POUR UNE DÉMARCHE ACTIVE EN MAÎTRISE DE LA LANGUELES CHAÎNES D’ACCORD

CONSEILLÈRES PÉDAGOGIQUES MISSION MAÎTRISE DE LA LANGUE

Programme de la matinée : Introduction

La démarche de résolution de problème en Etude de la Langue

8 activités

La théorie sur la chaîne d’accord et les obstacles

Les propositions

Conclusion

Devinette :

Bleue le jour Noire la nuit Je suis…

Orthographe et écriture : pratique des accords(PELLAT JC, TESTE G,CRDP d’Alsace 2001)

La démarche de résolution de problème en Etude de la Langue

Problématisation Résolution d’un problème Formalisation / codification Entraînement systématique Evaluation Réinvestissement – réactivation -

transfert

ProblématisationEnjeu :

Transformer une difficulté d’écriture ou de lecture en

problème relevant de l’étude de la langue

1 - Explicitation / formulation

LE MAITRE L’ELEVE

Repère une difficulté dans les productions d’écrits, lors d’une séance de lecture…

Fait le lien entre les séances d’EDL et les activités d’écriture et de lecture.

Sélectionne des erreurs pertinentes

Prend conscience d’une difficulté

Interroge pour rendre collective une interrogation individuelle ou de groupe.

Explicite, exprime ses représentations.

Aide à formuler pour définir un problème de langue.

Formule le problème, pose les questions à résoudre.

Projet d’apprentissage explicite

Résolution de problèmeEnjeu :

Examiner des faits de langue problématisés pour expliciter des

régularités

2 – Résolution d’un problème :

LE MAITRE L’ELEVE

Constitue un corpus. Prend connaissance du corpus.

Place les élèves en situation de recherche / manipulation

Analyse le corpus : observe, manipule, classe, justifie par écrit…

Organise une confrontation / mise en commun des recherches.

Explicite ses procédures, justifie, mobilise ses savoirs,.

Découverte / explicitation par les élèves des caractéristiques orthographiques et syntaxiques

demeurées jusqu’alors implicites ou occultes.

La constitution du corpus :

Il fait l’inventaire des régularités relatives au fait de langue étudié essentielles pour construire la notion. Les occurrences ambiguës sont exclues.

Nécessité de prendre le temps d’installer le chantier

Analyse du corpus : pour permettre l’analyse du corpus manipulations & justificationExemples d’actions sur le corpus : Apparier Comparer Trier Ordonner Ranger Classer

Dégager des attributs Déplacer Supprimer / ajouter

Remplacer Transformer

Transposer

Justification écrite :

Pour rendre les élèves intellectuellement actifs.

Pour leur permettre d’accéder au métalangage.

« J’ai mis un –s parce que… »

Confrontation / mise en commun :

Le rôle du maître est crucial dans :

le repérage des erreurs à écarter ou à traiter

la gestion des interactions la posture d’effacement volontaire.

Au tableau, l’enseignant organise le savoir en construction

Gère son espace Utilise des codages, des couleurs Illustre la manipulation en grand format Donne à voir le cheminement,

l’argumentation Gère le temps

Formalisation / codificationEnjeu :

Construire des outils d’aide à l’écriture

3 – Formalisation / codification:LE MAITRE L’ELEVE

Conçoit une trace écrite possible (en amont).

Guide l’élaboration de la trace par l’étayage.

Propose les formulations à retenir.

Vérifie la copie. Copie la trace écrite.

Met en perspective. Se réfère au projet.

Aide à la mémorisation. Mémorise.

Ces traces sont évolutives.Les élèves s’y réfèrent d’autant plus qu’ils en

ont été les concepteurs.

Mise en perspective :

Etape Bilan : métacognition indispensable

Sur la connaissance acquise : Qu’a-t-on appris ? Comment peut-on le dire ? Comment a-t-on fait pour obtenir ce résultat ? Quels obstacles a-t-on rencontrés ?

Sur les futures utilisations et les réinvestissements : A quoi peut servir ce qu’on a appris ? Que devra-t-on faire la prochaine fois ? A quoi devra-t-on faire attention ?.

Mémorisation de la trace :

La trace n’est pas uniquement une somme de « connaissances » mais elle reprend aussi le cheminement de la pensée qui va aider les élèves à la mémoriser. Elle explicite donc des procédures : « capacités » et parfois « attitudes ».

L’enseignant soutient méthodologiquement le travail personnel de l’élève.

Entraînement systématiqueEnjeu :

Automatiser les apprentissages

4 – Entraînement systématique :

LE MAITRE L’ELEVE

Propose des exercices de difficulté progressive

S’entraîne le temps nécessaire

Met en place des activités ritualisées.

Systématise.

Intervient en appui. Utilise à bon escient les outils.

Différencie. Sait se situer.

Cette phase est indispensable, mais elle n’est qu’une étape dans le processus d’apprentissage.

L’évaluationEnjeu :

Evaluer les connaissances,

capacités et attitudes

L’évaluation positive :«  Aucune autre discipline ne place la faute en son centre, même pas les mathématiques (…).

Une évaluation non décourageante part du principe que les élèves ne peuvent pas obtenir instantanément les mêmes résultats qu’un expert en orthographe mais qu’ils s’approchent progressivement de la norme orthographique. […]

Seul celui qui n’écrit pas ne fait pas de faute d’orthographe. »

Catherine Brissaud et Danièle Cogis

5 – Evaluation :LE MAITRE L’ELEVE

Propose trois types d’évaluation

Précise les critères de réussite

Analyse ses productions.

Observe de façon orientée les productions des élèves.

Prend conscience de ses progrès et acquis

Fait le lien avec le projet d’apprentissage initial, et définit de nouvelles perspectives d’apprentissage (année / cycle)

Un bilan est régulièrement communiqué aux familles

Trois types d’évaluation en orthographe : L’épreuve spécifique à la notion étudiée

La même dictée, reprise à trois moments différents de l’année

La situation de production d’écrits

8 activités

Le chantier d’étude La phrase donnée du jour Le remue-méninge orthographique La dictée sans faute L’atelier de négociation graphique La phrase dictée du jour La production écrite à contraintes La révision orthographique

Danielle COGISCatherine BRISSAUD

Le travail d'orthographe ne se résume pas à l'éviction des erreurs et au rappel des règles.

Les notions simples n'ont rien de simple pour les élèves.

De fausses réussites masquent le recours à des procédures parfois erronées.

L'acquisition est lente, mais la progression est certaine.

Orthographe

Théorie sur les chaînes d’accordNotion fondamentale que l’élève doit maîtriser mais difficile à atteindre. Une chaîne d’accord est un ensemble

solidaire et hiérarchisé.

Le nom est le noyau du groupe nominal, il est le donneur. Le déterminant et l’adjectif sont receveurs.

Le sujet est le donneur, et le verbe le receveur.

Les obstacles à dépasser Le déterminant sert de signal. Ex: de bons gâteaux

quelques jours

La proximité: les élèves privilégient souvent le ou les mots les plus proches du signal; le mot qui suit les ou des prend un s.

Ex: les grosses et grasses grenouilles vertes.

Le comptage, l’adjectif est traité comme un nom, il n’est pas considéré comme receveur.

Ex: des vrais lutins « Il n’y a pas plusieurs vrai »

L’accord sujet-verbe au cycle 3 Première phase CE2 Activité 1

objectif : repérer les deux formes d’un même verbe et les variations audibles en finale.

Classement, consigne ouverte, évaluation diagnostique sur reconnaissance du verbe

Exemples : 6 phrases : couple singulier pluriel Mise en commun : les enfants doivent apporter les justifications de la

reconnaissance du verbe. L’affichage est explicite.

Les chanteurs écriront. Le chanteur écrira.

Un spectateur applaudit Des spectateurs applaudissent

On garde la formulation des élèves. « Le verbe est différent au singulier et au pluriel. »

Les chanteurs écriront. Le chanteur écrira.

Un spectateur applaudit Des spectateurs applaudissent

Sa cousine dit des bêtises. Ses cousines disent des bêtises

Ses cousines disent des bêtises.Elles dirontIls/ elles disentElle dit

L’accord sujet-verbe au cycle 3 Activité 2 Objectif : focaliser l’attention sur la seule variation du verbe. Classement à partir des formes conjuguées Veulent, va, disent, finit, vont, veut, finissent, dit Classer et expliciter le choix. Attention consigne ouverte. Mise en commun   Activité 3 Objectif : percevoir le lien existant entre le nombre du sujet et le

nombre du verbe. Chaque élève doit inventer deux phrases à partir de GN donnés :

ex : les boulangères, la boulangère, le médecin, les médecins… Mise en commun, explicitation des réponses . Un niveau de

formulation plus élevé est attendu .

« Si le GN est au pluriel, alors le verbe est au pluriel » 

Activité 4 Objectif : bien différencier les marques en fonction de la classe grammaticale

Ex : les oursons grandissent dans la forêt. Et une image avec un seul ourson.

Consigne : écrire la phrase qui correspond à l’image. Mise en commun : au tableau, l’élève encadre les mots qui

changent.  Les oursons grandissent dans la forêt. L’ ourson grandit dans

la forêt.

L’enseignant propose une phrase au singulier et la même au pluriel. Les élèves écrivent ou disposent de jetons qui indiquent les marques

Balisage au tableau pour mettre en évidence les changements.

Le nom est au pluriel donc le déterminant est au pluriel.

s nts nt

Deuxième phase

Rappels sur l’accord sujet-verbe Activité 1 objectif : Comprendre la relation hiérarchique, la contrainte

exercée par le sujet sur le verbe : L’enseignant introduit les notions de donneur et de receveur

L’enseignant propose des GN sujet à la classe et les élèves proposent la suite de la phrase. L’enseignant écrit ( le musicien, les musiciens)

Observations  des élèves, commentaires et explicitation, formulation de conclusions : Le sujet est le donneur. Un sujet donneur commande le verbe receveur. Le verbe reçoit la marque du sujet. Attention la marque du pluriel du verbe est différente de la marque du pluriel du nom.

Activité 2 

objectifs : matérialiser le balisage, structuration sur d’autres exemples On matérialise avec un code couleur ou encadrement, auquel on ajoute

les marques jeton et les flèches pour souligner la relation hiérarchique.

 Les musiciens jouent du violoncelle.

 

s s nt

Suite Activités 3 : amener les élèves à traiter mentalement l’accord sujet verbe. Opposer deux formes phonologiquement distinctes et en déduire s’il s’agit d’un

singulier et d’un pluriel. ex : Veut/ veulent Peut/ peuvent La fille prend/ Les filles prennent

J’écris un verbe au singulier au tableau, vous l’écrivez au pluriel, et inversement. ( ex : Comprend, avertissent… )

J’écris un verbe au tableau, vous écrivez s’il est singulier ou pluriel

J’écris un verbe au tableau, vous posez le jeton

Je propose des GN et des verbes à l’infinitif, vous les appariez et disposez les jetons.

Variante : les élèves écrivent les phrases et justifient les accords, CE2 Flèches, jetons, balles d’accord, et CM justification par une phrase.

Bilan : On récapitule ce qui a été appris et on explique à quoi ça va nous servir

Troisième phase consolidation : Production d’écrit avec un GN au pluriel Phrases données du jour ,phrases dictées du jour…

Propositions pour approfondir les connaissances CM 1 CM2

Situations problèmes : les verbes homophones les sujets qui expriment un collectif (tout

le monde, une classe, une famille), les noms inanimés (la rougeole frappent les enfants)

les constructions déroutantes les formes verbales composées

Bibliographie : Comment enseigner l’orthographe

aujourd’hui ? (C. Brissaud, D. Cogis).

André ANGOUJARD, Savoir orthographier, Hachette, 1994.

Ghislaine HAAS, Orthographe au quotidien, Cycle 3, CRDP Bourgogne, 2004.

Merci de votre attention.