Projet Femmes du Monde : un réseau de protagonistes solidaires

Séminaire International d’Alphabétisation avec Perspective

de Genre

A l’Espace Multifonctionnel des Femmes, Ouarzazate, Maroc

28 mars au 2 avril 2011

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Sommaire Introduction .................................................................................................................. 3 Lundi 28 mars :........................................................................................................... 54

Ouverture du séminaire ............................................................................................ 54 Présentation des politiques publiques, des acteurs et des manuels d'alphabétisation sur les différents territoires du réseau ................................................................................... 54

Maroc : Fatima Yacine, Direction de Lutte Contre l’Analphabétisme.............................. 54 Mali : Jeanne d'Arc Sangare, facilitatrice du Centre Djoliba......................................... 65 Sénégal : Alassane Faye - Coordinateur de l’association GRAINES et référent méthodologique du réseau FDM .............................................................................. 76 Bolivie : Carlos - responsable pédagoguique du centre Gregoria Apaza ........................ 87 Brésil : Soraïa, Facilitatrice du CEASM ..................................................................... 98 France : Virginie- Alphabétisatrice du Centre Social Archipelia ................................... 109

Mardi 29 mars .......................................................................................................... 1110

Les Stéréotypes de Genre et la construction de la réalité ............................................ 1210 Les stéréotypes dans la nature et les stéréotypes dans la culture ............................. 1211 Les représentations sociales racontent la réalité ou construisent la réalité. ................ 1311 Représentation du genre et de la race à travers des images publicitaires .................. 1311

Méthode constructiviste, l’Education Populaire et la Ligne de temps Individuelle ............ 1412 Mercredi 30 mars : ................................................................................................... 1513

Présentation des politiques publiques, des acteurs et des manuels d'alphabétisation en Colombie : ........................................................................................................ 1513

La méthode constructiviste d'alphabétisation avec la perspective de genre ................... 1614 La ligne du temps collective : .............................................................................. 1615 Exercice de construction d'un outil : les fiches de culture ........................................ 1917 Conclusions de la journée par la référente en alphabétisation .................................. 2018

Jeudi 31 mars .......................................................................................................... 2018

La méthode d'alphabétisation avec la perspective de genre ........................................ 2019 Exercice sur la construction d'un outil: les mots générateurs et les décompositions syllabiques :...................................................................................................... 2019

Exercice de repérage des stéréotypes de genre dans les manuels d'alphabétisation : ..... 2221 Bilan de l'exercice par la référente en genre : ........................................................ 2423 Conclusion de la référente en genre : ................................................................... 2523

Vendredi 1er avril ...................................................................................................... 2523

Exercice d’identification puis modification des stéréotypes sexistes dans les proverbes : 2624 Conclusion du thème par la référente ...................................................................... 2624 La Méthode constructiviste d’éducation populaire : Pas à pas ...................................... 2826 Planification du projet participatif d’alphabétisation selon l’éducation populaire avec perspective de genre ............................................................................................. 2927

Samedi 2 avril .......................................................................................................... 3028

Evaluation ............................................................................................................ 3128

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Introduction Le Séminaire International d’Alphabétisation avec Perspective de Genre (PG) s’est déroulé du 28 mars au 2 avril dans les locaux de l’Espace Multifonctionnel des Femmes à Ouarzazate. Il a rassemblé des facilitatrices et alphabétisatrices du réseau Femmes du Monde venues du Maroc, du Mali, du Sénégal, de Bolivie, de Colombie, du Brésil et de France. Etaient présents également, les équipes techniques des projets de la coopération belge installées à Tiznit et à Tata (Maroc), des coordinateurs pédagogiques du réseau du Sénégal et de Bolivie ainsi que la cheffe de service des curricula de la Direction de la lutte contre l'analphabétisme (Maroc) Deux formatrices référentes en pédagogie constructiviste et en perspective de genre, venant respectivement du Brésil et du Maroc, ont animé le séminaire avec l’équipe de coordination internationale du réseau. La réalisation de ce Séminaire International d’Alphabétisation avec perspective de genre est une action issue du diagnostic participatif réalisé par et avec les groupes des femmes du réseau durant l’année 2008. C’est au cours de cette action riche en informations et en réflexions qu’il a été identifié : - une majorité de femmes analphabètes au sein du réseau, - une diversité de méthodes d’alphabétisation utilisées dans chaque territoire, - une absence totale d’intégration de la perspective de genre que ce soit dans les espaces d’alphabétisation ou dans les méthodes. Ainsi, l’objectif principal de ce séminaire a été d’apprendre à utiliser une méthode qui construise une réflexion sur soi-même, sur son territoire et sur les inégalités de genre que les femmes vivent au quotidien. Durant le séminaire, nous avons fait alterner théorie, réflexion, échanges et pratique au cours des séances plénières et des ateliers. Nous avons présenté, en séances plénières, la méthode constructiviste d’éducation populaire et ses fondements ainsi que les concepts de genre. Nous avons facilité la réflexion sur le sexisme et les échanges durant les travaux des groupes. Lors des ateliers, nous avons constitué des groupes par langues, par pays et par territoires, afin d’appliquer les outils de l’éducation populaire, permettant d’identifier, d’analyser et de réagir contre le sexisme de façon contextuelle. Chacun-e s’exprimait dans sa langue darija, poulard, bambara, espagnol, portugais et français en prenant soin que toutes les communications soient traduites dans les 6 langues. Une stagiaire en langues appliquées venant de Grenade a renforcé l’équipe de coordination internationale dans la traduction vers l’espagnol. Ainsi, la diversité du groupe avec ses référents culturels, avec ses propres expériences et ses défis ont représenté durant ces journées une vraie richesse. L’ensemble de tous et toutes les participant-es prévu-es ont réussi à assister au séminaire, à une exception près. En effet, notre collègue de Bogota Maria Victoria Bojaca n’a pas pu obtenir son visa à temps pour participer. Les réseaux internationaux,

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comme le nôtre se heurte à cette difficulté intolérable quant à la libre circulation des habitant-es de certains pays du Sud. Nous le regrettons vivement. Que soient ici remerciées toutes les personnes et institutions qui ont rendu possible la tenue du séminaire, car il a constitué des journées d’apprentissage, de réflexion et d’échanges interculturels fructueux qu’on tentera de rendre au mieux dans ce rapport.

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Lundi 28 mars :

Ouverture du séminaire Dynamique de présentation : Le séminaire s’est ouvert avec une dynamique de présentation où chaque participant(e) a été invité(e) à dire : son prénom, son nom, son lieu de vie et le mot/l'expression de bienvenue dans sa langue maternelle. Par la suite, le Délégué de l'Education Nationale du Maroc a énoncé un discours d’ouverture dans lequel il a salué « l'effort pour la lutte contre l'analphabétisme et l'approche genre. [...] les participant(e)s de tous les pays et l'effort de tous : QDM, LDDF,… ». Puis, la représentante de l’UNESCO-Maroc a partagé une courte intervention et s’est dite heureuse d'appuyer une telle initiative qui s'inscrit dans le plan de 2006 de l’UNESCO consistant à appuyer des initiatives issues du terrain et, pour terminer, nous souhaite un bon séminaire. Consignes pour l’exercice : Craintes et Attentes Le premier exercice qui a été demandé aux participant(e)s a été de formuler leurs attentes et leurs craintes quant au séminaire. Chacun-e a été invité-e à exprimer cela par écrit sur deux cartons de couleurs différentes. Ensuite une lecture commune a été réalisée. Les attentes formulées ont concerné l’acquisition de nouvelles méthodes de travail (éducation populaire, constructivisme) et, pour ceux qui travaillent déjà avec ces méthodes, un désir de renforcement des compétences dans le secteur en introduisant la PG. Les craintes formulées ont surtout concerné la gestion du temps en vue du programme chargé. De plus, des craintes quant aux moyens de communication ont été exprimées puisque, dans le groupe de participants, 6 langues ont été répertoriées. Des craintes quant aux traductions et au temps que cela peut représenter y ont donc été associées.

Présentation des politiques publiques, des acteurs et des manuels d'alphabétisation sur les différents territoires du réseau

Maroc : Fatima Yacine, Direction de Lutte Contre l’Analphabétisme Au Maroc, l’analphabétisme est une problématique considérée comme multiple et complexe puisque la population est hétérogène et que de nouvelles personnes, hommes et femmes, viennent rejoindre le groupe des analphabètes. L’Etat peine a stopper le fléau de l’analphabétisme : 38% de la population marocaine est analphabète (avec une grande disparité entre le milieu urbain et rural où se trouve la majorité des cas). Une autre disparité peut être observée entre les hommes et les femmes : en milieu

1: Lecture des attentes et des craintes

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rural, 64% des femmes sont analphabètes. Face à cette situation, la lutte contre l’analphabétisme est devenue une priorité d’Etat. La direction de lutte contre l’analphabétisme, qui dépend du Ministère de l’Education nationale, est en charge des programmes du secteur. L'action de l’Etat s’articule autour de deux stratégies : curative et préventive. Quatre programmes ont, ainsi, été mis en place : « la lutte contre l’abandon scolaire » destiné aux élèves « à risque » (préventif), « l’école de la deuxième chance » pour les jeunes filles et garçons de 9 à 15 ans, « la post alphabétisation » destiné à des apprenants de plus de 15 ans et « l’alphabétisation » pour adultes. 85% des « bénéficiaires » de ces programmes sont des femmes. Plusieurs acteurs sont concernés par ces différents programmes : la société civile pour 48% des actions, opérateurs publics pour 41%, l’Education nationale pour 10% et les entreprises privées pour 1%. La DLCA compte avec l’appui technique et financier de la coopération internationale : UE, Coopération Espagnole, Coopération Italienne, l’UNESCO, la DVV internationale. Les programmes d’alphabétisation s’articulent sur trois phases : • « pré-alpha » qui transmet les compétences de base en langue maternelle, Darija et Amazigh. • « alpha » qui concerne le passage l'Arabe classique. • « alphabétisation fonctionnelle » qui correspond aux transferts de compétences en fonction des rôles de l'apprenant. • « post alphabétisation » qui est le renforcement des acquis en Arabe classique. L’ensemble des stratégies est réfléchi sur base du slogan « L’alphabétisation pour l’employabilité ».

Echanges Des précisions sur la notion de « compétences » ont été demandées ainsi que sur le rôle de « consommateur » attribué aux apprenants. « Nous disons « compétences » pour parler de la lecture, de l’écriture et du calcul mais aussi des compétences par rapport à la vie quotidienne : socio-professionnelle, etc » (Fatima Yacine, DLCA) « Ce sont les experts de l'andragogie qui ont défini ces rôles. Consommateurs de biens à tous les niveaux : citoyen, membre de la famille, producteur de biens, consommateurs des biens et des médias, cette dimension est nouvellement intégrée. Auparavant, on ne considérait que le rôle dans la famille » (Fatima Yacine, DLCA)

Mali : Jeanne d'Arc Sangare, facilitatrice du Centre Djoliba Au Mali, le taux d’analphabétisme est de 70%. Les actions relatives à la lutte contre l’analphabétisme au Mali relèvent de la politique nationale de l’Education Non Formelle (ENF). Les politique publiques ont connu de grandes réformes pédagogiques et politiques. Les premières politiques d’alphabétisation voient le jour en 1962, en langue française, sous le slogan « Apprendre à lire et à écrire ». Les cours avaient lieu dans les salles de classe, dans des centres d’apprentissage agricole ou dans des centres d’animation. Ce n’est qu’en 1967 que l’alphabétisation en langue nationale a vu le jour. A cette période, le slogan était « Apprendre à mieux produire ». Il s’agissait d’une alphabétisation fonctionnelle avec des objectifs clairement économiques. En 1972, un effort a été fourni afin d’impliquer les femmes dans ces processus d’alphabétisation. Les cours leur étaient donnés dans les Centre de Formation d’Animatrices Rurales (CFAR). Dans les années 80, il y a eu

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une diversification des programmes et des formations de masse ont vu le jour. Le slogan devint « Apprendre pour mieux s’organiser », essentiellement destiné aux paysans pour qu’ils puissent s’organiser en auto-gestion. A partir des années 90, il y a eu une participation massive des associations et ONG (phénomène lié à la démocratisation du pays et à l’abolition du parti unique). Le slogan devint alors « Education pour tous ». Au Mali, les acteurs institutionnels sont : Au niveau central : la Direction Nationale de l’Education de Base, le Centre National des Ressources de l’Education Non Formelle qui est chargé d’élaborer les manuels d’alphabétisation. Au niveau déconcentré : l’Académie de l’Enseignement et le Centre d’animation Pédagogique. Au niveau décentralisé : les Collectivités locales, Les Centres l’Alphabétisation fonctionnelle, les Centres d’Education pour le développement et le Centre d’apprentissage Féminin. La société civile peut élaborer son manuel d’alphabétisation en fonction de son champ de travail. Au centre Djoliba, par exemple, un manuel d’alphabétisation autour des mutilations génitales féminines et des droits des enfants a été élaboré.

Echanges Des précisions ont été demandées sur la complémentarité entre l’éducation formelle et l’éducation non formelle et sur le phénomène de la non scolarisation des filles au Mali. « Il y a des passerelles pour retourner au système classique. Il n'y a pas d'éducation non formelle transversale. Ex : un enfant de 10 ans qui commence à apprendre à lire suit des cours d'éducation non formelle (car il est trop vieux pour aller dans les 1ères classes) et quand il rattrape à peu près le niveau, il retourne dans le cycle formel » (Jeanne d'Arc, centre Djoliba) « La déscolarisation est en baisse mais toujours plus élevée chez les filles. On continue à retirer les filles de l'école pour les donner à leur mari. On privilégie encore l'éducation des garçons par rapport aux filles. Des programmes spécifiques ont été développés et de la sensibilisation est fournie par la société civile. Avec la scolarisation des filles, on voit qu'il n'y a plus d'aides ménagères à faire venir dans les villes, c'est un indicateur. » (Jeanne d'Arc-Centre, centre Djoliba)

Sénégal : Alassane Faye - Coordinateur de l’association GRAINES et référent méthodologique du réseau FDM

Au Sénégal, le taux d’analphabétisme est de 48% pour les hommes et de 68% pour les femmes, ces chiffres ne concernent que l’analphabétisme en langue française. La lutte contre l’analphabétisme au Sénégal relève du secteur de l’Education Non Formelle (ENF) qui regroupe des programmes d’alphabétisation et des modèles alternatifs d’éducation, des programmes d’éducation qualifiante des jeunes, filles et garçons, et adultes et les programmes de l’école du 3e type (école coranique). Il existe, aussi, des politiques publiques pour lutter contre la déperdition scolaire (PDEF). Les actions tournent essentiellement autour de la construction de lycées de jeunes filles pour prouver que « ce que le garçon peut, la fille le peut » (proverbe wolof). Au Sénégal, il existe un grand chantier de politique nationale qui va jusque 2015 : le « Programme de Développement de l’Education et de la Formation ». Au niveau des programmes d'alphabétisation, nous retrouvons une stratégie du « faire faire ».

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La mise en œuvre de ces programmes se réalise en fonction de la demande et les principes qu'ils sous-tendent sont : une implication des acteurs de la société civile (déconcentration) dès le début des processus, du partenariat, de la participation, de la transparence et de l’équité. L’alphabétisation est considérée comme un outil et non plus comme une fin en soi. Dans ces programmes, la priorité est donnée aux femmes pauvres du milieu rural. L’alphabétisation est perçue comme un moyen utile au service du développement économique, elle n’est pas centrée sur le contenu mais plutôt sur la résolution de problèmes spécifiques. Nous retrouvons là la notion d’ « alphabétisation fonctionnelle ». Il s’agit donc d’une approche par les compétences avec un profil de sortie. Le manque de budget représente une grande difficulté pour le secteur au Sénégal.

Echanges Des éclaircissements sur la notion de « l’alphabétisation fonctionnelle » ont été demandés ainsi que des explications supplémentaires sur la différence entre « alphabétiser » et « apprendre une nouvelle langue » : « Le programme d’alphabétisation doit donner du sens aux apprentissages pour permettre à l’apprenant de résoudre ses problèmes » (Alassane, GRAINES). « Au Sénégal, on considère « analphabète » celui qui ne sait ni lire ni écrire le français. Alors que cette même personne considérée comme analphabète en français peut très bien connaitre sa langue maternelle » (Alassane, GRAINES).

Dynamique des Prénoms : Après la pause du déjeuner, il a été proposé aux participant(e)s une dynamique sur les prénoms afin de redynamiser le groupe. Le groupe forme un cercle. Une personne du cercle donne le nom d’un(e) participant(e) qui doit se baisser. Là, entrent en jeu les personnes se trouvant à la gauche et à la droite de la personne qui s’est baissée : ces deux personnes jouent doivent dire le nom de l’autre le plus vite possible. La personne qui réussit à donner le nom de l’autre en premier recommence le jeu en choisissant une nouvelle personne du cercle. Et ainsi de suite.

Bolivie : Carlos Ormachea- responsable pédagogique du centre Gregoria Apaza Le système éducatif en Bolivie se structure sur trois niveaux : Education Formelle, Education Non Formelle et Education Alternative. La dernière est basée sur les principes de l’éducation populaire, ce qui lui a valu une dévalorisation. Actuellement, le terme et ses principes sont repris afin de les revaloriser et leur redonner leur sens initial. En 2010, il y eu la loi « Avelino Sinani Elizandro Perez » qui redonne à l'alphabétisation son rôle politique et qui se base sur trois principes : apprendre en faisant; apprendre en produisant et apprendre en entreprenant. L'objectif central, ici, est : « Apprendre à décider ». Dans les années 2006-2008, un grand programme d’alphabétisation a été mis en place par l’Etat bolivien qui a eu pour objectif principal « l’analphabétisme zéro ». La Bolivie se voulait « libre de tout analphabétisme ». Ce programme a été destiné à plus de 1.200.000 de personnes et avait pour slogan « Yo sí puedo ». Ce programme a été financé par le Venezuela et Cuba, les montants exacts ne sont pas connus. En deux ans de travail, la Bolivie a réussi à atteindre un taux

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d’alphabétisation de 92% avec 205 municipalités sur 327 déclarées « libre d’analphabétisme », selon les statistiques officielles. Il est intéressant de noter par ailleurs que le budget de l’Etat bolivien pour l’éducation et la santé réunies représente 3% alors que le budget de la défense représente 60%selon des sources de la société civile. Ce programme a été qualifié d’« aymara-centrique » (langue du président Evo MoralesLe guarani, par exemple, n’est pas du tout prise en compte dans les programmes d’alphabétisation. L’alphabétisation en Quechua se fait dans un dialecte qui ne fait pas partie des 3 dialectes quechua parlés en Bolivie. Ces précisions nous permettent d’illustrer l’idée que l’éducation est un acte politique qui transforme la réalité ou qui reproduit l’ordre des choses existant. Nous pouvons la considérer comme un instrument de changement ou comme un instrument de reproduction en fonction de la posture choisie. Dans le cas des programmes en Bolivie, les alphabétisatrices/seurs travaillent avec les principes de l’éducation populaire de Paulo Freire : générer des débats, séduction, résistance, transgression afin de faire face à un système d’oppression basé sur la colonisation, le capitalisme et le patriarcat. Il s’agit de provoquer une discussion pour séduire afin de créer des résistances en vue d’une transformation choisie de la réalité.

Echanges Le débat à été orienté autour de l’éducation comme acte politique et de l'éducation comme droit fondamental: « L’alphabétisation doit-elle être combinée de manière transversale avec la perspective de genre ? Ou bien l’alphabétisation nous permettra-t-elle d’être sensible au genre et de transformer la société inégalitaire en une société plus égalitaire et plus équitable ? » (Carlos, Gregoria Apaza) « L’important est de considérer la possibilité qu’offre l’éducation populaire dans la gestion du pouvoir. Donc le patriarcat et sa transformation peuvent être travaillés avec les principes de l’éducation populaire » (Carlos, Gregoria Apaza) Un paradoxe a été soulevé: « Il y a paradoxe puisque l'éducation est un acte politique, le politique a cette intention de travailler sur le changement et sur le développement de la personne mais on n'y met que 3% du budget » (Souad, Juriste de la Ligue Démocratique des Droits des Femmes - OZZ) « Mais les 3 % sont pour le secteur formel, le programme « Yo si puedo » a été financé par des financements cubains et vénézuéliens dont on ne connait pas les montants » (Carlos, Gregoria Apaza) « L'éducation ou l'alphabétisation est avant tout un droit fondamental avant d'être fonctionnelle ou un acte politique » (Souad, Juriste de la Ligue Démocratique des Droits des Femmes - OZZ)

Brésil : Soraïa, Facilitatrice du CEASM L'éducation est un droit constitutionnel au Brésil, l’école est obligatoire à partir de 7 ans et ce jusqu’à 15 ans. Les programmes d’ENF ont pour objectif d’unifier les systèmes éducationnels et de permettre aux apprenant(e)s de retourner dans le système éducationnel formel. Les premières politiques d’éducation au Brésil ont été tournées vers un groupe cible selon la logique de la classe dominante. Dans ces premières politiques éducationnelles, les cours d’alphabétisation ont été mis en place pour que les hommes et les femmes puissent lire la Bible. Il s’agit d’une vision coloniale qui occulte les autres cultures du pays. Lors de l’époque industrielle, les politiques d’éducation ont été tournées vers la production. Ainsi l’alphabétisation a été considérée comme un outil de développement économique. Dans ces programmes éducationnels, la seule classe qui avait accès à une éducation de qualité

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permettant de comprendre le fonctionnement de l'environnement politique, social, économique et culturel leur permettant de se relationner dans le système sociétal, était la classe dominante. Ceux qui n’arrivaient pas à entrer dans le système dominant ou qui en sortaient en cours de route avaient accès à des programmes sur 3 mois qui leur permettaient d’acquérir les compétences suffisantes pour pouvoir aller voter. Ce n’est que dans les années 80 que la société civile questionne et demande la création d’« autres manières d’alphabétiser ». Ainsi, dans les nouveaux programmes mis en place, l’alphabétisation est perçue comme un droit fondamental qui permet de lire le monde. Dans ces nouveaux programmes sont planifiées des activités culturelles pour se réapproprier la culture du territoire, valoriser son territoire et se valoriser soi-même. Ils permettent de cartographier l'existant dans la ville, de se rendre compte de l'accès aux droits culturels, notamment. Les cours d’alphabétisation sont donnés dans les salles de classe des écoles1 en fin de journée. Les cycles des cours varient de 6 à 8 mois et peuvent être prolongés. A l’issu de chaque cycle, des tests cognitifs sont réalisés pour diagnostiquer les compétences et habilités acquises par les apprenant(e)s, permettant aux alphabétisatrices/seurs de préparer les cycles suivants. Le programme se structure, par semaine, sur 4 jours de cours et une journée de discussion entre les alphabétiseurs/satrices, qui débattent autour des pédagogies. Dans le programme sont incluses des formations initiales et continues pour consolider les alphabétiseurs/satrices. A Rio De Janeiro, le programme est mis en œuvre en partenariat avec le gouvernement fédéral, l’université et Femmes du Monde avec 8 communautés sur 16 de la Maré. Ce partenariat permet d’avoir des échanges entre les différents types de savoirs, populaires et académiques et ainsi de tous les valoriser.

Echanges Des précisions ont été demandées sur les notions de «l’intentionnalité des politiques dominantes » et sur « l’éducation populaire ». « L'alphabétisation a une intentionnalité politique dominante. L’alphabétisation est un outil de libération et d’empowerment. Or au Brésil, longtemps, seule l’élite a eu le droit à cet empowerment. Actuellement l’éducation formelle reste destinée à une élite et l’éducation non formelle commence à être financée par l’Etat. La discussion politique de l’éducation est d’actualité au Brésil. » (Soraya, CEASM) « L'éducation populaire reste dans le système non formel. Les mouvements sociaux reproduisent la question politique sur l'éducation pour que devienne réalité l'éducation de qualité pour tous » (Soraya, CEASM)

France : Virginie- Alphabétisatrice du Centre Social Archipelia Une étude de l’INSEE (2002-2005) évalue à 9% le taux d’illettrisme en France pour la population âgée entre 18 et 65 ans. Les politiques publiques d'éducation en France différencient l’illettrisme, qui signifie ne pas savoir lire ni écrire en français et ce même si la personne a suivi un cursus en France, de l’analphabétisme, qui renvoie aux personnes sachant lire et écrire dans leur langue maternelle mais qui ne maîtrisent

1 Les écoles qui entrent dans le programme d’alphabétisation, ce qui n’est pas obligatoire, reçoivent des financements de l’Etat.

L’alphabétisation est perçue comme un droit fondamental qui permet de lire le monde.

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pas la langue française. En France, les groupes des apprenants sont très hétérogènes puisque composés, pour la très grande majorité, d’hommes et de femmes issus de l’immigration. Ces personnes, souvent en situation irrégulière, ne sont prises en compte dans aucune étude et donc pas considérées dans les politiques publiques. Les cours d’alphabétisation sont donnés lors des ateliers de sociabilité linguistique (ASL). Les programmes français s’organisent autour de 4 niveaux de cours : des cours de français langue étrangère pour débutants, des cours de français langue étrangère pour intermédiaire, des cours d'alphabétisation et des cours de post-alphabétisation. Ces cours sont donnés par des associations de type 19012, par des centres sociaux, ou par des organismes de formation privés. De plus, l’Education nationale organise des cours pour les enfants primo-arrivants et leurs parents non-francophones afin qu’ils puissent suivre la scolarité de leurs enfants. Il n’existe pas de formation spécifique pour les alphabétisatrices/seurs, seul existe un cours optionnel dans le cursus littéraire ou dans le cursus FLE (Français Langues Etrangères). Certains centres qui offrent des cours d’alphabétisation ne tournent qu'avec des bénévoles, ce qui pose problème pour le suivi des groupes. Il existe peu de publications en alphabétisation et post-alphabétisation. Les alphabétisatrices/seurs doivent croiser le peu de matériel qui existe ou créer leur propre matériel. L’Etat finance les cours de FLE et d’alphabétisation, perçus comme un instrument nécessaire dans les politiques d’insertion professionnelle. Cette question est aussi en relation avec les débats sur les politiques d'immigration puisque pour avoir accès aux papiers en France il est obligatoire de suivre des cours de français. Ainsi ces programmes éducationnels ont pour double objectif leur participation au développement économique et à l’intégration des migrants à la société d’accueil.

Echanges Le paradoxe entre les financements de l’Etat pour les cours d’alphabétisation et ses politiques publiques sur l'immigration a été relevé lors des échanges. « Que cache l'obligation à apprendre le français pour avoir accès aux papiers ? Là, nous retrouvons l’idée de perte d’identité pour avoir l'opportunité d'être intégré dans la communauté d'accueil » (Carlos, El Alto) « L'Etat finance beaucoup le tissu associatif qui est en charge des cours d’alphabétisation. Ce qui est un paradoxe face à la rigidité des politiques migratoires » (Karine Paris) « Pas de paradoxe car l'État finance le tissu associatif pour rattraper ce qu'il casse au travers de leurs politiques publiques migratoires. Donc tout se tient et tout appartient à une même posture politique » (Carine, Rabat)

Mardi 29 mars

2 Loi qui régit le statut des associations en France. Elle a été voté en 1901

Les programmes d’alphabétisation ont pour double objectif la participation au développement économique et l’intégration des migrants à la société d’accueil.

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Les Stéréotypes de Genre et la construction de la réalité La deuxième matinée du séminaire a débuté avec un exercice en sous-groupes sur les stéréotypes existant dans les dictons populaires, les proverbes, les chansons, les contes, etc. et qui font partie intégrante des cultures. Consigne de l’exercice pratique : Les participant(e)s ont été invité(e)s à se réunir par groupe d’un même pays, d’une même région. Il leur a été demandé de trouver une chanson, un proverbe, un conte,… contenant des stéréotypes sur la féminité et/ou les femmes et sur la masculinité et/ou sur les hommes de leur pays, de leur région ; ceci ayant pour but d'identifier et d’analyser les stéréotypes attribués aux femmes et aux hommes dans chaque contexte culturel. Chaque groupe devait travailler dans sa langue maternelle, d’origine. Par la suite, les travaux ont été visualisés et lus en plénière. Un travail de traduction a été réalisé en parallèle. (En annexe se trouvent les exercices réalisés par les équipes). Lors de la plénière, les participants ont présenté leur analyse des stéréotypes qui visent à « naturaliser » certaines caractéristiques des femmes/feminité et des hommes/masculinité:

Stéréotypes Féminins Stéréotypes masculins Objet sexuel. Rôles : gestion, reproduction mère/ prostituée. Dépendante économiquement. Dominée, pas de prise de décision. Polygamie => compétition. Poids, Faible. Position d’attente, passive. Ne doit pas se révolter. Soumission. Vie réussie = mariage, enfants. Sorcière, mauvaise, intelligente. Pas intelligente, doit être belle. Sous tutelle. Destructrice du travail de l’homme. Pas fiable, superficielle. S’occupe de son mari et le représente dans la société.

Etre capable de maintenir la famille. Défini par son sexe. Sexuellement actif. Dominant, pouvoir/ Fort, grand. Protection. Violent. Prince, choix de sa (ses) femme(s). Riche, beau. Ne doit pas montrer signe de faiblesse, Reproducteur, utile.

Par la suite, la référente Genre du séminaire nous a proposé des pistes de réflexions sur base des analyses d'affiches publicitaires.

Les stéréotypes : nature ou culture Les stéréotypes sont un mécanisme pédagogique du genre qui existe aussi autour de la « race » et d´autres structures de domination. Les stéréotypes du genre réduisent les identités des personnes à une seule caractéristique basée sur leur sexe (homme et femme) et effacent les différences dans chaque catégorie. Ainsi, au travers des stéréotypes, sont créées deux catégories polarisées et opposées : Homme/Femme. La nature va être instrumentalisée et va venir justifier les attributions stéréotypées de chaque catégorie. Les justifications au sexisme tout comme pour le racisme vont se

2: Proverbe marocain

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trouver dans la nature. Ainsi, les relations de subordination qui sont présentes dans les relations sociales entre les hommes et les femmes sont justifiées par la nature. Le fait de trouver justification dans le naturel sous tend l’idée de l’impossibilité de les changer et ce par opposition aux constructions culturelles qui, elles, peuvent être changées. Et, donc, si nous reconnaissons la culturalité des stéréotypes cela nous permet de les replacer dans un contexte donné, dans un temps donné et donc d'accepter leur caractère transformable.

Les représentations sociales racontent la réalité ou construisent la réalité ?

Lorsque nous utilisons une image, un proverbe, un conte ou une chanson pour faire passer un message, nous contribuons à la construction de la réalité. Dans cette posture, l’être humain devient un être culturel qui produit de la culture et n'est plus qu'un simple consommateur culturel. Or, dans les pensées collectives la croyance est contraire : une image, un proverbe ou une chanson est utilisée car pensé-e comme adéquat-e pour raconter la réalité. « Nous sommes des êtres culturels et nous sommes des producteurs de culture. Et donc en acceptant cela il est important lors de chaque production culturelle de se poser la question : Quelle représentation de la féminité et de la masculinité sommes nous en train de promouvoir ? » Dans cette posture, l’être humain devient un être culturel qui produit de la culture et non pas un simple « consommateur culturel », consommateur de culture. La culture a un lien avec le pouvoir. Le pouvoir construit la représentation sociale de son seul point de vue. Nous vivons dans des sociétés gérées par des classes dominantes et patriarcales. « Il est important de réfléchir sur le pouvoir que nous avons, sur nos capacités réflexives. Quelles capacités avons-nous pour réfléchir sur la domination patriarcale, sur la construction de nos systèmes de société ? Et quelles capacités avons-nous de les transformer ? »

Représentation du genre et de la race à travers des images publicitaires La projection de deux images publicitaires a permis l’illustration des deux concepts qui ont été abordés lors de la présentation de la référente Genre. Image 1 : une femme blanche et jeune en bikini vendant de la bière locale (en Bolivie) Qui a produit ces images ? Des entreprises capitalistes qui utilisent le corps d'une femme pour vendre. Qui est considéré comme propriétaire de l’argent et donc cible de la publicité ? L’homme qui boit de la bière et qui aime les femmes minces, à forte poitrine et cheveux longs => sexisme Image 2 : Un visage de femme d’origine africaine avec à côté la tête d'une panthère.

Nous sommes des êtres culturels et nous sommes des producteurs de culture.

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Sur cette image, une analogie est faite entre un animal et une femme de couleur. La femme de couleur (blanchie sur l’image) est comparée à un animal, instinctive, non-civilisée et donc pouvant être dominée, subordonnée. Là, nous avons non seulement une représentation sexiste de la femme par rapport à l’homme mais aussi une construction raciste de la femme noire par rapport à la femme blanche. « Ce genres d’images sont partout dans le monde et projetées en permanence. Il est important de comprendre que le stéréotype a une signification précise dans un contexte tout aussi précis. Les significatifs se construisent contextuellement. ». En fin de séance, le film « Las awichas3 » a été projeté dans la salle de séminaire. Il s’agit d’un film produit de manière participative avec le groupe de femmes concernées, des personnes âgées vivants en communauté dans une maison autogérée dans la province de El Alto en Bolivie. L’ensemble des images et dialogues ont été réalisés par les concernées. Dynamique du Crocodile Le groupe forme un cercle (des chasseurs), au centre du cercle se trouvent 5 personnes formant une file (le crocodile). Le crocodile reçoit un objet préalablement choisi (un bouclier) au niveau de sa tête (la première personne de la file). Au niveau du cercle des chasseurs circule une boule en papier qui représente une balle permettant aux chasseurs de chasser le crocodile. Lorsque le crocodile est touché, la première personne de la file (tête) devient la dernière personne de la file (la queue) etc. Plusieurs crocodiles peuvent être formés avec des personnes différentes en fonction du temps disponible.

Méthode constructiviste, l’Education Populaire et la Ligne de temps Individuelle

La deuxième partie de la journée a été consacrée à la méthode constructiviste dans le champ de l’éducation Populaire. L’exercice de la ligne du temps individuelle a été présenté aux participant(e)s. Consigne de l’exercice : Les participants(e)s ont été invité(e)s à réaliser leur ligne de temps personnelle, c'est-à-dire inscrire et illustrer les moments importants, les moments de rupture de sa vie avec des photos personnelles ou des dessins. L’idée de cet exercice est de se raconter sa vie et de se raconter à l’autre. Il s’agit de relever les étapes, les ruptures, les choix et les personnes importantes dans le cours de la vie de chacune et chacun suivant un ordre chronologique. Un guide de questions a été proposé aux participants(e)s pour les aider dans leur réalisation : Quels sont les principales étapes de vie ? Pourquoi ces étapes ? Quels sont les personnes, les activités, les choix importants dans ma vie ? Quelles valeurs ont guidé ces choix ? Quelles valeurs sont importantes pour moi ? Quelles valeurs sont susceptibles de changer ? Quelles ruptures ai-je connu dans ma vie ? Pourquoi sont-elles des ruptures ? Une fois que chaque participant(e) a réalisé sa ligne du temps, il a été

3 Las awishas signifie « Les grands-mères » en guarana. Vidéo extraite d'un Journal International des Quartiers.

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demandé de présenter les lignes du temps en sous-groupe par pays. Le partage en petit groupe avait permis au préalable de relever des similitudes et des différences dans les trajectoires individuelles, ce qui a aussi été partagé avec l’ensemble des participant(e)s. (En annexe se trouve le travail de chaque groupe) Le partage en plénière à permis de générer des discussions sur des thèmes générateurs tels que la polygamie, la mariage forcé,etc. La notion d’autonomie a engendré de grands échanges au sein du groupe. Le groupe a discuté sur l’idée de processus d’autonomisation et de la différence entre l’autonomie et la liberté sauvage. La notion d’autonomie a aussi été mise en relation avec les notions d’empowerment, de respect, de négociation et de liberté.

« Seule la femme célibataire décide sur son argent. La femme mariée n’a pas beaucoup de pouvoir de décision. Sauf si elle a eu accès à un cursus académique » (Sadia, CTB-Maroc) « Lorsque je sens que mon mari n’est pas content, je décide de ne pas partir. C’est grâce à mon mari que je suis la femme que je suis. » (Fatima, Maroc) « Le mari informe, ne demande pas la permission. Mais la femme, elle, demande la permission. L’autonomie entière est perçue comme impossible pour les femmes africaines » (Jeanne d’Arc, Bamako)

Afin de conclure avec cette séance de travail, notre référente Alphabétisation a observé que ces débats et ces lignes de temps individuelles ont permis a groupe d'identifier des thèmes générateurs. Ces thèmes générateurs sont ceux que les alphabétisatrices/seurs vont reprendre et d’où tirer les mots générateurs pour les cours d’alphabétisation. Cette méthode permet d’organiser les séances d’alphabétisation sur la base du contenu amené par les participant(e)s

Mercredi 30 mars :

Cette 3ème journée de séminaire a été ouverte par Graciela Quintero Medina, l'une des alphabétisatrices du réseau FDM travaillant à Bogota. Suite à des difficultés dans l'obtention des visas nécessaires, l'arrivée de Graciela a été retardée d'un jour. C'est pourquoi, sa présentation, initialement prévue le lundi après-midi, a dû être repoussée au mercredi matin.

Présentation des politiques publiques, des acteurs et des manuels d'alphabétisation en Colombie :

La présentation débute par une description comparative entre le programme d'éducation pour les jeunes et les adultes mis en place par l'Etat et le programme d'éducation populaire pratiqué depuis 20 ans par deux associations (le Service colombien d'éducation et l'Université pédagogique).

Programme d'éducation d'Etat Programme d'éducation

4: Construction d'une fiche de culture par l'équipe de Belleville

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populaire

Nom du programme « L'école comme un projet culturel » « Programme pour réenchanter la vie »

Objectifs/Valeurs importantes

La compétitivité L'école pour former des citoyens La citoyenneté participative

Le dialogue La construction de nouvelles formes pour « réenchanter la vie »

Observations Dès les 8-9 ans, il est repéré chez les enfants leurs capacités, compétences dans le sens de leur entrée dans le monde productif.

à Bogota, on peut observer que les personnes ont beaucoup de peurs et n'ont que peu d'espoirs, cela valant aussi pour les enfants qui dès 8 ans répètent le dicton populaire « Todo vale y nada vale » (« Tout vaut et rien ne vaut »).

Les alphabétisatrices et facilitatrices de Bogota ont, par ailleurs, développé une méthodologie permettant une réalisation participative des guides d'alphabétisation, utilisant différents outils de la méthodologie de l'éducation populaire (ligne du temps, fiche de culture), ainsi que la cartographie sociale. Les guides sont construits par les personnes présentes aux cours d'alphabétisation et chacun a pour intitulé celui que lui aura donné son créateur à la fin du programme (ex : « nunca es tarde » ; « realizando sueños »). Le guide est, au préalable, composé de fiches incomplètes (à remplir par les élèves en alphabétisation) qui ont chacune un thème et qui se succèdent de manière à aller du micro vers le macro : le nom de la personne, la famille, l'interculturalité, les droits humains, le genre, la participation, etc. Le point de départ pour la construction du guide est l'histoire de vie de la personne (à travers sa carte d'identité, son certificat de baptême, etc. puis à travers sa ligne du temps) et le guide s'achève par des apprentissages sur la logique mathématique.

Echanges : Suite aux questions du groupe, Graciela précise que les groupes d'alphabétisation sont mixtes, mais avec une grande majorité de femmes. Pour ce qui concerne les problèmes de discrimination et les violences de genre, tout ceci est bien abordé lors des cours, non de manière directe, mais à travers les histoires de vie autour de deux moment clés : le dialogue avec la personne parlant d'elle et les échanges : « se habla, se escribe, se exorcice y se quema » (« on en parle, on l'écrit, on l'exorcise et on le brûle »).

La méthode constructiviste d'alphabétisation avec la perspective de genre

En première introduction, des précisions sont données sur la construction de la ligne du temps collective qui n'a pas été expérimentée par les équipes lors du séminaire.

La ligne du temps collective : Après avoir rappelé brièvement l'exercice de la ligne du temps individuelle de la veille, la référente en alphabétisation ajoute que le

5: Présentation de Graciela, Colombie

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procédé pour la ligne du temps collective est le même. Ce qui différencie les deux exercices est que les questions à se poser pour la seconde se réfèrent au groupe et non plus à une personne, et donc seul le groupe peut y répondre : comment s'est construit le groupe ? Pourquoi ? Quelles sont ses réussites, ses conquêtes ? Ses valeurs ? Ses ruptures ? En seconde introduction, la référente présente les étapes de la démarche constructiviste de l'éducation populaire combinée avec une perspective de genre. « Alphabétise-t-on pour reproduire ou pour transformer ? » L'association de la méthode d'éducation populaire avec la perspective de genre montre une volonté de transformer cette réalité, c'est-à-dire faciliter des changements qui permettraient aux femmes d'avoir une nouvelle lecture de leur vie et de pouvoir la réécrire. Cette méthode reste dialogique, participative et doit susciter des débats. Il n'est pas aisé de la capitaliser pour la montrer dans toute sa globalité et, en réalité, ce qui est nécessaire pour l'alphabétisatrice/seur est davantage d'en comprendre l'essence, le fondement pour pouvoir ensuite construire, créer, adapter. La méthode en elle-même n'est pas si importante.

1ère étape : la recherche de vocabulaire4 : Elle se fait sur le terrain, dans la communauté, en écoutant ce que les personnes disent, ce qui semble important pour elles. Elle peut aussi se faire dans le cadre des cours d'alphabétisation en commençant par les lignes du temps. Il est intéressant aussi de repérer les phrases utilisées par la/les communauté(s) dans les manifestations culturelles, les habitudes locales, etc. Cette phase est très importante car c'est à partir d'elle que la stratégie va se construire : « Comment provoquer sans induire ? Comment guider sans induire ? »

Echanges La première discussion porte sur la consigne de « ne pas induire ». En réponse, il est précisé que la neutralité ne doit pas être un préalable de départ, ceci n'est ni possible ni souhaitable. Le choix de l'éducation populaire induit une certaine lecture du monde, une certaine posture et la neutralité est plutôt à rechercher pendant les discusssions : le rôle de l'alphabétisatrice/seur est de permettre le dialogue et non de délivrer « la » réalité. Les personnes en cours d'alphabétisation, avec qui les facilitatrices/teurs travaillent ne sont pas à considérer comme des « bénéficiaires » mais comme des participant-e-s, des protagonistes puisque ce sont ces personnes qui vont construire à partir de leurs savoirs. Ensuite, quant à l'orientation des discussions et des débats, le consensus n'est pas un objectif systématique, les dissensions possibles dans le groupe permettent la pratique de la démocratie. « Il faut déconstruire cette idée qui est dans l'éducation formelle « d'avoir raison ou non », tout est relatif et discutable. » (Carlos, El Alto) Les échanges se poursuivent avec des partages d'expériences de terrain tant en touchant toujours

4 Les différentes étapes de la méthode sont énumérées et expliquées dans les documents [indiquer les numéros] joints en annexe.

Le rôle de l'alphabétisatrice/seur est de permettre le dialogue et non de délivrer « la » réalité

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cette préoccupation très présente de la posture de l'alphabétisatrice/seur. Un nouvel apport a été d'expliquer que pour permettre le dialogue, la formatrice/le formateur doit avoir de bonnes connaissance du contexte, des traditions, de l'environnement de la/les communauté(s).

2ème étape : l'élaboration des fiches de culture : Les fiches de culture peuvent prendre plusieurs formes : affiche, photo, collage, montage, etc. L'important est de prendre ce qui est visible, représenté dans l'univers de la/les communauté(s), faisant référence à quelque chose qui est commun au groupe. Aussi, avant d'utiliser chaque fiche de culture, l'alphabétisatrice/seur doit se demander quelles questions sont susceptibles de surgir dans les discussions. La construction des fiches de culture doit se faire selon la réalité du groupe, c'est-à-dire qu'il faut au préalable pour l'alphabétisatrice/seur : délimiter le territoire sur lequel on va travailler faire des recherches sur la situation et les conditions socio-économiques du territoire fabriquer des cartes, des dessins, des collages avec des images et photos ou autres techniques possibles (telles que des petites scènes de théâtre)

Echanges : Le débat qui suit tourne autour des difficultés que peut susciter des différences fortes présentes à l'intérieur d'un groupe. « Dans toutes les diversités, il y a toujours des points communs. Le choix dépend ensuite de chaque territoire, toutes les complexités ne sont pas à abordées dès le départ et certaines ne sont pas dépassables. » (Carlos, El Alto) « Il est rare de rencontrer un groupe avec un intérêt commun, il y a en général des intérêts différents. Le rôle de la facilitatrice/du facilitateur est de voir comment discuter et construire sur cet état de faits. » (la référente en alphabétisation, Nadia )

3ème étape : le choix des thèmes générateurs : L'objectif, ici, est d'identifer les thèmes mobilisateurs, les intérêts communs du groupe.

4ème étape : le choix des mots générateurs L'important dans ce choix est tout d'abord que ces mots soit chargés de sens pour la/les communauté(s). Il faut aussi que le mot ait une richesse phonétique en correspondance avec la langue maternelle et qu'il soit facile de le projeter sur une image, une affiche, un dessin, une représentation graphique ou en statues. Pouvoir visualiser le sens du mot est important parce que les personnes n'ont pas toujours conscience qu'elles peuvent écrire ce qu'elles disent. Un exemple de mot générateur possible au Brésil est « favela». Dynamique-jeu: proposée par Karine, Paris Toutes les personnes en cercle sont invitées chacune leur tour à dire leur

Il faut pouvoir utiliser, travailler les savoirs populaires et faciliter le dialogue. Le professeur ne peut pas indiquer quoi faire, sinon, ce n'est pas de l'éducation populaire. Il ne peut pas trancher, les deux discours [populaire et technique] doivent être discutés dans le groupe et chacune et chacun doit prendre

L'objectif est toujours de provoquer le dialogue à travers le dessin de situations didiactiques et non la construction de contenu en soi. » (la référente en alphabétisation)

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prénom en disant « Je m'appelle... » et accompagner cette phrase par un geste ou une petite chorégraphie de leur choix. Suite à la prestation de chaque personne, les autres membres du groupe doivent la répéter en même temps en disant « Tu t'appelles... » avant de passer à la personne suivante.

Exercice de construction d'un outil : les fiches de culture Il est demandé aux groupes de réaliser une fiche de culture sur un thème qui avait suscité de nombreux échanges au cours des débats antérieurs : les autonomies. Il s'agit donc de partir ici des questions : que font les hommes, que font les femmes dans la construction d'autonomies ? Quels autonomies sont construites ou en construction ? Comment ont fait les hommes, les femmes pour les construire ? 6 fiches de culture ont ainsi été réalisées : une par le groupe Bolivie-Colombie ; une par le groupe Brésil ; une par le groupe Sénégal ; une par le groupe Mali ; une par le groupe Maroc ; et une par le groupe France. Ensuite, en plénière, chaque groupe de pays a présenté sa fiche de culture (sur la réalité du groupe même et non celle de la/des commaunauté(s) avec qui il travaille) et a tenté de susciter des discussions, des débats. En bilan, nous avons pu constater que le thème retenu des « autonomies » s'est avéré très large et complexe, ce qui a amené les équipes en exercice à le décliner selon différents sous thèmes dans le but d'aborder le sujet de manière exhaustive. Dans le cadre des cours d'alphabétisation, il s'agira de laisser le groupe parler du thème exposé par la fiche de culture selon les points de vue de chacun sur cette fiche, ce qui servira de base aux échanges. D'autre part, il a été analysé que, pour cet exercice, chaque groupe a été amené à expliquer la fiche de culture construite et le contexte auquel elle correspond du fait de l'interculturalité présente au sein du grand groupe. Voici des exemples de fiches de culture telles qu'elles pourraient être présentées lors d'un cours :

Echanges : Une première discussion porte sur la reproduction des stéréotypes de genre et des mécanismes de subordination des femmes à travers l'éducation des jeunes filles et des jeunes garçons et de quelle manière certains changements plus ou moins importants peuvent contribuer à la transformation. Puis le débat est orienté sur la pression sociale sur la sexualité des hommes, qui est encore plus forte et contraignante pour les femmes. « Au Brésil, les garçons ont le droit à la sexualité dès qu'ils se sentent prêts alors que pour la femme, il y a toujours le jugement autour du qualificatif de « prostituées » qui est toujours là. » (Soraïa, Brésil) Ensuite, a été rappelé la nécessité de bien connaître la/les communauté(s) avec laquelle/lesquels nous travaillons pour adapter le rythme et la construction des outils utilisés. Aussi, certaines questions ancrées et sensibles dans une culture, telles que la polygamie, nécessitent une réflexion particulière quant à la manière de les aborder. « Chez nous, c'est petit à petit qu'on va pouvoir détacher les femmes de ces rôles qu'on leur a

6: Fiche de culture Brésil

7: Fiche de culture Mali

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donnés. » (Jeanne d'Arc, Bamako) Par ailleurs, il est rappelé que le rôle de l'alphabétisatrice/seur et de la/le facilitatrice/teur est ici d'orienter les discussions, les questionnements au-delà des stéréotypes de genre et au-delà de généralisations ou d'oppositions binaires pouvant ressortir dans les débats alors que de multiples variables peuvent entrer en jeu dans toute relation sociale (exemples : l'urbain/le rural ; classes supérieures/classes populaires ; femmes du Nord/femmes du Sud).

Conclusions de la journée par la référente en alphabétisation Il a été rappelé que le travail de la veille correspondait à la première étape, à savoir la recherche de vocabulaire. Le travail de ce jour en lien aux discussions antérieures ont permis la proposition d'un thème générateur puis la construction de fiches de culture. La recherche de vocabulaire est une étape longue. Puis, l'alphabétisateur/trice ou le/la facilitateur/trice propose une fiche de culture qui doit susciter des questions, des discussions, sans ajouter d'explications (ce qui avait été fait par les groupes en exercice du fait de la grande diversité culturelle spécifique au groupe du séminaire). Dans le cadre d'un cours d'alphabétisation, il s'agira d'exposer une image, une photo, ou une composition graphique (en lien avec le territoire du groupe et le thème générateur), puis directement d'interpeler les personnes sur ce qu'elles en pensent tout en facilitant des débats. Cet exercice a donc été riche d'apprentissages pour les futures mises en application de l'outil sur chaque territoire du réseau.

Jeudi 31 mars

La méthode d'alphabétisation avec la perspective de genre

Exercice sur la construction d'un outil: les mots générateurs et les décompositions syllabiques :

La consigne donnée est pour chaque groupe de pays de retenir au moins deux mots générateurs en lien au thème générateur proposé la veille selon leur charge de sens et leur complexité sémantique. Rappel de l'exemple brésilien : FAVELA ; alors que, par exemple, le mot FEMME ne peut être lancé en début de programme d'alphabétisation à cause des difficultés syllabiques (le double "m" et le "e" exceptionnellement prononcé "a"). Chaque groupe présente les mots, les lit, les décompose, en explique la difficulté, fait répéter et combiner les syllabes, et enfin, construit une image en groupe à l'aide de statues corporelles pour faire deviner le sens de l'un des deux mots aux autres groupes. Les mots générateurs peuvent être difficiles à identifier parce qu'ils doivent faire partie du contexte du groupe, ressortir du thème générateur, être chargé de sens pour le groupe, tout en ayant une phonétique simple qui permette au groupe de reformer d'autres mots en découpant et re-combinant les syllabes. Lorsque le groupe discute, sollicité par les questions de l'alphabétisatrice/teur, autour du thème générateur, des mots vont apparaître comme très chargés de sens pour

La société n'est pas en dehors de nous car c'est nous la société. En partant d'un petit pouvoir de changement quand on est regroupés, associés, on peut la transformer. » (Natalia, Belgique)

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le groupe, et ce sera à ce moment qu'il faudra retenir des mots générateurs. Ensuite, il s'agira de lire chaque mot générateur et le répéter avec le groupe plusieurs fois, puis de décomposer le mot, en expliquer la difficulté sémantique et prononcer les syllabes. Enfin, il faut inviter le groupe à combiner les syllabes les unes avec les autres de différentes façons, à jouer à les prononcer et à re-former de nouveaux mots de manière ludique même si les mots formés n'ont pas de sens. L'important est l'exploration par le groupe des combinaisons possibles de syllabes. Et si un mot avec du sens ressort, laisser le groupe deviner et certains pourront découvrir qu'ils peuvent écrire des mots nouveaux dont ils connaissaient le sens mais n'écrivaient pas auparavant. Exemples de mots générateurs En portugais : LUTA (« lutte ») Décomposition syllabique : LU-TA LU LA-LE-LI-LO-LU TA TA-TE-TI-TO-TU Combinaisons de syllabes : LU TELA LATA..TITO TOLO LOTO LULU LILO TA TITITI TU En français : FAMILIAL Décomposition syllabique : FA-MI-LI-AL FA FA-FE-FI-FO-FU MI MA-ME-MI-MO-MU LA LA-LE-LI-LO-LU AL AL-EL-IL-OL-UL Combinaisons syllabiques : MIEL MULE.FUME

Echanges : Des questions ont été posées sur la langue arabe, au niveau de l'écriture, de la décomposition syllabique et des combinaisons de syllabes. Il a été ainsi précisé qu'il est possible de décomposer un mot arabe à partir de l'écriture phonétique de celui-ci, qui est différente de l'écriture en arabe classique. Les voyelles apparaissent seulement pour les débutants à l'aide d'accents, alors qu'à l'écrit ensuite les accents n'apparaissent plus. Ainsi, des mots peuvent être écrits de la même façon en écriture arabe alors que ce sont des mots différents avec des sens différents; ce qui les diffère est la prononciation donc leur distinction se fait à l'oral et est su à l'écrit suivant le contexte de la phrase. Ensuite, il a été relevé que pour les fiches françaises, les compositions syllabiques n'avaient pas été écrites. L'alphabétisatrice explique que celles-ci sont faites à l'oral lors des cours d'alphabétisation mais que leur écriture peut compliquer les choses puisque dans l'écriture du français, les lettres muettes et les accents sont nombreux et doivent être expliqués progressivement lors de leçons spécifiques. Pour le mot familial, par exemple, les mots MIEL et MULE peuvent être proposés alors que pour l'autre mot générateur proposé LIBRE, les syllabes BRA ou la combinaison BRULE évoquent à l'oral des mots ayant un sens mais à l'écrit le mot « bras » prend un s muet et le mot « brûle » contient un accent sur le « u ». C'est pourquoi, en France, trois méthodes sont appliquées dans les écoles primaires depuis 50 ans avec une division qui suscitent beaucoup de débats sur les deux premières, ce qui a mené à une troisième intermédiaire : la méthode syllabique qui permet de déchiffrer les mots mais qui montre des limites comme il l'a été expliqué au-dessus. la méthode globale où les mots sont appris sans décomposer les syllabes, ce qui permet en

8: Virginie, alphabétisatrice à Belleville

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alphabétisation un accès plus rapide aux mots alors que l'apprentissage de nouveaux mots s'avère plus difficile. la méthode combinatoire associe les deux premières méthodes (c'est cette méthode qui est pratiquée par l'alphabétisatrice du groupe France). La référente en alphabétisation rappelle, donc, que l'identification des mots générateurs est difficile : A. le mot doit faire partie du contexte du groupe et doit être chargé de sens pour la/les communauté(s) B. un mot peut avoir différents sens ou un mot peut correspondre à tout une phrase dans une autre langue (exemple du mot « polygamie » qui s'exprime par tout une phrase en bambara, c'est pourquoi ce mot générateur n'a pas pu être retenu par le groupe du Mali alors qu'il avait fait l'objet de nombreuses discussions pendant le séminaire) C. même si les mots résultants des combinaisons de syllabes n'ont pas de sens, l'important dans ce moment de l'apprentissage est que les personnes comprennent les sons, se familiarisent avec eux et saisissent comment se construisent les mots à travers cette phase exploratoire et ludique. Puis, suite à une intervention de Karine Bague sur l'importance du corps dans tout travail, toute activité, il est rappelé que la pratique de l'éducation populaire est dynamique, il y a toujours du mouvement, les mots peuvent être écrit sur la terre, les participant-e-s peuvent travailler en cercle, sans table, constituant un "cercle de savoir" comme le nommait Paulo Freire. Par ailleurs, il est rappelé que toute démarche d'éducation populaire rejette toute relation hiérarchique, "élèves" et "professeur" sont sur un même pied d'égalité et apprennent les uns et les autres, les uns des autres. Le professeur dialogue avec l'élève, entre dans le monde de "l'élève", vit la communauté et la valorise. L'important est de rester dans une réflexion pour la transformation. La méthode utilise des situations didactiques et si des activités sont générées ensuite, alors il est important que ces activités entrent dans la dialectique et ne sortent pas de la méthode pour n'être que du "faire". En conclusion, la référente en alphabétisation rappelle que la méthode se construit avec les élèves. Un livre ne peut pas s'adapter à toutes les complexités, les réalités du groupe. D'où la pertinence de la démarche utilisée en Colombie et présentée par Graciela qui permet cette adaptation à la réalité du groupe : le guide est construit à partir des histoires de vie des membres du groupe et des savoirs et connaissances mis en commun dans le groupe.

Dynamique : par Carlos, El Alto Le groupe forme un cercle. 5 ou 6 personnes se détachent pour aller à l'intérieur du cercle et forment un petit train dont la première personne tient un magazine ou autre bouclier possible : c'est le crocodile. Le reste du groupe en cercle correspond aux chasseurs qui vont tenter de toucher le crocodile avec une balle souple ou un ballon de papier. Les personnes formant le crocodile devront se mouvoir ensemble pour éviter le projectile. Dès qu'une des personnes formant le crocodile se fait toucher la personne de tête passe à l'arrière jusqu'à ce qu'elle se retrouve à nouveau devant, ce qui signale le changement de crocodile.

Exercice de repérage des stéréotypes de genre dans les manuels d'alphabétisation :

Les stéréotypes de genre n'existent pas que dans la publicité, ils sont aussi présents dans les manuels d'alphabétisation. Lorsque l'on choisit l'éducation populaire, l'objectif est la transformation et si l'on y ajoute une perspective de genre, on s'engage dans une transformation des rapports de genre, dans le sens où la relation de genre construit une relation de pouvoir dans la relation femme/homme. L'objet n'est pas de

Il est indispensable de maintenir le dialogue et la réflexion critique partout et à tout moment. (Soraïa, Rio de Janeiro)

Chaque texte a un contexte et chaque image a un contexte.

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définir ce que serait "la femme" ou "l'homme" mais étudier de quelle manière le sexisme s'introduit dans chaque relation sociale, et dans chaque relation sociale, et dans chaque contexte de façon spécifique. Dans le cas qui nous concerne, comment le sexisme travaille dans nos cours d´alphabétisation. Il faut analyser toutes les composantes de notre travail sous cette perspective : nos manuels et matériaux de travail, la relation "professeur/élève", l´utilisation du temps, etc, afin de pouvoir réfléchir à comment lutter contre, conserver une distance critique. Le sens de chaque texte, image est en relation avec son contexte. Le contexte est construit selon des cercles concentriques (on pourrait parler de « contextes » au pluriel) : du contexte macro-social d'un pays, à des contextes plus spécifiques d'une région, d’une ethnie, d'une communauté, etc. L'image qui apparaît dans un manuel d'alphabétisation a pour contexte ce livre même et le contexte éducatif où il est utilisé, on doit ainsi considérer l'image en relation avec tout le livre, en premier lieu, puis, en deuxième lieu, avec son contexte plus large. La référente en genre a marqué des groupes de pages dans les manuels d'alphabétisation amenés par les groupes. Les trois groupes formés (Amérique latine; Mali-Sénégal, Maroc) doivent sélectionner deux pages d'images : I. Où une/plusieurs images sont jugées sexistes, véhiculant une représentation stéréotypée des femmes et/ou des hommes de la réalité et contribuant à la subordination des femmes. II. Où une/plusieurs images sont jugées comme n'étant pas sexistes et ne transmettant pas de stéréotype contribuant à la subordination des femmes. La consigne ensuite est de repérer le chapitre qui contient chaque page retenue (afin de considérer son contexte) et de regarder les représentations faites des femmes, des hommes, et en particulier, ce que font les femmes, ce que font les hommes. En plénière, les groupes présenteront leurs images chacun leur tour en expliquant leur choix et la fonction pédagogique des images sexistes proposées. Et enfin, chaque groupe devra représenter à l'aide de statues corporelles l'image sexiste choisie puis devra proposer une autre scène de manière à ce que la représentation ne soit plus sexiste.

Echanges : Lors des débats, des précisions ont été demandées sur la définition du sexisme. Il a d'abord été proposé de discuter sur la notion de racisme pour pouvoir mettre en parallèle les deux mécanismes. Le racisme peut être défini comme de la discrimination en fonction de la race. Il a été prouvé par des scientifiques que l'humanité est une et donc que la race n'existe pas. Or le racisme existe toujours et peut être considéré comme la construction d'une subordination de personnes dont la couleur, l'origine est désignée comme inférieure. Le sexisme peut, lui, être défini comme de la discrimination en fonction du sexe. Le sexe est une donnée biologique, notre unique race humaine contient des dimorphismes sexuelles, c'est-à-dire des différences physiologiques. Le sexisme peut alors être considéré comme la construction d'une subordination sur les différences physiologiques des femmes et des hommes. Sur la base des différences sexuelles, des différences culturelles et sociales sont construites en plus, il s'agit de la construction du genre, différente suivant les contextes. Les femmes et les hommes se voient attribués des rôles différents, des rôles hiérarchisés; et pour justifier cette hiérarchie qui place les femmes dans une position inférieure, on le justifie par la différence de sexe, par la nature. Ainsi,

Une image, comme un texte, ont une fonction première, dans les manuels : une fonction pédagogique.

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est sous-entendu le message que cela ne peut pas changer ; or, on peut changer la culture, puisque nous sommes des êtres culturels qui produisons nous-même la culture. Présentation des trois groupes en plénière et échanges : exemple du groupe Amérique latine

Le groupe a travaillé sur trois manuels, le manuel d'Etat du Brésil, le manuel utilisé anciennement par le centre Gregoria Apaza en Bolivie et le manuel actuel utilisé par le groupe de Colombie. Il a été précisé par le groupe qu'il a été difficile pour eux de trouver une image non sexiste dans le manuel bolivien où ils en ont cherché une. En effet, tout le livre est construit de manière à généraliser une représentation de la femme en victime, ce qui rend le livre dans son ensemble sexiste avec des représentations stéréotypées de la femme et de l'homme. Une image sexiste a été retenue du manuel brésilien dans le chapitre de calcul mathématique. Elle montre une femme (jeune, belle, de peau brune, habillée de manière sexy, dans une position provocante et avec un regard séducteur) face à un homme (plus âgé, de peau blanche, avec des lunettes et un air réfléxif, habillé de manière sobre et conventionnelle). Tout deux ont une bulle au-dessus de leur tête montrant qu'ils réfléchissent à un problème mathématique. La même page contient une autre image jugée sexiste car c'est un homme qui est montré devant une vitrine de magasin regardant un vêtement dont le prix est indiqué, mettant ainsi en pratique ce qu'il a appris dans le domaine du calcul. C'est un homme qui est représenté calculant dans sa tête s'il a assez d'argent pour acheter un bien. Fonction pédagogique : associer le stéréotype de la femme brésilienne à la peau brune, belle, superficielle, séductrice et ne réfléchissant pas sérieusement à un stéréotype d'homme blanc, sage et intelligent. L'image non sexiste choisie a été tirée du manuel bolivien du chapitre s'intitulant « décider ». On y voit des femmes et des hommes en nombre égal dans un groupe en position de revendication. En premier plan, une femme lève le bras et à côté d'elle il y a notamment un homme tenant un enfant. L'image de la jeune femme en position provocante et de l'homme en réflexion a été mise en scène, puis le groupe a modifié celle-ci en se réunissant en groupe mixte autour d'une feuille écrivant ensemble le mot mathématique et mimant la réflexion sur le terme.

Bilan de l'exercice par la référente en genre :

Les images sexistes ont montré des attributs sexués ainsi que des caractères sociaux, raciaux, etc. Les femmes sont opprimées à cause de leur sexe, mais aussi pour d'autres raisons (couleur de peau, situation sociale,etc.) et celles-ci s'accumulent. Le manuel du Maroc est notamment repris pour une nouvelle démonstration faite par la référente en genre. Dans le chapitre « Le divorce », on peut voir une association de deux images où sur l'une un homme montre la porte de la maison à sa femme avec un regard de colère et où sur l'autre des enfants mendient dans la rue auprès d'un automobiliste. Juste avant, dans le même chapitre, apparaît une photo du roi Mohammed VI entouré de personnes de la société civile marocaine souriantes et tenant le nouveau Code de la famille. On peut

9: Proposition d'une image non sexiste

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donc observer que dans un contexte macro-social où le droit au divorce a été promulgué, une scène pédagogique montrant ce qu'il peut arriver aux enfants si un couple divorce. Ainsi, il est important dans un travail avec une perspective de genre d'analyser chaque relation sociale concrète contextuellement et de se demander de quelle manière à travers cette relation la subordination se fait dans son contexte.

« Chaque image est en relation avec un contexte qui est le livre, mais également avec le contexte de la société où le livre est produit. Par ailleurs, on observe toujours dans un même contexte, des choses contradictoires. » Echanges : Au travers des discussions, il est rappelé que les alphabétisatrices/teurs et les facilitatrices/teurs ont un devoir d'auto-formation permanente afin de permettre d'aborder certains thèmes sensibles en connaissance des dispositifs et du contexte, comme pour la violence par exemple, et dans toute leur complexité à l'aide de questionnements réfléchis aux préalables. « L'éducatrice/teur doit être sensible à toute situation qui apparaît. » (Soraïa, Rio de Janeiro) « On essait toujours de taire les gens, et dans mes cours d'alphabétisation, on n'aborde pas le thème avec le mot « violence » mais pendant une discussion si on essaie d'en parler, rapidement les femmes ferment la porte. » (Jeanne d'Arc, Bamako)

Conclusion de la référente en genre : Pour conclure, l'important est de continuer à cultiver cette capacité critique. Le fait de travailler avec des images stéréotypées peut être quelque chose d'utile, mais il faut qu´on les utilise pour réfléchir sur la subordination de genre. Dans ce même atelier nous avons fait recours à des images stéréotypées des hommes et des femmes, mais avec un but critique, et non pas pour renforcer leur rôle « pédagogique ». Les facilitatrices et facilitateurs doivent cultiver leur capacité critique de genre, se former, réfléchir. Donc, dans un contexte critique, les images stéréotypées peuvent être utiles. Mais il ne faut pas oublier qu´il est nécessaire de commencer à produire autres images et représentations des femmes et des hommes qui luttent activement contre le sexisme.

Vendredi 1er avril Le vendredi en séance plénière, la référente en genre a repris l’ensemble des réflexions et des échanges des jours précédents, sur l’identification et l’analyse de discrimination à cause du sexe, les sous-groupes se sont ensuite réunis en ateliers par « groupes pays ». L’exercice consistait à identifier le sexisme dans les proverbes, contes et chansons de chacune des cultures pour ensuite les transformer. …….Nous savons aujourd’hui que nous sommes des producteurs/trices de culture que la culture nous constitue, parce que nous l’avons incorporé, et qu’en même temps nous la produisons. La culture change et se transforme, mais les mécanismes de discriminations nous cachent que la culture se transforme. Certaines caractéristiques sont justifiées par l’immuabilité de la nature pour

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donner l'impression que cela ne peut pas changer. On attribue des rôles différents et polarisés aux femmes et aux hommes et on les socialise avec ces caractéristiques. Il faut donc travailler sur ces stéréotypes si on veut changer les situations de subordination.

Exercice d’identification puis modification des stéréotypes sexistes dans les proverbes :

En atelier par « groupe pays » : utiliser les phrases, proverbes et chansons sexistes proposés le mardi précédent et les transformer pour qu'ils ne le soient plus. Faire attention à ne pas renverser le sexisme sur les hommes. Suite aux ateliers, les groupes ont présenté leurs travaux5, certains ont proposé des transformations aux proverbes d’origine, le cas du Maroc, de la Bolivie, de la Colombie, du Brésil et de France, et les groupes du Mali et du Sénégal ont cherché dans leur culture d’autres proverbes non sexistes qui puissent s’opposer, ou montrer des voix différentes dans une même culture. Groupe Maroc : Le proverbe original: « Je croyais avoir déniché un figuier chargé de figues. Hélas, ce ne fut qu'une ruine infestée de moustiques ».

Transformation proposée : « Ils m'avaient dit que c'était une ruine infestée de moustiques alors que c'est un figuier chargé de figues »

Explication du groupe : Le figuier chargé de figues veut représenter la femme fertile qui a de bons comportements, de bonnes manières. Le groupe a introduit l’idée que la société puisse se tromper dans son jugement sur une femme et qu’il ne faut pas suivre les dires car derrière peut se trouver quelqu’un de différent.

Echanges entre participant-es : Cette transformation pourrait être une première étape, car reste l’image du « figuier chargé de figues » qui dit qu’une femme ne peu être « bien » que si elle est fertile, si elle a le comportement souhaité et donné par la société. On pourrait, dans une deuxième étape, essayer de transformer le stéréotype féminin : changer le figuier chargé de figues par un palmier avec une grande ombre par exemple. Il est très intéressant de travailler sur la pression que la société exerce sur la femme, pour qu’elle soit une « femme bien ». Dans le proverbe initial la femme était dévalorisée alors qu'elle était une femme bien selon les critères patriarcaux. La métaphore utilisée dans le proverbe naturalise la position de genre de la femme. Un figuier reste un figuier, il ne change pas.

Conclusion du thème par la référente Dans notre travail d’alphabétisation nous devons être critiques et réflexifs. La réflexivité critique est un processus qui ne s’arrête jamais, c’est un processus ouvert et dynamique tel qu’on l’a vécu dans l’exercice précédent, où les groupes ont trouvé des propositions de transformation qui ont continué à évoluer lors des échanges avec les autres participant-

5 L’ensemble des travaux de groupe sont en annexe

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es. On est des êtres culturels. On incorpore la culture. Elle est en nous et dans notre société. On ne peut pas s'extraire de la culture ni de la société. Faut-il revendiquer positivement nos identités subordonnées ou effacer ces identités génériques, afin de rendre le genre non pertinent ? C´est un débat ouvert. Quand on identifie des différences, introduit-on des inégalités ? Les différences sexuelles et raciales sont physiques. Les inégalités sont sociales. On nous enseigne qu'on est différents, et ensuite on nous enseigne qu'on est inégaux. Les différences sont très utiles à la subordination. Et elles sont très utilisées. Notre défi est de construire nos différences sans subordination. On doit transférer notre attention de la caractérisation des femmes, vers la recherche de transformation des mécanismes de subordination qui existent dans chaque relation sociale. On doit se demander comment ces mécanismes s'introduisent dans nos processus d'alphabétisation : dans les images et dans les textes des manuels ? Si on ne donne pas la parole aux femmes ? Si l'alphabétisatrice n'a pas la capacité de réflexivité quand apparaissent des thèmes de subordination ? Quand on traite les élèves comme des ignorantes ?. De plus, les femmes ne sont pas seulement subordonnées à cause du sexe, elles le sont aussi à cause de leur classe sociale, de leur âge, de leur race, de leur sexualité. Il y a des antagonismes entre les femmes elles mêmes, parce qu’une des fonctions du patriarcat est de diviser les femmes. Lors- qu’une société est phallocentrique, les femmes entrent en compétition pour les hommes. La polygamie peut être un mécanisme de subordination au sein de la relation du mariage. Le sexisme est la discrimination du fait du sexe. Pour l’identifier on doit se demander comment on subordonne les femmes à cause de leur sexe dans chaque relation sociale et dans chaque contexte ? À travers quels mécanismes, quel type de matériel et en utilisant quel type de symbolismes ? Et ce, afin de construire les transformations nécessaires pour que les différences sexuelles ne soient plus pertinentes, ni source de subordination. Les stéréotypes sexistes sont des représentations sociales, imaginaires, verbales et graphiques. Ils contiennent une pédagogie sexiste qui produit des réalités. Ils créent deux catégories polarisées : hommes - femmes. A ces catégories on attribue des caractéristiques et des activités différenciées : masculinité – féminité qu’on hiérarchise en leur donnant différentes valeurs comme le travail, par exemple, une femme qui travaille à la maison dit qu'elle ne travaille pas. Comment travailler contre les stéréotypes? • les identifier dans leur contexte (texte – contexte). On peut choisir la forme qui produira le plus de débat dans le groupe, les images, les proverbes, les chansons… • les analyser de manière désagrégée par sexe et les comparer : quelles caractéristiques on attribue aux hommes et aux femmes ? Quelles activités ? Comment cela produit une hiérarchie entre hommes et femmes ? • les transformer : avoir une conscience critique sur ces stéréotypes

Une seule humanité, beaucoup de cultures

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construire des représentations sociales où le sexe ne serait plus source de subordination. C’est dommage qu’il existe du matériel sexiste, mais l'important est de réfléchir et travailler sur ce matériel sexiste. On peut amener des images sexistes dans la salle d’alphabétisation si on réfléchit dessus et on les critique. Ceci n'est pas une pipe mais la représentation faite par une personne d'une pipe. Si je ne sais pas ce qu'est une pipe et que quelqu’un me dit : ceci est une pipe, je vais m'approprier cette représentation comme étant la réalité. De la même façon on peut représenter les femmes de diverses façons… c’est la politique de représentation… Dynamique : Noeud des mains Les participant-es se mettent en cercle, chacun-e regarde bien qui est à sa droite, à sa gauche, puis marche partout casant l’ordre du cercle. A la demande de la facilitatrice le groupe s’arrête et chaque participant-e doit sans bouger prendre la main droite de la personne qui était à sa droite et la main gauche de celle qui était à sa gauche. Le groupe forme un grand nœud et il faut sans lâcher les mains défaire ce nœud de mains.

La Méthode constructiviste d’éducation populaire : Pas à pas Dans l’objectif de synthétiser les différents outils appliqués, les réflexions et les fondements de l’éducation populaire, et se préparer à la suite du projet dans chaque territoire, la référente en Education Populaire a présenté le « Pas à pas de la méthode constructiviste d’éducation populaire » comme suit : 1. Recherche vocabulaire : C’est l’alphabétisatrice qui réalise la recherche vocabulaire du groupe et de la communauté. Pour cela elle utilisera les lignes du temps individuelles et collectives avec les femmes, la connaissance du contexte, du territoire, des habitudes locales, etc. 2. Création des fiches de culture : une fiche de culture peut être une image, ou un ensemble d’images construites par l’alphabétisatrice, ou un proverbe, ou un dessin… l’important dans cette fiche est qu’elle suscite le dialogue, le débat et la discussion au sein du groupe. « L’image » proposé en tant que fiche de culture devra être issue de discussions des lignes de temps des femmes. La fiche de culture doit alimenter la recherche vocabulaire 3. Choix des thèmes générateurs : Les thèmes générateurs sont issus des discussions avec le groupe, de la réalisation de lignes du temps et de la réalisation des fiches de cultures. Ces thèmes doivent être chargés de sens pour le groupe. Un thème générateur doit contenir entre 20 et 30 mots générateurs… il doit se travailler longuement jusqu’à épuisement des mots générateurs, par fois il peut revenir en lien avec d’autres discussions… rien n’est fixe, tout évolue. L’alphabétisatrice doit être attentive aux évolutions, dialogues, réflexions du groupe.

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4. Choix des mots générateurs : Ces mots sont issus de thèmes générateurs, ils doivent porter des caractéristiques précises, tel : • Etre chargé de sens et susciter l’intérêt et la discussion pour la communauté impliquée • Une richesse phonétique correspondant à la langue maternelle; • Une facilité de les illustrer par des images, dessins ou photos ; • Des niveaux de difficultés phonétiques progressifs 5. introduction de la méthode syllabique : c’est à partir des mots générateurs selon leurs degrés de facilité/complexité phonétique en relation avec le niveau d’apprentissage du groupe on passe au travail de découpe du mot en syllabes, de construction des phonèmes avec les syllabes du mot. FAVELA : FA – VE – LA FA – FE – FI – FO – FU VA – VE – VI – VO – VU LA – LE – LI – LO - LU Puis à la découverte d’autres mots avec les syllabes du mot initial : VELA – FIFA – VALE – LAVA -… Le cycle se reproduit pour chaque thème: une fiche de culture, un thème générateur, beaucoup de mots générateurs… Pour travailler depuis nos territoires La référente en éducation populaire a construit un tableau, à partir de la synthèse présenté par Graciela le mercredi matin, afin d’organiser le travail du réseau et pouvoir accompagner le travail sur le terrain et échanger avec les équipes. Tableau

Thème générateur

Fiche de culture utilisée : Image, proverbe, autre.

Mots générateurs

Analyse du sexisme identifié

Action proposé pour le transformer

Propositions et accords : • Rajouter une, ou deux colonnes à droite du tableau pour intégrer le travail de Perspective de Genre et travailler conjointement le genre et l’alphabétisation • Réaliser une fiche de culture « Femmes – Hommes », en utilisant les outils appris pendant le séminaire : proverbes, chansons,…

Planification du projet participatif d’alphabétisation selon l’éducation populaire avec perspective de genre

Nous avons deux thèmes :

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1. Constructivisme, éducation populaire pour réfléchir politiquement notre territoire 2. Perspective de genre pour travailler les inégalités et subordination de genre Tous les équipes et groupes de femmes dans leur territoires appliqueront les outils d’éducation populaire appris en intégrant la perspective de genre : ligne de temps, fiche cultuelle « homme – femme », thème générateurs, etc. Tous les trois mois les équipes locales enverront à la coordination internationale par mail le tableau avec les thèmes, les fiches de culture et les mots travaillés. Ensuite, nous organiserons une rencontre virtuelle pour échanger sur l’application des outils, sur les réflexions, et sur les échanges suscités avec les groupes d’apprenants, afin de se donner de nouveaux objectifs pour les 3 mois suivants. La planification pour réaliser cette expérience pilote et participative s’étalera sur 18 mois, afin de prendre en compte le rythme de travail de chaque groupe/territoire: ramadan, récoltes, fin d’année congés annuels, etc. Chaque année, sera organisée une rencontre internationale. 2011 a été la première édition à Ouarzazate. En 2012, la rencontre aura lieu en Amérique latine et portera sur l'étude que nous sommes en train de réaliser en ce moment sur l’Economie Sociale et Solidaire et Perspective de genre. Cette rencontre nous permettra également de partager l’avancement du travail d'Alphabétisation avec Perspective de genre. Des visites de suivi et d’accompagnement seront réalisées sur les territoires, identifiés par les référentes et sur demande des équipes. A l’issue des 18 mois, chaque territoire devra avoir construit son propre manuel dans sa propre langue. Les référentes capitaliseront l’ensemble de l’expérience dans un guide : « L’alphabétisation avec Perspective de genre » avec la méthodologie constructiviste d’éducation populaire tout en reprenant les spécificités de chaque groupe.

Echanges : Chacun-e a exprimé ses doutes et propositions sur la planification, ainsi pour certaines, travailler sur 18 mois paraissait long, car elles travaillent avec un même groupe durant 9 mois. D’autres ont proposé de travailler avec les outils de l’éducation populaire sur la subordination et les inégalités de genre avec des groupes des femmes qui ne participent pas aux cours d'alphabétisation. Des participantes ont proposé de prévoir quelques semaines pour que chaque territoire organise les conditions du travail à venir. Parce que la planification commune au réseau est dépendant des financements, et qu’on possède l'expérience de territoires qui ont commencé le processus à des moments différents, l’équipe de coordination internationale du réseau a présenté la gestion financière de l’année 2010-11, les bailleurs sollicités, les fonds approuvés et la projection pour 2011-2012.

Samedi 2 avril Avec l’arrivée de M. Belghazi, directeur de la DVV Maroc, a débuté la dernière journée de travail. M. Belghazi a félicité les organisateurs et les participants pour le séminaire, et a marqué son très vif intérêt pour l’alphabétisation. Il a également annoncé son intention d’élargir la collaboration avec les ONG travaillant dans ce champ, et avec Quartiers

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du Monde en particulier. Cette dernière journée a été consacrée à la planification du travail à venir par « groupes territoires ». En atelier, chaque groupe a construit sa planification pour les 18 mois à venir, selon les items suivants : nombre de groupes d’alphabétisation par pays fréquence des rencontres, nombre d'heures par rencontre niveau d'alphabétisation des groupes stratégie de financement local / international Les travaux des groupes se trouvent en annexe.

Evaluation Les questions en relation avec les thèmes traités durant le séminaire ont été inscrites sur une grande feuille de papier. Puis, face aux questions posées un grand chemin a été tracé avec des bifurcations, des ronds points, des détours etc.… chaque participant-e devait fabriquer un avatar puis en répondant aux différentes questions devait dessiner son avatar à la place où il/elle se trouvait à l’ouverture du séminaire, puis placer son avatar à la place où il /elle se situait à la fin du séminaire. Sur une autre feuille, dans la salle à coté, chaque participant-e devait noter les questions liées à l’organisation du séminaire, pour attribuer un avis de : A, AB, B ou TB. Questions d’évaluation : • J’augmenté ma capacité critique et mon engagement dans la lutte contre les discriminations faites aux femmes. • Je sais mieux identifier les stéréotypes de genre dans mon contexte • Je me sens capable d’animer des dialogues et des débats sur le genre • Je comprends la philosophie de la méthode d’éducation populaire et je me sens capable de l’appliquer • Je sais comment intégrer la perspective de genre dans la méthode d’éducation populaire Organisation et animation du séminaire • Comment s’est passée la gestion des langues ? • Comment s’est passée la gestion de la diversité culturelle et des contextes ? • Les échanges, débats et la participation ? • L’organisation et le matériel ? • La gestion du temps ? Les avatars Grande diversité entre bonhommes, têtes à grandes oreilles, arbres, palmiers, fleurs, soleil, balance, bougies, oiseaux, mouche de la TV, etc. En perspective de genre A l’arrivée : dans le groupe du réseau FDM, il y avait déjà une certaine connaissance en perspective de genre, ainsi les facilitatrices/teurs se sont positionnés vers le centre de la feuille, d’autres dans la croisée des chemins…nous avons tous reconnu également que la perspective de genre nécessite des formations continues, de la réflexion en permanence et des outils pour l’appliquer.

10: L'évaluation

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Ainsi à la suite du séminaire, tous et toutes nous avons ressenti l’apport de la référente précisant les notions pour l’identification du sexisme, mais également la richesse de la réflexion et des échanges sur la culture et sa production. Tous et toutes les participants-es ont témoigné de leur engagement et leur capacité à travailler la perspective de genre avec la méthode d’éducation populaire.

Quelques extraits de réflexions : « J'avais certaines connaissances du genre, avec des racines moyennement profondes, j'ai reçu d'autres vents qui m’ont nourrie aujourd’hui mes racines sont plus profondes » Graciela - Bogota « Un peu de connaissances au début. J’ai senti une grande progression. Je suis convaincue que les hommes et les femmes sont égaux. Cela va être difficile mais je me sens engagée pour l'animation des débats » Fatimata- Dakar « Je construis un regard critique et une lecture plus fine de genre et me je me sens capable de le transmettre….je me sens capable de travailler contre les stéréotypes de genre à partir des manuels de l'Etat et d’intégrer la perspective de genre » Saadia - Tiznit « Au niveaux du genre, je me sentais proche du début, aujourd’hui je me sens très avancée, j’ai appris beaucoup de choses que je ne connaissais pas, notamment le regard négatif des gens, c'est difficile le travail de genre, quelque chose qu'on ne doit pas faire en public mais j’ai compris qu’on peut le faire » Awa - Dialaokorodji « Le genre, avec la LDDF on le travaille beaucoup, les notions, des documents au centre… mais j’ai appris de nouvelles choses et je me sens capable de l'intégrer dans mon travail d’alphabétisation » Zaina - Ouarzazate « Sur le genre j’avais des idées, mais avec les échanges, le groupe, les discussions, je me sens mieux. J’ai une vision critique et un sentiment de construction et de participation à quelque chose de fort. J’ai la volonté d'évoluer et de chercher plus pour mieux connaître encore, j’ai fait le défi de transformation mais il y a beaucoup de travail à faire » Nora – Tata « Dans mon travail, j’avais vu la question du genre mais j’avais des questions sur le concept pour l’appliquer à l’éducation populaire. Marta nous a très bien guidés. J’ai avancé même si je me rends compte des défis, des difficultés et des différences ». Nadia- Rio de Janeiro

L’éducation Populaire : A l’arrivée, les alphabétisatrices étaient les plus formées à alphabétiser avec des méthodes différentes ainsi elles se sont inscrites sur le milieu de la grande feuille de papier. Les facilitatrices et les autres participants-es, nous nous sommes placés de façon excentrée… Tout comme pour la perspective de genre, les exercices réalisés, la présentation de la méthode ont fait l’unanimité

« J'arrivais avec des bases, j'ai déjà travaillé ces choses-là sur mon territoire. Maintenant j'ai renouvelé mes forces et ma foi sur tout ce que l'éducation peut apporter. La méthode est bonne tant au niveau de la pédagogie qu’au niveau politique » Graciela - Bogota « C’était la première fois et j’ai trouvé la méthode très intéressante. J’ai rencontré des personnes moins immobiles possédant une nouvelle dynamique grâce aux échanges, et aux décisions collectives » Oumy - Dakar « J’avais entendu beaucoup de choses mais je ne connaissais pas la démarche ni comment faire. J’avais des informations quand même, mais moins avancée sur le genre.. mais à la fin j’avais moins d’interrogations qu’au début. J’ai fait du chemin mais avant de retirer toutes les interrogations, il faut

11: l'évaluation de l'organisation

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pratiquer ! » Jeanned’Arc - Bamako « J’avais des connaissances théoriques mais lunettes aussi qui ne me laissent pas voir claire, maintenant je repars avec de nouvelles idées, d’autres compréhensions, des nouvelles questions et des champs de possibilités beaucoup plus grands » Carlos –El Alto « J’ai travaillé déjà avec ma base, des connaissances et des pratiques maintenant je me sens outillé et avec les discussions je sens avoir fait un grand pas en avant ! Je sors prête et plein de certitudes» Cida – Rio de Janeiro « L’éducation populaire c’est ma vie, je l'ai appris en la pratiquant et c’est par la pratique que j’ai choisi d'en faire mon métier… Ainsi j’avais des connaissances académiques, mais dans l'éducation populaire, la seule certitude est qu’il faut apprendre en enseignant » Soraia - Rio de Janeiro « Je ne connaissais pas du tout la méthode, j’ai vais tenter de l'intégrer avec défi de la pratiquer avec la perspective de genre » Karina – El Alto « Je n’avais aucune expérience, ni connaissances théoriques, je voulais apprendre des méthodes d’autres pays et je suis reconnaissante pour ça car j’ai beaucoup appris. Avec l’information et les outils pédagogiques je me sens capable d'accompagner les monitrices, et d’être un appui pour elles » Fatima - Tiznit « J’avais juste quelques lectures et aucune pratique. Maintenant je me place à un carrefour, dans le croisement des chemins avec des questionnements, des suites qui s'annoncent au niveau des équipes et du travail en commun ». Carine- Rabat « J’avais quelques connaissances mais je ne savais pas très bien la méthodologie, le passage philosophique vers la pratique, ni l’ancrage de l'éducation populaire dans le champ de l'alphabétisation » Marta- Rabat Quant aux questions d’organisation, de traduction, d’échanges, d’apprentissages interculturels et de débats nous avons de très bonne appréciations… voir le chapeau !

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