Préparer élèves l'épreuve baccalauréat

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IUFM Hasnaoui Amri Camilia Académie de Montpellier Professeur stagiaire S.V.T Site de Montpellier Lycée Jean Monnet 2 rue Malbosc 34080 Montpellier Préparer les élèves de 1 ère L à l'épreuve anticipée du baccalauréat Comment permettre aux élèves d'améliorer leurs performances par la mise en place d'un processus formatif ? Tutrice du mémoire : Anne-Marie Maynadier Assesseur : Florence Thorez Année scolaire 2006/2007

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baccalauréat

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IUFM Hasnaoui Amri Camilia Académie de Montpellier Professeur stagiaire S.V.T Site de Montpellier Lycée Jean Monnet 2 rue Malbosc 34080 Montpellier

Préparer les élèves de 1èreL à l'épreuve anticipée du baccalauréat

Comment permettre aux élèves d'améliorer leurs performances

par la mise en place d'un processus formatif ?

Tutrice du mémoire : Anne-Marie Maynadier Assesseur : Florence Thorez Année scolaire 2006/2007

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Résumés

L’échec au premier devoir de type bac que je propose à mes élèves de 1ère

Littéraire semble en partie provenir d’un problème de méthode.

J’ai mis en place un processus de formation avec mes élèves : ils ont formalisé

les stratégies d’analyse de consigne et d’argumentation et en particulier

l’exploitation de graphiques.

La formation qui donne du sens aux savoir-faire semble essentielle dans la

réussite d’un sujet de type bac. Elle a également joué un rôle de motivation

important au sein du groupe.

The failure at the first simulation exam seems to come from a

methodology problem. I set up a process by which my students can master

strategies that are needed for a better comprehension and argumentation.

Emphasis is also put on graph analysis.

This training gives meaning to the know how and is crucial for the success of a

baccalauréat exam in addition of being a good stimulator.

Mots clefs

- Méthode - Consigne - Baccalauréat - Motivation - Documents (graphiques, texts)

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- Processus de formation

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Mention et opinion motivée du jury

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Table des matières

Introduction ............................................................................................................................. 5

I. Un prérequis pour réussir un devoir de type bac : l'analyse de consigne ..................... 9

1. Préparation du processus de formation à la lecture de consigne....................................... 9 2. Réalisation d'une fiche méthodologique : formalisation d'une procédure cognitive....... 10

a) Phase I : discussion ..................................................................................................... 10

b) Phase II : construction d'une fiche méthodologique ................................................... 11

c) Phase III : test de la fiche construite ........................................................................... 11

3. Pratique de l'analyse de consigne : vers une automatisation de la procédure ................. 12 4. Utilisation de la pédagogie différenciée dans la formation à un savoir-faire.................. 13 5. Bénéfices et défauts de cette formation........................................................................... 14

II. Argumenter : une compétence au coeur de l'épreuve de type bac .............................. 17

1. Une progression intégrant la méthodologie .................................................................... 19 2. Critique d'une fiche méthodologique .............................................................................. 22 3. Applications et appropriation de la méthode................................................................... 23

a) En classe : un travail d'intégration de la méthode à l'oral ........................................... 23

b) A la maison : un travail individuel d'appropriation de la méthode à l'écrit ................ 24

4. Le deuxième bac blanc : l'évaluation de la compétence.................................................. 25 III- Application de la technique d’argumentation dans l’exploitation d’un graphique 30

1. Réalisation de la fiche méthodologique .......................................................................... 31 a) Diagnostic de l'état de la compétence des élèves ........................................................ 33

b) Identification des étapes de l’analyse de graphique.................................................... 35

c) Elaboration de la fiche par regroupement ................................................................... 36

2. L’acquisition de la méthode ............................................................................................ 37 3. Evaluation sommative et résultats de la méthode .......................................................... 38 4. Poursuivre l’action de formation..................................................................................... 40

Conclusion.............................................................................................................................. 41

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Introduction

Le jour de la rentrée des enseignants au Lycée Jean Monnet de Montpellier,

j'apprends que je vais travailler avec des élèves de première littéraire. Cela me suggère

rapidement que je devrai relever deux défis : motiver des élèves qui a priori n'ont pas une

grande sensibilité scientifique et les préparer à l'épreuve anticipée écrite du baccalauréat.

Mes premières séances me rassurent sur le premier point, la grande curiosité de mes élèves et

leur intérêt pour les problèmes abordés me surprennent agréablement.

Mes préparations s'articulent autour des « savoirs » que je dois leur faire construire et des

supports que je vais utiliser pour entretenir leur motivation.

Le premier devoir de type Bac que j'organise en commun avec mon collègue de

Physique-Chimie est un échec pour mes étudiants mais aussi pour moi. D'abord décidée à

appliquer le barème officiel de l'épreuve proposée, je me remets vite en question par rapport à

la notation. Comment valoriser des copies dont le fond est satisfaisant mais qui sont loin de

correspondre aux attentes d'un point de vue de la forme?

Cette remise en question me conduit à revenir sur ma pratique, je reprends ma progression et

me rends très vite compte de quelque chose d'essentiel dans une année de préparation au

baccalauréat : la formation aux savoir-faire (annexe 1).

Décidée à ce que ce devoir apporte quelque chose, je choisis de pratiquer deux

corrections sur les copies (Annexe 2).

La première prend pour référence le premier barème que j'avais établi : il s'apparente à un

barème de baccalauréat avec des connaissances exigibles et des attentes sur la présentation

des documents et leur exploitation. Je présente la note aux élèves comment étant celle qu'ils

auraient eu au baccalauréat s'ils l'avaient passé en octobre.

La seconde s'appuie sur un barème basé sur les connaissances attendues dans cette épreuve.

L'aspect méthodologique est occulté. C'est la note qui sera retenue dans la moyenne et qui

atteste du travail d'apprentissage des étudiants.

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Voici les résultats obtenus :

Devoir de type bac n°1 barême 1 : Nombre d'élèves par note

0

1

2

3

4

5

6

7

8

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Note

Nom

bre

d'él

èves

Devoir de type bac n°1 barême n°2 : Nombre d'élèves par note

0

1

2

3

4

5

6

7

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Note

Nom

bre

d'él

èves

Cette double correction fait apparaître l'importance accordée à la « forme » dans

l'épreuve de SVT de la série littéraire car les élèves ayant obtenu entre 8 et 13 ont leur note

majorée de 3 points par rapport au premier barème. Par contre 5 élèves conservent des notes

inférieures à 10/20 car leurs copies témoignent d'un manque de connaissances.

C'est à ce moment de l'année et de mon avancement avec mes premières littéraires que

je me pose ce problème :

Comment préparer mes élèves de 1ère Littéraire à

l’épreuve du baccalauréat ?

Une première étape consiste à déterminer ce qui a fait échouer les élèves à l'épreuve.

Moyenne : 12,5/20

Moyenne : 9,5/20

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J'ai alors émis deux hypothèses :

1. Les élèves ne savent pas identifier et cibler ce qui est attendu au travers de la consigne.

2. Il leur manque certaines compétences pour pouvoir réaliser le devoir dans des

conditions optimales.

Dans la séance qui a suivi le devoir, j'ai demandé aux élèves de répondre à un

questionnaire pour me permettre de déterminer les difficultés rencontrées (Annexe 3).

La première hypothèse a été validée en 2 temps :

Dans un premier temps, la correction des copies a fait apparaître de fréquents hors sujets :

« réponse non ciblée » (Annexe 4).

Dans un deuxième temps, le questionnaire fait ressortir de réelles interrogations quant à la

compréhension de la consigne « non identifiée »

Réponse de 20 élèves de la classe de 1L1 à l'item 3 du questionnaire:

"Les consignes vous ont paru: "

Ambigües40%

Claires45%

Difficilement compréhensibles

15%

La deuxième hypothèse est validée, par exemple par le fait que de nombreuses

réponses ne faisaient pas référence aux documents. Les élèves ont tendance à restituer de

manière assez brute leurs connaissances (Annexe 5).

Cette première étape de réflexion me conduit donc à réorganiser mon travail autour de

l'hypothèse suivante :

L'acquisition de "connaissances procédurales et stratégiques" (méthodologie) permet de

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faciliter la résolution des exercices de type bac et d'améliorer les résultats.

La note de service N°2001-231 du 7-11-2001 décrit le déroulement de l'épreuve

anticipée d'enseignement scientifique. On y retrouve les attentes des jurys.

« L'épreuve permet d'apprécier la culture scientifique et la compréhension des enjeux de

société dans lesquels la science est impliquée. (...)

Les deux parties de l'épreuve s'appuient sur des documents relatifs au thème retenu par la

commission de choix des sujets : texte scientifique qui traite de questions d'actualité, faits

d'observation et d'expérience, etc. »

Le savoir doit donc prendre du sens pour les élèves et les guider dans une appréhension

argumentée de sujets de débats scientifiques, économiques et éthiques actuels.

Ce schéma synthétise les attentes du jury en 1èreL :

La stratégie que j'ai adoptée pour tester mon hypothèse consiste en une formation en trois

temps articulés entre-eux par rapport aux exigences des sujets de baccalauréat : réussir un

sujet de bac c'est d'abord comprendre ce qui est attendu, puis construire des réponses

argumentées traduisant la compréhension du problème posé mais aussi exploiter des

documents divers et en "faire parler" les données.

CULTURE SCIENTIFIQUE

acquise tout au long de l'année

Documents (Textes scientifiques, faits

d'observation)

Nécessitée de lire et de saisir les informations des documents pour

exploiter ces données

Nécessitée d'intégrer les notions acquises et comprises dans une réponse adaptée au document

(sans réciter)

Réaliser une synthèse argumentée

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Ce mémoire se décline donc en trois parties correspondant à trois compétences

indispensables : l'analyse de consignes, l'argumentation en SVT et enfin l'exploitation

des données d'un graphique.

I. Un prérequis pour réussir un devoir de type bac : l'analyse de consigne

L'analyse des résultats du devoir de type bac réalisé par mes élèves en novembre 2006

m'a permis d'identifier des copies dans lesquelles les réponses semblaient en décalage avec la

consigne :

− dans un certain nombre de cas (12 copies/31) c'est l'objectif même de la consigne qui n'est

pas identifié ;

− dans d'autres (15 copies/31), c'est la construction des réponses qui ne permet pas

d'atteindre cet objectif ;

− les 4 dernières copies cumulent les 2 difficultés.

"L'élève doit interpréter la situation d'évaluation pour imaginer l'intention probable de celui

qui l'interroge. Sa performance dépend "étroitement" de cette interprétation. » [Hadji

Charles, 1999, p34]

L’élève manque donc d’un savoir faire méthodologique, d’une stratégie cognitive lui

permettant d’ « interpréter la situation d’évaluation ».

1. Préparation du processus de formation à la lecture de consigne

Pour aider mes élèves à établir une stratégie cognitive relative à l'analyse de consigne,

je me suis appuyée sur mes lectures.

" 1. Pour enseigner des stratégies cognitives il faut d'abord les identifier c'est-à-dire qu'il faut

rendre le savoir méthodologique explicite en le formalisant par l'intermédiaire d'une liste

d'opérateurs, ce qui revient à décrire des procédures.

2. Il faut ensuite utiliser soi-même ces procédures dans un contexte réel et verbaliser à haute

voix devant les apprenants le discours intérieur qui traduit la stratégie cognitive.

3. Il faut enfin donner à l'apprenant l'opportunité de mettre en œuvre la procédure, lui

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demander de verbaliser à haute voix les étapes de l'action et le pourquoi de celles-ci au

moment où il agit, l'écouter, le corriger, obtenir que progressivement la procédure se

transforme en discours intérieur et pilote ses actions jusqu'à devenir une procédure

totalement automatisée, mobilisable de manière pertinente selon les besoins, c'est-à-dire une

stratégie cognitive." [Alain Rieuner, 2000, p98]

Ces 3 étapes d'acquisition de la procédure cognitive ont été identifiées par Anderson en 1983.

J'ai organisé ma séquence de formation à partir de ces propositions : nous avons

d'abord construit une fiche de méthode c'est-à-dire déterminé la stratégie d'analyse de

consigne puis utilisé cette stratégie dans divers contextes.

2. Réalisation d'une fiche méthodologique : formalisation d'une procédure

cognitive

La première étape du processus de formation a été réalisée en classe, en demi-groupe.

a) Phase I : discussion

En préparant mon travail de formation, j'ai essayé d'anticiper les réactions des élèves :

il m'a paru très probable qu'un certain nombre ne comprendraient pas l'intérêt d'un tel travail

et n'y trouveraient aucune motivation.

Il m'a donc semblé nécessaire d'entamer la formation par une phase de définition des objectifs

: il s'agit de décrire aux élèves les éléments déclencheurs, les objectifs, et les différentes

étapes du processus de formation.

La discussion a fait ressortir une grande maturité chez ces étudiants qui ont manifesté leur

intérêt face à un tel travail :

- cela leur permettra d'avoir de meilleurs résultats aux devoirs de type bac de SVT.

C'est ce que j'ai pu interpréter ensuite comme une "motivation extrinsèque" où "le

comportement est motivé par une récompense" : la moyenne et/ou la note au baccalauréat.

- d'une manière plus générale, cela leur permettra de comprendre plus facilement et ils

sauront « interpréter la situation d'évaluation pour imaginer l'intention probable de celui qui

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l'interroge » en l’occurrence pour un sujet de type bac en SVT mais aussi dans les autres

disciplines.

Nous avons en effet évoqué la pluridisciplinarité de la compétence formée. Les élèves ont

donc montré un "intérêt pour la tâche elle-même. C'est la motivation intrinsèque qui renvoie

à la satisfaction et au plaisir suscité par le fait de réaliser la tâche"

[Jean Noël Foulin et Marie-Christine Toczek, 2006, p91]

b) Phase II : construction d'une fiche méthodologique

La seconde étape a consisté à faire réfléchir les élèves aux différents mécanismes

qu'ils mettent en jeu pour lire une consigne. Chaque élève a pris 5 minutes pour noter avec

précision les différentes étapes lors de la lecture de la consigne.

Les éléments identifiés par les étudiants ont été mis en commun au tableau.

Malgré la discussion engagée précédemment une étape manquait dans leur analyse : l'étape de

détermination des critères de réussite pour répondre à la question.

Il est important que les élèves puissent lister ce qui est exigé par la consigne : cela se rapporte

à une liste d'"informations verbalisables disciplinaires", les savoirs ou "connaissances

déclaratives" mais aussi à des "savoir-faire" c'est-à-dire à des "connaissances procédurales".

A la suite de cette discussion, j'ai choisi une consigne simple et j'ai réalisé ce travail de

détermination des critères de réussite à haute voix (Annexe 6). Cette étape correspond au

deuxième point de la méthode évoquée par Alain Rieuner.

Les élèves ont apprécié cet exemple car ils ont ainsi pris conscience que cette stratégie n'était

pas évidente et apportait beaucoup à la résolution de l'exercice.

c) Phase III : test de la fiche construite

La fiche méthodologique commune a été établie à partir de ce que nous avions noté au

tableau.

Il s'agissait maintenant d'en tester l'efficacité sur quelques exemples.

Quelques élèves se sont prêtés au jeu verbalisant l'analyse de consigne étape par étape.

Chaque analyse est suivie d'une phase de discussion voire de critique.

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Cette phase a été pour moi l'occasion d'aborder pour la première fois avec mes élèves

l'importance de la métacognition : les élèves qui sont des apprenants doivent bâtir des

"connaissances sur les activités cognitives et sur les stratégies mobilisées dans les

apprentissages" [Jean Noël Foulin et Marie-Christine Toczek, 2006, p15].

Je leur ai fait prendre conscience que la procédure que nous venions de réaliser en groupe

correspondait à une "analyse des actions passées" et permettrait donc d'identifier les

procédures d'apprentissage qui "marchent" pour les réutiliser dans des situations similaires.

C'est ce que Piaget appelle « pratiquer l'abstraction réfléchissante ».

L'idée de prendre du recul sur l'apprentissage a séduit ces élèves de première L. Ils ont

cependant évoqué la difficulté et le côté inhabituel d'un tel travail sur soi.

A la fin de la séance nous avons tous noté par écrit la fiche méthodologique ainsi élaborée.

Il était maintenant nécessaire de s'entraîner sur ce canevas établi et testé.

3. Pratique de l'analyse de consigne : vers une automatisation de la

procédure

La seconde étape du travail consistait en une pratique individuelle de la méthode à la

maison : j'ai proposé aux élèves des consignes brutes à analyser pour le cours suivant

(Annexe 6)

Ce travail a été relevé mais non évalué : il s'agissait pour moi de vérifier que la

procédure était bien appliquée et de faire part de mes observations aux élèves afin qu'ils

puissent remédier aux éventuels problèmes.

« Le professeur doit communiquer rapidement à l'élève les résultats de ses réponses et

1. Je lis la consigne une première fois. 2. Je mobilise rapidement mes connaissances en relation avec le thème. 3. Je relis la consigne en relevant LES VERBES D'ACTION et les MOTS

IMPORTANTS = mots clés. 4. Je reformule la question simplement. 5. Je liste les critères de réussite de ma réponse (ce que va attendre le correcteur).

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de ses comportements pendant une séquence pédagogique » [W.J Popham et E.L Baker,

1990, p24]

Étant données les contraintes de temps en première L, je n'ai pas pu avoir un entretien

individuel avec chaque élève sur le sujet. J'ai donc décidé de rédiger mes commentaires de

façon précise sur les feuilles d'entraînement.

La formation à l'analyse de consigne se poursuit depuis sur chaque sujet de type bac :

lorsque le travail est réalisé en classe, nous prenons systématiquement 5 minutes pour la

lecture de consigne, lorsque le travail est personnel c'est de la responsabilité de chacun de

pratiquer cette méthode pour se l'approprier.

« Une pratique régulière de la procédure est nécessaire pour conduire les apprenants

à une application automatisée, laquelle diminue le temps d'exécution et le coût cognitif des

traitements. L'automatisation des habiletés de base est utile pour toutes les situations

scolaires où les élèves doivent mener de front deux ou plusieurs activités » [Jean Noël Foulin

et Marie-Christine Toczek, 2006, p30]

L’acquisition de l'automatisation semble indispensable pour mes élèves avant la fin de

l'année et le baccalauréat. En effet, cette épreuve génératrice de stress va leur demander de

mettre en jeu un grand nombre de procédures cognitives au coût élevé. Il va falloir pour eux

mobiliser leurs savoirs dans une situation et un état inhabituels.

L'entraînement régulier à la lecture de consigne devient une habitude dans la classe et permet

de systématiser la pratique. Elle a fait émerger de façon particulièrement forte des réactions

différentes des élèves face au processus de formation.

4. Utilisation de la pédagogie différenciée dans la formation à un savoir-

faire

Lorsque nous abordons en classe un nouveau sujet d'annales de baccalauréat, nous

commençons par un temps de lecture de consigne. Pour une grosse moitié de la classe, ce

temps est abordé avec intérêt d'autant plus qu'il est de plus en plus court et que

progressivement les fiches méthodologiques disparaissent des tables. L'automatisation semble

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être en bonne voie d’acquisition pour ces élèves.

Une dizaine d'élèves me sollicitent beaucoup : ils expriment encore des difficultés à

comprendre ce qui est attendu, notamment lorsque la formulation de la consigne est

inhabituelle. Un échange d'interrogations réciproques provoque généralement le déclic

nécessaire à la poursuite du processus et à la réalisation de la réponse à la consigne posée. Ce

moment est important pour moi et pour eux : le fait qu'une partie de la classe soit autonome

me permet de m'intéresser particulièrement aux autres et de leur consacrer un temps précieux

dans l'acquisition de la méthode, toujours à travers un support cognitif.

Enfin, un problème subsiste avec les élèves en grande difficulté dans cette classe. Je

sens leur manque d'intérêt pour cette méthode. Particulièrement fatalistes (au point de parler

de redoublement au mois de novembre), ils ne semblent voir aucune justification à investir un

coût dans une telle formation.

Mes lectures ont conforté cette observation : « Les recherches ont révélé que les élèves

présentent des représentations métacognitives très inégales. Les bons élèves apprécient les

tâches scolaires en tout cas s'y investissent, non seulement parce qu'ils y réussissent mais

aussi parce qu'ils en comprennent l'enjeu.

A l'inverses les élèves en difficulté, en tout cas une partie d'entre eux, ne saisiraient pas

l'enjeu d'apprentissage des tâches scolaires proposées, et aussi leur finalité à long terme.»

[Jean Noël Foulin et Marie-Christine Toczek, 2006, p37]

Il est donc important pour moi de passer du temps auprès de ces élèves pour leur

expliquer de façon précise l'objectif d'une telle formation et leur en démontrer les bénéfices à

court et long terme.

5. Bénéfices et défauts de cette formation

Le second devoir de type bac réalisé le 6 février 2007 me permet de faire le bilan de

ma formation.

Lors de la correction, je réalise une fiche bilan de la formation méthodologique pour chaque

élève (Annexe 8). Cela me permettra de faire un bilan général de l'avancement de la

formation.

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Le sujet comportait 3 questions et 6 documents (Annexe 7).

En ce qui concerne le respect de la consigne, je suis agréablement surprise : seulement 4

élèves sur les 30 font un hors sujet.

Devoir de type bac 1 39% de hors sujets

Devoir de type bac 2 (après la formation) 13% de hors sujets

Étant donnée la fréquence des hors sujets dans le premier devoir de type bac, il semble

que la formation réalisée sur l'analyse de consigne a permis d'éviter cet écueil.

Cette première analyse me permet de valider en partie mon hypothèse de départ : la formation

a permis une meilleure réussite des élèves dans la réalisation de l'objectif proposé par la

consigne.

Cette formation à la lecture de consigne a eu d'autres effets bénéfiques sur la classe et

sur ma pratique.

A la suite de l’évaluation du premier devoir de type bac, l'attitude des élèves avait

changé, à ce moment-là, comme si j'étais responsable de leur échec.

« La relation pédagogique au risque de l'évaluation

Si l'obtention du baccalauréat ne préoccupe pas à proprement parler le quotidien des

enseignants dès la seconde, il est clair cependant que la pression évaluative dans sa forme

sommative en réalise une anticipation la plupart du temps déstabilisante pour la relation

pédagogique comme en témoignent les enseignants lorsqu'ils évoquent leur « idylle » de début

d'année avec les élèves, lorsque les premières notes ne sont pas encore « tombées ». C'est que

l'enseignant au lycée à une double fonction, comme un animateur sportif qui serait à la fois

entraîneur et arbitre. » [Barrere Anne, 2000]

Suite à ce devoir, je devais donc faire comprendre aux élèves que je restais un

« entraîneur » et que j'avais pour rôle de leur enseigner les « règles du jeu » de façon à ce que

l'arbitrage leur semble moins sévère. Avec cette première formation à la méthodologie, ma

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relation aux élèves de première L s’est améliorée et m'a encouragée à poursuivre mon

processus en vue d'une meilleure réussite.

Les élèves ont apprécié ma prise de conscience et mon expression explicite de leurs

difficultés : je pense que cela a contribué à leur motivation. Cette impression a été confortée

par ma lecture de l'article de Mme Chevalier :

« Les préadolescents, les adolescents, les adultes montrent toujours un grand intérêt

pour la mise à jour de leur fonctionnement intellectuel [...]. Ca n'est pas étonnant : en

découvrant leur méthode, ils se découvrent eux mêmes. [...]

Il est frappant de constater à quel point la relation entre enseignants et enseignés

change quand l'enseignant n'est plus seulement celui qui transmet les savoirs mais celui qui

conduit l'apprenant à dégager les meilleurs moyens pour lui d'accéder aux savoirs.

Devenir le centre d'intérêt par la prise en compte de sa personnalité valorise l'apprenant et

lui donne le désir de s'impliquer intellectuellement. De meilleurs résultats s'en suivent, qui à

leur tour, influent sur l'image que l'élève a de lui-même. Le cognitif et l'affectif se

rejoignent. » [Chevalier Brigitte 1996].

Je pense qu'il faut nuancer ces propos en soulignant que pour que cela fonctionne

l'élève doit être prêt à devenir le « centre d'intérêt » c'est-à-dire à ce qu'à la fois lui-même

mais aussi le professeur se penchent sur son fonctionnement.

La confrontation entre ma préparation du processus de formation et sa réalisation avec

les élèves m'a permis d'identifier un point sombre : l'analyse de consignes détachées de leur

contexte n'a pas très bien fonctionné. Je n'ai pas récupéré l'ensemble des exercices et les

élèves m'ont exprimé une certaine lassitude à réaliser ce devoir.

Je propose deux explications à ce problème :

• L'exercice n'était pas noté. Il semblerait que certains élèves aient besoin de cette

motivation extrinsèque. « La facilitation par récompenses extrinsèque apparaît

lorsque les élèves sont motivés pour apprendre à cause de la proximité d'un examen.

Mais l'étudiant ne doit pas être encouragé à apprendre seulement pour les bonnes

notes. » [W.J Popham et E.L Baker, 1990, p60]

Il était donc essentiel d'intégrer la procédure de lecture de consigne à des exercices

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complets de bac pour que les étudiants motivés par les « bonnes notes » puissent

s'exercer et saisir à plus long terme l'intérêt d'une telle méthode (et donc passer à une

motivation intrinsèque).

• L'exercice était indépendant des notions abordées en cours. Il est difficile pour les

élèves de s’impliquer dans un travail dénué de sens cognitif. Il est donc nécessaire

qu’il y ait une relation entre apprentissage de savoir-faire et de connaissances. Cela

apporte aux élèves une motivation supplémentaire : elle donne du sens à

l'apprentissage de la méthode.

Ainsi, pratiquer la procédure d'analyse de consigne a permis d'améliorer non

seulement les résultats des élèves aux épreuves de type bac mais aussi la motivation et le

dialogue dans la classe. Cela a mis en avant la difficulté de certains élèves et l'importance de

donner du sens à la formation méthodologique dans un contexte notionnel particulier.

Cette première expérience m'a permis d'aborder de façon plus sereine la deuxième

partie de la préparation méthodologique : il s'agit d'identifier les façons de construire une

réponse argumentée à un problème de type bac.

II. Argumenter : une compétence au coeur de l'épreuve de type bac

La correction des premières copies a fait apparaître une difficulté de formulation des

réponses de manière logique et d’identification des arguments à trouver dans les documents

pour répondre au problème.

Ces copies m'ont permis de diagnostiquer la capacité de mes élèves à écrire des réponses

argumentées.

Le constat a été le suivant :

Les réponses ne sont pas construites comme une argumentation menant à une conclusion ou à

la validation ou non d'une hypothèse. D'une façon assez générale, la première phrase de la

réponse consiste en une déclaration arbitraire, une réponse simple à l'interrogation posée ou à

l'injonction (Annexe 9). Quelques copies ne présentent aucune argumentation, dans d'autres

les arguments apparaissent mais ne sont pas explicites ou ne s’appuient pas sur les documents

proposés.

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Certaines réponses ne font apparaître aucune référence aux documents. On rejoint ici, le

problème de l'analyse de consignes puisque celles-ci invitent à s' « aider des documents »

(Annexe 4 et 5).

Ce diagnostic est assez surprenant si l'on consulte la cohérence verticale, relative aux

savoir-faire, qui a été mise à notre disposition au cours d'un GFD (Annexe 10).

La compétence « s’informer à partir d’un document » est travaillée dès le primaire : l’enfant

apprend à saisir des informations de plus en plus complexes. Le « traitement des

informations » est une compétence mise en jeu à partir du cycle central en SVT. En classe de

seconde ces compétences sont entre-autres le support des apprentissages cognitifs et sont sans

cesse évaluées. L’étudiant entrant en classe de 1èreL devrait donc maîtriser en grande partie la

compétence « s’informer ».

Par ailleurs, ce tableau fait apparaître l’importance de la formation en 1èreL concernant le

traitement de l’information : les étudiants doivent apprendre à EXPLIQUER,

ARGUMENTER ET CRITIQUER.

Cette dissonance entre ce que les élèves devraient pouvoir réaliser et ce qu'ils réalisent

effectivement peut s'expliquer par plusieurs phénomènes :

- tous les élèves n'ont pas le même parcours : ils ont pu passer au travers d'une formation à

l'argumentation.

- les élèves ont pu être formés à l'argumentation dans d'autres disciplines (Français, Histoire

Géographie,...) et pratiquer une telle ségrégation entre les apprentissages des différentes

matières qu'ils sont incapables d'appliquer ce savoir-faire aux SVT.

Cette étude de la cohérence verticale m’a permis de prendre conscience que dans le cursus

des élèves beaucoup de connaissances apportées par les programmes et d’outils ne sont pas

mémorisés et confirme que « apprendre c’est beaucoup répéter »

Le diagnostic assez précoce dans l’année scolaire de l’état des compétences est donc essentiel

pour passer de la théorie à la réalité. Il permet d’engager le processus de formation à

l'argumentation à partir de documents. La prise de conscience de l'importance

pluridisciplinaire d'une telle compétence est nécessaire.

Page 20: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

19

1. Une progression intégrant la méthodologie

Mettre en place une formation à l'argumentation au sein de mon enseignement

nécessitait non seulement une grande anticipation des exercices proposés mais aussi un

changement dans mes pratiques.

Souhaitant tirer profit de mon expérience précédente je décidais de mieux lier la

méthodologie au savoir : l’apprentissage cognitif ne doit jamais être dissocié de la

méthodologie. Ceci me permettrait également de gagner du temps.

Il s'agissait à présent d’apprendre des notions nouvelles en travaillant sur des exercices de

type bac afin de mettre les élèves dans une situation qui soit la plus proche possible de celle

des bacs blancs et bien sûr de l'épreuve de bac elle même.

J'ai donc réalisé une analyse de l'ensemble des sujets de baccalauréat à ma disposition. Le

résultat obtenu est présenté en annexe 11.

- Chaque sujet est associé à une notion ou à un ensemble de notions.

Certaines notions ne sont pas souvent représentées dans les sujets : dans ce cas,

j'utilise les documents du manuel autour desquels je construis des questions de type

bac.

Après une première lecture d'un document, je demande aux élèves d'imaginer la

question que pourrait susciter un tel sujet. Dans une majorité de cas les élèves arrivent

à cerner la notion qui ressort du document. Il leur faut alors formuler une question qui

a pour objectif l’idée principale : les élèves se mettent donc à la place du concepteur

du sujet. L’intérêt pédagogique de cette pratique est certain : pour élaborer la question

d’un sujet de baccalauréat les étudiants doivent nécessairement choisir une

compétence testée (argumenter par exemple) et parfois un mode de construction de la

réponse (saisir des informations brutes du document, faire un schéma). Ils identifient

donc les critères de réussite essentiels de la réponse attendue.

− Chaque document doit prendre une place dans le processus de formation : à quel

moment le faire intervenir et pour quel objectif. Ceci dépend bien sûr de la place de la

notion qu'il développe dans le thème et de la forme du document, de l'accessibilité des

Page 21: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

20

arguments qu'il contient.

Pour construire cette progression, j'ai utilisé les conseils les conseils d’ [Alain

Rieuner, 2000, p297] :

« La préparation d'une leçon consiste à se poser une série de questions :

1. Quel type d'apprentissage dois je provoquer ?

2. Que seront-ils capables de faire à la fin de la leçon qu'ils étaient incapables de faire au

début?

3. Comment vais-je évaluer ?

4. Quel est le niveau d'activité intellectuelle que je provoque si je propose cet outil

d'évaluation ?

5. Quel problème vais-je poser au début de la leçon qui sera résolu à la fin ? En quoi ce

problème peut-il intéresser les élèves ? »

Nous disposons d'un certain nombre d'outils pédagogiques pour répondre à ces questions.

Prenons comme exemple le travail sur les carences alimentaires et excès qui a été réalisé à

partir de deux sujets de type bac (Annexe 12).

Question Outil pédagogique Exemple le sujet sur les carences

1. Quel type

d'apprentissage dois

je provoquer?

Taxonomie de Gagné

(1985) définit les

catégories d'apprentissage

1. Informations verbales

2. Habileté intellectuelle

(traitement de l'information)

3. Stratégies cognitives

4. Attitudes

5. Habiletés motrices

1. Informations verbales : apprentissage des

notions de malnutrition et de sous-nutrition

2. Habileté intellectuelle : traiter les

informations contenues dans les documents et

en sélectionner un certain nombre pour

répondre aux questions.

3. Stratégie cognitive : acquisition de la

stratégie d'exploitation d'un document

apportant des données nouvelles

2. Que seront-ils

capables de faire à la

fin de la leçon qu'ils

étaient incapables de

Acquisition d'objectifs

notionnels et

méthodologiques

Connaissances acquises : ex de carences …

Utiliser la fiche méthodologique réalisée pour

réaliser un sujet complet de type bac.

Les réponses des élèves doivent correspondre

Page 22: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

21

faire au début? aux critères de réussite identifiés

3. Comment vais-je

évaluer?

items de test Utiliser les critères définis dans la fiche

méthodologique de l'argumentation en leur

donnant du sens

4. Quel est le niveau

d'activité

intellectuelle que je

provoque si je

propose cet outil

d'évaluation?

Taxonomie de Bloom

(Annexe 13)

Compréhension : saisie des informations du

document correspondant à la consigne posée

Analyse

Synthèse : rédaction d’une synthèse organisée

présentant les causes de la malnutrition

5. Quel problème

vais-je poser au début

de la leçon qui sera

résolu à la fin? En

quoi ce problème

peut il intéresser les

élèves? »

Choix du document

déclencheur

Motivant (Motivation

intrinsèque)

identification des déséquilibres alimentaires

Constat : le kwashiorkor

Comment expliquer la présence de tels

symptômes alors que la ration alimentaire

est suffisante ?

Ce travail aboutit à la constitution d'une progression intégrant les objectifs méthodologiques

(Annexe 14).

- Les documents appartiennent à 4 catégories différentes : texte, graphique, tableau

de données et résultats expérimentaux. J'ai établi la fréquence d'apparition de ces

documents dans les sujets de bac qui étaient à ma disposition.

Page 23: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

22

Ce graphique montre la prépondérance des études de texte dans les devoirs de bac.

Je décidais donc de bâtir ma formation à l'argumentation sur ce type de document.

Cette première étape m'a permis de préparer ma séquence pédagogique.

2. Critique d'une fiche méthodologique

La contrainte de temps est très forte en classe de 1ère L; les élèves ne reçoivent que 45

min d'enseignement de SVT par semaine.

Je décidais donc pour cette partie de la formation de ne pas bâtir la fiche méthodologique :

- pour tester leur esprit critique

- pour gagner du temps

- enfin, pour varier les situations d'apprentissage. Je savais en effet que je voulais travailler la

construction d'une fiche méthodologique avec les élèves en ce qui concerne l'exploitation d’un

graphique.

J'ai donc proposé aux élèves une fiche méthodologique réunissant plusieurs éléments apportés

d’une part par la séance de GFD consacrée aux processus formatifs et d’autre part par la fiche

réalisée par Adeline Geronimi pour l'argumentation (1ère ES) : annexe 15.

La critique de la fiche réalisée en classe n'a pas apporté d'élément nouveau important

Répartition des différents types de documents dans les sujets de baccalauréat en 1ère L

Résultats expérimentauxTexteTableau de donnéesGraphiques

Page 24: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

23

mais a été l'occasion d'une motivation des élèves. Je leur ai demandé pourquoi nous

travaillions sur cette fiche méthodologique : « c'est à cause de la fiche que nous avons rempli

après le premier devoir », «nous avons du mal avec les documents ».

Le fait d'exprimer leurs difficultés à permet de donner un objectif à cet apprentissage de

savoir-faire.

3. Applications et appropriation de la méthode

a) En classe : un travail d'intégration de la méthode à l'oral

Une première étape de l'appropriation de la méthode a consisté à verbaliser les

différentes étapes à l'oral sur un certain nombre de documents.

« Dans la phase initiale, l'apprentissage des procédures doit être mené dans des domaines de

connaissances familiers ou relativement maîtrisés par les apprenants » [Jean Noël Foulin et

Marie-Christine Toczek, 2006, p28]

Il est donc nécessaire d’aborder dans un premier temps les documents à travers une activité de

découverte qui permet de construire la notion.

Puis on re-découvre le document sous un autre angle, celui d'une question de type bac. Les

élèves se concentrent alors sur la « forme » de leur discours.

Cette étape de l'apprentissage qui consiste à répéter la méthode pourrait s'apparenter à un

conditionnement.

« Réaliser une tâche sans savoir pourquoi on l'effectue correspond à vivre un processus de

conditionnement n'aboutissant qu'à un apprentissage de l'obéissance. Un échec ou une

réussite n'ont d'impact que s’ils sont analysés en tant que tels.

Prendre conscience de la stratégie mise en oeuvre pour réussir permet de mieux s'approprier

les savoir-faire mis en oeuvre. Amenons donc chaque élève à connaître les stratégies qui lui

conviennent le mieux en fonction de ses habitudes, de ses potentialités et des situations dans

lesquelles il se trouve placé. Cette distanciation est parfois réalisée inconsciemment. Il est

important d'inciter celui qui apprend à se pencher sur lui-même, en l'amenant à décrire son

cheminement afin que celui-ci sorte du domaine de l'implicite et devienne tout à fait

conscient. On devra aussi lui montrer que certaines techniques qu'il met en oeuvre sont

effectivement pertinentes, qu'il a la possibilité de capitaliser un certain nombre de stratégies

Page 25: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

24

(utilisées par d'autres élèves par exemple) et que ces stratégies peuvent fonctionner dans

d'autres situations. Cela amène chaque élève à se construire un savoir d'un nouveau type

correspondant à une méta-connaissance. C'est ce processus que l'on appelle métacognition. »

[Gérard de Vecchi, 1992, p92]

C'est donc en systématisant le temps d'analyse après la pratique qu'on favorise une sélection

des procédures par les élèves et le processus de métacognition.

Le travail à l'oral est très approprié pour ce type d'analyse; un élève réalise la procédure puis

l'ensemble de ces camarades l'aide à analyser ses points forts et points faibles. Cette étude

profite alors à tous.

Cependant les contraintes de temps ne nous permettent pas d'aborder la pratique de chaque

élève. On peut douter de l'efficacité d'une telle méthode sur ceux qui se contentent d'analyser.

De plus, ce type d'apprentissage à l'oral peut être difficile pour certains élèves. D'après

Meirieu, l'élève peut appréhender plus facilement les objets par ses représentations visuelles

ou auditives. C'est ce qu'il nomme les stratégies visuelle et auditive.

L'appropriation de la méthode est donc facilitée au travers du travail à l'oral pour les élèves à

stratégie auditive. Mais il est important de varier les situations d'apprentissage pour permettre

aux autres d'acquérir le processus. On s'attaque ici à une forme de pédagogie différenciée qui

fait varier les outils d'apprentissage.

b) A la maison : un travail individuel d'appropriation de la méthode à l'écrit

Afin d'entraîner mes élèves à pratiquer l'argumentation, je leur ai donné 2 sujets de bac

à travailler à la maison.

S'est alors posé le problème de la notation : je savais que si je leur annonçais que le

travail n'était pas évalué certains élèves ne me rendraient pas leur copies. En contre partie, je

ne souhaitais pas sanctionner ces copies qui correspondaient à un exercice d'entraînement.

Mes lectures m'ont permis d'avancer sur ce point :

"L'observation est formative lorsqu'elle permet de guider et d'optimiser les apprentissages en

cours.

Page 26: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

25

A partir du moment où elle informe, elle est formative, qu'elle soit instrumentée ou non,

accidentelle ou délibérée, quantitative ou qualitative. » [Hadji Charles, 1997, p17]

Le fait de noter les exercices ne pose donc pas de problème dans la mesure où la compétence

en formation n'est pas sanctionnée et que l'évaluation permet de faire un bilan conduisant

éventuellement à une remédiation.

J'ai relevé les copies à la séance suivante. Ma déception a été assez grande quand je

me suis rendue compte qu'une dizaine d'élèves ne me rendaient pas les copies. Les résultats

que j'ai obtenus à ce niveau là de la formation ne sont significatifs que pour une vingtaine

d'élèves.

La correction a révélé de très bonnes copies dans lesquelles l'exploitation des documents est

intégrée. Cela m'a conforté dans mon objectif.

Cependant, certaines copies révèlent un contenu surprenant : un des 2 sujets proposés

est très satisfaisant dans le fond et la forme, l'autre est bâclé avec une référence très rare aux

documents et une saisie très superficielle des données...

Cette observation m'a permis de remettre en cause ma pratique : il semblerait que les élèves

n'aient pas pu se concentrer sur 2 sujets de la même manière. Il serait donc plus judicieux de

travailler régulièrement sans surcharger les élèves en travail personnel (même s'ils disposaient

de deux semaines entières pour le faire).

4. Le deuxième bac blanc : l'évaluation de la compétence

L’analyse des copies du deuxième bac blanc me permet de faire un bilan. Le bilan est

bâti à partir des critères de réussite de la fiche méthodologique (Annexe 8).

Construction de réponses argumentées (Analyse de 30 copies)

Page 27: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

26

Ce qui est attendu Question

1

Q 2 Q3

Saisie des

données

5 élèves 0 élèves 8 élèves Une saisie des données

• exemples et idées pertinents

• Le document est décrit,

valeurs ou extraits cités entre

«.. »

L’idée apparaît

mais pas

d’exploitation

des documents

9 élèves 8 élèves 10 élèves

Pas d’arguments 4 élèves 4 élèves 10 élèves Un raisonnement :

• les arguments sont classés

• les arguments sont mis en

relation avec l'idée à

démontrer : ce qu'ils

apportent apparaît clairement

• Une conclusion

Pas de conclusion

ou conclusion

apparaissant

avant les

arguments

2 élèves 0 élève 0 élève

Ce travail m’a permis de dégager plusieurs éléments qui m’aideront à poursuivre la

formation :

1. Globalement il y a un progrès du groupe dans la résolution d’exercices de type bac. Il

semble que la formation ait porté ses fruits.

2. 4 élèves éprouvent encore de réelles difficultés à appliquer la méthode abordée car dans

leur copie n’apparaissent ni argumentation ni saisie d’information. Je m’interroge pour savoir

pourquoi je n’ai pas su identifier leurs difficultés plus tôt. Pour vérifier je me reporte aux

notes des devoirs maisons et je constate que 2 des quatre élèves concernés ne m’ont rendu

aucun des devoirs. Je décide d’aller parler de leur cas avec la CPE qui me fait part des réelles

difficultés scolaires et familiales de ces élèves pouvant expliquer un tel échec.

Pour les 2 autres, la situation est plus étonnante car leur travail avait été fait et ils avaient

obtenu des notes supérieures à la moyenne. Après une discussion avec eux il semble que ce

Page 28: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

27

soit par manque de temps en classe qu’ils n’aient pas appliqué la méthode : donc

l’automatisme de l’application de la méthode n’était pas acquis.

3. La troisième question est moins réussie que les autres en terme d’exploitation de

documents : 6 élèves capables de réaliser une argumentation correcte sur les 2 premières

questions ne le font pas sur la troisième. Il semble que le manque de temps explique ce

phénomène : à la fin de l’épreuve les élèves n’ayant pas fini, pris par le stress préfèrent écrire

une conclusion brute qu’entamer une exploitation de documents.

Les points 2 et 3 de cette analyse font apparaître un nouveau paramètre dans l’application de

la méthode : le temps. En effet, jusqu’à présent le travail d’apprentissage se faisait sans limite

de temps. Je prends à présent conscience de l’importance d’apprendre à gérer le temps pour

pouvoir exprimer toutes ses capacités. Je décide d’intégrer cette donnée dans la suite du

processus.

Enfin, 14 des 30 copies présentent sur une ou plusieurs des questions un problème

d’organisation. La fiche méthode utilisée suggère la façon dont le raisonnement peut

apparaître :

- Présenter le document (en introduction ou intégrée à l’argumentation)

- Présenter les arguments l'un après l'autre

JE CONSTATE (J'OBSERVE).....je mets en relation les faits OR JE SAIS QUE......DONC....

- Ecrire une conclusion partielle pour chaque argument.

- Écrire une conclusion reliant toutes les données que vous évoquez.

Ce point n’a donc pas été appliqué par la moitié des élèves, ce qui est préoccupant. Il semble

que les élèves n’aient pas pu assimiler tous les éléments de la fiche. Je prends conscience de

l’importance de ne pas multiplier les informations : maintenant que la saisie de données est

acquise pour un grand nombre d’élèves je vais pouvoir insister sur l’importance de

l’organisation des copies. Pour les autres, il faudra encore passer du temps sur la première

étape.

Page 29: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

28

Cette partie de mon mémoire m’a permis de me remettre en question plusieurs fois.

- Il faut prendre en compte l'individualité de chaque élève dans son apprentissage. Cela

a été difficile pour moi car je ne connaissais pas encore bien mes élèves et que je n'avais pas

réellement fait d'évaluation diagnostique permettant de déterminer les principales difficultés

de chacun.

Selon [P. Burns],

« Il n'y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.

Il n'y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.

Il n'y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d'étude.

Il n'y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même

manière.

Il n'y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportement.

Il n'y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d'intérêt.

Il n'y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

Il sera donc opérationnel de mieux connaître les élèves dans l'hétérogénéité de leur

cadre de vie non scolaire et scolaire, puis dans l'hétérogénéité de leur processus

d'apprentissage. Comprendre leur fonctionnement cognitif permet d'adapter plus

finement les démarches pédagogiques à ce qu'ils sont. »

J'ai tenté d'apprendre à connaître les élèves à travers des discussions fréquentes en classe sur

la façon dont ils vivaient une telle formation méthodologique et à travers les différents

exercices que j'ai corrigés. Le fait de proposer des exercices en classe et à la maison permet

d'envisager la différenciation entre milieu scolaire et non scolaire sans s'immiscer dans

l'intimité des élèves.

- Un processus formatif peut prendre plus de temps que prévu. Il est difficile de planifier un

processus de formation dans une progression. L'analyse des copies du deuxième bac blanc m'a

permis de me rendre compte que la formation devait continuer et que l'entraînement devait se

poursuivre. Il semble que l'application de la méthode soit encore trop coûteuse en temps pour

les élèves durant un exercice de type bac en classe.

Page 30: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

29

Les ouvrages consultés m’apportent des éléments de compréhension sur ce point :

«Les élèves ont besoin de rencontrer mais très progressivement, une grande diversité

de contextes et de situations.

La multiplication des contextes d'application favorise la décontextualisation qui est un

processus progressif par lequel une connaissance (savoir ou savoir-faire) se

désolidarise des expériences et des contextes où elle a été initialement ou

fréquemment rencontrée. » [Jean Noël Foulin et Marie-Christine Toczek, 2006,

p29]

« Il s'agit de savoir pourquoi on agit, c'est à dire comment entrer dans une activité

qui est porteuse ou créatrice de sens. Cela est effectif quand l'élève se pose des

questions ou lorsque, face à un sujet nouveau, des points d'ancrage existent déjà ou,

même, quand il espère être valorisé par le résultat qu'il obtiendra. Il faudra que le

travail passe par une prise de conscience de besoins et par la volonté d'aller dans ce

sens. » [Gérard de Vecchi, 1992, p120]

Plusieurs éléments peuvent donc perturber l'élève dans l'application du savoir-faire en

apprentissage : une situation particulière par exemple un bac blanc dans lequel le stress et le

manque de temps vont le pousser à économiser ce coût cognitif, un manque d'intérêt de l'élève

face au problème posé, un ensemble de connaissances déclaratives trop complexes et

nouvelles.

L'automatisation prendra donc du temps mais nous disposons encore d'un trimestre entier pour

travailler cette compétence.

Le fait de continuer la formation nous permettra d'appliquer la méthode dans un contexte

différent puisque nous abordons « La place de l'Homme dans l'évolution ».

Il faudra apprendre à s'adapter à de nouvelles situations et à gérer le temps de façon à pouvoir

exprimer le savoir-faire le jour du bac : l’élève devra apprendre à « aller à l’essentiel » en

restant précis et rigoureux sans se perdre dans de longues phrases discursives

Cette deuxième partie de mon mémoire permet d’ajouter une pierre à la réponse à ma

problématique. L’exploitation des documents de l’épreuve est une compétence en formation

pour mes élèves. Les premières étapes du processus déjà réalisées leur ont permis d’obtenir de

meilleurs résultats sur certaines questions du sujet. La réalisation très minutieuse des

Page 31: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

30

premières questions du bac blanc se fait quelques fois au détriment du reste du devoir par

manque de temps.

La note obtenue peut donc ne pas refléter les progrès des élèves. Le bilan individuel de la

méthodologie réalisé lors de la correction du bac blanc permettra aux élèves de faire un point

sur leurs progrès indépendamment de la note obtenue au devoir.

La dernière partie de mon étude va décrire le processus de formation réalisée sur le traitement

des graphiques : on s’intéresse donc à un type de document particulier.

III- Application de la technique d’argumentation dans l’exploitation d’un graphique

J'ai choisi de travailler sur l'exploitation des graphiques pour 3 raisons

1. les graphiques et tableaux de données sont relativement fréquents dans les sujets

de bac (cf doc p18).

2. La cohérence verticale des compétences (Annexe 10) mentionne l’importance en

1ère L d’une formation à la mise en relation de données par un calcul (pente,

rapport, pourcentage).

3. Après le premier devoir de type bac réalisé en classe, mon sondage auprès des

élèves révèle une difficulté à traiter les données d'un graphique

Répartition des réponses à l'item 4 du sondage: "Les données du texte/des graphiques vous semblaient-elles facilement

compréhensibles et utilisables?" (17 réponses colléctées pour cet item)

0

2

4

6

8

10

12

14

oui moyennement non

nom

bre

d'él

èves

graphique

textes

Page 32: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

31

Au moment où j'entame le processus de formation à l'analyse de graphique, j'ai déjà eu

l'occasion de travailler les différentes phases d'un tel processus à l'IUFM. Je décide donc

d'appliquer cette méthode en classe pour en tester l'efficacité.

1. Réalisation de la fiche méthodologique

Pour faire construire aux élèves la fiche méthode « Exploiter les données d’un graphique,

je me suis aidée de [inter CDI 143 sept/oct 1996 « piste de construction d’une

séquence méthodologique »]

Phase Commentaires de l’article

Exemple donné : séquence

consacrée à la recherche

d’informations dans une

page ou une double page

documentaire

Application pour le

processus de formation à

l’exploitation de graphiques

1. Phase collective : prise

de conscience des objectifs

de la séquence

Pour cela vous ferez appel au

vécu des élèves, à leurs

expériences antérieures.

Quand ont-ils pratiqué cette

activité ? Ont-ils rencontré

des difficultés ? Lesquelles ?

Ce procédé suscite l’intérêt

des élèves, les implique et

donne du sens à la séquence.

Discussion à partir des

résultats du premier devoir et

des résultats du sondage.

2. Phase collective : mise à

jour des représentations

Vous découvrirez peut-être

que les élèves pensent que

tout un texte doit être

commencé au premier mot et

poursuivi jusqu’au dernier,

que la lecture doit être

linéaire.

Etude des résultats de

l’évaluation diagnostique.

Page 33: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

32

Phase Commentaires de l’article

Exemple donné : séquence

consacrée à la recherche

d’informations dans une

page ou une double page

documentaire

Application pour le

processus de formation à

l’exploitation de graphiques

3. Phase de groupe Parcours de textes

documentaires divers

A partir des premiers

constats essayez de conduire

les élèves à dégager les

procédés qui permettent de

s’orienter dans ce type de

document et de trouver

rapidement l’information. La

démarche est ici inductive.

A partir du sujet de

l’évaluation diagnostique,

travail en groupe pour

essayer d’identifier les étapes

de l’analyse de graphique.

4. Phase Collective : mise

en commun des

découvertes et élaboration

d’une fiche

méthodologique

récapitulant les stratégies à

utiliser pour chercher

l’information.

La démarche est déductive,

verbale.

Réalisation de la fiche

méthodologique en classe en

classifiant les différentes

étapes identifiées par les

élèves.

5. Phase individuelle ou de

groupe : exercices

d’entraînement qui

L’avantage de l’entraînement

est de pouvoir graduer la

difficulté

Exercices d’exploitation de

graphiques en classe et à la

maison (évaluations

Page 34: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

33

Phase Commentaires de l’article

Exemple donné : séquence

consacrée à la recherche

d’informations dans une

page ou une double page

documentaire

Application pour le

processus de formation à

l’exploitation de graphiques

permettent d’intégrer le

savoir-faire par une mise

en pratique.

formatives), variation dans

les types de graphiques

abordés.

6. Phase de groupe Réinvestissement du savoir

faire dans une situation réelle

de recherche d’information

Travail en groupe sur des

sujets d’annales de

baccalauréat.

Cette troisième étape de mon travail reprend la démarche mise en jeu dans

la partie précédente. Je ne détaillerais donc pas la procédure mais préciserai les

points particuliers qui en sont ressortis.

a) Diagnostic de l'état de la compétence des élèves

« L'évaluation diagnostique précède l'action de formation, elle identifie certaines

caractéristiques de l'apprenant, et fait un bilan, certes plus ou moins approfondi de ses points

forts et de ses points faibles. Elle permet de faire un ajustement réciproque

apprenant/curriculum ». [Hadji Charles, 1997, p17]

Après l’évaluation diagnostique et l’exploitation d’un document issus d'un sujet de bac

(Annexe 16), nous entamons une analyse collective de la compilation de réponses (Annexe

17, phase 2 de la séquence).

Deux possibilités s’offrent à moi : présenter les travaux d’élèves dans l’anonymat ou

citer le prénom des concepteurs.

[Jean Noël Foulin et Marie-Christine Toczek, 2006, p69] appellent cela l’ « Annonce à la

cantonade : en désignant publiquement les élèves en situation de réussite et ceux en situation

d'échec, les performances sont sensiblement différentes. En situation de visibilité, les bons

Page 35: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

34

élèves obtiennent des scores très élevés alors que cette situation a des effets néfastes pour les

élèves les plus faibles. Alors que dans la situation où les élèves ne sont pas menacés d'être

interrogés devant leurs camarades, les élèves en difficultés obtiennent des résultats

équivalents à ceux obtenus par les bons élèves ».

Bien que j’avais annoncé la teneur de cette évaluation, non notée, permettant de faire le point

sur la compétence, je craignais que certains élèves vivent mal l’ »annonce à la cantonade », je

décidais donc de présenter les réponses dans l’anonymat.

Dans cette phase de formation les élèves se mettent à la place du correcteur.

« Les interactions entre élèves à propos de leur textes sont un outil pour favoriser

l'installation du processus de révision en aidant les élèves rédacteurs à "prendre conscience"

du point de vue du lecteur dans l'évaluation de leur texte. » [Foulin et Toczek, 2006, p34]

Les principaux éléments de l’exploitation d’un graphique, sont dégagés (voir ci-dessous) et

les élèves sont amenés à construire la fiche méthodologique.

Copie Points forts Eléments manquants

Elève 1

-Description de la tendance générale

des courbes

-Conclusion générale présente mais on

ne voit pas directement le lien avec la

description précédente

- pas de données précises, valeurs du

graphique

- pas de conclusions partielles issues de

l’analyse de courbes

Elève 2

- Présentation générale du document

-Exploitation très générale du

document

Pas de raisonnement apparent, pas de

conclusion tirées de la description : la

réponse à la question n’apparaît pas.

Elève 3 Idem Idem

Elève 4

Conclusions partielles

- Pas d’analyse des graphiques à travers

une saisie de données

- Pas de conclusion générale répondant

au problème

Page 36: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

35

b) Identification des étapes de l’analyse de graphique

En phase 3 de la séquence méthodologique, les élèves associés par 4 retrouvent

retrouver les étapes par lesquelles on doit passer pour bien aborder les graphiques. Je prends

le temps de participer successivement à la discussion qui se met en place dans chaque groupe.

« La facilitation procédurale se caractérise par l'intervention directe de l'enseignant en cours

d'écriture pour aider les élèves à organiser le processus de rédaction : durant la planification

en l'incitant à prolonger la recherche des idées, à s'aider de mots clés, à réorganiser… »

[Foulin et Toczek, 2006, p34]

Dans mon rôle de guide pour mener les élèves au savoir-faire, je me place en un médiateur

dans le triangle didactique car je suis à la fois le maître qui aide l’élève à construire son savoir

mais je suis là aussi pour que l’élève se sente à l’aise dans l’apprentissage.

Le triangle « Maître, savoir, élève » dans [Hadji Charles, « Aider les élèves à

apprendre », 1997]

Ma pratique est à cheval entre ces 3 triangles : l’élève doit avant tout être bien dans sa peau

pour pouvoir construire son savoir. L’objectif de traiter l’ensemble des notions au programme

Page 37: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

36

reste fondamental.

c) Elaboration de la fiche par regroupement

La phase 4 de la séquence permet l’élaboration de la fiche ci-dessous :

Phase 1 Effectuer des repérages

1. Le titre donne la donnée représentée en fonction de l’autre.

2. Repérer le type de graphique (courbe, histogramme, diagramme en camembert, pyramide).

3. Relever les unités.

Phase 2 Saisir les données du graphique

1. Décrire la tendance générale de la courbe.

2. Relever les phénomènes particuliers qui provoquent des accidents dans la tendance

générale de la courbe.

3. Comparer les graphiques entre eux si il y en a plusieurs.

il faut ensuite rechercher les explications à ce que l’on observe (utilisation de

connaissances ou autres documents).

Phase 3 Rédiger

1. Introduction : présenter le document

2. Développement, plan structuré :

2 possibilités :

• On présente et explique d’abord la tendance générale de la courbe. Ensuite,

on zoome pour s’intéresser aux phénomènes particuliers et les commenter.

• Si la courbe présente clairement 2 ou plusieurs grandes tendances : on

commente dans des paragraphes distincts chacun des moments de la

courbe.

3 points importants :

- UTILISER DES VALEURS, les comparer

- utiliser la pente des droites

- quantifier l’évolution des valeurs en pourcentages ou en faisant des rapports (3 fois plus …)

Page 38: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

37

3. Conclure : répondre à la question !

Par l’élaboration de cette fiche, l’étape de « Métacognition collective, c’est-à-dire une

connaissance par les membres du groupe de ce qu'ils sont capables de faire ensemble. »

[Foulin et Toczek, 2006, p69] est atteinte.

Un entraînement doit en permettre l’assimilation.

2. L’acquisition de la méthode

«L'évaluation formative se situe au cœur de l'action de formation. Sa fonction

principale est de contribuer à une bonne régulation de l'activité d'enseignement. Il s'agit de

prélever des informations utiles à la régulation processus

enseignement/apprentissage. » [Hadji Charles, 1997, p17]

La suite du processus de formation est donc constituée d’un ensemble d’évaluations

formatives. Mais ces évaluations sont autant d’évaluations sommatives puisqu’elles

permettent de faire un bilan des acquisitions.

C’est l’occasion d’entamer une phase individuelle (phase 5 de la séquence) pendant laquelle

« on prend pleinement en compte celui qui apprend. L’évaluation rend l’élève conscient de

son cheminement vers la tâche à accomplir. On réalise une démarche d’appropriation du

savoir. » [Hadji Charles, 1997, fiche 36]. L’évaluation est donc ici formatrice.

« L'apprenant doit disposer de connaissances réflexives sur ses apprentissages. La prise de

conscience, l'analyse et l'autorégulation par les élèves eux-mêmes de leurs démarches

d'apprentissage seraient des instruments privilégiés pour améliorer leurs capacités et leurs

résultats. » [Hadji Charles, 1997, p36]

« Les stratégies d'apprentissage et d'autorégulation sont des conduites cognitives complexes

qui font appel à des capacités de haut niveau : analyse des situations ; prise de décision (ne

serait-ce que le choix d'une stratégie) et contrôle; c'est-à-dire autoévaluation de la

réalisation et de la performance finale et régulation. Leur gestion est en fait directement des

métaconnaissances de l'élève.

Page 39: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

38

Il existe deux types principaux de métaconnaissances : d'une part les métaconnaissances

cognitives, qui sont des connaissances sur les fonctions, les activités cognitives et les

connaissances, incluant la connaissance qu'a l'élève de son propre fonctionnement cognitif;

d'autre part, des stratégies métacognitives, qui sont les actions par lesquelles l'individu

intervient sur sa propre activité cognitive pour la planifier, l'évaluer, la réguler, etc… »

[Foulin et Toczek, 2006, p36]

Ce moment de l’apprentissage est donc complexe mais apporte aux élèves une grande

satisfaction.

A la suite de cette formation, je propose aux élèves un sujet à faire à la maison. Ce travail

individuel me permet de tester leur autonomie en associant une auto-évaluation.

Cette étape du processus de formation permet de pratiquer une nouvelle forme de

pédagogie différenciée, je communique avec quelques élèves par mail pour les aider à

élaborer une remédiation à leurs erreurs.

3. Evaluation sommative et résultats de la méthode

L’évaluation du 6 Février est pour moi l’occasion de tester la compétence « exploitation

de graphique » dans le contexte d’une épreuve de baccalauréat. Les résultats sont les

suivants :

- 9 élèves n’ont pas eu le temps de traiter cette question (qui était la troisième). Je suis déçue

de cela. Il faudra qu’au prochain devoir que je place les documents que je juge plus important

en début de devoir.

Comme nous avons vu dans la seconde partie du devoir, les résultats sont en partie biaisés par

le manque de temps qu’a connu une partie des élèves.

Question III : Exploitation du graphique doc 4-

Question non traitée 9 élèves

Nombre d’élèves qui doivent améliorer la

réalisation de la compétence (21 copies)

Présentation du graphique 2

Utilisation des données chiffrées du 6

Page 40: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

39

graphique

Description des tendances de la courbe 7

Conclusion 4

Si le raisonnement des élèves conduit à une conclusion correcte pour 81% des copies,

29% d’entre elles ne montrent aucune saisie des données pour argumenter et un tiers des

élèves n’a donc pas su utiliser la méthode pour répondre au problème. .

Pour chercher la cause de cet échec nous pouvons formuler des hypothèses :

- le manque de temps

- les élèves n’ont pas « automatisé » la procédure : ils ne se souviennent pas que cette

exploitation est nécessaire.

- Les élèves n’ont pas assimilé le principe de l’argumentation et le rôle de la saisie de

données dans l’argumentation. Je retrouve en effet dans ce groupe les mêmes élèves

qui étaient en échec dans le processus de formation précédent. Ils ne peuvent mettre en

jeu la compétence « argumenter » quel que soit le support

- « La quantité de ressources attentionnelles (ou capacités de traitement) que l'individu

humain peut accorder aux traitements cognitifs est limitée.

Dans une activité complexe, toute composante non automatisée consomme de

l'attention, ce qui peut nuire au fonctionnement des autres composantes et à la

performance finale. » [Foulin et Toczek, 2006, p30]

Cette analyse me permet de valider en partie mon hypothèse de départ car les copies sont

globalement de meilleure qualité, cependant j’ai été déçue car la démarche travaillée en classe

puis à plusieurs reprises sur des exercices divers devait être acquise. J’ai donc reporté sur les

élèves m’a propre appréhension de cette méthode.

« Les enseignants croient assez facilement que les élèves sont à leur image. »

[De Vecchi Gérard, 1999]

« Chaque enseignant possède sa propre méthode d’apprentissage et il a naturellement

tendance à considérer que tous ses élèves devraient travailler comme lui puisque, à son

niveau, ça marche !

Il tend donc parfois à imposer, consciemment ou inconsciemment, sa manière de faire qui ne

Page 41: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

40

convient pas à certains et qui peut donc constituer un facteur d’échec scolaire. » [De Vecchi

Gérard, 1999]

Il est important d’avoir cette idée en tête notamment lors de la correction des copies :

je vais avoir tendance à « chercher » dans les copies les éléments que je veux y trouver.

Il serait intéressant de proposer à un collègue un échange de copies afin de voir comment un

autre correcteur « juge » le travail de mes élèves. C’est ce qui sera organisé pour le 3ème et

ultime bac blanc de SVT au lycée Jean Monnet au troisième trimestre.

4. Poursuivre l’action de formation

La correction du contrôle est l’occasion de favoriser l’attitude réflexive chez les

élèves. En effet, à ce moment là les élèves sont attentifs à un grand nombre de données

annotées sur les documents et qui attestent de leur performance. Lors de la séance de

correction, durant une quinzaine de minutes, les élèves ont pu prendre connaissance des

annotations sur leur copie, comparer avec le corrigé du sujet accompagnée du barème et de la

fiche bilan de méthodologie. J’ai répondu aux élèves qui demandaient des précisions et

accompagné ceux pour qui j’avais noté une difficulté particulière.

Ce moment de classe est important car il permet de donner du sens à l’évaluation, surtout

lorsqu’elle est défavorable, et il permet une nouvelle fois à l’étudiant de se centrer sur lui-

même sur ce qu’il a su faire et sur ce qu’il a à corriger

Les élèves ont noté sur la fiche bilan des compétences méthodologiques leurs points

forts et les points à améliorer. Cela me permettra en accord avec les apprenants de cerner les

problèmes importants. A partir du mois d’avril, en remédiation je mettrai en place des séances

en module pour accompagner et motiver les élèves qui éprouvent le plus de difficultés. Je

dispose pour cela de l’heure de vie de classe accordée par ma collègue de Français.

Il est essentiel de continuer le processus d’acquisition de la méthode pour certains

élèves et d’entretenir cette automatisation encore jeune pour les autres.

Le thème « Place de l’Homme dans l’évolution » que nous commençons en ce mois de

Mars sera l’occasion d’appréhender de nouveaux documents dans un nouveau contexte. Il

s’agira notamment d’organiser la phase 6 de la séquence méthodologique : phase en groupe

Page 42: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

41

d’appréhension d’un graphique dans un nouveau contexte.

Ainsi, le processus de formation à l’analyse de graphique me permet de valider en

partie mon hypothèse. Bien que sa mise en place ait été complexe, elle m’a permis de me

remettre en question, d’échanger avec les élèves et de puiser des solutions dans les ressources

bibliographiques.

Conclusion

Tout au long de ce mémoire, nous avons démontré 3 apports de la méthodologie :

- l’apprentissage de la lecture de consigne conduit les élèves à faire moins de hors

sujets ;

- la formation à l’argumentation permet de construire des réponses à partir des

documents dans l’objectif de répondre à un problème ;

- la méthodologie d’exploitation de graphiques, est un support spécifique pour

l’argumentation qui apporte aux élèves des éléments d’analyse pour mieux respecter

les critères de réussite d’une réponse de baccalauréat.

La mise en place d’un processus général de formation intégré dans l’acquisition d’une culture

Page 43: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

42

et d’un vocabulaire scientifique a permis d’améliorer les résultats des élèves. Mon hypothèse

de départ « l'acquisition de "connaissances procédurales et stratégiques" (méthodologie)

permet de faciliter la résolution des exercices de type bac et d'améliorer les résultats » est

validée.

Il faut bien sûr nuancer cela par le fait que les procédures cognitives sont encore en cours

d’acquisition et que les élèves n’ont pas tous les mêmes motivations et le même rythme

d’appropriation des méthodes.

L’automatisation de ces savoir-faire est difficile car l’exercice demandé aux élèves est

complexe.

« Les activités de lecture-compréhension et de production écrite nécessitent elles-mêmes des

stratégies spécifiques de coordination des traitements à réaliser. La production écrite se

caractérise par le grand nombre d'opérations que le rédacteur doit accomplir, pour l'essentiel

: rechercher des idées, en mémoire ou à partir de bases de données extérieures, sélectionner

et organiser les contenus en fonction du but, du destinataire et de la taille du texte, traduire

en langage, donc sélectionner des mots et des structures syntaxiques, transcrire et

orthographier… » [Jean Noël Foulin et Marie-Christine Toczek, 2006, p32]

Les élèves disposent à présent de fiches de travail complètes et testées utilisables à

court terme pour l’épreuve du baccalauréat de SVT mais aussi à plus long terme pour d’autres

épreuves plus tard.

La réalisation de la formation aux savoir-faire a fait ressortir un autre point positif :

cette procédure a été motivante. D’une part elle a été l’occasion d’une pratique de l’attitude

réflexive et de mettre l’élève au cœur de son apprentissage. D’autre part, elle a permis aux

élèves de prendre conscience de mon intérêt pour leur réussite : mon souci de leur faire

acquérir des compétences a permis d’instaurer un climat de confiance dans la classe.

Pour pouvoir répondre de façon globale à ma problématique, il faudrait analyser les

résultats des élèves au troisième trimestre et bien sûr au baccalauréat.

Enfin, ce mémoire m’a permis de comprendre, d’analyser et de critiquer ma pratique.

Il a été l’occasion de formaliser mes pratiques de formation et de m’informer sur l’état des

Page 44: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

43

recherches dans ce domaine. J’ai ainsi pris conscience de l’importance de l’acquisition des

connaissances procédurales dans le curriculum d’un élève. Entraîner les élèves à travailler un

comportement et à l’automatiser donne une satisfaction toute particulière : c’est un bagage, un

outil de travail qu’ils garderont pour toutes leurs études.

Le fait de pratiquer plusieurs processus m’a permis d’établir une liste de questions

inévitables :

Quelles sont les potentialités de mes élèves ?

Comment leur faire acquérir une compétence ?

Comment leur faire pratiquer la réflexivité dans le respect et la confiance ?

Ce mémoire a enrichi ma pratique car poser des mots sur ses doutes, ses réussites et

ses blocages est très formateur. Construire des outils avec mes élèves dans le souci de les

former et non de les formater est difficile. Cette réflexion ne fait que commencer dans ma

carrière d’enseignante : elle fait et fera l’objet de constantes remises en causes selon le public,

le contexte…

Bibliographie

CHEVALIER Brigitte : «Comment aider les élèves à acquérir des méthodes de

travail adaptées à leur personnalité ? », dans Inter CDI, n°143, sept/oct.1996, p

13 à 21.

DE VECCHI Gérard (1991) : Aider les élèves à apprendre, Hachette Education,

Page 45: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

44

Paris.

HADJI Charles (1997) : L’évaluation démystifiée, ESF, Paris, collections

Pratiques et enjeux pédagogiques.

BARRERE Anne : «Ce que le baccalauréat fait au travail scolaire», dans Les

Cahiers Pédagogiques, n° 387, Octobre 2000, CRAP, Paris, p 17. POPHAM W.J et BAKER E.L (1990) : Comment organiser une séquence

pédagogique Bordas,

RIEUNER ALAIN (2000) : Préparer un cours, ESF, Paris, collections Pratiques

et enjeux pédagogiques.

FOULIN Jean Noël et TOCZEK Marie-christine (2006) : Psychologie de

l'enseignement, Collection Education 128, Armand Colin

Page 46: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

45

Annexes

Table des Annexes

Annexe 1 ...................Extrait de la progression Thème 1 La représentation visuelle du monde

47

Annexe 2 ..................................... Devoir de type bac du 7 novembre 2006 : sujet et correction

49

Page 47: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

46

Annexe 3 .............................. Questionnaire : vos impressions sur le bac blanc du 7 novembre

51

Annexe 4 ....................................................Extrait de copie de bac blanc révélant un hors sujet

52

Annexe 5 Extrait de copie de bac blanc révélant un manque d’utilisation des documents

......................................................................................................................... 52

Annexe 6 ............................................................................................... L’Analyse de consigne

53

Annexe 7 .........................................................................................Sujet de type bac numéro 2

54

Annexe 8 .............................................Exemple de fiche bilan du devoir de type bac numéro 2

56

Annexe 9 ...................... Exemple de copie révélant un problème d’organisation de la réponse

57

Annexe 10 REPARTITION POSSIBLE ET NON EXHAUSTIVE DES COMPÉTENCES

EN SVT ............................... 59

Annexe 11 ............................................................................Analyse des sujets de baccalauréat

61

Annexe 12 Sujet d’entraînement de type bac 59 Annexe 13 ............................................................................................... Taxonomie de Bloom

63

Annexe 14 ............................................Progression thème « Alimentation et environnement »

65

Annexe 15 ........................................................ Exploiter un document pour ARGUMENTER

68

Annexe 16 ..........................Sujet de bac Evaluation diagnostique Exploitation d’un graphique

69

Annexe 17 ................................................ Compilation de réponses à l’ED analysée en classe

70

Page 48: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

47

Annexe 1

Extrait de la progression Thème 1

La représentation visuelle du monde

Cette progression présente des objectifs notionnels et méthodologiques mais ne les organise pas dans un processus de formation. Séance n°1 Mardi 5 septembre 2006 Mardi 12 septembre 2006 Présentation de l'année, programme, organisation, bac Objectifs de la séance: Se poser un pb S'informer à partir d'un logiciel et d'une maquette Communiquer à l'écrit Objectifs notionnels: anatomie de l'oeil Introduction au premier thème Diaporama: mise en évidence des différences de représentation visuelle liées à une pathologie ou à une interprétation différente des images Pb: comment expliquer les différences de perception entre les individus? Pour répondre nécessité de savoir ce que l'on voit (formes, couleurs, objets, mouvements) et comment on voit (oeil, cerveau, système nerveux, lumière). Première étape: l'œil 1h Activité 1: S'informer sur l'anatomie de l'oeil et la fonction des structures observées Raisonner sur la formation de l'image sur la rétine Activité 2: Communiquer pour construire le schéma bilan et la trace écrite bilan de la séance DM: comparaison appareil photo/oeil Mardi 26 septembre

Page 49: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

48

Mardi 3 octobre Objectifs de la séance: comprendre le fonctionnement de la rétine à travers l'établissement de relations structure fonction. Objectifs notionnels: La rétine est un tissu nerveux. Les cônes et les bâtonnets sont des cellules photoreceptrices dont la répartition est variable suivant les endroits de la rétine. La représentation visuelle du monde est dépendante de la diversité et des propriétés des photorécepteurs rétiniens. Activité 1: étude de l'organisation verticale de la rétine 30min S'informer à partir d'une observation microscopique Utiliser les acquis pour interpréter un document S'informer à partir de documents du livre Communiquer à l'écrit (construction progressive de la trace écrite) Observation de coupe de rétine au microscope optique. Mise en place d'un schéma fonctionnel de la rétine Comment se comporte t on en fonction de l'éclairement et de ce que l'on a à faire? Vision nocturne et en plein jour, activité minutieuse ou pas Activité 2: étude de l'organisation latérale de la rétine 30min Raisonner à partir d'une expérimentation Raisonner sur un graphique Communiquer à l'écrit Expérience de Mariotte et identification du point aveugle Acuité visuelle et répartition des cônes et bâtonnets sur la rétine. Trace écrite Bilan: SCHEMA BILAN Mise en place d'un code de représentation des cellules avec les élèves. Zoom sur plusieurs points de la rétine. Devoir maison: Doc p18 et questions p 19 questions 1 et 2

Page 50: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

49

Annexe 2 Devoir de type bac du 7 novembre 2006 : sujet et correction

Extrait du sujet de septembre 2005

Conformément aux termes de la circulaire 99-186 du 16 novembre 1999, l'usage de la calculatrice n'est pas autorisé.

Document 1 : Dans les yeux des chats

La perception visuelle humaine est caractérisée par la vision des couleurs ainsi que par une acuité visuelle importante en lumière du jour. C'est pourquoi la perception visuelle du chat domestique nous intrigue car ce dernier est avant tout un animal adapté à la vie nocturne. Les chats ne voient pas dans le noir mais ils sont plus sensibles à la lumière que nous ne le sommes. Leur rétine est dotée de nombreux bâtonnets et possède une membrane réflectrice située derrière elle et qui renvoie sur cette dernière la lumière reçue. Ainsi, leurs yeux peuvent capter la moindre « parcelle » de lumière, d'où leur vision nocturne particulière. Par ailleurs les chats sont un peu presbytes. Ils perçoivent le mouvement à grande distance mais ne voient pas très bien de près. Cependant le chat a un angle de vision de 285°, ce qui est beaucoup plus que le nôtre qui est d'environ 200°. De plus, on a cru pendant longtemps que les chats ne voyaient pas les couleurs. Il n'en est rien même si leur vision diffère de la nôtre : le chat ne possède pas le troisième type de cônes, présent chez l'Homme, contenant un pigment sensible aux grandes longueurs d'onde et dont le maximum de sensibilité se situe aux alentours de 600 nm. Ainsi cet animal adapté à la vie nocturne possède malgré tout dans sa rétine au moins une partie des structures nécessaires à la vision colorée. Il est capable d'avoir une acuité visuelle plus que satisfaisante le jour d'autant qu'il possède la faculté de réduire sa pupille en une fente verticale très réduite face à une source lumineuse intense.

d'après Claire Guyot

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50

Question 1 (3 points) Mettre en relation des informations et des connaissances

À l'aide du document 1 et de vos connaissances, expliquer en quoi la structure de l'oeil du chat lui permet d'avoir une vision nocturne différente de la nôtre.

Question 2 (2 points) Mettre en relation des informations

L'acuité visuelle correspond à une vision des détails. Les cônes assurent une acuité visuelle plus performante que les bâtonnets. À l'aide du document 2, expliquer dans quelle zone de la rétine l'acuité visuelle est maximale chez l'Homme et le chat.

Question 3 (2 points) Mettre en relation des informations et des connaissances

À l'aide du document 3 et de vos connaissances, dire pourquoi l'Homme et le chat présentent une vision diurne différente.

Question 4 (3 points) Saisir et mettre en relation des informations pour expliquer

À l'aide des documents 1 et 3 indiquer le type de cône absent de la rétine du chat et décrire la vision des couleurs chez cet animal.

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51

Annexe 3 Questionnaire : vos impressions sur le bac blanc du 7 novembre Un exemple de réponse d’élève est ajouté en italique.

1. Le sujet vous a paru:

Très facile ■ Plutôt facile Plutôt difficile Très difficile 2. Avez vous rencontré des difficultés particulières? Oui, j’ai répondu à 2 questions simultanément sans m’en rendre compte, je me suis donc retrouvée coincée par la suite. Les questions 3 et 4 m’ont semblé sur le même sujet. 3. Avez vous passé 45 minutes sur le sujet de SVT? Oui, même un peu plus. 3. Les consignes vous ont paru: Très claires Claires ■ Ambiguës Difficilement compréhensibles 4. Le sujet proposait d'exploiter les données fournies par des documents pour répondre aux questions. Pensez vous avoir bien exploité ces documents? Globalement oui Les données du texte vous semblaient elles facilement compréhensibles et utilisables? Un peu difficile à comprendre Les données des graphiques vous semblaient elles facilement compréhensibles et utilisables? Un peu difficile à interpréter 5. Comment êtes vous organisé pour construire vos réponses et rédiger? Je cherche les bonnes informations dans les docs et je rédige naturellement. Je conclus. 6. Comment avez vous révisé? J’ai relu mes cours en renotant les choses importantes. Avez vous rencontré des difficultés particulières dans vos révisions? Non, il suffit de suivre en cours et quand on comprend il suffit de le réappliquer. 7. Sur quels points particuliers de méthode voudriez vous que l'on travaille en classe pour préparer les baccalauréat (fiches de révision, de vocabulaire, méthode de réqolution des exercices, ...)? L’étude de documents

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52

Annexe 4 Extrait de copie de bac blanc révélant un hors sujet

Annexe 5 Extrait de copie de bac blanc révélant un manque d’utilisation des

documents

Page 54: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

53

Annexe 6 L’Analyse de consigne 1. Exemple: Nommer et localiser les cellules visuelles sensibles à la lumière. Parmi elles, quelles sont celles qui interviennent dans la vision des couleurs? Lister les différentes étapes que vous mettez en oeuvre pour comprendre cette consigne. Critères de réussite : le correcteur attend le NOM des cellules : non seulement il faut dire que les cellules sont photoréceptrices mais aussi qu’il en existe 2 types les cônes et les bâtonnets (on peut indiquer très succinctement leurs rôles respectifs). La deuxième partie de la réponse s’intéresse aux cellules responsables de la vision en couleur. Il faut en donner le nom et les caractéristiques permettant cette perception colorée (pigments). On donne donc UN ARGUMENT. 2. Travail individuel 1. Nommer les cellules de la rétine stimulées par la lumière. 2. À l'aide du document 1 et de vos connaissances, expliquer en quoi la structure de l'oeil du chat lui permet d'avoir une vision nocturne différente de la nôtre. 3. À l'aide du document 3 et de vos connaissances, dire pourquoi l'homme et le chat présentent une vision diurne différente.

Page 55: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

54

Annexe 7 Sujet de type bac numéro 2

Partie I Alimentation de la femme enceinte Doc 1 Le développement du foetus, donc l'état du nouveau né, dépend essentiellement de l'équilibre nutritionnel de la mère. La prise de poids au cours de la grossesse est égale au poids du foetus et des ses annexes auquel s'ajoute l'augmentation du poids des organes maternel (foie, volume sanguin, etc.), sous l'influence des hormones de la grossesse. Cette prise de poids doit toujours être comprise entre 8 et 11kg. Doc 2 La composition moyenne de quelques aliments est indiquée dans le tableau suivant:

Doc 3 Les besoins quantitatifs

2. Les besoins du développement foetal s'ajoutent aux besoins maternels. Ils sont insignifiants au début de la grossesse; ce n'est qu'à partir du 4ème mois que ces besoins augmentent sensiblement. La ration alimentaire quotidienne est alors variable d'une femme à l'autre: entre 13000 kJ/jour et 15000 kJ/jour.

3. Le besoin protéique est augmenté dès le début de la grossesse; il est alors de 110g de protéines/jour dont près de 2/3 de protéines animales, à la place de 60g environ. Par contre l'apport en glucides et lipides sera fonction de l'évolution de la courbe de poids.

Question 1 Mobiliser des connaissances et argumenter /2 1.Définir l'expression « ration alimentaire ».

2. En utilisant les documents 1 et 3 et vos connaissances, déterminer deux facteurs pouvant expliquer que les femmes enceintes aient une ration alimentaire différente.

Question 2 Saisir des informations. Argumenter. Mobiliser des connaissances. /3

4. A l'aide de vos connaissances, expliquer le besoin supplémentaire en protéines de la femme enceinte.

5. Rechercher, dans le doc 2 quelles catégories d'aliments sont à privilégier pour satisfaire ce supplément protéique; justifier votre choix.

Page 56: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

55

Partie 2 Alimentation du sportif Tout organisme vivant même au repos, dépense une quantité d'énergie minimale pour pour assurer ses fonctions vitales que sont la respiration, la circulation du sang... On se propose de retrouver les facteurs de variation de cette dépense énergétique.

Question 3 S'informer à partir des documents /3,5 A partir des documents 4 et 5, déterminer les facteurs pouvant faire varier le métabolisme. Question 4 Saisir des données et mobiliser ses connaissances /1,5 1. Identifier les aliments énergétiques cités dans le document 6. 2. À l'aide de vos connaissances, déterminer à quelles catégories de nutriments appartiennent les aliments susceptibles de fournir de l'énergie à l'organisme.

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Annexe 8 Exemple de fiche bilan du devoir de type bac numéro 2 BILAN BAC BLANC

Alimentation et environnement Méthodologie

CONSIGNES La réponse correspond à la consigne

donnée: il n'y a pas de HS La réponse est construite en accord avec la consigne donnée: la forme de la réponse est

correcte Question 1 + -

Pas de bilan Question 2 + -

il faut rédiger ou construire un tableau plus parlant, plus propre

Question 3 + - IMPORTANT:

la réponse à la question doit découler de ton analyse de documents:

analyse le document 4 puis 5 chacun t'apporte un argument (conclusion

partielle) puis tu écris une conclusion générale

Question 4 - pas de phrases!?

Mais tu gagnes quand même des points: bonne stratégie si tu manques vraiment de temps

Construction de réponses argumentées

Ce qui est attendu Question 1

Q 2 Q3 Q 4

Une saisie des données − exemples et idées pertinents − Le document est décrit, valeurs

ou extraits cités entre « .. »

- tu ne cites

pas le texte

+

- pas

suffisamment de

valeurs apportées

- une

utilisation insuffisante des données

Des connaissances du cours (viennent étoffer les idées des documents)

+ + + +

Un raisonnement: II. les arguments sont classés III. les arguments sont mis en

relation avec l'idée à démontrer: ce qu'ils apportent apparaît clairement

- on ne sait pas d'où viennent

tes arguments

!!!!

+ + - trop

succinct pour que ta

logique apparaisse

Page 58: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

57

Ce qui est attendu Question 1

Q 2 Q3 Q 4

Une conclusion A travailler!!! - - - - Exploitation du graphique doc 4 Présentation du graphique ++ Utilisation des données du graphique - une donnée supplémentaire aurait été la

bienvenue Description des tendances de la courbe -

il manque une description très générale de la tendance

Conclusion - Pas de conclusion partielle

Réponse à la consigne ++ mais pas dans le bon ordre (conclusion doit venir à la fin)

Annexe 9 Exemple de copie révélant un problème d’organisation de la

réponse

Page 59: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

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Page 60: Préparer  élèves  l'épreuve  baccalauréat

59

Annexe 10 REPARTITION POSSIBLE ET NON EXHAUSTIVE DES COMPÉTENCES EN SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE DE L'ÉCOLE PRIMAIRE JUSQU'EN FIN DU LYCÉE (Document formateurs SVT, à adapter et compléter selon le contexte. Version 10/2006) École primaire

Collège 4 années

Lycée 3 années

CE2-CM1-CM2

6ème

5 ème

4 ème

3 ème

2 e

1 ère

et Terminale

S'informer

Saisir une information à partir d'une consigne.

Saisir une information à partir d'un texte, du réel, d'une image, d'un film.

+Saisir une information à partir d'un tableau de nombres ou de mots.

+Saisir une information à partir d'un graphique, d'un schéma

. +Saisir des informations dans 2 ou 3 documents de nature différente

+Saisir des informations dans plusieurs documents de nature différente

1 ère

ES, L, S, TS +Saisir des informations à partir de toutes les sources dont les médias.

S’informer

Traiter

Répartir selon un critère donné.

+Répartir selon des critères donnés. +Mettre en relation les données par une moyenne, une différence.

+Répartir selon des critères déterminés par l’élève.

1 èreES, L, S, TS Mettre en relation les données par un calcul. (pente, rapport, pourcentage).

1èreL,1èreES Traduire une relation trouvée par un schéma.

Communiquer

Formuler une demande d'aide. Faire la liste des informations cherchées dans un texte.

Formuler une trace écrite de qqes phrases en réponse à la question posée et après les activités d’‘investigation

+Produire un tableau à double entrée. +Décrire à l'écrit un objet, une structure, un phénomène. + produire un schéma fonctionnel simple

+Produire un graphique. +Construire un compte-rendu d’activité à l’écrit et à l’oral.

+Produire un dessin ou un schéma (les éléments et les mécanismes donnés).

1èreS et TS Idem +.Choisir le mode d'expression. Construire un compte-rendu de recherche à l'oral et à l'écrit

Raisonner et argumenter

+Valider la solution

+Mettre en relation les données.

+Déduire une information

+Proposer une ou des explications possibles,

+Expliquer à l'aide d'une connaissance.

1ère L, 1ère ES Expliquer à l'aide de plusieurs notions. Argumenter, Critiquer. 1ère S et TS idem + Maîtriser l'ensemble e la démarche

Réaliser

6. Utiliser des outils simples de mesure.

Respecter les consignes de sécurité et dans l'organisation du poste de travail, de son classeur.

+suivre un protocole simple

+ être autonome dans l’utilisation du microscope

Utiliser différents outils d'observation.

1ère L, 1ère ES, S, TS + Préparer une lame microscopique, une dissection…

Mobiliser des connaissances

Restituer des connaissances sous la forme de phrases correctes à l’oral comme à l’écrit

+Restituer sous la forme d'un schéma

+Choisir des connaissances dans un

+Choisir et utiliser des connaissances

1ère L, 1ère ES +Choisir, utiliser et réinvestir des connaissances du programme.

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appris. chapitre et les organiser pour répondre à la question.

dans un thème donné.

1ère S et TS +idem +Organiser des connaissances

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Annexe 11 Analyse des sujets de baccalauréat Thème « Alimentation et environnement »

I.O Date et source Type de document

proposé par le sujet

SVT. Comportements alimentaires et satisfaction des besoins Choisir ses aliments Les aliments comportent des substances minérales et organiques en proportions diverses. L'eau est un aliment essentiel. L'appétence alimentaire nécessite la mise en jeu de plusieurs fonctions sensorielles. Évaluer ses besoins La ration alimentaire dépend de plusieurs paramètres (âge, sexe, intensité de l'activité, caractéristiques morphologiques et physiologiques). L'équilibre nutritionnel est à la fois qualitatif et quantitatif.

Analyser les conséquences d'une ration déséquilibrée La prise alimentaire ne coïncide pas toujours avec les besoins nutritionnels. Les déséquilibres alimentaires, fréquemment liés au contexte socio-économique, ont des effets néfastes sur la santé.

Inde04/06 Sujet complémentaire Centres étrangers 06/01 Polynésie 06/01 France 11/00 Guadeloupe 06/01

Texte/Graphe/ tableau Texte Graphe/ Tableau de données Schéma texte Tableau de données Texte Tableau de données Schéma Texte

SVT. Production alimentaire et environnement Quantifier les productions alimentaires La production végétale est à la base de la production animale et d'une partie de la production humaine. La production de la matière animale nécessite une production végétale quantitativement importante. Analyser le fonctionnement d'un agrosystème et ses conséquences environnementales Un agrosystème est un système déséquilibré dont l'exploitation intensive nécessite un entretien. Cet entretien permet de lutter par différents moyens contre les parasites, les ravageurs et les plantes adventices. L'apport d'engrais permet une productivité accrue. Les conséquences des apports exogènes (engrais, pesticides) sur un agrosystème induisent des "déséquilibres biologiques" et des pollutions qui peuvent nuire à la santé humaine et animale.

France 06/01 Am. du nord 06/06 Liban 06/06

Texte Texte/ tableau

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Annexe 12 Sujet d’entraînement de type bac

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Annexe 13 Taxonomie de Bloom On demande aux élèves de...

retenir, d'avoir des connaissances 1.11 des mots, une terminologie 1.1 des données particulières (des éléments de

connaissance) 1.12 des faits isolés 1.21 des conventions (règles arbitraires)

1,22 des séquences (suites dans un ordre arbitraire)

1.23 des classifications (suites dans un ordre logique)

1.24 des critères (raisons pour mettre en relation les éléments)

1.2 des façons de mettre en relation les éléments

1.25 des méthodes (règles d'action pour mettre en relation les éléments) 1.31 des principes (énoncés d'une relation abstraite entre les éléments)

1.3 des systèmes de relations abstraites

1.32 des théories (ensembles de principes)

Ou

exercer des capacités intellectuelles

2.1. traduire, transposer dans un autre langage, transposition

2.2 mettre les éléments dans un ordre différent, interprétation

2. comprendre le sens littéral du message

pour le prouver, on peut

2.3 compléter ce qu'un message peut avoir d'elliptique, extrapolation

3. appliquer au concret un principe 4,1 des éléments

4,2 des relations entre les éléments

4. analyser un ensemble complexe c'est-à-dire y découvrir

4.3 des principes organisateurs 5.1 l'expression, oeuvre personnelle

5.2 l'action, élaboration d'un plan d'action

5. faire une production personnelle, une synthèse

dans l'ordre de 5,.3 la pensée, dérivation d'un ensemble de relations abstraites 6,1 en elle-même 6.Évaluer sa production ou celle d'autrui

6,2 en référence à autre chose

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verbes d'action

VERBES D'ACTION à utiliser pour formuler un objectif pédagogique (d'après F.CHIRIVELLA)

CONNAISSANCE Abrévier choisir citer cocher copier couper désigner dire donner donner la définition encercler épeler esquisser exclure identifier inscrire insérer localiser marquer montrer nommer noter placer prononcer réciter reconnaître répéter sélectionner séparer situer souligner

COMPREHENSION Construire critiquer démontrer différencier discriminer distinguer estimer formuler intégrer utiliser

APPLICATION Adapter appliquer compléter employer illustrer interpréter poser un problème pratiquer reporter traduire transférer transposer utilise vulgariser

ANALYSE Décomposer désassembler disséquer diviser examiner expliquer extraire prendre partie rechercher séparer simplifier

SYNTHESE Assembler compile composer construire créer édifier expliquer façonner former un tout intégrer mettre ensemble produire rassembler recombiner reconstruire regrouper remettre en ordre réorganiser structurer systématiser

JUGEMENT (EVALUATION)

Apprécier donner selon l'ordre estimer évalue évaluer selon critères expertiser juger vérifier par des tests

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Annexe 14 Progression thème « Alimentation et environnement »

Date Plan et trace écrite Activités/Matériel Objectifs méthodologiques 12/12

INTRO au thème PB: Comment fournir à l'ensemble de la population mondiale une alimentation équilibrée? Leçon N°1 Comportements alimentaires et satisfaction des besoins I. le choix des aliments A/ La composition des aliments Les aliments que nous ingérons sont souvent complexes. Ils sont constitués: - d'eau. L'eau est un aliment essentiel à notre organisme. Une déshydratation de plus de 3 jours est mortelle. L'eau est apportée par les boissons mais aussi par les aliments qui contiennent souvent plus de 50% d'eau. Nous perdons 1 à 1,5l d'eau par jour par les urines, la sueur... Ces pertes sont compensés par l'eau de nos aliments et de nos boissons. - de matière minérale: minéraux comme le calcium et oligo-éléments comme le fer. - de matière organique: glucides (sucres et sucres lents), protides, glucides. B/ Les préférences alimentaires Le choix de nos aliments fait intervenir de nombreux paramètres: -le goût et l'odeur des aliments - les habitudes culturelles et l'influence de la publicité -nos autres sens: la vue et le toucher II/ Les besoins de l'organisme A/ Nos dépenses énergétiques

Etude de l'emballage de produits de consommation quotidiens: lister les éléments entrant dans la composition des aliments Classer les aliments en grands groupes Test en double aveugle, test de l'eau citronnée verte, importance des saveurs dans le choix des aliments. Travail sur le logiciel de l'APBG: métabolisme de base et global

En début de séance: travail sur la consigne 15min. Construction d'une fiche méthodologiques Consignes à analyser pour la séance suivante.

8/01 B/ Notre ration alimentaire Notre ration alimentaire doit apporter en quantité

Calcul sur le logiciel Récupération du travail sur la consigne.

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Date Plan et trace écrite Activités/Matériel Objectifs méthodologiques assez d'énergie pour couvrir notre métabolisme global. Ce métabolisme global dépend de notre âge, notre sexe et notre activité. La dépense énergétique minimale est appelée métabolisme de base: elle correspond à l'énergie dépensée par le sujet à jeun au repos à 20°C pendant 24h. Notre ration alimentaire doit également satisfaire qualitativement nos besoins: en eau, en sels minéraux essentiels et oligo-éléments, en protides, lipides, glucides... Les acides aminés apportés par les protides permettent de bâtir nos muscles. Certains acides aminés doivent être apportés par l'alimentation, ce sont les acides aminés essentiels.

Définition d'une ration équilibrée. Travail sur des documents

8/01 et 09/01

Carence alimentaires et excès III Les conséquences d'une ration déséquilibrée Les pays à haut niveau de vie connaissent des problèmes liées à une suralimentation: on consomme trop de sucres rapides et de graisses. Cette suralimentation provoque l'obésité et de nombreuses maladies comme le diabète ou les maladies cardio-vasculaires. A l'inverse, de nombreuses populations souffrent de carences alimentaires: le kwashiorkor est une carence en acides aminés essentiels, il existe également des carences en vitamines ou en sels minéraux graves.

Évaluation formative: ou en est le travail de méthodologie par répétition. On écrit les étapes d'analyse d'un texte. Formatif exploitation d'un document formatif graphe

23/01 et 30/01

Comment les productions agricoles peuvent-elles alimenter plus de 6 Milliards d'êtres humains? Leçon N° 2 Production alimentaire et environnement I/ La quantification des productions alimentaires

Construction d'une chaîne alimentaire

Exercice à faire: travail sur textes. Lien avec connaissances.

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Date Plan et trace écrite Activités/Matériel Objectifs méthodologiques Quantifier les productions alimentaires La production végétale est à la base de la production animale et d'une partie de la production humaine. La production de la matière animale nécessite une production végétale quantitativement importante. A. le fonctionnement d'une chaîne alimentaires B. le rendement des productions agricoles C. améliorer le rendement des productions agricoles

(exemple du grand Nord) à partir d'une video Chaîne agrosystème sur le même modèle Construction de la pyramide des biomasses, définition des rendements Établissement d'une liste des pratiques au sein de l'agrosystème à partir des documents du livre

Construction graphe S'informer + mettre en relation avec les préacquis

05/02 II. Les conséquences du fonctionnement d'un agrosystème sur l'environnement Analyser le fonctionnement d'un agrosystème et ses conséquences environnementales Un agrosystème est un système déséquilibré dont l'exploitation intensive nécessite un entretien. Cet entretien permet de lutter par différents moyens contre les parasites, les ravageurs et les plantes adventices. L'apport d'engrais permet une productivité accrue. Les conséquences des apports exogènes (engrais, pesticides) sur un agrosystème induisent des "déséquilibres biologiques" et des pollutions qui peuvent nuire à la santé humaine et animale. A. Conséquences de l'apport d'engrais sur l'environnement B. Conséquences de l'introduction de pesticides Bilan

Étude de documents livre bordas

S'informer

06/02 Bac blanc ES graphe

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Annexe 15 Exploiter un document pour ARGUMENTER

Les arguments sont des idées, apportés par vos connaissances ou par les documents. Les arguments permettent de former un raisonnement et de soutenir ou contester un point de vue. Les étapes d'une exploitation de document

4. Lire la consigne 5. Analyser la consigne: trouver ce que l'on doit démontrer 6. Prendre connaissance des documents rapidement en pensant à la question qui vous est

posée. 7. Rechercher les arguments dans les documents 8. Évoquer le cours si on vous demande des arguments du cours 9. Classer les arguments 10. Rédiger en organisant les données pour répondre à la question.

- Présenter le document - Présenter les arguments l'un après l'autre JE CONSTATE (J'OBSERVE).....OR JE SAIS QUE......DONC.... - Écrire une conclusion reliant toutes les données que vous évoquées. 8. SE RELIRE pour vérifier que l'on a bien répondu à la question, corriger les fautes, souligner les mots clefs Les critères de réussite

Ce qui est attendu Une saisie des données

7. exemples et idées pertinents 8. Le document est décrit, valeurs ou extraits

cités entre « .. »

Des connaissances du cours (viennent étoffer les idées des documents)

Un raisonnement: − les arguments sont classés − les arguments sont mis en relation avec

l'idée à démontrer: ce qu'ils apportent apparaît clairement

Une conclusion

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Annexe 16 Sujet de bac Evaluation diagnostique Exploitation d’un graphique Des nutriments indispensables L'organisme est capable de synthétiser, à partir des nutriments provenant de la digestion des aliments, la plupart des acides aminés et des acides gras nécessaires aux cellules. Il existe cependant un certain nombre d'acides aminés dits « indispensables » qui doivent être obligatoirement apportés par l'alimentation, l'organisme étant incapable de les synthétiser à partir d'autres nutriments. Les huit acides aminés essentiels à l'Homme et à beaucoup de mammifères sont: la valine, l'isoleucine, le tryptophane, la thréonine, la lysine, la leucine, la phénylalanine, la méthionine. Osborne et Mendel expérimentent sur 4 lots de jeunes Rats qui sont alimentés de façon quantitativement suffisante mais avec un apport qualitatif en protéine variable d'un lot à l'autre, leur croissance en masse est mesurée régulièrement

Lot Alimentation en protéine et acides aminés Lot 1 Caséine (C) extraite du lait Lot 2 Gliadine (G) extraite du blé à laquelle on ajoute ou non un acide aminé: la lysine (L) Lot 3 Zéine (Z) extraite du Maïs à laquelle on ajoute du tryptophane (T) et enfin du tryptophane

(T) et de la Lysine (L) . Analysez les différentes courbes et établir les rapports entre l'apport protidique et la croissance.

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Annexe 17 Compilation de réponses à l’ED analysée en classe

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