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Thèse de doctorat/Philippe de Carlos/3-11-2015 – Démarche de thèse 18

Présentation de notre démarche de thèse

Nous avons pris pour parti de faire un travail interdisciplinaire, à cheval sur la didactique et la

psychologie sociale, en essayant de répondre aux exigences de ces deux disciplines, parfois

convergentes mais aussi souvent différentes, sinon divergentes.

1 Choix de l’objet d’étude

Nous avons choisi d’aborder la question des représentations des élèves de cycle 3 sur la Préhistoire

et Cro-Magnon.

1.1 La Préhistoire

La Préhistoire est sans doute la période qui résonne le plus dans l’imaginaire de nos concitoyens, un

imaginaire largement alimenté par les médias qui informent presque en temps et en heure sur les

découvertes qui sont faites : c’est par exemple le cas, dans Le Huffington Post d’un article du 29

janvier 2015 intitulé « L’homme de Néandertal et l’Homo sapiens se sont hybridés, les scientifiques

en ont trouvé un indice »1.

La diversité des représentations auxquelles elle renvoie, la rend toutefois totalement floue, car c’est

aussi la période la moins bien documentée scientifiquement. Elle reste pourtant « le champ d’un

potentiel didactique extraordinaire » (Brusa, 2010, p. 103) en connexion étroite avec l’archéologie,

discipline scientifique interdisciplinaire sans laquelle elle ne pourrait pas exister. Celle-ci se situe à

la croisée des sciences exactes et des sciences humaines avec une démarche scientifique et des

méthodes qui lui sont propres (Frédéric, 1978 ; Gardin, 1979 ; Schnapp, 1980 ; Demoule et al.,

2002, 2009 ; Djindjian, 2011). Il est donc possible de mobiliser les élèves dans une démarche de

culture scientifique en faisant appel, comme les archéologues, aux différentes disciplines scolaires

pour explorer, former des hypothèses, problématiser au sein d’une démarche socioconstructiviste en

constituant les apprenants en « communauté (pré)historienne scolaire »2 (Doussot, 2013, p. 125).

Travailler la Préhistoire en classe, c’est aussi se positionner à l’échelle de l’humanité, la possibilité

de prendre de la distance par rapport à une histoire nationale (qu’elle soit récit ou roman) et de

développer une relation au patrimoine archéologique et historique. À travers l’enseignement de

1http://www.huffingtonpost.fr/2015/01/29/homme-neandertal-homo-sapiens-hybrides-scientifiques-indice_n_6568666.html : consulté le 29 janvier 2015. 2 La « communauté historienne scolaire » est la mise au travail d’élèves par une mise en correspondance avec les pratiques des historiens. La « communauté des historiens » ou scientifiques est l’ensemble des spécialistes de la discipline histoire qui contribuent à alimenter le « savoir savant ». Les parenthèses dans la citation sont de nous.


cette discipline3, ce sont l’ensemble des procédures de rationalisation du sens commun qu’il est

possible de mettre en œuvre comme le travail sur les sources, la construction du temps

préhistorique, le raisonnement analogique et le récit historique (en référence au rapport de fouille)

(Cariou, 2011). La Préhistoire peut aussi être une question socialement vive (Tutiaux-Guillon,

2006) car elle se télescope avec les mythes des origines de chaque culture.

Notre formation en archéologie, en Histoire et notre pratique professionnelle dans la médiation de

l’archéologie nous ont conduits à nous intéresser à la Préhistoire en tant qu’objet d’apprentissage.

1.2 L’école élémentaire

Depuis les études dirigées par François Audigier à l’INRP, les travaux sur la discipline histoire à

l’école élémentaire se sont développés, mais l’histoire de cycle 3 reste, « encore insuffisamment

explorée (et) constitue au sein de la didactique de l’Histoire un domaine ouvrant potentiellement sur

de nombreux questionnements de recherche » (Souplet, 2012, p. 9). Il existerait même une sorte de

transposition de faible qualité de l’Histoire enseignée dans le secondaire vers l’élémentaire

(Audigier et Tutiaux-Guillon, 2004). Pour l’élémentaire, les travaux sur les périodes historiques

l’emportent largement : une étude récente de Didier Cariou (2013) sur « les déséquilibres entre

contrat et milieu dans une séance d’histoire à l’école primaire » porte sur le Moyen Âge. La

Préhistoire demeure très peu étudiée (Gouletquer, 19864) et, lorsque c’est le cas, c’est indirectement

comme dans l’étude coordonnée par Marc Loison (2006) qui porte sur « structuration du temps à

l’école primaire ». Certaines questions spécifiques de la Préhistoire telle que l’évolution humaine

ont été traitées en didactique des sciences (Quessada et Clément, 2006, 2008, 2013), et notamment

dans le cadre de la théorie de la transposition didactique, mais les études ont essentiellement été

menées au niveau du collège et du lycée.

La quantité relativement faible de travaux sur la Préhistoire en primaire et notre implication

professionnelle auprès du public enfant de 8-11 ans en milieu scolaire et extrascolaire nous ont

motivé à choisir les élèves de cycle 3 comme sujets d’étude.

3 Les didacticiens ne sont pas d’accord sur la terminologie à adopter : matière, discipline, composante, sous-discipline ? (Reuter, 2014). 4 Pierre Gouletquer « La perception du passé préhistorique chez l’enfant de dix à douze ans », Les Nouvelles de l’Archéologie, N°25, 1986.


1.3 Les représentations

L’importance de la prise en compte des représentations des élèves est un élément désormais admis

dans le cadre du processus construction-apprentissage 5 , notamment par les didacticiens de

l’Histoire : « ne pas s’engluer dans une pratique routinière qui esquive le questionnement des sujets

difficiles comme les représentations sociales » (Tutiaux-Guillon, 2014, p. 101-108)6. Pourtant, les

instructions officielles se limitent à en faire une mention en 2002 dans les documents

d’accompagnement au programme d’histoire et géographie pour le cycle des approfondissements

(« Le maître demande d’abord aux élèves de dire les connaissances ou les représentations qu’ils ont

du sujet »7) et une en 2008, pour le cycle des apprentissages fondamentaux dans le paragraphe

« découverte du monde » (« ils dépassent leurs représentations initiales en observant et en

manipulant »8). Les textes officiels n’apportent aucun conseil aux enseignants sur la manière de

récolter ces représentations et de les exploiter. Cette question de la représentation de l’élève a

pourtant été traitée par les didacticiens (en particulier les didacticiens des sciences qui parlent de

conceptions)9 et conduit à de nombreuses études théoriques (Migne ; Astolfi ; Develay ; Giordan ;

de Vecchi ; Broussaud ; Joshua ; Dupin et Martinand) dont plusieurs hors de la didactique et dont

les différentes didactiques se sont largement inspirées (Bachelard, 1938 ; Piaget, 1926 ; Moscovici,

1976). Certains didacticiens ont introduit la théorie des représentations sociales (TRS) de Moscovici

dans la didactique de l’Histoire (Lautier, 1997 ; Cariou, 2012), ce qui a permis l’émergence de

travaux comme les représentations sociales des enseignants d’Histoire (Bouhon, 2009) ou l’activité

cognitivo-langagière en Histoire (Souplet, 2012). « Les représentations des élèves ne font plus, à

proprement parler et depuis plusieurs années, l’objet de recherches en didactiques » (Orange et

Orange, 2013). Brusa lui-même parle « d’une part d’une situation caractérisée par l’explosion des

connaissances (en Préhistoire), d’autre part par l’absence de travaux (dans les domaines de la

didactique) » (Brusa, 2010, p. 104). La Préhistoire reste encore moins travaillée que l’Histoire en

tant qu’objet de représentations (Stoczkowski, 1990 ; Dalongeville et Huber, 2002 ; Dalongeville,

2007 ; Semonsut, 2009). Elle a été abordée chez les adultes (Peignoux, Eidelman et Cordier,

5 Nous privilégions le terme de construction à transmission car nous nous inscrivons dans une démarche socioconstructiviste. 6 Propos recueillis Frank Noulin et Jean-François Wagniart auprès de Nicole Tutiaux-Guillon. 7 Ministère de jeunesse, de l’Éducation nationale et de la recherche, direction de l’enseignement et de la recherche. Document d’accompagnement des programmes histoire et géographie, cycle des approfondissements (Cycle 3). 2002. p. 10. http://dpernoux.chez-alice.fr/Docs/histgeocycle3.pdf 8 B.O. hors-série n°3 du 19 juin 2008 : cycle des apprentissages fondamentaux, programme du CP et du CE1. http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm 9 Le terme de conception, usuellement utilisé par les didacticiens des sciences, est entendu comme synonyme de représentation sociale.


1994 10 ) ou par l’intermédiaire de l’analyse des manuels scolaires (Brusa, 2010). À notre

connaissance, elle ne l’a pas été du point de vue de la TRS.

Notre démarche consiste à explorer les représentations sociales des élèves de cycle 3 dans le cadre

de la théorie des représentations sociales. Notre point de vue n’est pas celui d’un historien ou d’un

didacticien. Plutôt celui d’un praticien que la formation en archéologie et l’expérience en

médiation du patrimoine a amené à approfondir la question de la construction-apprentissage chez

les enfants de 8-11 ans. C’est un point de vue à la croisée des chemins.

2 Choix du cadre théorique et méthodologique

Nous présentons de façon synoptique la démarche de notre thèse dont les éléments sont plus

amplement détaillés dans la suite de notre manuscrit.

Notre recherche s’intéresse prioritairement aux représentations des élèves et auxiliairement aux

représentations sociales historiques (transmises ou héritées) 11 et aux représentations de

l’enseignement (savoir à enseigner), ces deux dernières étant travaillées pour éclairer la première.

Elle emprunte donc à la psychologie sociale et à la didactique de l’Histoire, mais elle n’ignore pas

les travaux réalisés en didactique des sciences puisque la Préhistoire se trouve au carrefour des

sciences humaines et des sciences formelles et de la nature12 par le lien privilégié qu’elle entretient

avec l’archéologie. Toutefois, cette discipline est bien une science humaine et, au regard de la

réflexion menée par Didier Cariou (2007) nous ferons référence à l’épistémologie de l’Histoire et à

celle de l’archéologie et plus largement à l’épistémologie des sciences humaines et sociales.

La problématique de notre travail doctoral porte sur le rapport entre le savoir social tel que l’on peut

l’appréhender chez les élèves sous la forme de représentations sociales (Moscovici, 1961), le savoir

social historique, tel qu’il est socialement véhiculé et médiatisé13 dans le temps long14 et le temps

bref15 et le savoir historique16 scolaire tel qu’il est prescrit (curriculum formel).

10 Étude effectuée sur des adultes : « L’évaluation préalable des représentations sociales sur la Préhistoire » réalisée par l’URA 887 Sociologie de l’Éducation (CNRS/Paris V) en octobre 1994. 11 Les représentations peuvent faire l’objet d’une acquisition consciente ou inconsciente de la part du sujet. 12 Sciences formelles (mathématique, informatique, géométrie, logique…) ; sciences de la nature (chimie, physique, biologie, astronomie…). 13 La médiatisation fait ici référence à l’importance des communications dans la TRS de Moscovici. 14 Le temps séculaire ou décadaire. 15 Le temps de l’événement. 16 Il s’agit des connaissances sur la matière enseignée.


Nous partons du postulat que « les savoirs de l’histoire scolaire seraient simplifiés à l’extrême,

emplis de sens commun et parfois même en contradiction avec les avancées récentes de la recherche

(pré)17historique » (Cariou, 2014, p. 10). Ce faisant, le savoir scolaire serait un savoir scolaire

socioreprésenté plutôt qu’un savoir scolaire socioconstruit essentiellement constitué de RS

scolarisées. Nous émettons l’hypothèse que la représentation des élèves sur la Préhistoire est

particulièrement unifiée, sous l’influence des RS historiques18 (société) et socioculturelles19, malgré

l’intervention de l’enseignement. Les programmes et surtout les manuels eux-mêmes empreints de

RS favoriseraient la pensée sociale au détriment d’une pensée historique contrôlée.

2.1 Considérations épistémologiques

2.1.1 L’épistémologie de l’Histoire

Que ce soit en didactique des sciences sur l’évolution humaine (Quessada, 2008) ou en didactique

de l’Histoire, la référence à l’épistémologie est incontournable. Nous reprenons la réflexion menée

à ce sujet par Didier Cariou dans un article de 2007 où il attire l’attention sur deux points :

- Le fait que les concepts de la didactique générale et la méthodologie de la didactique du français

ne sont pas suffisants pour aborder le mécanisme de l’apprentissage de l’Histoire, c’est

pourquoi il s’est tourné vers la théorie des représentations sociales (TRS) de Moscovici en

psychologie sociale.

- Le fait que le « mode de pensée de l’Histoire » ou la « pensée historique contrôlée »20 impose

une référence à l’épistémologie de l’Histoire.

D’un point de vue épistémologique, il considère que l’appropriation du savoir historique n’a rien à

voir avec « l’épistémologie des sciences de la nature qui expliquent les régularités du monde

physique par des lois naturelles générales toujours vraies et reproductibles dans des conditions

identiques d’expérimentation » (Cariou, 2007, p. 1)21. Il connecte le « modèle d’appropriation de

l’Histoire » de Lautier (Lautier, 1997, p. 213-220) à la sociologie compréhensive de Max Weber, la

psychologie sociale de Moscovici, la psychologie culturelle de Bruner et celle de Vygotski qui

donnent à comprendre qualitativement des phénomènes singuliers de la vie sociale. L’épistémologie

17 Entre parenthèse : inséré par nous. 18 Il s’agit des représentations sociales héritées du passé, véhiculées et transmises par la société. 19 En référence au modèle sociodynamique de Doise, inspiré par la notion d’habitus de Bourdieu. 20 La pensée historique peut être synonyme de « mode de pensée de l’Histoire » ou « pensée historique contrôlée » utilisés par Lautier ou Cariou. Elle est notamment caractérisée par la périodisation, le contrôle du raisonnement analogique, le critique des sources, la conceptualisation. 21 La mise en orbite d’un satellite (effet) réussit à tous les coups à cause de notre connaissance de la loi de la pesanteur (cause). Une cause a toujours les mêmes effets dans les mêmes conditions expérimentales (celles du lancement de la fusée). En Histoire, une « révolution » n’a jamais les mêmes causes, ni les mêmes effets. C’est une singularité. N’étant pas reproductible, elle échappe par ailleurs à toute expérimentation.


de la didactique de l’Histoire s’intègrerait à une épistémologie de l’Histoire et donc des sciences

humaines et sociales. Le raisonnement historique n’est pas le mode de raisonnement logico-

scientifique des sciences formelles et de la nature, mais un mode basé sur le raisonnement

« naturel. » La scientificité du raisonnement historique étant construite sur des méthodes qui

valident le caractère scientifique sans que cette « scientificité » ait à voir avec les sciences exactes.

La méthode historique est ainsi élaborée sur la recherche des sources documentaires (pas que

narrative), leur critique (externe, interne), l’interprétation à partir d’une problématique, avec

« distanciation et impartialité » (Prost, 1996, 2010, p. 288), la construction d’une narration (établir

les causes des événements et leurs répercussions en évitant l’anachronisme, en travaillant la

complexité, sans tomber dans la téléologie), l’intention de vérité. L’historien mobilise des modes

d’explication empirique qui se différencient du raisonnement hypothético-déductif, comme de celui

de l’élève grâce au contrôle du raisonnement « naturel » par l’intermédiaire de la méthode

scientifique de l’Histoire. Comme l’historien, l’élève mobilise un mode de raisonnement naturel,

mais ne dispose pas des outils scientifiques pour aboutir à un raisonnement scientifique/historique.

Les représentations sociales interviennent et transforment le savoir scientifique proposé par

l’enseignant en un savoir de sens commun. C’est le contrôle de ce raisonnement de sens commun

qui permet d’arriver à une conceptualisation, une pensée historienne22 scolaire proche de la pensée

historique de l’historien. La pensée historique contrôlée se situe entre le raisonnement naturel, de

sens commun, et le raisonnement scientifique/historique. Le fonctionnement dialectique de ce

raisonnement est expliqué dans le cadre du modèle intermédiaire d’appropriation de l’Histoire. En

reliant la didactique de l’Histoire à l’épistémologie de l’Histoire (les démarches de la discipline),

Didier Cariou envisage « l’épistémologie de la didactique de l’Histoire comme une partie de

l’épistémologie de l’Histoire et des sciences sociales » (Cariou, 2007, p. 9).

2.1.2 Le statut épistémologique de l’archéologie

La Préhistoire se situe à l’interface de l’Histoire et de l’archéologie. En France, ces deux disciplines

n’ont jamais fait bon ménage et l’archéologie est le plus souvent considérée comme subalterne et

secondaire (l’archéologue est un « homme de terrain » au sens péjoratif) et un outil de l’Histoire,

alors que la notion de culture matérielle aurait pu les réunir. « Les archéologues ont bien conscience

de construire des faits et des objets scientifiques, mais cette évidence est rarement conceptualisée et

formalisée au niveau épistémologique » (Dufal, 2010, p. 6) alors que c’est bien le cas pour les

22 La pensée historienne est un mode commun de construction des savoirs historiques, accessible à tous qui se distingue de la méthode de l’historien (Moniot, 1993). La pensée historique est définie comme « une attitude qui, à propos d’un objet (le passé) et à partir de données spécifiques (les traces de ce passé) enclenche et oriente le raisonnement sur un certain mode, jusqu’à la production d’une représentation de ce passé (interprétation) en utilisant un langage approprié » (Martineau, 1999).


sciences humaines et sociales (SHS) avec les travaux de Passeron (1991) sur les raisonnements

sociologiques et historiques et de Prost (1996) en Histoire. L’archéologie consiste à étudier les

sociétés humaines à travers ses traces matérielles. Son objectif est de comprendre la culture

matérielle et, quand cela est possible, de rendre compte des croyances et des comportements. Du

point de vue de l’étude des traces, elle se positionne clairement du côté du non-vivant et s’apparente

à une « simple technique de saisie de la nature » (Prost, Ibid.) alors que l’Histoire se placerait du

côté de la culture et aurait le privilège du récit historique. L’archéologie n’existerait que grâce aux

objets et à l’usage qu’elle fait des techniques scientifiques issues des sciences exactes. Quant aux

tentatives de la New Archeology (Binford, 1962) de sortir du rôle d’identification, de catégorisation

et de datation de l’archéologie historico-culturelle, en proposant des modélisations à travers une

approche hypothético-déductive et positiviste pour en faire une science, elles seront remises en

question par le courant « post-processuel » qui s’applique à montrer « la dimension peu prédictible

des choix culturels » (Valentin, 2010, p. 113). Malgré ce problème récurrent de positionnement,

l’archéologie fonde, comme l’Histoire, sa scientificité sur une démarche scientifique : déterminer

des objectifs, procéder à une collecte de données, effectuer une description, traiter les données

(classification, typologie…), émettre des interprétations, opérer une validation. La validation est

empirique, c’est-à-dire qu’elle s’effectue dans le cadre des validations précédentes et logiques

puisqu’elle est formalisée et écrite. L’archéologie passe d’une situation où le sujet et l’objet sont

distincts (les quatre premières étapes de la démarche) comme dans les sciences exactes à une

situation où sujet et objet (l’humain) sont identiques (les deux dernières) comme dans les SHS. La

relation de la discipline se situe donc dans un entre-deux. Les raisons historiques et institutionnelles

qui ont contribué à faire de l’archéologie une discipline autonome lui ont toutefois permis de

développer des méthodes et des approches théoriques qui lui sont propres. Son articulation aux

autres disciplines a contribué au développement d’une recherche véritablement interdisciplinaire

caractéristique. Son accointance avec la sociologie23 et l’ethnologie24 a favorisé l’apparition de

nouvelles approches comme l’ethnoarchéologie, la construction de modèles explicatifs propres à

chaque objet de recherche et le dialogue avec des disciplines dont l’archéologie avait tout fait pour

s’émanciper comme l’histoire de l’art. Les grandes fouilles, comme celle du Louvre, ont par ailleurs

montré que les sources archéologiques pouvaient compléter celles de l’Histoire, mais aussi les

contredire. L’Histoire et l’archéologie se sont aussi retrouvées avec l’archéologie contemporaine

américaine et coloniale et la réflexion de la World History25 sans oublier la jonction avec la

23 Avec notamment l’archéologue Jean Baudrillard. 24 Avec notamment des archéologues comme Anne-Marie Pétrequin, Anne Couderc, Maurice Godelier ou Alain Testart. 25 Une histoire globale qui a permis la remise en cause des découpages chronologiques classiques impossibles à appliquer pour d’autres aires culturelles.


géographie et l’environnement pour une compréhension des phénomènes à l’échelle du globe

comme celle de la chronologie du Paléolithique grâce aux calibrations avec le calendrier climatique.

L’archéologie est désormais en mesure d’apprécier les changements écologiques et les effets de ces

changements sur les sociétés humaines préhistoriques. Ce qui nous amène à la Préhistoire en tant

que thème d’enseignement scolaire. Parce qu’elle n’entre pas dans l’Histoire (elle est documentée

par l’archéologie à cause de l’absence d’écriture) tout en en faisant partie (c’est une période de

l’histoire humaine par sa dimension temporelle), cet enseignement se situe dans un entre-deux,

entre Histoire et archéologie. De la sorte, s’il devait exister une épistémologie de la didactique de la

Préhistoire, elle aurait la faculté d’appartenir à l’épistémologie de l’Histoire comme à

l’épistémologie de l’archéologie.

2.2 Représentations sociales / Savoir commun scolaire Pour Jodelet, une représentation sociale « est une forme de connaissance socialement élaborée et

partagée ayant une visée pratique et concourant à la construction d'une réalité commune à un

ensemble social. Elle n’est pas le simple reflet de la réalité, mais fonctionne comme un système

d’interprétation de la réalité qui organise les rapports entre les individus et leur environnement et

oriente leurs pratiques » (Jodelet, 1999, p. 53). Pour Cariou, « les représentations sociales sont un

mode de connaissance naïf et spontané du sens commun sur le monde physique et social. (…) Au

cœur du processus de transformation du savoir scientifique en un savoir du sens commun26. (…)

L’histoire savante peut donc être transformée en une histoire de sens commun dans le cadre de

l’histoire scolaire » (Cariou, 2011, p. 97-98). C’est ainsi que nous avons considéré que les

représentations des élèves correspondent au « savoir commun scolaire ». Il ne s’agit donc pas de

représentations initiales (des conceptions avant apport de connaissances scolaires sur l’objet), mais

de représentations déjà réorganisées à la suite d’un processus d’enseignement : ce sont des

représentations sociales scolarisées27. Nous nous inscrivons dans l’idée développée par Lautier et

Cariou d’une continuité entre le raisonnement de sens commun des élèves et le raisonnement expert

des spécialistes de la discipline (historiens et archéologues)28, ainsi que d’une porosité entre la

pensée sociale29 et la pensée historienne/archéologique. Bien que le modèle de Chervel (1988)

proposant de considérer les disciplines scolaires comme étant des produits autonomes de l’école

26 Le « savoir du sens commun » est le produit de la transformation, de la socialisation (par le biais des représentations sociales) du savoir scientifique en un savoir à la portée du profane. 27 À l’exception de la première passation des questionnaires classiques qui ont recueillis des représentations initiales. 28 « Le raisonnement historique suppose la continuité entre le raisonnement naturel, relevant de la pensée sociale, et le raisonnement plus scientifique de la pensée historique contrôlée » (Cariou, 2012, p. 96). 29 Pour éviter les répétitions, nous avons fait le choix d’utiliser comme synonymes : pensée sociale, pensée de sens commun, pensée naturelle, pensée naïve dont font partie les représentations sociales. Il en est de même avec pensée/savoir savant, scientifique ou universitaire.


(avec leurs objectifs, leurs méthodes, leurs contenus) soit intéressant, il nous semble que la

Préhistoire est une exception parmi les contenus d’enseignement en histoire. Sa référence n’est pas

l’Histoire mais l’archéologie à laquelle elle ne peut se soustraire. Nous nous inscrivons plutôt dans

l’idée d’une référence à une épistémologie de l’archéologie dans le cadre d’une didactique de la

Préhistoire et d’une relation très forte entre savoir savant et savoir à enseigner. C’est aussi pour cela

que nous avons opté pour le modèle intermédiaire d’appropriation de l’Histoire.

Le terme « représentation sociale » peut aussi chez certains auteurs (Doise et al., 1991 ; Clément,

1994) faire référence à la fois à la pensée de sens commun pour aborder les conceptions des élèves

(le savoir commun scolaire) et à la pensée rationnelle, entendue comme une forme de représentation

sociale : cette position permet d’aborder les connaissances scientifiques en tant que représentations.

Nous utilisons le terme « représentations » au pluriel pour référer aux différentes composantes de

cette représentation (par exemple, les représentations du climat, de l’environnement des actions, des

objets, des attitudes, de la Préhistoire en tant que période, de Cro-Magnon).

Nous avons considéré le savoir de sens commun scolaire en tant que représentation sociale et

l’avons étudié en tant que tel.

2.3 Cadres théoriques : TRS / IAH / TS (schéma de synthèse)

Nous inscrivons notre travail dans le cadre théorique des représentations sociales (TRS) de

Moscovoci à travers le modèle sociogénétique (analyse de l’information, du champ et de l’attitude),

le modèle structural (analyse de la structuration) et le modèle sociodynamique (identification des

principes organisateurs). Le modèle intermédiaire d’appropriation de l’Histoire développé par

Cariou, nous servira également de référence, puisqu’il permet d’articuler psychologie sociale et

didactique de l’Histoire. De façon auxiliaire, nous avons mobilisé le modèle de la transposition

didactique (TD) de Verret et de Chevallard pour aborder la question de la distance entre le savoir

savant actuel (le savoir scientifique/historique30 en l’état actuel des connaissances) et le savoir à

enseigner (le savoir transpositif tel que présenté dans les programmes et les manuels scolaire). Le

modèle KVP de Clément, qui s’inscrit dans celui de la transposition didactique, a été utilisé pour

travailler les connaissances scientifiques et les conceptions de l’enseignement dans les manuels

scolaires.

30 En référence à la pensée historique.


Figure 1 : présentation synoptique du concept de thèse


2.4 Méthodologie Nous avons procédé à plusieurs types d’analyses en vue de leur confrontation.

- Le savoir commun scolaire est appréhendé de trois façons :

o Deux études caractéristiques des méthodes utilisées en psychologie sociale pour

l’approche des représentations sociales :

§ Des analyses prototypiques et catégorielles via des questionnaires d’évocations

hiérarchisées.

§ Des analyses de similitudes via des questionnaires de caractérisation.

o Une étude plus standard via un questionnaire classique. Le savoir enseigné ou

curriculum réel, qui ne fait pas l’objet de notre travail puisqu’il n’a pas été mesuré, est

appréhendé de façon indirecte : l’analyse standard a été menée à l’aide de trois

questionnaires successifs distribués avant, pendant et après le cours de Préhistoire, pour

le niveau CE2. Une étude diachronique permet de mesurer l’influence du processus de

transmission sur les représentations des élèves.

- Le savoir à enseigner est étudié à travers un corpus de treize manuels scolaires et les

programmes officiels.

o Une identification des représentations des auteurs/éditeurs au sujet des connaissances,

des valeurs et, quand cela est possible, des pratiques sociales de référence qui les ont

influencées.

o Une identification des obstacles épistémologiques.

- L’objet d’étude, la « Préhistoire », est approché par l’intermédiaire de trois analyses :

o Une analyse des représentations historiques à partir d’une synthèse bibliographique.

o Une synthèse des analyses récentes sur les représentations de la Préhistoire.

o Une synthèse des données scientifiques actuelles sur la Préhistoire. Cette synthèse

permet une comparaison de la distance qui existe avec le savoir à enseigner.

Les analyses issues de l’objet d’étude ont permis d’établir des synthèses dans lesquels nous avons

tenté d’identifier les principaux obstacles épistémologiques et les représentations sous-jacentes.

Celles produites à partir du savoir savant actuel, nous ont permis d’établir des synthèses des

connaissances et des représentations contemporaines.

Enfin, les résultats des études empiriques ont rendu possible l’identification de représentations ainsi

que les principes organisateurs de prise de position c’est-à-dire leur ancrage socioculturel.


L’ensemble de ces données a fait l’objet d’une confrontation : les analyses sur l’objet d’étude ont

été utilisées comme grilles de lecture et nous avons ainsi pu préciser les interactions entre savoir de

sens commun scolaire, savoir à enseigner (de façon auxiliaire, le processus de transmission) et

savoir scientifique actuel et historique.

3 Organisation du mémoire

Notre travail doctoral s’articule autour de parties elles-mêmes découpées en chapitres.

è La première partie présente notre cadre théorique. Nous avons décidé de circonscrire notre

champ d’investigation à la théorie des représentations sociales (TRS) et au modèle intermédiaire

d’appropriation de l’Histoire (didactique).

è La deuxième partie vise à présenter notre objet d’étude. Elle consiste notamment à retracer

« l’Histoire » de la « Préhistoire » mais aussi à faire l’état des lieux des études sur les

représentations de la Préhistoire : nous avons donc établi un état des lieux du savoir savant, une

analyse des représentations sociales historiques et socioculturelles et une synthèse des analyses

récentes sur les représentations de la Préhistoire.

è La troisième partie présente le cadre méthodologique de notre recherche. Nous exposons les

méthodes et outils de recueil de données et d’analyses des représentations sociales que nous avons

utilisés. Y sont également posées nos hypothèses de travail au sein de notre cadre théorique en

prenant en compte l’état des lieux réalisé dans la seconde partie.

è La quatrième partie présente les résultats des analyses des contributions empiriques. Elle porte

sur les représentations de la Préhistoire et de Cro-Magnon dans les programmes et les manuels

scolaires (transposition externe) ainsi que sur les deux populations enquêtées au travers d’un

questionnaire classique et d’un dessin, de questionnaires d’évocations hiérarchisées et de

questionnaires de caractérisations.

- Une première étude (E1), qui n’a pas pour vocation à être exhaustive, nous a donné la

possibilité d’établir un panorama des préconisations officielles de l’Éducation nationale et des

représentations véhiculées par les manuels scolaires entre 1996 et 2014. Les résultats ont été

systématiquement confrontés à ceux des autres études (études 2, 3 et 4).


- Une deuxième étude (E2), nous a permis de recueillir, à travers un questionnaire classique et un

dessin, le contenu de la représentation des élèves de cycle 3 sur la Préhistoire et Cro-Magnon.

Nous avons analysé la nature et le potentiel d’influence des variables qui interviennent dans la

construction de ces représentations : le sexe, la catégorie socioculturelle des parents, le niveau

scolaire, la géographie, le type de pédagogie et la classe/école ; en somme, l’insertion des RS

dans des contextes sociaux et idéologiques pluriels (modèle sociodynamique). Enfin, nous

avons tenté de mesurer l’impact de ces représentations sur le processus d’enseignement et vice-

versa.

- Une troisième étude (E3), par l’intermédiaire d’un questionnaire d’évocation hiérarchisée, nous

a autorisé à identifier le contenu et la structure de la représentation sociale de la « Préhistoire »

et de « Cro-Magnon » (modèle structural). Nous avons procédé à cette tentative d’identification

du système central de cette représentation dans la mesure où cela n’avait jamais été réalisé,

notamment en croisant deux techniques d’analyse : rang-fréquences et importance-fréquences.

- Une quatrième étude (E4), sur la base d’un questionnaire de caractérisation, nous a amenés à

préciser l’organisation et les principes générateurs de positions des représentations sur la

« Préhistoire » et « Cro-Magnon » en termes de similitudes à travers les attitudes, les actions, les

objets utilisés, l’environnement et l’alimentation de l’homme et de la femme de Cro-Magnon.

Ces deux dernières études ont contribué non seulement à préciser la structuration des

représentations des élèves sur la Préhistoire et Cro-Magnon, mais aussi et surtout de déterminer

les variables qui contribuent à la construction sociale de ces représentations. Elles ont également

permis de mesurer, au regard de la première étude, la distance ente le « curriculum formel ou

prescrit » et le « curriculum réalisé » et indirectement, même si ce n’était pas notre objectif,

l’efficience du « curriculum réel ».

è Enfin, la cinquième partie consiste à discuter les résultats tout en abordant les limites de notre

recherche et en ouvrant sur les perspectives possibles relatives à l’enseignement de la Préhistoire.


École Lanzac, CM2

Présentation de notre démarche de thèse · 2016. 4. 12. · Thèse de doctorat/Philippe de...

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