Prochain atelier de lecture : Je 14.11, 16h15, M5389 Correction de l’ex. B :

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires

Prochain atelier de lecture :•Ma 24.11, 12h15, M4389

Texte : Maulini (2007).

Questions : Selon l’auteur, (1) Comment l’école et les enseignants peuvent-ils motiver les apprentissages des élèves ? (2) Quel rôle joue l’organisation du temps dans la motivation des apprentissages ?

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4.L’activité des élèves

Entre travail à faireet questions à se poser

‘ Il estpsychologiquementimpossible deprovoquer uneactivité sansquelque intérêt.’

J.Dewey

Un cas pratique : l’Escalade


Le plan du cours et vos questions1. Introduction : forme scolaire et pratiques pédagogiques2. La situation d’apprentissage« Comment réagir aux questions des élèves ? »3. Le curriculum« Qu’est-ce qui s’apprend à l’école et sur le tas ? »4. L’activité des élèves« Comment faire pour que les élèves puissent donner du sens à ce qu’ils entendent ? »5. Les pratiques des enseignants« Comment donner envie aux élèves d’apprendre si l’enseignant ne croit pas en eux ? »6. Synthèse : éthique de l’éducation et institutions scolaires« L’école devrait-elle chercher à créer plus d’égalité entre les différentes origines ? »7. L’organisation du travail« Comment faire pour qu’il n’y ait pas de retard ? »8. L’évaluation« Comment juger ce qui est au bon niveau pour les élèves ? »9. L’autorité éducative« Comment répondre aux provocations ? »10. Les institutions scolaires« Est-ce que le système éducatif actuel met les élèves assez en confiance...? »


« Venez voir le chef-d’oeuvre…! »

Un cas pratique : l’EscaladeUn cas pratique : l’Escalade


La règle et ses raisons

• FG25 - Reconnaître l'altérité et développer le respect mutuel dans la communauté scolaire en repérant des liens entre les règles de civilité et le respect dû à chacun et en appliquant ces règles.

• SHS23 - S'approprier, en situation, des outils pertinents pour traiter des problématiques de sciences humaines et sociales en dégageant les informations pertinentes dans les sources disponibles pour produire un nouveau document.


SOCIALISATION, n.f.Processus d’apprentissage au cours duquel un être humain acquiert les normes et les valeurs de la société dans laquelle il vit.La socialisation :•est le résultat d’une contrainte consciente ou inconsciente ;•permet l’intégration des personnes et la cohérence du groupe ;•s’incarne dans des rôles et une identité sociale ;•a tendance à la reproduction de la tradition ;•se décline en socialisation primaire et secondaire.


Socialisation & éducation

« L'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui, et la société politique dans son ensemble, et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné. (…) Il résulte de la définition qui précède que l'éducation consiste en une socialisation méthodique de la jeune génération. »Durkheim, 1922, Education et sociologie


SUBJECTIVATION, n.f.

Processus d’apprentissage au cours duquel un être humain se définit progressivement par ce qu’il fait, ce qu’il valorise et les relations sociales qu’il établit.La subjectivation :•découle de la tension entre appartenance à une communauté (agent) et liberté instrumentale (acteur) ;•autorise/force le sujet à faire « œuvre de lui-même » ;•développe sa réflexivité et le besoin collectif de délibération ;•n’exclut pas la socialisation, mais redéfinit et complexifie ses modalités (‘seconde modernité’).


Subjectivation & instruction

« Il faut impérativement transmettre, mais rien ne se transmet vraiment si ce n’est ressaisi par la liberté du sujet qui apprend. (…) À cet égard, la modernité éducative commence bien avec Pestalozzi, quand le disciple de Rousseau, confronté aux ‘barbares’ qui ne veulent pas de lui, décide de ne pas les abandonner. De ne pas, non plus, les instruire aux forceps. Mais s’entête à les accompagner pour que chacun, selon sa belle formule, puisse “ se faire oeuvre de lui-même ”. [C’est possible] si l’on réussit à trouver un chemin entre l’abandon et le dressage, si l’on sait inventer les moyens pour susciter l’envie d’apprendre et le désir de grandir. »

Meirieu, 2000


1. Un cas pratique : l’Escalade

2. Opposer pour produire des questions

3. Le conflit fait l’intérêt qui fait l’activité…



1. Le cas de l’Escalade > 2. Opposer pour produire des questions > 3. Le conflit fait l’intérêt qui fait l’activité…



1. Voici 8 documents : que faire en classe avec eux ? C’est-à-dire :

2. Que faire comparer aux élèves ? Que doivent-ils conceptualiser ?



LEGENDE : Récit à caractère merveilleux, ayant parfois pour thème des faits et des événements plus ou moins historiques mais dont la réalité a été déformée et amplifiée par l'imagination populaire ou littéraire.

SYMBOLE : Objet sensible, fait ou élément naturel évoquant, dans un groupe humain donné, par une correspondance analogique, formelle, naturelle ou culturelle, quelque chose d'absent ou d'impossible à percevoir.

MYTHE : Récit relatant des faits imaginaires [cf : légende] non consignés par l'histoire, transmis par la tradition et mettant en scène des êtres représentant symboliquement [cf : symbole] des forces physiques, des généralités d'ordre philosophique, métaphysique ou social. (...) Construction de l'esprit, fruit de l'imagination, n'ayant aucun lien avec la réalité, mais qui donne confiance et incite à l'action [double fonction de socialisation].



SHS22




1. Voici 8 documents : que faire en classe avec eux ?

2. Que faire comparer aux élèves ? Que doivent-ils conceptualiser ?

3. Ensuite, que faire d’autre pour les entraîner à mobiliser les concepts enseignés dans des compétences transférables ?



‘Esprit d’enquête’ vs ‘leaders d’opinion’

• FG21 - Décoder la mise en scène de divers types de messages en les analysant à partir des supports les plus courants [et] en comparant de manière critique les informations données par des sources différentes sur les mêmes sujets



« Discoursd’illusion » ?



« Pourvoyeursd’idéologie » ?



« Manipulateursd’opinion » ?



Affirmations ‘confinées’ ou universalité ? « La commémoration de l’Escalade, qui donne encore lieu à la tradition populaire de la marmite en chocolat, reproduction en masse de ce chaudron qu’un personnage mythique, la Mère Royaume, aurait renversé sur des Savoyards, n’a pris autant d’importance que depuis un siècle environ, à l’instar d’autres célébrations centrées sur l’indépendance genevoise et dans un contexte d’affirmation des identités nationales. (…) L’histoire scolaire qui met en exergue les mythes commémoratifs se présente le plus souvent comme une histoire confinée, étroitement attachée à un territoire délimité. Aussi ne permet-elle guère de réfléchir aux liens avec les autres territoires. Elle tourne donc le dos à une dimension mondiale qui, sans exclure les autres échelles (locale, nationale et européenne) paraît indispensable dans le contexte d’une société pluriculturelle pour permettre à chacun de s’inscrire dans le grand récit de l’histoire humaine. (…) Au-delà des commémorations, le travail de mémoire et la distinction entre l’histoire et la mémoire devraient permettre de promouvoir une conscience relevant du discernement plutôt qu’une conscience identitaire plus ou moins fermée. »

Audigier & Heimberg, 2004



Des cultures ou une culture ?

Des Paroles et des ActesFrance 2, 16.11.2016.

Jean-Luc Mélenchon, Front de Gauche : « La France est multiculturelle. Et encore heureux. Il y a de gens de toutes les cultures du monde. Mais ce que nous avons en commun, ce n'est pas une culture, parce que vous seriez bien en mal de dire laquelle, c'est la loi. »

Bruno Le Maire, les Républicains : « Je ne crois pas au modèle multiculturel. […] Je crois qu'il existe une culture française, je crois qu'il existe une culture nationale. Et vous ne pouvez avoir d'unité nationale que si chacun se rassemble autour de cette culture. »

http://www.liberation.fr/video/2015/11/17/quand-melenchon-accuse-le-maire-de-reciter-du-catechisme-d-extreme-droite_1413999


« Venez voir le chef-d’oeuvre…! »


(Pepinster, nd)


CONFLIT (SOCIO-COGNITIF), n.m.Le conflit socio-cognitif est un processus paradoxal déclenché par un désaccord explicite entre deux personnes et qu’elles résolvent d’un commun accord.•Le conflit est social parce qu’il réunit deux sujets, cognitif parce que (seules) leurs connaissances sont en cause. Il dépend de la capacité des parties à supporter socialement et affectivement les conséquences de leur opposition et de l’incertitude qu’elle suppose.•Le processus idéal passe par l’émergence d’un désaccord cognitif (conflit), puis par la décentration cognitive des participants (question), la résolution cognitive du conflit (discussion) et une restructuration cognitive (apprentissage) chez au moins l’un des deux partenaires (Zittoun, 1997).•Par incorporation, le conflit intersubjectif peut se transformer en conflit intrasubjectif (Vygotski, 1934), en capacité humaine à chercher activement l’objection, à se poser (réflexivement) des questions, à trouver librement un intérêt aux savoirs nouveaux.



INTÉRÊT, n.m.L’intérêt est ce qui importe à quelqu’un, ce qui fait la différence entre une chose et l’autre (inter-esse = ‘être entre’).•Il peut relever d’un besoin calculé (‘c’est dans mon intérêt’) ou au contraire d’un désir éprouvé (‘c’est ce qui m’intéresse’) capable de se retourner contre la conservation du sujet.•Pour Dewey (1910), une activité sans intérêt est simplement impossible. Pour Claparède (1931), ‘le ressort de l'éducation doit être, non pas la crainte du châtiment, ni même le désir d'une récompense (intérêt extrinsèque), mais l'intérêt profond pour la chose qu'il s'agit d'apprendre et d'assimiler (intérêt intrinsèque)’. •Cet intérêt profond ne se limite pas à l’utilité du savoir (comme moyen d’atteindre des fins), mais peut modifier les buts eux-mêmes. Il relève du désir d’apprendre, donc de l’au-delà de la demande (l’au-delà des questions) des élèves (Lacan, 1966 ; Maulini, 2007).



L’exercice COpposez les deux démarches pédagogiques ‘la Turquie doit-elle entrer dans l’Europe ?’ (A) et ‘La carte d’identité géographique du continent européen’ (B) en répondant à ces trois questions :

1.Quelle activité est-elle demandée aux élèves dans les deux démarches ?2.En quoi cette activité contribue-t-elle à leur socialisation et/ou à leur subjectivation ?3.Face à ces deux démarches, quels choix l’institution scolaire et les enseignants peuvent-ils opérer pour tirer au mieux parti des fonctions de la forme scolaire ?

Correction bientôt disponible sur chamilo.Vos questions sur [email protected]


Références• Audigier, F. & Heimberg, C. (2004). Quel droit des migrants à des contenus scolaires

qui favorisent leur intégration ? Colloque Droit à l’éducation, migrants. Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

• Claparède, E. (1931/1958). L'éducation fonctionnelle. Neuchâtel & Paris : Delachaux & Niestlé.

• Corvez, M. (1968). Le structuralisme de Jacques Lacan. Revue Philosophique de Louvain, 66(90), 282-308.

• Dewey, J. (1910/1997). L’intérêt et l’effort dans leurs rapports avec l’éducation de la volonté (chapitre extrait de L’école et l’enfant). In Groupe éditions de l'ANEN. L'éducation nouvelle (pp. 63-101). Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

• Lacan, J. (1966/2001). Écrits. Paris : Seuil.• Maulini, O. (2005). Questionner pour enseigner et pour apprendre. Paris : ESF.• Maulini, O. (2007). Une formation, deux mobilisations : activités, savoirs et

motivation de l’apprentissage à l’entrée dans l’école. In M. Durand & M. Fabre (Ed.). Les situations de formation entre savoirs, problèmes et activités (pp. 81-102). Paris : L’Harmattan.

• Pepinster, Ch. (nd). À propos du chef d’œuvre pédagogique. URL : http://www.meirieu.com/ECHANGES/pepinster.pdf

• Touraine, A. (1995). L’école du Sujet. In A. Bentolila (Ed.). Savoirs et savoir-faire. (Les Entretiens Nathan, Actes V) (pp. 135-154). Paris : Nathan.

• Vygotski, L. S. (1934/1985). Pensée et langage. Paris : Messidor-Éditions sociales.• Zittoun, T. (1997). Note sur la notion de conflit socio-cognitif. Cahiers de psychologie,

33, 27-30.

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