin et commence avec une voyelle, cet après-midi, c’est masculin et commence

avec une voyelle, ave… conclusion, cet après-midi.

172. LO - Toutes les voyelles cet 173. E - Exactement

174. LO - Voyelle masculin

175. E - Cet ami, cet homme, cet hôpital, cette école, cette université, non… hôpital c’est masculin

176. LO – H (qui n’entend pas)

177. E - Cette école, féminin, école, c’est féminin, cette école 178. GS - Ces amis

179. E - Ces amis c’est pluriel, mais cet ami, masculin et cette amie

féminin (écrit au tableau) 180. GS - Ces amis pluriel

181. E - Pluriel. D’accord’ donc , je vous propose d’exprimer en quatre

minutes quels sont vos projets pour aujourd’hui, demain, après-demain, le mois prochain et l’année prochaine. Précisez si

possible, le matin, l’après-midi et le soir.

28. TP 109 – question de relance

29. TP 112 - Signal régulateur

de la synchronisation

interactionnelle

30. TP 117 - Signal régulateur

de la synchronisation interactionnelle

31. TP 131 - Signal régulateur

de la synchronisation

interactionnelle

32. 131 - Signal régulateur de la

synchronisation interactionnelle

33. TP 145 - Signal régulateur de la synchronisation

interactionnelle

89

Annexe 4

Tableaux d’analyse de l’interlangue et de l’alternance codique

UEMG – Projets

Alternance codique Interlangue

Demande de Traduction MF - 72 semanalmente COMO E QUE

SERIA;

63 - LO -somente,

65 – LO - casamento,

Réflexion/Commentaire

métalinguistique

- GS - 14. je ne vas. 27 nao é?

136.GS - Mas não tem préposição,

Então não…

132.LO - não tem um.

Réaction à une question de classe

/Expression personnelle/

MF 112 maio? - MF - 26 je vas, aou,

MF- 118 françaï, .

161. GS -Jun

Commentaires divers 192. GS - E o melhor que tem

GS 109 pera ai, deixa agente colar;

134 GS - Adorei quatorze mai

Réflexion métacognitive 191. LO – falei certo… é o melhor que

tem

97 nossa data!,

Synchronisation interactionnelle GS 168. - é;

CEFET – Projets

Alternance codique Interlangue

Traduction CA 117. C.A - Depois ?

Réflexion métalinguistique 59.Sra - a vogal;

110. Sra – Você perguntou,

que dia que é amanhã , ai como é que

eu respondo’

SRA 1.Quinze (en portugais)

46 .Cla - A Mochila’;

Cla 4.CLA - La data ?

Réaction à une question de classe

/Expression personnelle

SRA - 8.Sra - Maio (sourit); 24.Sra - Merdi, mardi; 33.Sra – et

Quarte ;

165.Sra –

172.Sra – Siz

160.Sra – « Jun »;

14.JCLA e ne « comprendes » 52.Cla

- Funêtes’;

120.Cla - Répéte la pergunta..

173.CA – sez

Commentaires divers

(réflexion métacognitive) 152.CA - Ah ::: ta !!

Synchronisation interactionnelle 156.CA - Isso;

90

UEMG – LOISIRS

Alternance codique Interlangue

Traduction 162.LO - trocar é… ;

Réflexion

métalinguistique

2.GS - Demonstrativos…… ce cet;

144. EY - Por que que eu fui falar….

96.GS - Ah ! isso que eu ia te perguntar se

podia ser so assim;

100. YS - Je vais … a ; à théâtre’

130. LO - Je vais au cinéma avec ma femme,

avec moi’

59.LO - Demain matin et demain so, so soir’

Réaction à une

question de classe

/Expression

personnelle

124. ; GS - Ah bon (à la collègue d’à côté), eu entendi

Uba; .

142 – EY - se eu não for viajar eu vou ir na sexta;

69.GS - Non… je vais …. Pilates;

86.MF - Je… je vais .. festa

;82.VC - Je vais … viajar

116.EY - Je vais, aller … voyage;

98.YS - Non, heu …. Je ::: je vais …. « aao »

théâtre (rires)

55. LO - Demain… je …. Demain je …….

demain je vais travailler dans l’université

Commentaires

divers

181 GS – Nos vamos dar um caderno de caligrafia pra ele

(nous allons lui offrir un cahier de caligraphie)

182 E – (não ta filmando minha letra não né’)

183 EY – ai vai aparecer so a nossa cara assim (grimace exprimant l’incompréhension)

184 E – o que jà é uma “cognição” e tanta jà.. uma denunciação, um inidicio... heu::: très bien...

185 LO – gostei desse loisirs 186 GS – Cola hein’ 187 EY – rires 188 GS – Como é que é cola em francês’

réflexion

métacognitive)

42. ; GS - Non, non.. non… Je :: je ne … nous ah ! sei là.

Nous ; Nous nada. Nous n’allons… ;

189 O - Nous n’avons… Ah é…; 9.LO - Estou tentando lembrar a pagina

Synchronisation

interactionnelle

151. YS - Então, si je ne voyage pas

107. GS - Reposer

120. EY – Isso (c’est ça);

CEFET – LOISIRS

Alternance codique Interlangue

Traduction 38 – CLA - comer… ? .

Réflexion

métalinguistique

21. ZLE - Je « va » a bar. 25. ZLE -

A la bar

Réaction à une question

de classe /Expression

personnelle

56.Cla - Queria ir até ao teatro, mas eu vou

falar em português, eu não vou ter como

falar, queria ir até ao teatro mas eu não

lembrei onde que era, eu falaie assim

gente aonde foi que ele falou de Teatro

em algum momento’(rires) eu não lembrei;

64.CLA - Se não nos divertimos…

2.ZLE - Heu…. Je :: me viens ::: à …. São Paulo.

6.ZLE - Divertir.

ZLE - Je me vais à bar.

52.ZLE - tu « n’est » pas divertir hein Claudia’

38.CLA - Em géral je … étudier , je …travailler,

(rires) je…. Heu ::: …… Heu ::: je ; je viens a ::

restaurante, Heu ::

53.CLA - je n’ai pas divertir, je :::

70.CLA - Nous sommes loucas

60.SRA – Je n’ai pas me divertir, j’étudier, je «

dormez », je.. « mangez »

63.SRA - Je n’ai pas étudier, je :::

Commentaires divers

réflexion métacognitive 15.. 31. ZLE - Nossa, impossivel fazer

isso

35.ZLE - Je vais :::: (XXX) com os

pronomes (geste de la main signalant un

tableau et des listes verticales).

Synchronisation

interactionnelle

91

Annexe 4

Questionnaire sur le profil des apprenants groupes et traduction

Les résultats du questionnaire fait à partir de Google forms sont en ligne à l’adresse

suivante

Résumé

Você fala outra(s) linguas

Não

Sim. Falo inglês com uma certa fluência.

Apenas português.

Não falo fluentemente, mas compreendo bem o Inglês.

Eu já fiz curso de inglês durante aproximadamente 3 anos.

Inglês e Espanhol

Ingles Estudei alemão durante seis meses (mas não falo)

Desde quando estuda francês?

Já fiz três aulas de francês. Isso faz pelo menos uns seis anos

Há apenas dois meses.

Nunca estudei francês antes

Sim, quatro meses em 2010.

Esse é o meu primeiro curso de francês

Iniciei os estudos em Março de 2015, sendo meu primeiro contato com o idioma.

Não, nunca estudei francês antes.

Dois meses.

Você jà visitou alguma país francòfono?

Sim, França em 2010. Basicamente tentando compreender e com frases básicas de francês e

google tradutor.

Não. Nunca visitei.

Não

Sim, já fui à França (Paris) quatro vezes e à Bélgica uma vez (Bruges). Não tive o menor problema

em me comunicar porque frequentei ambientes de turismo e o inglês era muito bem recebido. Ouvi

falar muito da resistência do pessoal ao inglês mas não percebi isso.

Nunca.

92

Já visitei por três vezes Paris. Mas nunca fiquei mais de cinco dias. Visitei também o Canadá

(Quebec, Ottawa, Montreal e Toronto)

Sim, durante 1 mês. Estava com parentes que falavam francês.

Como surgiu a oportunidade/necessidade de aprender francês?

Pela necessidade da realização prova de proficiência em francês.

Sempre tive interesse pessoal muito grande em aprender francês.

Necessidade de uma língua estrangeira para o Mestrado, e abertura do curso de francês dentro da

Extensão da Escola de Design da UEMG.

Antes de iniciar o mestrado nunca pensei na possibilidade de aprender o idioma francês,

entretanto, devido as influencias de orientador iniciei os estudos pois, existe a possibilidade de

conhecer a França e ampliar os estudos.

Interesse pessoal. Quero aprender outra língua para entender melhor a chamada Nouvelle

Histoire, já que sou historiador da cultura.

Exigência acadêmica.

A oportunidade surgiu por causa dos cursos de extensão criados pela escola na qual trabalho.

Como as aulas seriam no meu próprio ambiente de trabalho e o custo era menor, vi a

oportunidade de aprender outra língua.

Interesse pessoal em aprender para utilizar de materiais na língua que existem na minha área;

possibilidade de intercâmbio; interesse em conhecer novas línguas

Na sua opinião, que é aprender/estudar uma língua estrangeira?

Dedicar-se em um novo universo de palavras e significações. Necessita estar aberto.

É conhecer cultura, língua e comunicação de pessoas que residem em outro País ou lugar. É ter

capacidade de comunicar com pessoas que residem em outro país, com língua diferente.

Comunicar bem seria falar e escrever outra língua.

Estudar uma outra língua é mergulhar na cultura do país. É ampliar horizontes e poder perceber o

outro, melhorando assim nosso relacionamento.

Uma possibilidade de comunicação com o resto do mundo.

Nesse momento aprender outra língua está sendo uma oportunidade de dar um "break" nos tipos

de pensamentos e conhecimentos que sou obrigada a usar diariamente. Sinto como se estivesse

numa academia para a mente. É como se eu exercitasse áreas do cérebro com as quais não lido

há tempos. É boa a sensação ao final da aula.

Um aprendizado que nunca termina, uma vez que a língua é viva, modifica-se o tempo todo. Uma

imersão mesmo que inconsciente na cultura de outro país, uma vez que há expressões e ditados

que não têm correspondência objetiva na nossa língua materna.

É fazer o cérebro pensar diferente. Sair da zona de conforto do idioma pátrio, quebrar um hábito

natural de falar o idioma materno. Exige estudo e concentração.

É descobrir uma nova forma de se comunicar, além da sua.

93

Você estuda fora de sala de aula?

Sim, mas não tanto quanto gostaria. Quando consigo estudar fico em torno de 1 hora.

Estudo aproximadamente 2x na semana, por 1h, por meio de resumos das aulas, uso de

aplicativos, busca de palavras no dicionário. Além de atenção na pronúncia ao ouvir músicas e

assistir filmes.

Fora de sala costumo estudar uma hora por dia, ou rever os exercícios da classe.

Costumo estudar. Mas não dedico o tempo que gostaria. No máximo meia hora de dois em dois

dias. Mas sempre que posso, escuto música e assisto o canal TV5.

Estudo aproximadamente uma hora fora da aula (por semana).

Pouco. Dificuldade de conciliação de tempo entre trabalho e estudo.

Estudo sim, às vezes vejo videos na internet e sites que ensinam o idioma.

Raramente, me programo pra estudar uma vez por semana, mas o ritmo corridos das outras

tarefas faz com que seja adiado quase sempre esse estudo.

Daqui à quanto tempo espera poder atingir o seu objetivo (aprender à falar, escrever, ler, e ou .. outro) o francês? Com qual finalidade (se comunicar em um pais francofono, ver filmes, ler, escrever, manter a mémoria...) ?

Sim, tenho capacidade de aprender. Necessito organizar meus horários para maior dedicação.

Acredito que a soma de vontade e disciplina torna qualquer pessoa capaz de aprender uma língua

estrangeira, e por isso tenho me policiado para dedicar mais. A finalidade principal é me

comunicar em um país francofono, e consequentemente ser capaz de ver filmes, ler e escrever,

para assim manter a memória. O objetivo para comunicação, leitura,... em francês pretendo em,

no máximo, 1 ano. Já a escrita acredito que é um aperfeiçoamento gradativo, que necessita de

maior tempo.

Sim, me sinto capaz. Tenho facilidade para aprender línguas, embora já tenha sido mais fácil na

juventude. Minha finalidade é só aprender. No máximo, como viajo muito, usar em alguma viagem.

Mas eu quero é aprender pelo prazer de aprender. Por isso não estou preocupada com prazos,

mas acredito que dois a três períodos sejam suficientes para estar fluente no básico.

Estou bem tranquila em relação a isso, o meu objetivo é compreender e conseguir me

expressar.Tenho expectativas de conhecer a França no próximo ano.

Pretendo utilizar o francês em aproximadamente 2 anos e meio, durante um intercâmbio.

Gostaria de ler e compreender melhor a literatura francesa sobre história da cultura, antropologia e

artes. Sinto capaz de aprender o francês, apesar de ainda não ter dedicação plena, como gostaria.

Quero continuar meus estudos em História Social da Cultura, de preferência no Canadá ou na

França.

Sim. Poder ler em francês, compreender filmes em francês sem legenda, e viajar para países

francofono com menos dificuldade com comunicação local.

Eu pretendo atingir o meu objetivo (aprender língua francesa) em torno de 2 anos. Tenho ouvido

música e já assisti a um filme em francês.

94

Annexe 5

Traduction du questionnaire sur le profil des apprenants groupes

UEMG

1 – LO – Il a déjà fait des cours de français il y a six ans, parlent l’anglais et a déjà

étudié l’allemand mais ne le parle pas. Il a déjà visité Paris, Québec et Montréal. Il étudie

l’anglais pour intérêt personnel. Il est historien et souhaite approfondir ses connaissances

sur la « Nouvelle Histoire ». Pour lui, apprendre une nouvelle langue c’est plonger dans la

culture du pays et pouvoir « percevoir » l’autre, élargir ses horizons en améliorant ainsi nos

rapports (humains). Il a l’habitude d’étudier une trentaine de minutes tous les deux jours et

dit qu’il s’il souhaiterait dédier plus de temps, mais écoute souvent de la musique et

regarde la chaîne TV5 monde

4 – GS - Il n’a jamais étudié le français avant mais parle l’anglais avec une certaine

aisance. Il est déjà allé quatre fois en France et une fois en Belgique. Il n’a pas eu de

problème pour communiquer parce qu’il a fréquenté de milieux touristiques et l’anglais

était très bien accueilli. L’occasion d’apprendre le français est apparue à la suite de l’offre

du cours parmi les disciplines optionnelles à l’école où il travaille et que le coût est

accessible. L’apprentissage du français se révèle en ce moment l’opportunité de faire une

pause dans les types de pensés et connaissances qu’elle est contrainte d’utiliser

quotidiennement. Il se sent comme dans une « académie de l’esprit » ; un peu comme s’il

exerçait des aires du cerveau auxquels elle n’a recours depuis longtemps. Il étudie pendant

une heure quand c’est possible. Il se sent capable d’apprendre d’autres langues et estime

avoir de la facilité pour apprendre des langues étrangères bien que cela lui ait été plus

facile pendant sa jeunesse. Son objectif c’est apprendre et de l’utiliser lors d’un voyage,

étant donné qu’il voyage beaucoup. Elle souhaite apprendre pour apprendre, n’est pas

inquiète avec des délais mais considère que deux ou trois « périodes » (deux ou trois

semestres) seront suffisants pour « parler couramment ».

6 – YS - Il a étudié le français pendant quatre mois en 2010 et ne parle pas

d’autres langues. Il est allé en France en 2010 et a essayé de se faire comprendre avec des

phrases de bases et avec le google traducteur. Il a commencé à étudier le français en raison

de l’exigence d’une langue étrangère pour son master. Apprendre une langue étrangère

c’est la possibilité de se communiquer avec le reste du monde. Il étudie peu en dehors de la

95

salle de classe en raison de difficultés de conciliation des études avec le travail. Apprendre

une langue étrangère c’est pouvoir lire, comprendre des films sans sous titres et voyager

dans des pays francophones avec moins de difficulté de communication locale.

7 – EY - C’est la première fois qu’il étudie le français et ne parle pas d’autres

langues. Il a séjourné à Paris pendant un mois et était avec sa famille qui parlait français. Il

a toujours eu un grand intérêt personnel à apprendre le français. Apprendre une autre

langue c’est découvrir une nouvelle manière de se communiquer au-delà de la sienne. Il

étudie rarement en dehors des cours. Il s’organise pour le faire une fois par semaine, mais

le rythme accéléré des autres activités fait en sorte qu’il le proroge presque toujours. Il

estime que la volonté et la discipline rend toute personne capable d’apprendre une langue

étrangère et pour cette raison il se surveille pour se dédier d’avantage. La finalité

principale c’est de se communiquer dans un pays francophone et par conséquent être

capable de voir des films, lire et écrire, aussi bien que maintenir la mémoire. L’objectif

c’est la communication et la lecture en français

2 – VC/MF - - Il n’a jamais étudié le français avant. Il parle l’espagnol et l’anglais mais

n’a jamais visité de pays francophones. Il étudie le français par intérêt personnel à

apprendre à utiliser des « matériaux » qui sont utilisés dans son domaine d’étude, la

possibilité de faire un échange d’études dans un pays francophone et le désir de connaître

d’autres langues. Pour lui l’apprentissage d’une langue étrangère c’est quelque chose qui

ne se termine jamais, étant donné qu’une langue est vivante et se modifie tout le temps.

C’est aussi une immersion même si inconsciente dans la culture d’un autre pays étant

donné qu’il y a des expressions et des dictons qui n’ont pas de correspondance objective

dans la langue maternelle. Il a l’habitude d’étudier deux fois par semaine pendant une

heure en faisant le résumé des cours et par l’utilisation d’applications, la recherche de mots

dans le dictionnaire, une attention particulière à la prononciation en plus d’écouter de la

musique et de voir des films. Il a l’intention d’utiliser le français dans deux ans lors d’un

échange dans le cadre de ses études.

Résumé sur les participants du groupe à l’UEMG

Le groupe à l’UEMG n’a en général jamais étudié le français, à l’exception de deux

pendant une très courte période. La moitié a l’anglais comme langue étrangère et l’autre

moitié ne parle pas de langues étrangères. La plupart a déjà visité de pays francophones et

ils ont en général utilisé l’anglais comme langue de communication. Ils ont entamé les

96

études de français s par intérêt personnel et affirment qu’ils ont commencé à étudier en

raison de l’offre du cours dans leur lieu de travail/étude. Certains reconnaissent un projet

académique avec le français sans néanmoins préciser de délais. Apprendre une langue

étrangère représente pour la plupart une immersion dans une autre culture, la possibilité

d’entrer en contact avec d’autres. Ils citent aussi l’exercice intellectuel qui représente

l’apprentissage d’une langue étrangère et le défi que cela peut représenter. Ils étudient en

général entre une et deux heures par semaine et regrettent ne pas pouvoir en faire plus.

CEFET

3 – Il n’a jamais étudié le français avant, mais a étudié l’anglais pendant trois ans.

Il n’a jamais visité de pays francophones et avant de commencer à faire son master, il

n’avait jamais pensé à la possibilité d’apprendre le français et a commencé en raison de

l’influence de son tuteur qui promeut des échanges avec la France. Pour lui, apprendre une

autre langue c’est faire le cerveau penser différemment, sortir de la « zone de confort » de

la langue maternelle. Il s’agit d’un apprentissage qui exige travail et concentration. Il

étudie en dehors de la classe et regarde parfois des videos qui enseignent la langue sur

internet. Il a pour objectif de comprendre et de pouvoir s’exprimer car elle souhaite

connaître la France l’année prochaine.

5 - Il y a seulement deux mois qu’il étudie le français. Il ne parle pas couramment

l’anglais mais le comprend assez bien. Il n’a jamais visité de pays francophones et a

commencé à étudier le français en raison d’exigences académiques. Pour lui, apprendre

une autre langue c’est connaître la culture, la langue et la communication des personnes

qui résident dans un autre pays ou lieu. C’est la capacité de communiquer avec d’autres

personnes qui résident dans un autre pays avec une langue différente. Communiquer serait

parler et écrire. En dehors des classes il a l’habitude d’étudier une heure par jour ou de

revoir les exercices de la classe. Il compte atteindre son objectif (de parler français) dans

deux ans. Il écoute de la musique et regarde des films en français.

8 - Il n’a jamais étudié le français et parle seulement le portugais. Il n’a jamais

visité de pays francophone et a commencé à étudier le français en raison de la nécessité

d’avoir un diplôme de langue. Apprendre une langue étrangère c’est se dédier à un nouvel

univers de mots et de significations, ce qui exige d’être ouvert. Il étudie une heure environ

par semaine en dehors des cours. Il se sent capable d’apprendre et ressent le besoin

d’organiser ses horaires pour se dédier d’avantage.

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Table des matières

Remerciements .................................................................................................................................................. 3

Sommaire .......................................................................................................................................................... 6

Introduction ....................................................................................................................................................... 7

PARTIE 1 - CADRE THEORIQUE ET DEFINITIONS ........................................................................... 9

CHAPITRE 1 –LANGAGE ET COGNITION, NIVEAUX D’ANALYSE ............................................................... 10 I - Niveau linguistique ........................................................................................................................................ 10

A. Plan phonologique et lexical .................................................................................................................... 10 B. Plan sémantique ........................................................................................................................................ 10 C. Plan syntaxique et énonciatif .................................................................................................................... 11

II - Niveau Pragmatique ..................................................................................................................................... 11 A. Les actes de langage ................................................................................................................................. 12 B. Conditions de réussite de l’acte de langage .............................................................................................. 12 C. Problème d’interprétation des actes de langage ........................................................................................ 13

III - Niveau cognitif............................................................................................................................................ 14 A. Signification non naturelle et principe de coopération ............................................................................. 14 B. Signification linguistique et signification inférentielle ............................................................................. 15 C. Modèle sociocognitif d’interprétation des énoncés et de l’acquisition ..................................................... 17

CHAPITRE 2 – DIVERSITÉ DES LANGUES, SPÉCIFICITÉ DES CONTEXTES ET DES PUBLICS ......................... 18 I - De la diversité des langues et des situations de communication .................................................................... 18

CHAPITRE 3 –QUESTIONNEMENT ET MÉDIATION DIDACTIQUE, SPÉCIFICITÉ DES .................................... 21 II - La médiation pédagogique ........................................................................................................................... 21 III - Questionnement .......................................................................................................................................... 22

A. Questionnement et modalisation .............................................................................................................. 22 B. Questionnement et action didactique ........................................................................................................ 25

PARTIE 2 METHODOLOGIE .................................................................................................................. 26

CHAPITRE 3 – REPÈRES EN ANALYSE DES INTERACTIONS ....................................................................... 27 I - Eléments pour la description du contexte ...................................................................................................... 27 II - Eléments pour quantifier un corpus .............................................................................................................. 29 IV - Eléments d’analyse qualitative du corpus ................................................................................................... 30

Les conduites de l’enseignant ....................................................................................................................... 31 V - Organisation de la présentation des données ............................................................................................... 32

PARTIE 3 - DESCRIPTION DU CONTEXTE ET ANALYSE DES DONNÉES ....................................................... 33

CHAPITRE 5 – LE CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE ........................................................... 34 I - Le cadre ......................................................................................................................................................... 34

A. Le groupe au CEFET ............................................................................................................................... 34 B. Le groupe à l’UEMG ................................................................................................................................ 34

II - Les participants ............................................................................................................................................ 35 A. Les participants du groupe au CEFET ...................................................................................................... 35 B. Les participants du groupe à l’UEMG ...................................................................................................... 36 C. Synthèse sur le profil des groupes : différents niveaux d’implication ...................................................... 36 D. L’enseignant ............................................................................................................................................. 36 E. L’interlangue ............................................................................................................................................ 37 F. Rôles conversationnels ............................................................................................................................. 37

III - Finalités ....................................................................................................................................................... 37 A. Buts, objectifs et intentions ...................................................................................................................... 37 B. Attentes et ajustements réciproques .......................................................................................................... 37 C. Objectifs manqués et atteins ..................................................................................................................... 37

IV - Thèmes : ..................................................................................................................................................... 38 A. Activités didactiques et compétences visées ............................................................................................ 38 B. Synthèses des cours à partir des synopsis ................................................................................................. 38

1. Résumé des synopsis des cours sur l’expression des projets................................................................ 38 2. Résumé des synopsis des cours sur l’expression des activités de loisir ............................................... 39

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V - Tonalité ........................................................................................................................................................ 40 A. Modalités de l’action didactique .............................................................................................................. 40 B. Matériel utilisé.......................................................................................................................................... 40 C. Modalités d’évaluation ............................................................................................................................. 40

VI - Canaux ........................................................................................................................................................ 41 VII - Normes ...................................................................................................................................................... 41 VIII - Genres ...................................................................................................................................................... 41 IX Contexte sociolinguistique, alternance codique et interlangue ...................................................................... 41

CHAPITRE 6 – LE QUESTIONNEMENT EN CLASSE FLE ............................................................................. 43 I - Présentation des séquences analysées ............................................................................................................ 43

A. Les séquences de construction thématique sur l’expression des projets ................................................... 44 B. Les séquences de construction thématique sur l’expression des loisirs .................................................... 45 C. Synthèse des séquences analysées ............................................................................................................ 45

II - Présence du questionnement dans les séquences analysées .......................................................................... 46 III - Réalité discursive et pragmatique du questionnement................................................................................. 47

A. Niveau discursif ....................................................................................................................................... 48 B. Niveau pragmatique ................................................................................................................................. 48

CHAPITRE 7 – OBJETS ET FONCTIONS DU QUESTIONNEMENT EN CLASSE FLE ......................................... 50 I – Analyse des fonctions par type de questions posée ...................................................................................... 50

A. Niveau discursif ....................................................................................................................................... 50 1. Question ouverte .................................................................................................................................. 50 2. Questions fermée ................................................................................................................................. 51 3. Question multifocale ............................................................................................................................ 52

B. Niveau pragmatique ................................................................................................................................ 52 1. Question initiative ................................................................................................................................ 52 2. Question directive ................................................................................................................................ 53 3. Question de relance .............................................................................................................................. 53 4. Question corrective .............................................................................................................................. 54

II - Objet et fonctions didactiques des questions ................................................................................................ 55 A. Contrôle de la progression (questionnement et reprises) .......................................................................... 56 B. Contrôle de la langue (activités métalinguistique) .................................................................................... 59 C. Contrôle de la parole (réseaux de communication) .................................................................................. 59 D. Contrôle de la situation (consignes et contrat didactique) ........................................................................ 60 E. Contrôle des acquisitions (évaluation) ...................................................................................................... 61

III – Questionnement et séquence conversationnelle analyse d’une séquence ................................................... 62

Conclusions ..................................................................................................................................................... 65

Bibliographie (citée dans le corps du texte) .................................................................................................... 67

Table des annexes ............................................................................................................................................ 68

Table des matières ........................................................................................................................................... 97