PROFIL : OUTIL D’ÉVALUATION INDIVIDUALISÉE VERS UNE PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE(BILAN D’ÉTAPE SUR L’ANNÉE SCOLAIRE EN COURS 2017-2018 par Guillaume KOBÉNA)

I. INTRODUCTION

PROFIL DANS L’APPROCHE PÉDAGOGIQUE GLOBALE

FORMULATION DU BESOIN RESSOURCE

- Contenus cognitifs et méthodologiques imposés par lestextes officiels

→ les programmes officiels

- Préciser les besoins de l’apprenant en maîtrise de pro-cédures cognitives transversales, sinon disciplinaires

→ PROFIL (évaluation sys-tématisée et individualisée)

- Proposer des activités développant les contenus impo-sés et ciblées sur les différentes procédures cognitivesexercées

→ Exercices de remédiationac-dijon→ Autocorrection de produc-tions à partir d’une liste decritères de réussite

LES OBJECTIFS VISÉS PAR L’OUTIL PROFIL

Chacun des trois axes de développement de PROFIL vise à coordonner la mise en œuvred’une approche pédagogique différenciée par trois acteurs identifiés, à savoir l’apprenant(à gauche), l’enseignant ou l’équipe (au centre) et l’institution (à droite).

Le présent bilan d’étape porte donc avant tout sur les résultats obtenus dans l’apprentis -sage des élèves, puis sur les possibilités techniques permises par le dispositif à destina-tion des enseignants et de l’institution, enfin sur les orientations et les améliorations envi -sageables.

II. PRÉSENTATION DES RESSOURCES

1. LES PROGRAMMES OFFICIELS

En Sciences de la Vie et de la Terre

Extraits choisis du bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010 (SVT en seconde) :

Les compétences : une combinaison de connaissances, capacités et attitudes – « Connais-sances, capacités et attitudes sont trois objectifs de formation de statuts égalementrespectables. Ceci conduit à leur porter la même attention au moment de laconception des mises en œuvre pédagogiques, y compris les évaluations. Celles-ciprendront en compte, chaque fois que possible, ces trois objectifs de formation. »

Les technologies de l’information et de la communication – « Les productions pédago-giques, les travaux d’élèves, gagneront à être exploités, en classe et hors de laclasse dans le cadre d’un environnement numérique de travail (ENT). »

L’autonomie des élèves et le travail par atelier – « Le lycéen, dès la seconde, doit se pré-parer à une autonomie de pensée et d’organisation qui lui sera indispensablepour réussir ses études supérieures. (…)

La liberté de choix sera parfois exploitée en différenciant les exemples étudiés ausein d’une même classe. Chaque groupe d’élèves a alors en charge l’organisationautonome de son travail, sous la conduite du professeur. »

L’évaluation des élèves – « Les dimensions diagnostique, formative et sommativeen termes de connaissances, de capacités et d’attitudes ont chacune leur uti-lité. Le professeur choisit des supports pertinents afin d’aider les élèves lelong de leur parcours. Il facilite ainsi un accompagnement personnalisé per-mettant un suivi des apprentissages et une orientation éclairée. »

Programme – « La colonne de gauche liste les connaissances (en caractère droit)qui doivent être acquises par les élèves à l’issue de la classe de seconde. On re-marquera que ces connaissances sont toujours très générales. Il va de soi qu’ellesauront été construites dans le cadre d’études d’exemples précis. Néanmoins, ilconvient d'insister sur le fait que c’est bien ce niveau de généralité qui repré-sente l’exigible et définit donc le contenu, en matière de connaissances et d’éva-luation. (…)

La colonne de droite indique les capacités et attitudes dont on attend qu’ellessoient développées dans le cadre de l’item décrit. »

Remarque utile : Les intitulés de la liste des capacités et attitudes développéestout au long du programme ne correspond que très approximativement, voire pasdu tout, à ceux énoncés dans la colonne de droite en regard des items de la co-lonne de gauche. Il convient donc de proposer une liste opérationnelle dans lecadre de l’évaluation de la combinaison des connaissances, capacités et attitudespour toutes les parties du programme et toutes les situations.

En mathématiques

Extraits choisis du bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008 (Maths en collège) :

Organisation des contenus – « Ces programmes sont construits de manière à per-mettre une acquisition et un approfondissement progressifs des notions sur toute ladurée du collège. Leur mise en œuvre est enrichie par l’emploi des instruments ac-tuels de calcul, de dessin et de traitement (calculatrices, ordinateurs). »

Organisation des apprentissages et de l’enseignement – « Une difficulté de l’enseigne-ment au collège vient de la double nécessité de traiter la totalité du programme etd’assurer à tous les élèves la maîtrise des éléments du socle. En mathématiques,c’est à travers une pédagogie différenciée basée sur la résolution de pro-blèmes et la mise en activité de la totalité des élèves que ce double objectif peutêtre atteint.

Il est nécessaire d’entretenir les capacités développées dans les classes anté-rieures, indispensables à la poursuite des apprentissages et à la maîtrise du soclecommun par tous les élèves. Cet entretien doit être assuré non par des révisionssystématiques mais par des activités appropriées, notamment des résolutionsde problèmes. »

L’évaluation – « L’évaluation (qui ne se réduit pas au contrôle noté) n’est pas un à-côté des apprentissages. Elle doit y être intégrée et en être l’instrument de ré-gulation, pour l’enseignant et pour l’élève. Elle permet d’établir un constat re-latif aux acquis de l’élève, à ses difficultés. Dans cette optique, le travail sur leserreurs constitue souvent un moyen efficace de l’action pédagogique. L’éva-luation ne doit pas se limiter à indiquer où en est l’élève ; elle doit aussi rendrecompte de l’évolution de ses connaissances, en particulier de ses progrès.

L’évaluation de la maîtrise d’une capacité par les élèves ne peut pas se limiter à laseule vérification de son fonctionnement dans des exercices techniques. Il fautaussi s’assurer que les élèves sont capables de la mobiliser d’eux-mêmes, enmême temps que d’autres capacités, dans des situations où leur usage n’estpas explicitement sollicité dans la question posée. »

Capacités et activités de formation – « Il faut également prendre en compte le faitque tout apprentissage se réalise dans la durée, dans des activités variées etque toute acquisition nouvelle doit être reprise, consolidée et enrichie. »

Remarque utile : la notion d’acquis est plus aisée à concevoir dans une perceptioncommune de l’enseignement des mathématiques vu comme l’acquisition progres-sive de maîtrise d’un ensemble fini d’outils, que pour des disciplines dépendant dela maîtrise de processus cognitifs plus polymorphes et de procédures techniquesmoins codifiées telles que les SVT.

2. DES EXERCICES DE REMÉDIATION

À condition que l’apprenant soit informé en temps réel de sonprofil de maîtrise dans les différents savoirs évalués, il peutopérer ses propres choix d’exercices en fonction de ses fai-blesses identifiées. Cela impose de disposer d’une banqued’exercices de remédiation organisée selon la séquence pé-dagogique décidée par l’enseignant d’une part et les connais-sances, les capacités et les attitudes à exercer désignées parles profils individuels d’autre part.À cette fin, les manuels scolaires constituent une ressourceprécieuse mais globalement insuffisante, notamment entermes de repérage des processus cognitifs et de procédurestechniques exercés, au moins en SVT.De telles ressources existent en ligne, parfois organisées parcompétences en lien ou non avec le socle commun pour lesmathématiques (Pratique Math, maths.ac-orleans-tours.fr,GoMath, …), ou présentées dans trois au collège, puis quatreen seconde, domaines constants de compétences dans labanque réalisée par des professeurs de l’académie de Dijonpour les SVT : savoir (tester ses connaissances) en secondeuniquement, s’informer (rechercher, extraire et organiser l’in-formation utile), raisonner (raisonner, argumenter, pratiquerune démarche expérimentale) et communiquer (présenter ladémarche suivie, les résultats obtenus, communiquer à l’aided’un langage adapté).Le dispositif complet des ressources du présent projet inclutdes exercices adaptés à partir de cette base, avec ou sansleurs corrigés, en SVT pour le niveau seconde.Remarques utiles : – un recueil de 243 exercices diagnostiques reprenant les ac-quis attendus à l’issue du collège est proposé par le site del’académie de Dijon. Bien qu’inscrit dans le principe de toutepédagogie différenciée, le diagnostic établi de façon continueet intégrée dans le dispositif présenté ici dispense de recourirà de tels exercices spécifiques.– Bien que très proches des groupes de savoirs retenus dansle développement de l’outil PROFIL (connaître, raisonner,réaliser, communiquer et se comporter), les domaines decompétences retenus par les professeurs de l’académie deDijon ne les recouvrent que partiellement et nécessitent doncquelques aménagements pour le moment inachevés ; car icile professeur, là les professeurs … L’adaptation qui a pu êtreappliquée systématiquement est la conversion des fichiersnon modifiables de la base au format pdf en fichiers au formatodt modifiables avec LibreOffice présent sur les POP desélèves.

Pratique Math

académie Orléans-Tours

Gomath

académie Dijon

3. LES ÉVALUATIONS AVEC L’OUTIL PROFIL

Au cœur du dispositif, l’outil numérique d’évaluation PROFIL coordonne la mise enœuvre de plusieurs objectifs appliqués selon les termes des programmes de SVT etenvisageables selon ceux des programmes de mathématiques :

a) Proposer simultanément une dimension diagnostique, formative et sommative àl’évaluation en SVT, ou intégrer l’évaluation et en faire l’instrument de régulationpour l’enseignant et pour l’élève en mathématiques ;

b) Organiser l’évaluation diagnostique et la formative en termes de connaissances,de capacités et d’attitudes en SVT, permettre d’établir un constat relatif aux ac-quis de l’élève et à ses difficultés en mathématiques ;

c) Préparer l’élève à une autonomie de pensée et d’organisation en SVT, ou véri-fier que l’élève est capable de mobiliser une capacité en même temps qued’autres dans des situations où leur usage n’est pas explicitement sollicité enmathématiques ;

d) Différencier les exemples étudiés au sein d’une même classe à la liberté dechoix des élèves en SVT, ou mettre en œuvre une pédagogie différenciée baséesur la résolution de problèmes et la mise en activité de la totalité des élèves enmathématiques ;

e) Fonctionner autour d’une liste de capacités et d’attitudes opérationnelle pourtoutes les parties du programme et toutes les situations en SVT, ou inscrire toutapprentissage dans la durée dans l’évaluation suivie d’activités variées repre-nant les acquis, les consolidant et les enrichissant en mathématiques ;

f) Assister l’enseignant dans la gestion coordonnée des évaluations et la produc-tion des états informatifs et synthétiques correspondants pour toute discipline.

4. ILLUSTRATION PAR L’ÉTUDE D’UN EXEMPLE TYPE D’ÉVALUATION EN SVTEN CLASSE DE SECONDE

UN SUJET TYPE DE DEVOIR ÉCRIT

Ce devoir a été donné après trois séances d’une heure et demi comportant une présenta-tion magistrale des connaissances et des activités en binômes autonomes sous formed’exercices de remédiation en ligne explorant ces connaissances.

Le sujet type est partagé en deux parties faisant appel à des techniques et des processuscognitifs différents : la première sous forme de QCM éprouvant avant tout les connais-sances avec ou sans documents, la seconde sous forme de questions supportées obliga-toirement par des documents et visant à évaluer plutôt la maîtrise d’un assortiment de pro-cédures parmi « la mobilisation, la saisie et le traitement d’informations », « le raisonne-ment », « la technique » et « la communication ». Enfin les deux parties reprennent obliga-toirement des exercices de remédiation plus ou moins remaniés et participent indifférem-ment à l’évaluation du « respect de la consigne » et de « la rapidité et l’achèvement ».

Pour ce devoir-ci, les élèves ont disposé d’une demi-heure pour répondre à l’ensembledes questions.

LE PARAMÉTRAGE DE LA CLEF DE PROFILAGE

Les critères de réussite sont d’abord saisis introduits par des formules abrégées pour dési-gner les procédures dont ils contribueront à évaluer la maîtrise, puis affectés ou non ducaractère obligatoire. Les formules abrégées en entrée de ligne peuvent être accompa-gnées de toute annotation algorithmique utile pour la validation de l’item à la vue de la pro-duction.

La clef de l’outil PROFIL est ensuite paramétrée à l’aide d’un tableau de cases à cocher àla croisée des critères de réussite en ligne et des procédures à maîtriser en colonne.

Remarques utiles :

– Le caractère obligatoire peut être appliqué selon divers critères tels que la proximité del’item avec la formulation de la consigne, voire la désignation par l’item d’une étape obli-gée dans la démarche évaluée, ou encore une exigence systématique telle que la pré-sence des prérequis, etc.

– Tout type d’activité doit pouvoir être évalué et analysé à l’aide de la même clef de profi -lage. Il est donc important pour l’utilisateur de disposer en amont d’une liste préalablementétablie de compétences. Il peut s’appuyer soit sur celles fournies par les programmes et lesocle commun, soit la construire par sa propre analyse. PROFIL résultant d’une réflexionamorcée en 2004 et développée depuis 2005, c’est une liste de procédures transversalesregroupées en domaines de savoirs qui en fait office. La convergence de cette liste avecles capacités, attitudes et autres compétences figurant dans les exigences des pro-grammes et du socle commun justifie de la conserver intacte à ce stade de développe-ment de l’outil PROFIL, au moins en SVT.

LA SAISIE DES VALEURS ET LE CHOIX DU BARÈME

Placé devant la production de l’élève, l'évaluateur en apprécie la conformité à chaque cri-tère de réussite sur une échelle de valeurs discrètes {0 ; 1 ; 2}. La valeur attribuée est dé-terminée objectivement selon la satisfaction de la production à la formulation du critère, de2 si elle satisfait et ne souffre pas la discussion, 1 si elle satisfait partiellement ou restediscutable, 0 si elle ne satisfait pas du tout.

Les items obligatoires étant reconnaissables par leur mise en forme (énoncé en style nor-mal, barème en gras et noir), l'évaluateur veille à les affecter en priorité des valeurs 0, 1ou 2 si la production le permet. En cas d’absence de saisie, la valeur 0 y est automatique-ment affectée pour les traitements ultérieurs.

L'évaluateur peut également choisir d’exclure de l’évaluation une série d’items dépendantsd’un item obligatoire ou non resté sans valeur saisie. En résulte une évaluation non li-néaire en cela que le nombre d’items pris en compte dans l’évaluation dépend de la pro-duction.

Analyse d’un exemple théorique :

n° item obligatoire barème score 1 barème 1 score 2 barème 21 VRAI / 2 2 / 2 / 2 2 / 2 / 22 FAUX / 2 2 / 2 / 2 2 / 2 / 23 VRAI / 2 0 / 2 / 2 2 / 2 / 24 FAUX / 2 2 / 2 / 2

NUMÉRATEUR 8 4 8DÉNOMINATEUR 8 6 8

On voit dans le score 1 de l’exemple que l'évaluateur a décidé de ne pas prendre encompte l’item n°4 en constatant l’absence de production se rapportant à l’item obligatoiren°3, ce qui génère un barème sur 6 avec un score maximum de 4 sur 6 dans l’approchede PROFIL. Tandis que la présence de tous les items dans le score 2 lui permet d’appli -quer un barème sur 8 avec un score maximum de 8 sur 8, comme dans un barème tradi-tionnel.

Cette approche innovante de PROFIL ouvre une multitude de possibilités en accord avecses objectifs d’évaluation diagnostique, formative et sommative, ainsi que de bienveillancecar tenant compte de la zone proximale de développement de l’élève. Ce champ de pos-sibles se révèle explicitement dans les divers états produits à destination de l’élève à larestitution de sa production et en bilan à la fin du trimestre.

Il peut d’ores et déjà être relevé dans l’exemple théorique que tout en conservant la pré-sentation d’un score sous forme d’une note sur 20 à laquelle les élèves et leurs famillessont très attachés, PROFIL offre la possibilité de leur affecter virtuellement un coefficientpropre à la production en manipulant plutôt les fractions du barème notamment au mo-ment du calcul d’une moyenne trimestrielle.

n° item obligatoire barème score 1 barème 1 score 2 barème 21 VRAI / 2 2 / 2 / 2 2 / 2 / 22 FAUX / 2 2 / 2 / 2 2 / 2 / 23 VRAI / 2 0 / 2 / 2 2 / 2 / 24 FAUX / 2 2 / 2 / 2

NUMÉRATEUR 8 4 8DÉNOMINATEUR 8 6 8

barème 1 barème 2FRACTION MAXIMALE selon PROFIL 2/3 1NOTE MAXIMALE (/20) selon PROFIL 13,5 / 20 20 / 20NOTE MAXIMALE (/N) selon PROFIL 4/6 8/8

FRACTION MAXIMALE traditionnelle 1/2 1NOTE MAXIMALE (/20) traditionnelle 10 / 20 20 / 20

L’exemple théorique montre qu’une notation traditionnelle de la production qui ne satisfaitpas à deux items sur quatre fixe le score maximal à 10/20, alors que l’algorithme de PRO-FIL laisse espérer un 13,5/20 en n’ayant pourtant satisfait qu’à deux items sur quatre.

Cette méthode peut conduire à une évaluation plus significative car elle se base surl’axiome selon lequel « n’est évalué que ce qui peut l’être », et opportunément bien-veillante en minorant les contre-performances dans le calcul de la moyenne trimestrielle,le tout dans une réelle équité en systématisant les règles aux productions de tous lesélèves.

Remarques utiles :

– Des situations originales, parfois inattendues, peuvent conduire à évaluer des items dé-pendants d’items obligatoires non affectés comme sur la figure (élève 7, items 8 à 10).Dans ce cas-ci, le fait que l’élève n’a coché aucune proposition de cette seule QCM est in -terprété comme un choix et non un abandon, ce qui justifie l’évaluation des items 8 et 9non obligatoires, et non l’item 10 pourtant obligatoire.

– D’autres cas peuvent inciter à modifier la liste des critères de réussite par ajout, reformu-lation ou suppression de tout ou partie. Le recours à des items signalés en bonus peut

également être approprié. Ces traitements sont toujours problématiques, surtout quand lamaîtrise du tableur fait défaut.

– Le constat fait, une fois l’ensemble des productions lues par l’évaluateur, d’une absencede réussite remarquable pour un critère de réussite, peut conduire à en modifier les moda-lités d’affectation a posteriori pour en réduire le poids dans l’évaluation.

Discussions possibles :

– La signification de la note pour l’élève, et ses conséquences sur son apprentissage.

– Le conflit, peut-être resté non résolu chez certains élèves, entre la représentation frac-tionnaire de la note et la manipulation des nombres fractionnaires en mathématiques, toutcomme l’emploi indistinct du terme « coefficient » pour la pondération d’une note au mo-ment de calculer une moyenne docimologique et pour le facteur appliqué à une grandeurquelconque, sont selon moi une origine probable et consistante des difficultés de nosélèves avec les fractions et pourcentages d’une part, ainsi que du hiatus entre nos bonsélèves en mathématiques et les autres révélé par les enquêtes internationales (TIMMS etPISA) d’autre part. Le groupe des bons élèves pourraient en effet correspondre à ceux quiont réussi à gérer les ambiguïtés. Cette conviction est renforcée par le consensus desneurosciences sur la nécessité d’apprendre à l’élève à inhiber ses automatismes et à luifaire se rendre compte de son erreur au moment où il la commet. Or chez celui où le dis-cours docimologique est prééminent sur celui des mathématiques, tant que les distinctionsne sont pas officiellement explicitées, la logique des mathématiques ne peut que rester in -accessible parce qu’incohérente avec celle des notes.

Cherchant à identifier l’origine du problème pour en proposer une solution, il m’apparaîtque si les notes sont effectivement des nombres fractionnaires, elles n’en sont pas moinsles produits et les objets de traitements statistiques et non arithmétiques : résultat de l’ad-dition des scores au barème pour son calcul d’une part, et élément d’une série statistiquede notes et de leur pondération pour le calcul d’une moyenne d’autre part. Il semble doncrevenir à l’enseignement des mathématiques de former les élèves à maîtriser cette distinc-tion.

Or à la lecture des programmes de collège, des notions concernées sont abordées dès lasixième dans les parties « 1.1. Proportionnalité → Pourcentages. » et « 2.3 Nombres enécriture fractionnaire », notions reprises et approfondies tout au long des cycles 3 et 4. Etc’est très bien puisqu’elles participent au plus tôt à l’identification de la note comme unnombre fractionnaire et à la construction de sa signification.

De la lecture rapide de ces programmes ressort que l’instant clef de cet apprentissage cor-respondrait à la partie « 1.3. Traitement des données → Moyennes pondérées » du pro-gramme de quatrième où l’illustration par le cas des notes comprises comme des fractionsles fait manipuler comme les données de séries statistiques pour en calculer lesmoyennes.

Remarque : Consultons les ouvrages dont dispose un élève de quatrième d’un collège del’île. Le manuel de quatrième Nathan éd.2011 consacre 11 situations (2p154, 3p158,8p160, 27p162, 34p163, 48 et 49 p165, 2 QCM p166, 68 et 72p168) sur 87 à l’exempledes notes, le cahier Sésamath en consacre 4 à 6 sur 10, et toujours en précisant ou nonqu’elles sont systématiquement sur 20 ou sur 10, donc sur un même dénominateur. La di-versité des situations proposées autour de la manipulation des notes assimilées à des en-tiers, à condition de s’assurer de la réussite de l’élève dans chacune d’elles, semble icisuffisante pour l’amener à une maîtrise partielle de la manipulation des notes comme don-nées d’une série statistique. Mais l’impasse faite sur leur manipulation comme des

nombres fractionnaires, ou celle des barèmes qui les fondent, peut finalement les priverd’un exercice utile de réinvestissement de notions sur les fractions vues depuis la sixième.

Quant au programme de troisième, il permet d’y revenir non plus dans la partie « 1.3. Sta-tistique », mais dans la partie « 2.1. Nombres entiers et rationnels » qui offre la dernièreoccasion au collège de consolider la maîtrise des élèves dans la compréhension et la ma-nipulation des notes et des fractions.

ÉTAT DÉTAILLÉ REMIS À L’ÉLÈVE À LA RESTITUTION DE SA PRODUCTION

Remis à l’élève en accompagnement avec sa production, cet état retranscrit fidèlement letravail du correcteur en présentant la liste des critères de réussite, le barème appliqué etla valeur attribuée à chaque item selon les règles énoncées précédemment.

Ce document est mis à profit dans le dispositif d’évaluation présenté ici en rendant pos-sible une évaluation du travail de correction produit par l’élève.

Ainsi l’élève est amené à réaliser l’analyse de sa production en la comparant à l’état dé-taillé de son évaluation, et ce le plus sérieusement possible.

L'évaluateur aura donc préféré annoter les productions initiales avec des repères d’erreursou de réussite plutôt que des corrections qui sont laissées à la charge des élèves. C’estl’occasion de permettre toute liberté de coopération entre les élèves, voire de la susciteren formant des petits groupes hétérogènes de deux ou trois invités à s’entraider. La parti -cipation de l’enseignant consiste alors le plus souvent à reformuler les critères de réus-sites et s’assurer de leur compréhension. Puis il ramasse le travail coopératif d’autocorrec-tion et l’évalue à travers les mêmes critères de réussite, parfois enrichis pour en prévenirune mauvaise utilisation telle le recopiage.

L’objectif de cette étape est double :

– familiariser l’élève sur les attentes systématiques de l’enseignement ;

– entraîner l’élève à analyser ses propres productions dans une intention de métacognitionet d’amélioration.

ÉTAT SYNTHÉTIQUE REMIS À L’ÉLÈVE À LA RESTITUTION DE SA PRODUCTION

Remis à l’élève en accompagnement avec sa production, cet état présente deux syn-thèses : la première de sa maîtrise dans les différentes procédures cognitives selon lagrille d’analyse de PROFIL, la seconde de sa maîtrise dans chacun des cinq domaines desavoir et sa justification par les scores chiffrés tirés des scores pondérés obtenus pourl’ensemble des procédures correspondantes.

L’objectif de cette étape est à nouveau multiple :

– guider l’élève dans le choix des exercices de remédiation ;

– constituer une base de données sur laquelle effectuer d’autres analyses en vue de ré-pondre à une commande telle que compléter un livret scolaire.

– enfin fournir à l’élève une « pseudo-note » à l’aspect traditionnel d’une fraction sur 20.

Remarque : La première utilisation de cette synthèse par certains élèves est pour vérifierle calcul de leur « note ». C’est en soi un exercice qui peut les aider à concevoir la fractionobtenue par l’addition de scores et non de fractions, et l’identifier au nombre qu’elle repré-sente au moment de la multiplier par 20 pour calculer la « note ». Exercice d’autant plusutile qu’il est logiquement pratiqué avant tout par les inconditionnels du système d’évalua-tion traditionnel qu’incarne la note sur 20.

ÉTAT SYNTHÉTIQUE REMIS À L’ÉLÈVE SI LE TRIMESTRE EST ACHEVÉ

Description des différentes parties :

• Le récapitulatif des évaluations dans un tableau placé en haut à droite : ce ta-bleau rappelle pour chaque évaluation la date de la production initiale, les degréscodifiés sur quatre lettres (+) A, B, C, D (-) de la maîtrise évaluée dans les diffé-rentes procédures cognitives, la « note » obtenue sur 20 et la fraction obtenue parl’addition des scores dans les cinq domaines de savoir. Trois degrés de maîtrisepeuvent figurer en regard d’une seule procédure correspondant respectivement degauche à droite à la production initiale, la correction et la résultante des deux.

• Le récapitulatif des informations reportées sur le bulletin trimestriel présentéen haut à gauche : Le chiffrage sur 20 saisi comme moyenne trimestrielle et les de-grés de maîtrise dans les différentes procédures et les domaines qui les englobentsont obtenues par le cumul de tous les scores obtenus au cours du trimestre. Desdegrés de maîtrise, seuls ceux portant sur les domaines de savoirs sont effective-ment reportés dans les appréciations de pronote par souci d’en faciliter la lecturepar les parents.

• La présentation synoptique du profil de maîtrise de l’élève au milieu à gauche :la forme graphique de présentation des degrés de maîtrise replacés sur une échellede 0 à 20, par trimestre et en moyenne annuelle fournit un aperçu pratique despoints forts et des faiblesses de l’élève qui peut l’aider à en prendre consciencepour chercher à y remédier.

• La simulation du livret scolaire en bas à gauche : en réponse à la commandeinstitutionnelle, PROFIL propose une analyse de la maîtrise de procédures à traversle spectre d’items imposés, ici ceux du livret scolaire lycée de la série S. Il est envi-sageable de permettre à PROFIL l’analyse sur un plus grand nombre et surdifférentes séries d’items.

• Des recommandations sur les procédures à exercer à l’issue des évaluationsdu trimestre disposées en bas à droite : un tri effectué à partir des scores quifondent les degrés de maîtrise permet d’extraire les N plus faibles pour inviterl’élève à les exercer prioritairement. Le nombre N peut être saisi dans l’angle supé-rieur gauche du cadre.

Cet état récapitulatif publié après chaque évaluation n’est remis à l’élève que si le cycled’évaluations trimestriel est achevé. Il constitue un outil de pilotage pour l’enseignant quipeut analyser en une seule vue l’évolution du profil de maîtrise de chaque élève entredeux évaluations. Ce constat l’amène à se questionner soit sur l’adaptation de son niveaud’exigence, soit sur le bénéfice réel que les élèves tirent de ses pratiques, et donc de mo-difier le premier ou les secondes selon son appréciation. Par ailleurs s’il est publié systé-matiquement, il peut être consulté par l’élève à sa demande.

5. LES AUTOCORRECTIONS AVEC L’OUTIL PROFIL

EXEMPLE DE PRODUCTION ÉLÈVE APRÈS L’AUTOCORRECTION

LA SAISIE DES VALEURS ET LE CHOIX DU BARÈME POUR LA CORRECTION

Placé devant la production de l’élève et sa correction, l'évaluateur apprécie la conformitédes éléments à corriger avec les critères de réussite initiaux éventuellement enrichis.La même échelle de valeurs discrètes {0 ; 1 ; 2} est appliquée suivant les mêmes règlesqu’à l’évaluation initiale, à savoir selon la satisfaction de la correction à la formulation ducritère, de 2 si elle satisfait et ne souffre pas la discussion, 1 si elle satisfait partiellementou reste discutable, 0 si elle ne satisfait pas du tout.

Les critères des items obligatoires et leurs dépendances étant désormais exigibles, l'éva-luateur procède à leur affectation plus systématique avec les valeurs 0, 1 ou 2. Les cri-tères déjà satisfaits dans la production initiale ne sont alors réaffectés que s’ils sont expli-citement repris dans la correction. La finalité de cette approche est bien d’évaluer la cor-rection et non la production corrigée, et donc de motiver l’élève, y compris le meilleur, às’investir au maximum dans sa correction. Car désormais informé de sa « note » de dé-part, l’enjeu pour l’élève est alors de produire une correction dont le score ajouté à celui desa production initiale améliorera finalement la « note » globale.

Le travail du correcteur est guidé par le report des valeurs 0, 1 ou 2 affectées à l’évalua-tion de la production initiale présentées sur fond gris suivant un code de couleurs (rouge :à corriger ; vert : satisfaisant) et positionnées en regard des cellules en attente de saisie.

Le souci d’équité nécessite qu’une uniformité de traitement soit appliquée aux critères nonobligatoires restés non évalués de la production initiale à la correction. Les annotations al-gorithmiques utiles pour la validation de ces items ou leur enrichissement dans la versioncorrective peuvent grandement y aider l'évaluateur.

Analyse d’exemples théoriques :

Exemple 1

L’exemple présent reprend le cas précédent du score 1 ici désigné i pour « initial », et yajoute les attributs « obligatoire c » et le « barème c » résultant pour l’évaluation de la cor-rection. Rappelons que la production initiale avait reçu la « note » de 13,5 / 20 avec PRO-FIL, 10 / 20 en notation traditionnelle.

Puis l’exemple envisage trois situations de correction désignées par les scores c1, c2 etc3. Dans les trois cas, les critères de réussite des items 1 et 2 ayant été initialement satis-faits, les éléments de la production initiale s’y rapportant n’ont pas été repris par la correc-tion. Seule est alors évaluée la satisfaction de la correction aux critères des items 3 et 4selon trois situations imaginées.

Voyons l’effet de différentes corrections sur la « note » globale de cette production :

n° item obligatoire c score i barème i+c score c1 score c2 score c31 FAUX 2 / 2 / 22 FAUX 2 / 2 / 23 VRAI 0 / 2 / 4 0 / 2 1 / 2 2 / 24 VRAI / 2 0 / 2 1 / 2 2 / 2

NUMÉRATEUR 4 0 2 4DÉNOMINATEUR 6 4 4 4

score i+c1 score i+c2 score i+c3NUMÉRATEUR i+c 4 6 8

DÉNOMINATEUR i+c 10 10 10FRACTION selon PROFIL 2/5 3/5 4/5NOTE (/20) selon PROFIL 8 / 20 12 / 20 16 / 20NOTE (/N) selon PROFIL 4/10 6/10 8/10

– Le score c1 serait attribué à une correction absente ou négligée. En résulte que de la« note » initiale de 13,5 / 20, la production et sa correction se verraient attribuer la « note »globale et finale de 8 / 20. Une telle sanction a de quoi inciter cet élève à faire sa correc-tion avec plus de sérieux.

– Le score c3 serait attribué à une correction tout à fait satisfaisante. La « note » globalede 16 / 20 comparée au 13,5 / 20 de la production initiale constitue encore une motivationpositive pour l’élève.

– Le score c2 attribué à une correction sérieuse mais non satisfaisante produirait une« note » globale de 12 / 20, donc un peu inférieure au 13,5 / 20 initial. L’effort de cet élèveétant admis, il convient dès lors à l’enseignant de lui porter une attention particulière envue de l’aider dans la compréhension des critères de réussite ou de tout autre aspect deses savoirs pouvant expliquer ses difficultés.

Voyons dans un autre exemple théorique l’effet de corrections réussies de différentes pro-ductions initiales sur leur « note » globale finale.

n° item obligatoire i score i barème i obligatoire c barème c1 VRAI 2 / 2 / 2 FAUX2 FAUX 2 / 2 / 2 FAUX3 VRAI 0 / 2 / 2 VRAI / 24 FAUX VRAI / 2

NUMÉRATEUR 4 nDÉNOMINATEUR 6 4

Analyse d’un exemple théorique :

Exemple 2

élève 1

n° item obligatoire i score i1 barème i1 obligatoire c1 barème c1 score c11 VRAI 1 / 2 / 2 VRAI / 2 2 / 22 FAUX 0 / 2 / 2 VRAI / 2 2 / 23 VRAI 1 / 2 / 2 VRAI / 2 2 / 24 FAUX 0 / 2 / 2 VRAI / 2 2 / 2

NUMÉRATEUR 2 8DÉNOMINATEUR 8 8

score i1 score i1+c1FRACTION selon PROFIL 1/4 5/8NOTE (/20) selon PROFIL 5 / 20 12,5 / 20NOTE (/N) selon PROFIL 2/8 10/16

élève 2

n° item obligatoire i score i2 barème i2 obligatoire c2 barème c2 score c21 VRAI 2 / 2 / 2 FAUX2 FAUX 1 / 2 / 2 VRAI / 2 2 / 23 VRAI 2 / 2 / 2 FAUX4 FAUX 1 / 2 / 2 VRAI / 2 2 / 2

NUMÉRATEUR 6 4DÉNOMINATEUR 8 4

score i2 score i2+c2FRACTION MAXIMALE selon PROFIL 3/4 5/6NOTE MAXIMALE (/20) selon PROFIL 15 / 20 16,5 / 20NOTE MAXIMALE (/N) selon PROFIL 6/8 10/12

Les productions initiales des élèves 1 et 2 correspondent à des cas types rencontrés dansles classes. L’élève 1 est visiblement en difficulté et l’élève 2, plus à l’aise, n’en est pasmoins d’une maîtrise seulement moyenne révélée par les scores de 1/2 aux items nonobligatoires.

Une correction réussie pour les deux se traduit ici par une « note » globale améliorée de5 / 20 à 12,5 / 20 pour l’élève 1 et de 15 / 20 à 16,5 / 20 pour l’élève 2. Là encore, lacondition d’une correction faite avec sérieux, donc logiquement plutôt réussie, favorise à lafois l’implication gage d’apprentissage et la motivation.

En somme, l’évaluation de la correction est apparue comme un élément essentiel du dis-positif pédagogique permis par l’outil PROFIL.

Remarque utile : Le gain pour l’élève 2 serait plus élevé en situation réelle, car la propor-tion d’items non obligatoires est en réalité supérieure à la moitié.

ÉTAT DÉTAILLÉ REMIS À L’ÉLÈVE À LA RESTITUTION DE SA CORRECTION

Remis à l’élève en accompagnement avec la production et sa correction, l’état détaillé del’évaluation de sa production est complété de celle de sa correction selon les mêmes mo-dalités. Cela constitue le dernier échange avec l’élève sur l’évaluation en cours.

Ce document est mis à profit à la discrétion de l’élève qui peut l’utiliser pour analyser sacorrection, voire solliciter une explication par l’évaluateur.

Ainsi l’élève est incité à prendre conscience de sa responsabilité dans son apprentissageet fournir un travail personnel dans une vision à moyen et long termes.

ÉTAT SYNTHÉTIQUE REMIS À L’ÉLÈVE À LA RESTITUTION DE SA CORRECTION

La clôture de la phase d’évaluation est marquée pour l’élève par la révélation de sa« note » globale sur 20 et des scores qui la justifient.

Là encore les plus attachés à la note traditionnelle chercheront à vérifier la justificationmathématique de cette nouvelle « note » globale, voire de comparer leurs scores de laproduction initiale à la correction pour apprécier leur progression. On peut alors espérerque ceux-là profitent à la longue de cet exercice pour lever les ambiguïtés entre la mani-pulation statistique des notes et pondérations en docimologie, et celle arithmétique desfractions et des coefficients en mathématiques.

Enfin la présentation graphique en nombre d’étoiles sur quatre de leur maîtrise dans lescinq domaines leur fournit un profil à comparer au précédent, très proche du graphiquedans l’état synthétique à publier systématiquement pour l’enseignant et en fin de trimestrepour l’élève.

Remarque utile : Le traitement en exception des valeurs 0 ou 1 interdit malheureusementd’utiliser cette présentation graphique comme une représentation figurative de la valeurapprochée d’une fraction, voire d’un arrondi au nombre supérieur pour les plus affûtés(«ARRONDI.SUP » pour les geeks). Cependant, la bienveillance pouvant être icicirconscrite à l’intérêt pédagogique, il faudrait modifier l’algorithme actuel afin de ne pasavoir la situation présentée en illustration où à un score de 15 / 20 correspondrait unemaîtrise de quatre étoiles sur quatre au lieu de trois sur quatre. À inscrire donc dans laliste des modifications possibles à faire au prochain changement d’année scolaire.

ÉTAT SYNTHÉTIQUE APRÈS L’ÉVALUATION DE LA CORRECTION

L’intérêt pour l’enseignant de ce second état suite à l’évaluation de la correction vient de lacomparaison possible avec le précédent et de constater le bénéfice espéré tiré par l’élève.

Remarque utile : L’accueil par les élèves mérite d’être précisé. Après la surprise et lequestionnement, l’appropriation du dispositif et des documents produits par PROFIL est enmarche. Des résistances sont cependant à signaler, en particulier d’élèves auparavantbien notés selon leurs dires mais finalement révélés en difficulté par PROFIL. L’attentionparticulière portée aux productions et attitudes de ces élèves montre qu’ils ont développéune expertise dans l’obtention de « bonnes » notes par l’exploitation avisée des modalitésd’évaluation traditionnelle (absence aux évaluations annoncées dans l’espoir d’y être sou-mis la fois suivante en ayant connaissance du sujet, coopération lors d’un travail indivi-duel, extension de la coopération au-delà des limites du groupe lors d’un travail en groupe,recopiage de données en ligne lors d’un travail à la maison, etc). Si leur mécontentementest regrettable, les raisons qui les motivent une fois dévoilées justifient que l’on parvienneà les déstabiliser pour les ramener vers des pratiques plus bénéfiques à leurs apprentis -sages, pour ne pas dire tout simplement plus honnêtes.

1A (ES)

1B (ES)

1C (ES)

1D (L)

1ST2S