Programme de formation de l'école québécoise - Version ... · mier cas, développement de...

Compétences transversales

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Chapitre

2

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PrésentationUn parcours scolaire réussi devrait faire en sorte que lesconnaissances acquises par l’élève lui servent à com-prendre le monde dans lequel il évolue et le guident dansses actions. Le Programme de formation de l’école québé-coise est défini autour de compétences pour cette raison.Toutefois, les seules compétences disciplinaires ne cou-vrent que partiellement l’ensemble des habiletés requisespour l’atteinte de cet objectif. Certaines se situent à l’in-tersection des compétences disciplinaires et ne peuventêtre véritablement prises en compte que si un lieu d’in-tervention leur est associé. C’est ainsi qu’ont été définiesles compétences transversales. Elles sont dites transver-sales en raison de leur caractère générique, en raison dufait qu’elles se déploient à travers les divers domainesd’apprentissage et parce qu’elles doivent être promuespar tout le personnel de l’école.

Tout comme les compétences disciplinaires, les compé-tences transversales correspondent à des savoir-agirfondés sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’unensemble de ressources. Elles ont toutefois ceci de parti-culier qu’elles dépassent les frontières des savoirs disci-plinaires tout en accentuant leur consolidation et leurréinvestissement dans les situations concrètes de la vie,précisément en raison de leur caractère transversal.

Leur développement est un processus évolutif, qui sepoursuit tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des murs del’école et bien au-delà de la fin du primaire, car il n’estjamais complètement achevé. Elles sont complémen-taires les unes par rapport aux autres et toute situationcomplexe fait nécessairement appel à plusieurs d’entreelles à la fois.

Chapitre 2 Compétences transversales

13Compétences transversales

Schéma 2Compétences transversales

Le Programme de formation retient neuf compétencestransversales regroupées en quatre ordres :

– les compétences d’ordre intellectuel : exploiterl’information; résoudre des problèmes; exercer sonjugement critique; mettre en œuvre sa pensée créa-trice;

– les compétences d’ordre méthodologique : sedonner des méthodes de travail efficaces; exploiter lestechnologies de l’information et de la communication;

– les compétences d’ordre personnel et social :structurer son identité; coopérer;

– la compétence de l’ordre de la communica-tion : communiquer de façon appropriée.

Chacune est présentée sous quatre rubriques : sens de lacompétence, qui en précise la raison d’être; composantesde la compétence, qui en donnent les éléments constitu-tifs; critères d’évaluation, qui indiquent des pistes pourjuger de la maîtrise de la compétence; évolution de lacompétence, qui offre un aperçu du développement de lacompétence dans le temps, aperçu que l’expérience per-mettra d’enrichir et de préciser.

15152.1 Compétences transversales

d’ordre intellectuelCompétences transversales

Les compétences d’ordre intellectuel sont une invitationà dépasser, même avec les plus jeunes élèves, la mémori-sation superficielle des contenus et le conformismedépourvu de compréhension pour viser l’acquisition decapacités supérieures. Elles définissent un rapport actifau savoir et permettent à l’élève de prendre contact avecle réel, de se l’approprier, de l’interpréter et de le com-prendre.

Elles font appel à des attitudes telles que l’ouvertured’esprit, la curiosité intellectuelle, le sens de l’effort et lesouci de la rigueur. Elles prennent appui sur le plaisird’apprendre, le désir de réussir, le besoin d’autonomie etla créativité.

Dépasser la mémorisation

superficielle des contenus

et le conformisme dépourvu

de compréhension…

Phot

o:Al

ain

Désil

ets

Compétences transversalesd’ordre intellectuel


Il y a à peine deux décennies, l’école était relativementpeu touchée par le vieillissement accéléré des connais-sances. Bien que les apprentissages de base ne soient pasles plus touchés par le phénomène, plus le niveau de sco-larisation est élevé, plus les effets sur les contenusnotionnels en sont perceptibles. Aussi, pour leur assurerune souplesse cognitive aujourd’hui indispensable, l’é-cole se doit-elle d’instruire les élèves sur les façons des’approprier les savoirs autant que sur les savoirs eux-mêmes. C’est dans cette perspective que doit être com-prise la compétence.

Tandis qu’un bon nombre d’élèves ont accès à diversessources d’information à la maison, d’autres en sontprivés. L’école sera donc l’occasion pour les uns de décou-vrir leur existence et pour les autres, d’en mieux saisirl’étendue. Dans tous les cas, elle devra leur apprendre àdiversifier leurs sources et à y recourir avec facilité et effi-cacité.

Chacun des domaines d’apprentissage peut constituer unlieu de développement et d’exercice de la compétence àexploiter l’information, un lieu où l’élève apprend à seréférer à plus d’une personne, à consulter des livres va-riés, à recourir à divers médias, dont les médias électro-niques.

COMPÉTENCE 1 • EXPLOITER L’INFORMATION.

Sens de la compétence

Instruire les élèves sur

les façons de s’approprier

les savoirs autant que sur

les savoirs eux-mêmes.



À L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE

L’enfant peut reconnaître les différentes sources d’infor-mation mises à sa disposition. Il y accède essentiellementpar l’écoute et l’observation et manifeste de l’intérêt pourles livres illustrés. Dans un contexte approprié, il arrive àpartager ses découvertes avec ses pairs.

DU PREMIER AU TROISIÈME CYCLE DU PRIMAIRE

Au début du primaire, l’élève peut repérer dans les diver-ses sources d’information mises à sa disposition desrenseignements intéressants pour lui. L’écoute et l’obser-vation dominent dans ses démarches, mais il commenceà recourir à la lecture. Il aime partager ses découvertes etpeut indiquer d’où il tient son information.

Par la suite, il élargit l’éventail des sources auxquelles ilse réfère, tant à l’école que dans son environnementimmédiat. Il est capable de reconnaître les éléments d’in-formation reliés à son questionnement. Il parvient àexpliquer les étapes de sa démarche.

Vers la fin du primaire, il sait comparer l’information issuede diverses sources et sélectionner les éléments d’infor-mation appropriés pour répondre à ses besoins. Il est enmesure de distinguer les données importantes des don-nées secondaires.

Évolution de la compétence

Critères d’évaluation– Consultation de sources variées ➊ ➋ ➌

– Sélection de données pertinentes ➊ ➋ ➌

– Organisation cohérente del’information ➊ ➋ ➌

– Recours efficace à l’information ➊ ➋ ➌

– Utilisation dans de nouveauxcontextes ➊ ➋ ➌

Légende* : ➊ 1er cycle ➋ 2e cycle ➌ 3e cycle

* Cette légende s'applique aussi aux critères d'évaluation desautres compétences.

Composantes de la compétence

S’approprier l’information.Sélectionner les sources perti-nentes. Recouper les élémentsd’information provenant dediverses sources. Dégager desliens entre ses acquis et sesdécouvertes. Discerner l’es-sentiel de l’accessoire.

Reconnaître diverses sourcesd’information. Explorer dessources variées et comprendrel’apport de chacune. Interrogerles sources d’information.

Tirer profit de l’information. Imaginer des utilisations possibles.Formuler des questions. Répondre à ses questions à partir de l'information recueillie. Anticiper de nouvelles utilisations.Respecter les droits d’auteur. Réinvestir dans de nouveaux contextes.

EXPLOITER

L’INFORMATION



La démarche de résolution de problèmes s’étend à toutesles sphères de l’activité humaine. Au quotidien, une mul-titude de situations exigent que nous réagissions. Il nousfaut faire des choix, opter pour une réponse parmi unéventail de possibilités qui ne sont pas toutes d’égalevaleur. Développer l’habileté à gérer rationnellement cessituations peut se révéler fort utile lorsque l’enjeu estimportant. C’est cette habileté qui est en cause dans lacompétence à résoudre des problèmes.

Son caractère transversal est aussi confirmé par laprésence de compétences disciplinaires modelées sur leprocessus de résolution de problèmes, par exemple enmathématique et en science, et par la multiplicité desproblèmes à portée didactique que peuvent imaginer lesenseignants, toutes disciplines confondues. Dans le pre-mier cas, développement de compétence et apprentis-sage disciplinaire chevauchent. Dans le second, la situa-tion-problème devient un outil pédagogique au servicedes apprentissages disciplinaires.

L’élève doit parvenir à reconnaître, dans une situationcomplexe, les éléments qui définissent le problème. Il doitapprendre à s’appuyer sur les ressources internes etexternes dont il dispose pour imaginer diverses solutionset mettre en pratique celle qui lui paraîtra la plus appro-priée, compte tenu du contexte et des objectifs qu’il pour-suit. Il découvrira aussi qu’il peut y avoir plusieursdémarches pour résoudre un problème et que certainessont plus efficaces que d’autres.

Le plus souvent, il lui faudra faire des retours en arrièreparce qu’il aura mal évalué un aspect du problème ouparce que la solution retenue ne sera pas la bonne. Dansla pratique, cela signifie qu’il n’est pas toujours facile desavoir où il en est, tellement le va-et-vient est rapide etincessant entre les essais et les réajustements. Ce fonc-tionnement souple constitue, lorsqu’il est raisonné etcontrôlé, le processus de résolution de problèmes. Le rôlede l’école est d’amener l’élève à bien le comprendre et àen systématiser l’utilisation.

COMPÉTENCE 2 • RÉSOUDRE DES PROBLÈMES.


La situation-problème devient

un outil pédagogique au

service des apprentissages

disciplinaires.




L’enfant arrive à résoudre dans l’action des problèmessimples et concrets. Il peut faire plus d’une tentative pourrésoudre un problème en diversifiant ses stratégies. Si leproblème suscite son intérêt, il sait faire preuve de téna-cité et de persévérance.


Au début du primaire, l’élève parvient à nommer les élé-ments déterminants d’une situation-problème simple. Ilpeut difficilement imaginer plus d’une solution à la fois,mais parviendra à en expérimenter quelques-unes en suc-

cession au cours d’un exercice. Les étapes de générationet de mise à l’essai de solutions se confondent souventdans sa démarche. L’analyse des causes de réussite oud’échec lui est difficile.

Par la suite, sa lecture d’une situation se précise. Il réussità distinguer entre des éléments à considérer et d’autres àlaisser de côté. Il est capable d’imaginer plusieurs solu-tions, mais éprouve de la difficulté à les justifier. Lorsqu’ilchoisit une solution, c’est généralement pour des raisonsplus émotives que rationnelles. Ses mises à l’essai ne sontpas encore très systématiques. Il devient progressivementapte à faire l’analyse de sa démarche et il développe peu

à peu sa capacité à relier la situation qu’il examine à dessituations semblables.

Vers la fin du primaire, il est capable d’expliquer en quoicertains éléments de la situation constituent un problèmeet d’inventorier des solutions possibles. Il sait égalementles évaluer en tenant compte des ressources dont il dis-pose et il est en mesure de justifier ses choix. Ses straté-gies de mise en œuvre sont plus efficaces et variées. Ilévalue sa démarche avec plus de finesse et de rigueur etidentifie les causes de ses réussites et de ses difficultésavec plus de justesse. Il établit plus facilement des liensentre la situation qu’il examine et des situations sem-blables.


Critères d’évaluation– Pertinence des éléments identifiés ➊ ➋ ➌

– Formulation de solutions plausibleset imaginatives ➊ ➋ ➌

– Utilisation de stratégies efficaces etvariées ➊ ➋ ➌

– Dynamisme de la démarche ➊ ➋ ➌

– Reconnaissance des éléments deréussite et de difficulté ➊ ➋ ➌

– Transposition des stratégiesdéveloppées à d’autres situations ➊ ➋ ➌


Analyser les éléments de lasituation. Cerner le contexte,en percevoir les élémentsdéterminants et les liens quiles unissent. Reconnaître lesressemblances avec des situa-tions semblables résoluesantérieurement.

Imaginer des pistes de solution. Générer et inventorierdes pistes de solution. En examiner la pertinence. Enapprécier les exigences et les conséquences. Se représen-ter la situation-problème résolue.

Mettre à l'essai des pistesde solution. Choisir unepiste de solution, la mettreen pratique et juger de sonefficacité. Choisir et mettre àl’essai une autre piste, aubesoin.

Adopter un fonctionnement souple. Reprendre lesexercices précédents dans l’ordre ou le désordre autantde fois que nécessaire pour résoudre le problème.

Évaluer sa démarche.Effectuer un retour surles étapes franchies.Dégager les éléments deréussite et analyser lesdifficultés rencontrées.

RÉSOUDRE DES

PROBLÈMES



Porter un jugement est un exercice auquel on s’adonnepour orienter ses actions, de quelque nature qu’ellessoient, pour influer sur celles d’autrui ou pour le simpleplaisir de l’exercice. Il n’est pas de sphère de l’activitéhumaine qui y échappe. Du politique au religieux en pas-sant par le moral, le scientifique, l’artistique, le ludique oule sportif, aucun univers n’est épargné. Le monde desidées, du travail, des affaires, de la consommation, de lajustice, des médias, des loisirs, etc., sont autant d’espacesqui prêtent à jugement.

L’école a un rôle important à jouer pour étoffer la capa-cité de juger de l’élève, pour l’amener à tenir compte desfaits, à faire la part de ses émotions, à recourir à l’argu-mentation logique, à relativiser ses conclusions en fonc-tion du contexte, à faire une place au doute et à l’am-biguïté et à renoncer aux idées arrêtées ou toutes faites.

L’exercice du jugement ne prend tout son sens que s’ils’inscrit dans un processus continu et l’école, en raisondes disciplines et des thématiques qu’elle aborde, est par-ticulièrement bien placée pour en favoriser l’émergenceet l’enrichissement.

COMPÉTENCE 3 • EXERCER SON JUGEMENT CRITIQUE.


… tenir compte des faits,

faire la part de ses émotions,

recourir à l’argumentation

logique, relativiser ses

conclusions en fonction du

contexte, faire une place au

doute et à l’ambiguïté.




L’enfant est capable d’exprimer ses préférences et defaire la distinction entre le permis et l’interdit. Il réaliseque ses gestes ont des conséquences sur les autres. Il estsensible à certains événements et phénomènes présentsdans son environnement. Il parvient à exprimer une opi-nion sur leur caractère plus ou moins habituel ou accep-table et à communiquer les perceptions et les émotionsalors vécues, mais il calque facilement son point de vuesur celui de l’autre dans une forme de mimétisme.


Au début du primaire, l’élève perçoit intuitivement la dis-tinction entre le bien et le mal et est en mesure de recon-naître les différences entre ce qu’il pense et ce quepensent les autres. Toutefois, ses prises de position sontdavantage déterminées par le besoin affectif d’identifica-tion à une personne ou à un groupe que par la réflexion.

Par la suite, il arrive à comparer son point de vue à celuides autres et à exprimer globalement une opinion.Devenu plus attentif aux faits, il est davantage capabled’établir des liens entre eux et de juger de leurs con-

séquences pour lui et pour les autres. Petit à petit, il faitla distinction entre des arguments affectifs et des argu-ments de raison.

Vers la fin du primaire, il peut saisir certains enjeuxlogiques, éthiques ou esthétiques d’une situation oud’une question. Il parvient, fût-ce sommairement, àdégager des valeurs, des principes, des droits et desdevoirs sur lesquels il va fonder son jugement. Il saitexprimer de manière relativement articulée son opinionet perçoit la concordance et la discordance des opinions.Il peut remettre en question son jugement et accepted’en débattre avec les autres.


Critères d’évaluation– Formulation adéquate de la question

et de ses enjeux ➊ ➋ ➌

– Vérification de l’exactitude desdonnées ➊ ➋ ➌

– Pertinence des critères d’appréciation ➊ ➋ ➌

– Cohérence entre le jugement etses référents ➊ ➋ ➌

– Justification nuancée du jugement ➊ ➋ ➌

– Ouverture à la remise en questiondu jugement ➊ ➋ ➌


Construire son opinion. Cerner la question, l’objet de réflexion. En apprécier les enjeuxsur le plan logique, éthique ou esthétique. Remonter aux faits, en vérifier l’exactitude etles mettre en perspective. Explorer différentes options et points de vue possibles ou exis-tants. S’appuyer sur des repères logiques, éthiques ou esthétiques. Adopter une position.

Exprimer son jugement.Articuler et communiquerson point de vue. Justifiersa position en donnant sesraisons et ses arguments.

Relativiser son jugement. Comparer son jugement à ceuxdes autres. Reconsidérer sa position. Évaluer la part de la rai-son et de l’affectivité dans sa démarche. Reconnaître sespréjugés. Reprendre sa démarche au besoin.

EXERCER SON

JUGEMENT CRITIQUE



La pensée créatrice déborde largement le domaine desarts auquel on l’associe spontanément. Elle s’exerce danstous les secteurs de l’activité humaine et suppose l’har-monisation de l’intuition et de la logique et la gestiond’émotions parfois contradictoires. Elle nécessite lamobilisation d’un large éventail de ressources internes etexternes et la prise en compte imaginative de contraintesen apparence limitatives.

Tout individu est spontanément capable de créativité toutcomme il est capable de résolution de problèmes. Lesdeux compétences sont d’ailleurs souvent associées, laréponse créatrice étant vue comme une solution inven-tive à une situation-problème.

À l’école, c’est l’ensemble des activités qui doivent sup-porter le développement d’une pensée créatrice. Pour cefaire, l’école doit proposer aux élèves des activités d’ap-prentissage ouvertes, leur soumettre des problèmes quicomportent plus d’une solution et privilégier les mises ensituation qui stimulent l’imagination. Elle encourage ainsichaque élève à réorganiser les éléments auxquels il doitfaire face et à proposer des réponses originales, diffé-rentes de ce qu’il connaît et de ce qu’il fait tout en sefamiliarisant avec les notions, les stratégies et les tech-niques appropriées.

COMPÉTENCE 4 • METTRE EN ŒUVRE SA PENSÉE CRÉATRICE.


… suppose l’harmonisation de

l’intuition et de la logique et la

gestion d’émotions parfois

contradictoires.




L’enfant laisse libre cours à son imagination. Il ne se cen-sure pas et projette de façon naïve sa perception deschoses. Il est sensible à la manière dont les activités luisont présentées. Il s’intéresse à l’exploration de stratégieset de techniques nouvelles pour lui. Il exprime sespréférences et présente volontiers ses créations.


Au début du primaire, l’élève commence à percevoir lesenjeux d’une activité, mais s’y engage le plus souvent

avant d’en avoir saisi les conséquences éventuelles surson action. Il parvient à préciser certaines étapes de sadémarche et à imaginer dans l’action différentes façonsde faire, bien qu’il soit influencé par ses pairs. Il estgénéralement fier de ses créations.

Par la suite, il devient capable de s’approprier l’objectifd’une activité et de trouver un moyen de l’atteindre. Moinssensible à l’influence des autres, il aime varier ses sourcesd’inspiration. Il dégage des modèles d’action inusités. Ilcommence à faire preuve d’autonomie dans sa démarchede création. Entre ses productions et celles des autres, ilperçoit des ressemblances et des différences. Il exprimeson niveau de satisfaction à l’égard de ses créations.

Vers la fin du primaire, l’élève peut s’adonner à des tâ-ches relativement exigeantes et complexes. Il sait pré-parer et organiser de manière plus systématique lesétapes liées à son projet de création. Il peut imaginerplusieurs voies pour chaque situation explorée et aimeexpérimenter de nouvelles combinaisons d’idées, destratégies et de techniques. Il s’ouvre à diverses sourcesd’inspiration et parvient à reconnaître les éléments ori-ginaux de sa création.


Critères d’évaluation– Appropriation des éléments de la

situation ➊ ➋ ➌

– Diversité des possibilités de réalisationinventoriées ➊ ➋ ➌

– Originalité des liens entre les éléments ➊ ➋ ➌

– Dynamisme du processus ➊ ➋ ➌

– Détermination d’améliorations possiblesdans le processus d’innovation ➊ ➋ ➌


S’imprégner des éléments d’une situation.En cerner l’objectif, en reconnaître les enjeux eten anticiper globalement l’issue. Imaginer des façons de

faire. Se représenter diffé-rents scénarios et en projeterdiverses modalités de réali-sation. Exprimer ses idéessous de nouvelles formes.

S’engager dans une réalisation. Enclencher activement leprocessus. Accepter le risque et l’inconnu. Persister dansl’exploration. Reconnaître les éléments de solution qui seprésentent. Être réceptif à de nouvelles idées, à de nou-velles voies.

METTRE EN ŒUVRE

SA PENSÉE CRÉATRICE

Adopter un fonctionnementsouple. Reprendre au besoinle processus, dans l’ordre oule désordre, autant de foisque nécessaire pour atteindreson objectif. Exploiter de nou-velles idées. Faire le choix denouvelles stratégies et tech-niques.

2.2 Compétences transversalesd’ordre méthodologique 2525Compétences transversales

Les compétences d’ordre méthodologique ont trait à lapratique de méthodes de travail efficaces et à l’exploi-tation des technologies de l’information et de la com-munication. Elles appellent, en corollaire, le déve-loppement de certaines attitudes telles que le sens desresponsabilités et du travail bien fait, l’esprit de disci-pline et la rigueur. Elles se concrétisent généralement parl’aptitude à s’organiser et à persévérer et par une formede créativité dans l’action. Elles permettent enfin degoûter le plaisir du travail accompli.

Une forme de créativité

dans l’action...

26Compétences transversales Compétences transversalesd’ordre méthodologique

Nombreuses et diversifiées, les situations dans lesquelleson est appelés à mener à terme une activité, un projet, ouà réaliser une œuvre présupposent des savoir-agir quel’on retrouve à la base de toute réalisation humaine. Cessavoir-agir sont multiples et requis dans des proportionstrès variables selon la nature des tâches à accomplir, maisils constituent un bagage éminemment utile à qui lesmaîtrise bien.

L’école peut contribuer à leur acquisition en faisant appelà l’autonomie des élèves, en les incitant à associer objec-tifs et moyens, en les invitant à analyser leur façon derecourir aux ressources disponibles et en les amenant àévaluer l’efficacité de leur démarche. Toutes les disci-plines se prêtent à cet exercice et les méthodesappliquées dans une situation donnée gagnent à êtreréinvesties d’un domaine à l’autre.

COMPÉTENCE 5 • SE DONNER DES MÉTHODES DE TRAVAIL EFFICACES.


… faire appel à l’autonomie,

associer objectifs et moyens,

évaluer l’efficacité de la

démarche.



L’enfant peut planifier des activités simples et à courtterme et reproduire un certain nombre d’étapes dans laréalisation d’une activité.


Au début du primaire, l’élève est capable de déterminerpar lui-même certaines étapes d’une activité. Il saitchoisir le matériel et les outils nécessaires, tenir comptede l’espace physique disponible et du mode de fonction-nement établi. Il arrive à communiquer verbalement sesréussites et ses difficultés.

Plus il avance en âge, plus il fait preuve d’autonomiedans la définition de l’ensemble de sa démarche. Il saittrouver des façons originales d’atteindre ses buts. Il s’in-téresse à divers modèles de réalisation et accepte demodifier sa planification au besoin. Il perçoit le lien entrela satisfaction et le travail accompli.

Vers la fin du primaire, il parvient à s’approprier différentesdémarches et méthodes et à les transposer de manièreappropriée dans diverses situations. Il accepte d’investirtemps et énergie en vue de l’objectif à atteindre.


Critères d’évaluation– Compréhension de la tâche à réaliser ➊ ➋ ➌

– Exécution de la tâche ➊ ➋ ➌

– Analyse du déroulement dela démarche ➊ ➋ ➌

– Persévérance et ténacité dansl’action ➊ ➋ ➌

– Formulation de conclusions ➊ ➋ ➌


Analyser la tâche à accomplir. S’approprierl’objectif à atteindre. Comprendre les consigneset visualiser les éléments de la tâche. Situer lecontexte de la tâche.

S’engager dans la démarche.Réfléchir avant et pendantl’action à la meilleure façond’atteindre l’objectif. Adaptersa méthode de travail à latâche et au contexte. Anti-ciper sur les exigences de laméthode retenue et sur lesressources requises. Faireappel à son imagination.

Accomplir la tâche. Mobiliser les ressources requises : person-nes, matériel, etc. Gérer son matériel et son temps, réajuster sesactions au besoin. Mener sa tâche à terme. Découvrir le plaisir etla satisfaction du travail achevé et bien fait.

SE DONNER DES

MÉTHODES DE TRAVAIL

EFFICACES

Analyser sa démarche. Exa-miner la démarche tout aulong de son déroulement. Encomprendre l’efficacité et leslimites. En dégager les leçons.


Les technologies de l’information et de la communications’intègrent au quotidien d’une partie sans cesse crois-sante de la population. À l’origine, principalementréservés au monde de la recherche et de l’administrationdes affaires, leur usage et leur contenu se sont consi-dérablement démocratisés, si bien que chacun peut main-tenant y trouver son compte. On peut également penserque d’ici une décennie ou deux, il n’y aura pratiquementplus d’emplois qui ne requerront une maîtrise minimalede ce médium, à la fois langage et outil.

Déjà plusieurs enfants arrivent à l’école avec une compé-tence dans le domaine qui rend futile tout exercice d’ini-tiation. Toutefois, l’école continue d’avoir un rôle à jouerauprès de ceux qui n’y ont toujours pas accès à lamaison. Elle doit également amener tous les élèves àdiversifier l’usage qu’ils en font et à développer un senscritique à leur endroit.

Mises à profit dans les champs disciplinaires, lestechnologies de l’information et de la communicationpeuvent servir d’accélérateur au développement d’unlarge éventail de compétences du Programme de forma-tion, transversales comme disciplinaires. En donnantaccès à une multitude de sources d’information et à unnombre illimité d’interlocuteurs, elles permettent debénéficier de l’expertise de spécialistes du monde entieret de partager idées et réalisations avec plusieurs.

COMPÉTENCE 6 • EXPLOITER LES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION.


Les technologies de l’informa-

tion et de la communication

servent d’accélérateur au

développement d’un large

éventail de compétences

transversales et disciplinaires.



L’élève apprend à manipuler le clavier et la souris. Il arriveà connaître les procédures et le vocabulaire de base et àutiliser des applications à caractère ludique ou éducatif. Ilparvient à réaliser des tâches et des créations à l’aided’un logiciel de dessin matriciel. Il explore spontanémentet peut suivre un référentiel visuel de procédures.


Au début du primaire, l’élève peut manipuler les supportsde stockage. Il sait utiliser l’interface graphique, les logi-ciels de traitement de texte et de dessin matriciel et vec-toriel. Il explore divers cédéroms et effectue des recher-ches simples sur le Web. Il arrive à utiliser un référentielde procédures pour se dépanner. Il parvient à expliquer sadémarche, à indiquer les fonctions utilisées et à recon-naître ses réussites et ses difficultés.

Par la suite, il perçoit l’utilité d’un doigté et sait utiliser lesfonctions de base du courriel, des fureteurs de navigationsur le Web et quelques fonctions du tableur. Il peut appren-dre le fonctionnement de certains périphériques et assurerla conservation et l’organisation de son information.

Vers la fin du primaire, l’élève peut maîtriser les fonctionscommunes aux applications utilisées. Il sait chercher, trou-ver, sélectionner, stocker et organiser l’information à partirde divers supports. Il parvient à transférer des donnéesd’une application à une autre, à se repérer dans Internet età référer à son carnet d’adresses tout en comprenant l’éti-quette et l’éthique du réseau.


Critères d’évaluation– Maîtrise de la terminologie propre

aux technologies de la communicationet de l’information ➊ ➋ ➌

– Utilisation efficace des outilsinformatiques ➊ ➋ ➌

– Utilisation de stratégies de dépannage ➊ ➋ ➌

– Reconnaissance de ses réussites etde ses difficultés ➊ ➋ ➌


S’approprier les technologies de l’information et de la communication.Connaître les objets, les concepts, le vocabulaire, les procédures et les tech-niques propres aux TIC. Reconnaître dans un nouveau contexte les concepts déjàconnus. Explorer les nouvelles fonctions des logiciels et du système d’exploita-tion.

Utiliser les technolo-gies de l’information etde la communicationpour effectuer unetâche. Explorer l’apportdes TIC à une tâche don-née. Sélectionner leslogiciels et exploiter lesfonctions appropriées àla tâche. Appliquer lesstratégies d’exécution etde dépannage requises.

Évaluer l’efficacité de l’utilisation de la technologie.Reconnaître ses réussites et ses difficultés. Cerner leslimites de la technologie utilisée dans une situationdonnée. Chercher les améliorations possibles dans samanière de faire.

EXPLOITER LES

TECHNOLOGIES DE

L’INFORMATION ET DE LA

COMMUNICATION

31312.3 Compétences transversales

d’ordre personnel et socialCompétences transversales

Les compétences d’ordre personnel et social sont liéesau développement et à l’affirmation de l’identité person-nelle et collective de l’élève. Elles touchent des dimen-sions tant cognitives que socioaffectives de l’apprentis-sage et se traduisent notamment par des habiletésà coopérer et à affirmer ses propres valeurs dans lerespect de l’autre. Elles font aussi appel à certainesattitudes d’ouverture et de souplesse, d’engagement etd’entraide.

Phot

o:Al

ain

Désil

ets

Affirmer son identité

dans le respect de l’autre.

Compétences transversalesd’ordre personnel et social


La structuration de l’identité est un processus qui débutetrès tôt. Dès son tout jeune âge, l‘enfant est appelé àprendre graduellement conscience de la place qu’iloccupe au sein de sa famille et à intégrer les valeurs deson milieu. Selon l’environnement dans lequel il évolue, ildéveloppera à des degrés divers la capacité de se faireconfiance, en exploitant ses forces et en surmontant seslimites, et à manifester son autonomie de façon respon-sable. Il apprendra plus ou moins, suivant les contextesdans lesquels il est placé, à affirmer ses choix et ses opi-nions, à reconnaître ses propres valeurs, à accepter la dif-férence et à s’ouvrir à la diversité.

L’école a un rôle à jouer pour aider l’élève, au moyend’expériences variées, à se définir comme personne, àreconnaître son enracinement dans sa propre culture et àaccueillir celle des autres. C’est en ayant l’occasion demettre à profit ses ressources personnelles, de faire deschoix, de les justifier et d’en évaluer les conséquencesqu’il prendra conscience de ce qu’il est et des valeurs quil’influencent. Tous les domaines d’apprentissage con-tribuent à développer l’identité personnelle, sociale ouculturelle de l’élève en le mettant en contact avec desunivers de connaissance variés, en élargissant ses hori-zons, en mobilisant ses facultés, en l’incitant à prendreposition sur les grands débats qui animent la société.

COMPÉTENCE 7 • STRUCTURER SON IDENTITÉ.


Tous les domaines

d’apprentissage contribuent

à développer l’identité

personnelle, sociale ou culturelle

de l’élève.




L’horizon de l’enfant est encore relativement restreint etses réactions sont marquées d’un égocentrisme important.Néanmoins, il apprend à nommer ses goûts, ses intérêts,ses besoins physiques, cognitifs, affectifs ou sociaux. Il cons-tate qu’ils sont parfois semblables à ceux des autres etqu’ils en diffèrent parfois. Il exprime ses sentiments etréalise ses intentions en imitant des modèles ou en posantdes gestes plus personnels. Il peut raconter ce qu’il vient devivre et reconnaître quelques-unes de ses forces et de seslimites.


Au début du primaire, l’élève apprend à faire des liensentre ses perceptions, ses sentiments, ses réflexions et ses

réactions. Il se décrit en nommant ce qui le caractérise etce qui caractérise les autres. Confronté à des défisraisonnables, il prend des risques à partir des forces qu’il sereconnaît. Il donne suite à ses intentions en posant lesgestes appropriés conformément à ses valeurs et à cellesde son milieu. Il commence à s’ouvrir à ce qui est extérieurà lui.

Par la suite, il pose des gestes et prend des décisions quiexpriment ce qu’il pense et ressent. Il comprend que sesactions et ses attitudes entraînent des réactions chez lesautres. Inversement, il prend conscience de l’influenceque les attitudes et les comportements des autres peu-vent avoir sur lui. Il fait des choix en fonction de sesforces et des valeurs auxquelles il adhère. Il se questionnesur ce qui limite sa capacité d’action. Il est capable de

reconnaître des tâches qui lui conviennent plus qued’autres. Il réagit aux consignes et peut participer à leurélaboration. Son ouverture à ce qui est extérieur à lui sefait plus grande.

Vers la fin du primaire, l’élève saisit les liens entre sesréactions, ses valeurs, ses perceptions, ses sentiments etses réflexions. Il peut déterminer les motifs qui guidentses pensées, ses comportements, ses actions ou sondiscours. Il endosse certains modèles ou s’en dissocie enjustifiant son choix en fonction de ses valeurs. Il com-mence à voir qu’il est responsable de ses actes etde ce qui en découle. Ses intérêts se diversifient et unnombre croissant de faits et de réalisations piquent sacuriosité.


Critères d’évaluation– Curiosité et ouverture à l’égard de

son environnement ➊ ➋ ➌

– Approfondissement de ses valeursde référence ➊ ➋ ➌

– Présence aux valeurs d’autrui ➊ ➋ ➌

– Effort de compréhension etd’appréciation des créations etdes réalisations humaines ➊ ➋ ➌

– Identification des moyens à mettreen œuvre pour son développementpersonnel ➊ ➋ ➌


S’ouvrir aux stimulations environnantes. Réagir aux faits, aux situations ou aux événements.Identifier ses perceptions, ses sentiments, ses réflexions à leur égard. Percevoir l’influence duregard des autres sur ses réactions. Augmenter son bagage culturel par les échanges, la lectureet le contact avec des œuvres médiatiques variées. Accueillir les références morales et spiri-tuelles de son milieu.

Prendre conscience de saplace parmi les autres.Reconnaître ses valeurs etses buts. Se faire confiance.Élaborer ses opinions et seschoix. Reconnaître son appar-tenance à une collectivité.Manifester une ouverture à ladiversité culturelle et ethni-que.

Mettre à profit ses ressources personnelles.Exploiter ses forces et surmonter ses limites.Juger de la qualité et de la pertinence de seschoix d’action. Manifester de plus en plusd’autonomie et d’indépendance.

STRUCTURER SON

IDENTITÉ



Du seul fait qu’elle accueille en grand nombre des élèvesde tous âges, l’école constitue un lieu important de socia-lisation avant même que les adultes n’aient à intervenir.Mais, à cette socialisation spontanée, l’école et les ensei-gnants ont le mandat d’y contribuer par une interventionintentionnelle et systématique. Ce qui est alors visé, c’estl’émergence chez les élèves d’une compétence socialequi soit en accord avec des valeurs telles que l’affirma-tion de soi dans le respect de l’autre, la présence sensibleà l’autre, l’ouverture constructive au pluralisme et à lanon-violence. Si l’école se prête bien à l’apprentissage duvivre-ensemble en conformité avec un ensemble devaleurs, elle fournit aussi l’opportunité d’initier au travailà plusieurs. La construction de connaissances et de com-pétences ne peut s’effectuer sans la confrontation despoints de vue et des façons de faire, et la réalisation decertains objectifs serait beaucoup plus difficile sans laconjugaison des forces de chacun.

Les occasions de développer cette compétence, dans laclasse et dans l’école, sont nombreuses et diverses.L’enseignement de certaines disciplines s’imagine diffi-cilement sans le travail en équipe, c’est particulièrementle cas de l’art dramatique, de la danse ou de l’éducationphysique. Mais en fait, tous les programmes d’études seprêtent à la conception de situations pédagogiques oùl’élève est appelé à travailler en coopération. C’est alorspour lui l’occasion d’apprendre à planifier et à réaliserune action avec d’autres, d’apprendre la discussion engroupe et la concertation dans l’action en vue d’un objec-tif commun, avec tout ce que cela implique d’adaptationà la situation, de reconnaissance de l’apport de chacun,de sens de l’organisation et de sens du partage.

COMPÉTENCE 8 • COOPÉRER.


... afin d’atteindre des objectifs

qui ne peuvent se réaliser sans

la conjugaison des forces de

chacun.



L’enfant s’initie à la vie de groupe, au partage et à lacollaboration. Il partage ses jouets, ses jeux, ses connais-sances, le résultat de ses recherches. Il reconnaît que lesautres ont des sentiments, des émotions et des intérêtsdifférents des siens. Il découvre que ses comportementspeuvent avoir des conséquences sur ses relations inter-personnelles et il pose des gestes qui favorisent

l’établissement de relations respectueuses. Il participeactivement aux projets collectifs, qui lui permettentd’apprécier l’apport de chacun et de prendre la parole àbon escient. Il contribue aussi à l’élaboration des règlesde vie de la classe.



Critères d’évaluation– Reconnaissance des besoins des autres ➊ ➋ ➌

– Attitudes et comportements adaptés ➊ ➋ ➌

– Engagement dans la réalisation d’untravail de groupe ➊ ➋ ➌

– Contribution à l’amélioration desmodalités d’un travail de groupe ➊ ➋ ➌


Interagir avec ouverture d’esprit dans différents con-textes. Accueillir l’autre avec ses caractéristiques. Êtreattentif à l’autre et reconnaître ses intérêts et ses besoins.Échanger des points de vue avec l’autre, écouter et accueil-lir les divergences. Adapter son comportement.

Contribuer au travailcollectif. Participer auxactivités de la classe etde l’école de façon activeet dans un esprit de col-laboration. Planifier etréaliser un travail avecd’autres. Accomplir satâche selon les règlesétablies en groupe.

Tirer profit du travail en coopération. Reconnaître les tâches qui seront réalisées plus effi-cacement dans un travail collectif. Apprécier sa participation et celle de ses pairs à un travaild’équipe. Identifier les éléments qui ont facilité ou entravé la coopération. Cerner les amélio-rations souhaitables pour sa prochaine participation à un travail collectif.

COOPÉRER



Au début du primaire, l’élève est capable de fonctionnerdans des structures de travail d’équipe simples. Ilrespecte la planification proposée. Il communique sesidées, ses questions, ses résultats. Il accueille les idées desautres et s’adapte aux changements qui en découlent. Ilprend conscience de ses réactions dans des situationsconflictuelles et il détermine les comportements quifacilitent les relations avec les autres. Il s’engage dansdes actions pour aider ses pairs. Il reconnaît des réalisa-tions faites grâce au travail en coopération.

Par la suite, toujours dans des structures simples de tra-vail d’équipe, il peut suggérer de lui-même une planifica-tion simple et des changements au besoin. Il propose desrègles de fonctionnement et réalise des tâches en colla-boration. Il prend la parole pour exprimer ses idées ouremettre en cause celles des autres. Il est attentif àcertains comportements qui nuisent aux relations inter-personnelles ou qui les facilitent. Il prend conscience desmessages non verbaux qu’il émet et de leurs consé-quences sur les autres. Il pose des gestes qui établissentun climat de confiance et de respect dans le groupe. Ils’engage dans des actions pour aider les autres et appré-cie l’aide qu’on lui apporte. Il reconnaît les avantages dutravail en coopération et il accueille les réactions et com-mentaires pour faire avancer le travail du groupe.

Vers la fin du primaire, l’élève peut réaliser des projetsdans des structures de travail plus ou moins complexes. Ilpropose des activités et des modalités de fonctionnementen équipe. Il accomplit des tâches de plus en plus diversi-fiées, il réalise qu’elles sont interdépendantes et il joueun rôle complémentaire à celui des autres. Il reconnaîtque les autres ont des réflexions, des idées, des intérêtset des besoins différents des siens. Il écoute chacun etpeut reformuler ce qui lui est dit. Il peut exprimer claire-ment ses émotions et ses points de vue. Il offre son aideaux autres et il est capable de savoir quand en demanderpour lui-même. Il émet des suggestions sur la démarchedu groupe et les justifie à partir de différents facteursfavorables ou défavorables à la réalisation du projet. Ilaccepte des changements proposés par d’autres et réa-juste ses stratégies. Il identifie des tâches qui sont plusfacilement réalisées en coopération.


2.4 Compétence transversalede l’ordre de la communication 373737Compétences transversales

La compétence de l’ordre de la communication permetde partager de l’information avec les autres, directementou par des véhicules médiatiques, et d’échanger desmessages dans un langage précis et approprié. Sonimpact est majeur tant sur la réussite scolaire que sur laréussite sociale et professionnelle.

Échanger dans un langage

précis et approprié. Phot

o:Al

ain

Désil

ets

38Compétences transversales Compétence transversale de l’ordrede la communication

Dès son plus jeune âge, l’enfant apprend à communiquer.Son aptitude à le faire joue un rôle déterminant dans saquête incessante de réponses à ses besoins. C’est surcette base que l’école est appelée à construire pourl’amener à une meilleure maîtrise de ses divers moyensde communication.

Puisque chaque discipline appelle un mode d’expressionprivilégié, l’école constitue un lieu idéal d’expérimenta-tion des divers langages : oral, écrit, plastique, musical,médiatique, gestuel et symbolique. Elle offre l’occasiond’explorer les ressources propres à ces langages, d’endécouvrir les conventions et les codes établis, de déve-lopper le sens de l’authenticité et de l’écoute active et dese sensibiliser aux caractéristiques d’un discours tellesque la clarté, l’originalité et l’élégance.

Parmi ces modes de communication, la langue d’ensei-gnement représente l’outil par excellence et le premiervéhicule d’accès à la culture. Sa maîtrise, qui est affairede connaissance des codes, de richesse du vocabulaire etde structuration cohérente de la pensée, ne saurait être lavisée et l’objet des seuls programmes d’enseignement dela langue, tout comme elle ne saurait être atteinte parchacun des élèves que si tous les intervenants s’en pré-occupent et y consentent des efforts soutenus.

COMPÉTENCE 9 • COMMUNIQUER DE FAÇON APPROPRIÉE.


La langue d’enseignement,

outil par excellence et premier

véhicule d’accès à la culture.

39Compétences transversales Compétence transversale de l’ordrede la communication


L’enfant s’exprime spontanément et c’est dans l’actionqu’il organise le contenu de ses messages. Il exploredifférents types de langages. Il commence à s’intéresseraux propos et aux réalisations des autres.


Au début du primaire, l’élève apprend à préparer et àtransmettre un message en tenant compte partiellementdes exigences de la situation et de quelques règles pro-

pres au langage utilisé. Lors des échanges auxquels ilparticipe, il observe les réactions des autres et s’intéressepetit à petit à leurs propos et à leurs productions.

Par la suite, il planifie plus en détail ses productions. Ilréussit à préciser son intention de communication et àstructurer son message en tenant compte de plusieursdes éléments des codes et des règles propres au langageutilisé. Il est de plus en plus attentif aux réactions que sacommunication suscite et se rend davantage compte del’effet produit par les langages utilisés. Il reçoit le point de

vue de l’autre, identifie certains facteurs de réussite et esten mesure de proposer des pistes d’amélioration.

Vers la fin du primaire, il parvient à bien tenir compte desdifférentes composantes d’une situation de communica-tion. Il s’exprime avec une certaine aisance. Il se préoc-cupe davantage des facteurs qui assurent la réussite desa communication et respecte de mieux en mieux lesrègles et les particularités des codes du langage retenu.Sa capacité d’analyse s’est accrue et il évalue avec plusde rigueur ses productions.


Critères d’évaluation– Clarté, pertinence et précision de

l’intention de communication ➊ ➋ ➌

– Cohérence du message ➊ ➋ ➌

– Utilisation de la symbolique ou duvocabulaire appropriés ➊ ➋ ➌

– Respect des codes et des conventions ➊ ➋ ➌

– Présence critique et dynamique auxcommunications des autres ➊ ➋ ➌

– Autoanalyse et autoévaluation ➊ ➋ ➌


Établir l’intention de la communication. S’interrogersur le motif de la communication et sur ses destinataires.Explorer les idées liées à la situation.

Choisir le mode de com-munication. Choisir un oudes langages pertinents entenant compte de l’inten-tion, du contexte et desdestinataires.

Réaliser la communication. Respecter les règles et les conven-tions propres aux langages utilisés. Ajuster la communication enfonction de la réaction des destinataires. Reconnaître les stratégiesutilisées tout au long du processus.

COMMUNIQUER DE

FAÇON APPROPRIÉE

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