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Pratiques et perceptions de directions d’école dans l’accompagnement du personnel enseignant par les communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) Mémoire DANIEL APRIL Maîtrise en administration et évaluation en éducation Maître ès arts (M.A.) Québec, Canada © Daniel April, 2014
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Pratiques et perceptions de directions d’école dans
l’accompagnement du personnel enseignant par les communautés
d’apprentissage professionnelles (CAP)
Mémoire
DANIEL APRIL
Maîtrise en administration et évaluation en éducation Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
© Daniel April, 2014
iii
Résumé
Quelles sont les pratiques et perceptions des directions d’école dans
l’accompagnement du personnel enseignant? Quels liens établir entre les pratiques-
clefs d’accompagnement des directions d’école et certaines de leurs caractéristiques
(sociodémographiques, socioprofessionnelles, sociocognitives) et celles de leur
école? Ce mémoire répondra à ces questions à partir d’une enquête menée par
questionnaire auprès de directions et de directions adjointes d’établissements
scolaires du Québec et du Nouveau-Brunswick (N = 112), dans laquelle nous avons
procédé à des tests de corrélation, de régression et d’hypothèse. Des résultats
significatifs sont notés entre les pratiques et les perceptions des directions et leurs
caractéristiques sociocognitives (sentiment d’efficacité personnelle, professionnelle et
collective). Nos résultats avancent un lien significatif étonnant entre un sentiment
d’autoefficacité élevé des directions et des pratiques en milieux socialement plus
défavorisés. D’autres facteurs significatifs entre les pratiques et les perceptions des
directions et certaines caractéristiques sociodémographiques et socioprofessionnelles
sont présentés et discutés.
Mots-clefs : directions d’école, communautés d’apprentissage, collaboration,
accompagnement, mode de gestion efficace.
v
Abstract
What are the roles and perceptions of school principals in supporting the teaching
staff? What links can be established between the key practices of school principals in
the management of teamwork and some of their characteristics (socio-demographic,
socio-professional, socio-cognitive)? This study will answer these questions from a
questionnaire study with principals and vice-principals of schools in Quebec and New
Brunswick (N = 112), in which we conducted factor analysis, correlation tests,
regression tests and statistical hypothesis tests. Significant results are highly rated in
the practices and perceptions of school principals and their socio-cognitive
characteristics (senses of self-efficacy, professional efficacy and collective efficacy).
Our results suggest a significant link between a high sense of self-efficacy felt by
directions and practices in disadvantaged areas. Other significant differences between
the practices and perceptions of school principals and some socio-demographic
factors and socio-professional characteristics are presented and discussed.
Keywords : school principals, learning communities, accompaniment, effective
management.
vii
Resumen
¿Cuáles son las funciones y las percepciones de las direcciones de escuelas en el
desarrollo del personal docente? ¿Qué relaciones hay que establecer entre las
prácticas claves de la dirección de la escuela en cuanto a la forma de trabajo de
equipo y algunas de sus características (sociodemográficas, socio laborales y
cognitivas) y las de la escuela? Éste estudio responderá a estas preguntas gracias a un
cuestionario al cual respondieron las direcciones de algunas escuelas en Quebec y en
Nuevo Brunswick (N = 112). En éste estudio hemos llevado a cabo un análisis
factorial, análisis de correlación, pruebas de regresión y unas pruebas de hipótesis.
Mediante éste se observaron también resultados significativos entre las prácticas y
percepciones de los directores y sus características cognitivas (sentidos de auto-
eficacia, de eficacia profesional y de eficacia colectiva). Otros factores relevantes
entre las prácticas y percepciones de los directores de escuela y algunos de las
caractérisicas sociodemográficas y socio-profesionales son presentados y discutidos.
Palabras clave : directores, comunidades de aprendizaje, modo de gestión eficaz.
ix
Table des matières
Résumé ........................................................................................................................ iii
Abstract ......................................................................................................................... v
Resumen ..................................................................................................................... vii
Liste des tableaux ........................................................................................................ xv
Liste des figures .......................................................................................................... xxi
Liste des annexes ..................................................................................................... xxiii
Liste des sigles et des symboles ................................................................................. xxi
Remerciements ........................................................................................................ xxiii
Avant-propos ............................................................................................................. xxv
Introduction ................................................................................................................... 1
CHAPITRE I PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS ............................................ 3
1.1 La problématique liée à l’accompagnement du personnel enseignant par les
directions d’école ...................................................................................................... 3
1.1.1 Difficultés rencontrées par les directions d’école dans l’accompagnement
du personnel enseignant ............................................................................ 4
1.1.2 Difficultés rencontrées par les enseignants dans leur accompagnement
par les directions d’école : relations complexifiées ................................... 7
1.2. Communauté d’apprentissage (CAP) : dispositif de développement
professionnel .................................................................................................... 10
1.3 Objectifs de l’étude .......................................................................................... 14
1.4 Pertinence de l’étude ......................................................................................... 15
1.4.1 Pertinence théorique ................................................................................ 15
1.4.2 Pertinence sociale .................................................................................... 16
1.5 Conclusion ......................................................................................................... 18
x
CHAPITRE II RECENSION DES ÉCRITS ......................................................... 21
2.1 Pratiques-clefs d’un accompagnement efficace des enseignants par les
directions d’école .................................................................................................... 21
2.1.1 Mobilisation des ressources et innovation .............................................. 22
2.1.2 Reddition de comptes .............................................................................. 26
2.1.3 Leadership partagé .................................................................................. 27
2.1.4 Normes logistiques et de rendement explicites ....................................... 28
2.1.5 Adaptation aux besoins des membres et au contexte décisionnel .......... 29
2.1.6 Gestion éthique de la négociation ........................................................... 30
2.2 Les caractéristiques associées aux pratiques-clefs des directions d’école dans
leur accompagnement du personnel enseignant ................................................ 31
2.2.1 Caractéristiques sociodémographiques ................................................... 31
2.2.1.1 Genre ............................................................................................. 31
2.2.1.2 Âge ................................................................................................ 32
2.2.2 Caractéristiques socioprofessionnelles ................................................... 33
2.2.2.1 Années d’expérience ..................................................................... 33
2.2.2.2 Certification .................................................................................. 34
2.2.2.3 Formation reçue sur les CAP ........................................................ 35
2.2.3. Caractéristiques des écoles .................................................................... 38
2.2.3.1 Province ........................................................................................ 38
2.2.3.1.1 Cadre de référence des directions d’école au Nouveau-
Brunswick ........................................................................... 38
2.2.3.1.2 Cadre de référence des directions d’école au Québec ........ 40
2.2.3.2 Taille de l’école ............................................................................ 42
2.2.3.3 Statut de l’école ............................................................................ 44
2.2.3.4 Indice de défavorisation (pour le Québec) .................................... 44
2.3 Conclusion ........................................................................................................ 46
xi
CHAPITRE III CADRE CONCEPTUEL ............................................................. 47
3.1 Besoin de développement .................................................................................. 48
3.1.2 La CAP comme moyen d’accompagnement du personnel enseignant par
les directions d’école ............................................................................... 49
3.1.3 Implications du mode d’accompagnement par les CAP pour
accompagner les enseignants sur les pratiques des directions d’école ..... 52
3.1.4 Le sentiment d’efficacité des directions .................................................. 55
3.2 Conclusion ......................................................................................................... 58
CHAPITRE IV CADRE D’ANALYSE .................................................................. 61
4.1 Les variables dépendantes ................................................................................. 61
4.1.1 Mobilisation des ressources et innovation ............................................... 62
4.1.2 Reddition de comptes .............................................................................. 62
4.1.3 Leadership partagé .................................................................................. 63
4.1.4 Normes logistiques et de rendement explicites ....................................... 63
4.1.5 Adaptation aux besoins des membres et au contexte décisionnel ........... 63
4.1.6 Gestion éthique de la négociation ........................................................... 64
4.2 Les variables indépendantes .............................................................................. 64
4.2.1 Variables sociodémographiques .............................................................. 64
4.2.2 Variables socioprofessionnelles .............................................................. 65
4.2.3 Variables sociocognitives ........................................................................ 65
4.2.4 Caractéristiques des écoles ...................................................................... 65
4.3 Hypothèses ........................................................................................................ 68
CHAPITRE V MÉTHODOLOGIE........................................................................ 69
5.1 Type de recherche ............................................................................................. 69
xii
5.2 Caractéristiques de l’échantillonnage ............................................................... 70
5.3 Instrument de mesure ........................................................................................ 71
5.4 Procédure de vérification du questionnaire ...................................................... 72
5.5 Plan d’analyse des données ............................................................................... 73
5.6 Les considérations éthiques de la recherche ..................................................... 74
5.7 Limites méthodologiques .................................................................................. 74
5.8 Conclusion ........................................................................................................ 76
CHAPITRE VI RÉSULTATS ................................................................................ 77
6.1 Distribution des participants ............................................................................. 78
6.1.1 Distribution des participants selon leurs caractéristiques
sociodémographiques .............................................................................. 78
6.1.1.1 Genre ............................................................................................. 78
6.1.1.2 Âge ................................................................................................ 79
6.1.2 Distribution des participants selon leurs caractéristiques
socioprofessionnelles .............................................................................. 79
6.1.2.1 Statut d’emploi .............................................................................. 80
6.1.2.2 Tâche d’enseignement .................................................................. 80
6.1.2.3 Niveaux enseignés ........................................................................ 81
6.1.2.4 Années d’expérience dans la direction ......................................... 82
6.1.2.5 Années d’expérience dans l’école ................................................. 82
6.1.2.6 Certification .................................................................................. 83
6.1.2.7 Formation reçue ou non sur les CAP ............................................ 84
6.1.3 Distribution des participants selon leurs caractéristiques
sociocognitives ....................................................................................... 84
6.1.3.1 Sentiment d’efficacité personnelle ................................................ 85
6.1.3.2 Sentiment d’efficacité professionnelle .......................................... 86
6.1.3.3 Sentiment d’efficacité collective .................................................. 87
xiii
6.1.3.4 Effets positifs perçus des directions de leur soutien apporté aux
enseignants dans leur accompagnement ........................................ 88
6.1.4 Distribution des participants selon les caractéristiques de leurs écoles .. 89
6.1.4.1 Province ......................................................................................... 90
6.1.4.2 Nombre d’élèves fréquentant l’école ............................................ 90
6.1.4.3 Nombre d’enseignants de l’école .................................................. 91
6.1.4.4 Nombre de directions adjointes de l’école .................................... 92
6.1.4.5 Statut de l’école ............................................................................. 93
6.1.4.6 Indice de défavorisation des écoles (pour le Québec) ................... 94
6.2 Liens entre les variables indépendantes et les pratiques-clefs
d’accompagnement du personnel enseignant par les directions d’école par les
CAP ................................................................................................................... 95
6.2.1 Liens marqués entre les caractéristiques sociocognitives et les pratiques-
clefs des directions d’école .................................................................... 101
6.2.2 Caractéristiques sociodémographiques des directions d’école ............. 103
6.2.2.1 Âge .............................................................................................. 103
6.2.3 Caractéristiques des écoles .................................................................... 108
6.2.3.1 Province ....................................................................................... 108
6.2.3.2 Taille de l’école ........................................................................... 110
6.2.3.3 Influence de l’indice de défavorisation (Québec) ....................... 117
6.2.4 Caractéristiques socioprofessionnelles .................................................. 119
6.2.4.1 Formation reçue sur les CAP ....................................................... 119
6.3 Conclusion ....................................................................................................... 122
CHAPITRE VII DISCUSSION DES RÉSULTATS ........................................... 123
7.1 Retour sur les variables liées aux pratiques-clefs des directions d’école dans
leur accompagnement du personnel enseignant par les CAP .......................... 124
7.1.1 Variables sociodémographiques ............................................................ 124
7.1.1.1 Âge .............................................................................................. 124
xiv
7.1.1.2 Genre ........................................................................................... 126
7.1.2 Variables socioprofessionnelles ............................................................ 128
7.1.3 Variables sociocognitives ..................................................................... 130
7.2.3.1 Retour sur les facteurs liés aux caractéristiques sociocognitives 132
7.2.4 Caractéristiques des écoles ................................................................... 134
7.3 Conclusion ...................................................................................................... 138
CHAPITRE VIII CONCLUSION GÉNÉRALE ................................................ 139
9.1 Synthèse des résultats ..................................................................................... 141
9.2 Limites de la recherche ................................................................................... 142
9.3 Avenues de recherche ..................................................................................... 143
9.4 Ouverture ........................................................................................................ 144
ANNEXE A : Formulaire d’appropriation du comité d’éthique ...................... 153
ANNEXE B : Questionnaire (questions sélectionnées) ........................................ 155
xv
Liste des tableaux
Tableau 1 : Synthèse des particularités des différents types de communautés (Leclerc
& Labelle, 2013) .................................................................................................. 11
Tableau 2 : Les actions-clefs de la compétence 8 (MELS, 2008) ............................... 41
Tableau 3 : Opérationnalisation des variables indépendantes ..................................... 66
Tableau 4 : Opérationnalisation des variables dépendantes ........................................ 67
Tableau 5 : Distribution des participants selon leur genre .......................................... 78
Tableau 6 : Distribution des participants selon leur statut d’emploi ........................... 80
Tableau 7 : Distribution des participants selon leur tâche d’enseignement ................ 80
Tableau 8 : Distribution des participants selon les niveaux enseignés ........................ 81
Tableau 9 : Distribution des participants selon leur plus haut niveau d’étude
complété .............................................................................................................. 84
Tableau 10 : Distribution des participants selon leur formation sur les CAP ............. 84
Tableau 11 : Scores moyens des participants aux caractéristiques sociocognitives ... 85
Tableau 12 : Distribution des participants selon leur province ................................... 90
Tableau 13 : Nombre de directions adjointes .............................................................. 93
Tableau 14 : Statut des écoles ..................................................................................... 93
Tableau 15 : Indice de défavorisation (IMSE) (pour le Québec seulement) ............... 95
Tableau 16 : Tests menés ............................................................................................ 96
Tableau 17 : Résultats des tests entre les pratiques-clefs des directions dans
l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP et les variables
sociodémographiques .......................................................................................... 97
Tableau 18 : Résultats des tests entre les pratiques-clefs des directions dans
l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP et les variables
socioprofessionnelles ........................................................................................... 98
Tableau 19 : Résultats des tests entre les pratiques-clefs des directions dans
l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP et les variables
sociocognitives .................................................................................................... 99
xvi
Tableau 20 : Résultats des tests entre les pratiques-clefs des directions dans
l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP et les caractéristiques
des écoles .......................................................................................................... 100
Tableau 21 : Facteurs liés aux variables sociocognitives ......................................... 102
Tableau 22 : La formation reçue ou non des gestionnaires scolaires sur les CAP par
rapport à la province ......................................................................................... 109
Tableau 23 : Le sentiment d’efficacité professionnelle moyen selon la province .... 110
Tableau 24 : Fréquence de collaboration des enseignants sous le leadership de la
direction selon la formation reçue ou non sur les CAP par la direction
accompagnatrice ............................................................................................... 120
xxi
Liste des figures
Figure 1 : Distribution des participants selon leur âge ................................................ 79
Figure 2 : Distribution des participants selon le nombre d’années ............................. 82
Figure 3 : Distribution des participants selon le nombre d’années ............................. 83
Figure 4 : Distribution des participants selon leur sentiment d’efficacité
personnelle ........................................................................................................... 86
Figure 5 : Distribution des participants selon leur sentiment d’efficacité
professionnelle ..................................................................................................... 87
Figure 6 : Distribution des participants selon leur sentiment d’efficacité collective .. 88
Figure 7 : Distribution des participants selon leur perception des effets positifs perçus
de leur propre soutien apporté aux enseignants ................................................... 89
Figure 8 : Nombre moyen d’élèves fréquentant l’école .............................................. 91
Figure 9 : Nombre moyen d’enseignants .................................................................... 92
Figure 10 : Indice de défavorisation (Québec) ............................................................ 94
Figure 11 : L’âge selon la reddition de comptes ....................................................... 104
Figure 12 : L’âge selon la mobilisation des ressources et l’innovation .................... 105
Figure 13 : L’âge selon les normes logistiques et de rendement explicites .............. 106
Figure 14 : L’âge selon la gestion éthique de la négociation .................................... 107
Figure 15 : L’âge des directions selon les effets positifs perçus de leur propre soutien
apporté aux enseignants par leur accompagnement .......................................... 108
Figure 16 : Nombre d’élèves de l’école selon la reddition de comptes .................... 111
Figure 17 : Nombre d’enseignants de l’école selon la reddition de comptes ............ 112
Figure 18 : Nombre de directions adjointes selon la reddition de comptes .............. 113
Figure 19 : Nombre de directions adjointes de l’école selon les normes logistiques et
de rendement explicites ..................................................................................... 114
Figure 20 : Nombre d’élèves de l’école selon le sentiment d’efficacité professionnelle
des directions ..................................................................................................... 115
Figure 21 : Nombre d’enseignants de l’école selon le sentiment d’efficacité
professionnelle des directions ........................................................................... 116
xxii
Figure 22 : Nombre d’élèves de l’école selon les effets positifs perçus des directions
quant à leur propre soutien apporté ................................................................... 117
Figure 23. Indice de défavorisation selon le sentiment d’efficacité professionnelle
moyen des directions ........................................................................................ 118
Figure 24. Indice de défavorisation selon les effets positifs perçus par les directions
quant à leur soutien apporté aux enseignants dans leur accompagnement par les
CAP ................................................................................................................... 119
Figure 25. Fréquence de collaboration des enseignants sous le leadership de la
direction selon la formation reçue ou non sur les CAP par la direction
accompagnatrice ............................................................................................... 121
xxiii
Liste des annexes
Annexe A : Formulaire d’approbation du comité d’éthique .................................. 153
Annexe B : Questionnaire (questions sélectionnées) .............................................. 155
xxi
Liste des sigles et des symboles
CAP : Communauté d'apprentissage professionnelle
COP : Communauté de pratique
CRSH : Conseil de recherche en sciences humaines
CSÉ : Conseil supérieur de l’éducation
É.-T. : Écart-type
ÉPT : Éducation pour tous
FSÉ : Faculté des sciences de l'éducation
LIP : Loi sur l'instruction publique
M.A. : Maître ès arts
MELS : Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport
MÉNB : Ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick
MÉQ : Ministère de l'Éducation du Québec
PÉD : Programme d’évaluation des directions d’école
SPSS : Statistical Package for the Social Sciences (Logiciel d’analyse statistique)
UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture
x : Moyenne
xxiii
Remerciements
Je remercie ma directrice de recherche, Yamina Bouchamma, pour sa
disponibilité, sa vision stratégique, son bon jugement, ses conseils et son appui
indéfectible. Je tiens à lui exprimer ma gratitude de m'avoir impliqué dans son projet
subventionné par le Conseil de recherche en sciences humaines (CRSH).
Je tiens également à exprimer ma reconnaissance aux directions des
établissements scolaires du Québec et du Nouveau-Brunswick qui ont généreusement
accepté de répondre au questionnaire.
Enfin, je remercie ma famille, Céline, Gabriel et Kévin et mes amis de leur
soutien.
xxv
Avant-propos
L’équipe-école se partage la responsabilité des apprenants et ces derniers
exigent la cohérence et la continuité dans nos actions, ce qui implique la
considération de collaboration dans le développement professionnel des enseignants.
La collaboration, qui est au cœur du concept de communautés d’apprentissage
professionnelles implique un travail conjoint des participants dans un esprit de
communauté réflexive. La portée du travail collaboratif est supérieure à ce qu'elle
aurait été si chaque participant avait exécuté individuellement la tâche. L’expression
« Le tout est plus que la somme de ses parties », attribuée à Aristote, décrit bien
l’idée de la synergie. La collaboration joue aussi un rôle majeur sur la pratique et sur
le climat institutionnel.
En tant que futur diplômé en gestion scolaire, je crois fermement que ma
participation à des activités de recherche, et surtout l’application concrète des
résultats dans ma pratique pourront contribuer à la réussite de mes apprenants; le type
de gestion adopté ayant une incidence certaine sur leur succès.
Pour mener ce projet à terme, j’ai été supervisé par Yamina Bouchamma,
professeure titulaire au département des fondements et pratiques en éducation à la
faculté des sciences de l’éducation (FSÉ) de l’Université Laval.
NOTE : Pour faciliter la lecture, le genre masculin est employé comme
générique, et ce, sans discrimination aucune.
1
Introduction
Les récents mouvements de réforme en éducation au Québec, tant celui visant
la formation initiale des enseignants québécois (2001) que celui orienté vers la
formation à la gestion d’un établissement d’enseignement (2008), placent le travail
collaboratif au premier plan dans leurs approches respectives. De par ce moyen, ces
deux cadres de référence aspirent à une professionnalisation du corps enseignant.
Parallèlement, au Québec, l’article 22 de la Loi sur l’instruction publique (LIP)
commande à tout enseignant de prendre des mesures appropriées afin d’atteindre et
de conserver un haut degré de compétence professionnelle.
Pour encadrer cette professionnalisation des enseignants, les directions
d’établissements scolaires sont appelées, entre autres, à favoriser l’entraide mutuelle,
à différencier le soutien et l’accompagnement selon les besoins des personnes et des
équipes, à influencer les membres de l’équipe-école dans le choix de pratiques
professionnelles efficaces, à soutenir l’analyse et le partage des pratiques
professionnelles et à favoriser l’accompagnement par les pairs (MELS, 2008).
Conséquemment, l’accompagnement du personnel enseignant par les directions
d’école devient une pratique essentielle de développement de collaborations et de
partenariats (DuFour, 2004; Hord & Sommers, 2008; MELS, 2008).
Mais quelles sont les pratiques et perceptions des directions dans
l’accompagnement du personnel enseignant? Quels liens établir entre les pratiques-
clefs d’accompagnement des enseignants par les directions d’école au moyen de
communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) et certaines des
caractéristiques des directions (sociodémographiques, socioprofessionnelles,
sociocognitives) et celles de leur école? Notre étude répondra à ces questions.
L’objectif principal de cette recherche consiste à dresser un portrait des
pratiques et perceptions des directions d’établissements scolaires pour accompagner
efficacement leur personnel enseignant par les CAP.
2
Le premier chapitre présente d’abord la problématique. Ce portrait brossé
nous amène à formuler nos objectifs et nos questions de recherche. En terminant,
nous abordons la pertinence sociale et scientifique des questions traitées.
Le second chapitre de ce mémoire expose une recension des écrits.
Le troisième chapitre, appuyé sur cette recension des écrits, dresse le cadre
conceptuel de l’étude. Ce cadre aspire à expliquer et à justifier les relations probables
entre les concepts et à répondre de façon préliminaire aux questions de recherche en
proposant une explication.
Le quatrième chapitre présente le cadre d’analyse de l’étude, directement issu
du cadre conceptuel. Ce cadre nous amène à préciser les variables retenues dans le
traitement quantitatif des données.
Le cinquième chapitre s’attarde aux aspects méthodologiques de l’étude. Il
traite des méthodes utilisées pour recueillir et analyser les données et interpréter les
résultats.
Au sixième chapitre, nous présentons les résultats des tests de régressions et
d’hypothèses entre les pratiques du directeur dans son accompagnement du personnel
enseignant par les CAP et les caractéristiques sociodémographiques,
socioprofessionnelles, sociocognitives institutionnelles des directions.
Le septième chapitre analyse et interprète les résultats de l’étude.
3
CHAPITRE I
PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS
Dans ce premier chapitre, nous poserons les fondements de la problématique
liée à l’accompagnement du personnel enseignant assuré par les directions d’école.
Nous expliciterons parallèlement l’impact du leadership exercé par les directions
d’école. Nous retiendrons la CAP comme structure à implanter pour assurer
l’accompagnement du personnel enseignant par les directions d’école. Enfin, nous
formulerons nos objectifs et nos questions de recherche. Finalement, nous poserons
un regard critique sur la pertinence théorique et sociale de notre étude dans le
domaine de l’éducation.
1.1 La problématique liée à l’accompagnement du personnel enseignant
par les directions d’école
Le Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous (ÉPT) de 2005 publié
par l’UNESCO, qui porte en partie sur les pratiques de soutien professionnel continu
aux enseignants et sur les mesures incitatives et les politiques à y implanter, réitère
l’influence notable des directions d’école sur l’accompagnement du personnel
enseignant, sur la formation donnée et sur la qualité de l’établissement. Ce même
rapport dégage un ensemble d’orientations, de plans et de politiques réussies qui ont
donné la priorité au perfectionnement professionnel des enseignants, des tuteurs et
d’autres personnes assumant des fonctions de direction dans l’éducation, ce qui a
permis aux directions d’école d’exercer à leur plein potentiel leur leadership
pédagogique au bénéfice des membres de l’équipe-école et des apprenants.
Dans cette même perspective, les chercheurs et décideurs semblent être
parvenus au consensus que le leadership exercé par les directions d’école agit de
4
façon indirecte sur les résultats scolaires des élèves et sur l’efficacité générale de
l’école; la motivation du personnel et l’engagement de ce dernier, les conditions de
travail, la distribution des pouvoirs sur l’organisation et la culture de l’école y jouant
un rôle majeur (Bouchamma, 2011; Leithwood & Sun, 2012; Spanneut, 2010).
Cette influence notable des directions d’école sur l’accompagnement du
personnel enseignant sur la formation donnée et sur la qualité de l’établissement étant
posée, nous verrons dans cette section les principaux facteurs qui entravent
l’accompagnement du personnel enseignant par les directions d’école. Nous
étudierons d’abord la problématique du point de vue des directions, puis de celui des
enseignants accompagnés. Il nous apparaît pertinent d’étudier la problématique du
point de vue des enseignants, ne serait-ce que sommairement, étant donné que ce sont
ces derniers à qui l’accompagnement assuré par les directions est adressé. En retour,
leur réception aura un effet sur les pratiques et les perceptions des directions d’école.
1.1.1 Difficultés rencontrées par les directions d’école dans
l’accompagnement du personnel enseignant
En première analyse, si nous avons vu précédemment que le leadership des
directions s’avère fondamental pour soutenir l’accompagnement des enseignants, il
l’est tout autant pour instaurer des pratiques qui favorisent leur apprentissage, et
principalement le travail collaboratif entre enseignants, notamment sous forme de
CAP (Leclerc, Moreau & Leclerc-Morin, 2007). En effet, pour favoriser le
fonctionnement d’un tel mode d’accompagnement, les directions d’école sont
confrontées aux défis multiples de promouvoir le développement professionnel des
enseignants, d’instaurer un climat de confiance propice aux échanges, de changer, par
moments, la culture de l’établissement et de favoriser l’engagement soutenu et la
collaboration des enseignants (Leclerc, 2012). À ce propos, si instaurer une culture de
collaboration dans l’école relève d’une grande importance et d’un défi notable, une
collaboration permettant de se développer professionnellement et conjointement
5
constituerait assurément une plus-value (Bickmore, 2010; Dufour, 2004; DuFour &
Eaker, 1998; Senge & Gauthier, 2000).
En seconde analyse, Hord et Sommers (2008) soutiennent que la CAP est un moyen
d’accroître le sentiment d’efficacité des praticiens enseignants et des directions,
DuFour et DuFour (2004) avancent que pour mettre en pratique les cibles de la CAP
et parvenir à partager judicieusement leur leadership, les directions d’école doivent en
venir à éprouver un fort sentiment d’efficacité personnelle et collective. Eaker,
DuFour et DuFour (2004) relèvent d’ailleurs que l’enthousiasme généré par le
modèle des CAP est souvent refroidi par l’incertitude des acteurs de l’éducation face
à leur capacité d’établir une CAP dans leur propre milieu. Ces auteurs avancent que
les enseignants et directions adoptent généralement les idées et fondements de la
structure des CAP, mais que leur « niveau de confiance requis pour passer de
l’abstraction à la réalisation de leur propre environnement est souvent insuffisant »
(p.2). Dans cette même optique, Tardif (1992) avance que la perception de la
contrôlabilité de la tâche est une dimension prépondérante de la motivation; cette
dernière variable étant prééminente dans la réalisation appropriée d’une tâche.
L’étude pancanadienne d’IsaBelle et al. (2008) relève des sentiments de compétence
et d’auto-efficacité relativement élevés des directions d’école, mais de tels sentiments
atténués lorsque ces mêmes directions d’école sont questionnées quant à leur habileté
à instaurer des moments d’échange et de travail collaboratif et leur capacité à adopter
une gestion participative au sein de l’école. Ce faible sentiment d’efficacité
personnelle et professionnelle des directions d’école est également noté par DuFour
et Eaker (1998). Parallèlement, Sheokand (2013) rapporte une relation
statistiquement significative entre un âge moins avancé des directions et une
évaluation moins positive l’efficacité de leur leadership. Cattonar et al. (2007) notent
un sentiment d’efficacité plus faible des directeurs des écoles publiques contrairement
à ceux des écoles privées; ils expliquent ce sentiment affaibli par une plus faible
maîtrise de la situation, une plus grande perte de points de repère et une plus forte
méfiance (p. 433). Cattonar et al. (2007) notent ce même sentiment d’efficacité plus
faible des administrateurs scolaires qui travaillent dans les écoles situées en milieux
6
socialement plus défavorisés. Dans cette optique, Tschannen-Moran et Gareis (2004)
relèvent qu’une compréhension plus approfondie de la motivation, des perceptions et
des comportements des directions d’école est la clef pour mieux définir et agir sur
l'efficacité des directions d'école. Ces auteurs considèrent même qu’il s’agit d’une
voie de recherche prometteuse, mais largement inexplorée. Pour Tschannen-Moran et
Gareis (2004), l'auto-efficacité est un jugement perçu de la capacité de l’individu à
apporter et réussir des changements, ce que les auteurs considèrent, au terme de leur
étude, comme une caractéristique fondamentale à développer et nourrir chez un
gestionnaire scolaire efficace.
En troisième analyse, les auteurs relèvent que les directions d’école orientent
moins leur leadership vers le développement professionnel des enseignants (Chanier
& Cartier, 2006; DuFour, 2004). Bien souvent, l’accent serait mis davantage sur les
aspects administratifs. À ce propos, Eden (1998) s’intéresse au paradoxe du
leadership des directions d’école dans les bureaucraties modernes. Ces derniers
opèrent dans un système étroitement régulé, mais doivent harmoniser différents styles
de leadership entre autres pour favoriser les innovations pédagogiques des
enseignants. L’étude conclut entre autres que les gestionnaires scolaires sont efficaces
seulement s’ils arrivent à combiner les styles de leadership transactionnel et
transformationnel et que leurs actions sont orientées en grande partie vers la
pédagogie et le développement pédagogique. Les résultats des enquêtes
pancanadiennes de Cattonar et al. (2007) auprès des directions et des enseignants
d’écoles primaires et secondaires ont révélé que les directeurs plus jeunes tendent
moins à promouvoir le développement professionnel et la croissance personnelle que
leurs homologues plus âgés; les directeurs plus jeunes auraient une vision plus
négative que les plus âgés du développement professionnel des enseignants.
En quatrième analyse, DuFour et Eaker (1998) listent différents facteurs
déterminants qui expliquent les difficultés et les échecs des directions d’école dans
leurs démarches d’accompagnement du personnel enseignant, ici sous la forme d’une
CAP. D’abord, les auteurs abordent la complexité de cette tâche dans un contexte où
7
la culture de collaboration de l’école serait faible, le leadership trop centralisé et le
manque de ressources humaines, environnementales et financières trop marqué.
Cranston (2007) réitère l’importance de l’association, de l’appui et des interventions
continues d’experts pour implanter et soutenir un tel accompagnement des
enseignants, ce qui nécessite un appui financier qui s’avère, dans les faits, souvent
insuffisant. De plus, ce défi d’accompagnement se voit complexifié lorsque les
normes logistiques et de rendement, la mission et la vision de la tâche ne sont pas
clairement établies et communiquées. À ce propos, Leithwood et Jantzi (2009)
appuyés sur un vaste corpus d’études contemporaines, soutiennent que les pratiques
de communication seraient plus difficiles à maintenir dans les écoles de plus grande
taille; les relations étant moins personnalisées et les occasions de bien se connaître
entre directions et personnel enseignant étant plus limitées. En outre, DuFour et Eaker
(1998) soulèvent les inconvénients reliés au manque de soutien des différents acteurs,
notamment des conseils scolaires. Ils relèvent également les objectifs ciblés par les
directions qui ne sont ni mesurables, ni atteignables, ni complets, la mince volonté de
vouloir changer et d’innover des différents acteurs de l’éducation et enfin, tel que
souligné antérieurement, le faible sentiment d’efficacité personnelle et
professionnelle des directions d’école. Finalement, DuFour (2004) relève le manque
de compréhension et de formation des gestionnaires scolaires quant à l’analyse des
données et la rédaction d’objectifs pour leurs élèves.
1.1.2 Difficultés rencontrées par les enseignants dans leur
accompagnement par les directions d’école : relations complexifiées
Dans un premier temps, dans certaines situations, il est envisageable que des
enseignants puissent s’opposer à l’innovation et à certaines formes de développement
professionnel. À ce propos, nous reprenons les propos du ministère de l’Éducation du
Québec (MÉQ) qui, en 1999, dans son document Orientations pour la formation
continue du personnel enseignant indiquait que « plusieurs [enseignants] ont la
conviction que le perfectionnement n’amène pas de transformations et qu’il
n’entraîne pas de changements réels quant à la qualité et à l’efficacité des services
8
éducatifs » (p. 1). Dans cette optique, Leclerc, Moreau et Leclerc-Morin (2007)
avancent que dans une CAP, définie par Leclerc et Labelle (20013) comme un
« mode de fonctionnement des écoles qui mise sur la collaboration de tous les
intervenants et qui encourage le personnel à entreprendre collectivement des activités
et des réflexions pour améliorer continuellement leurs connaissances ainsi que leurs
compétences en vue d’obtenir de meilleurs résultats scolaires chez les élèves » (p. 5),
il arrive que les praticiens enseignants, déstabilisés, ne soient pas en mesure de
collaborer de façon optimale, notamment en raison de surcharge de travail, d’horaires
difficilement conciliables, de problèmes de communication, d’un manque de
ressources financières servant à soutenir leurs initiatives, etc. Cette incapacité des
enseignants à consacrer le temps nécessaire pour répondre et collaborer à des activités
communes, leur surcharge de travail et le manque de ressources financières servant à
soutenir leurs initiatives ont aussi été des problématiques soulevées par Pharo,
Davison, Warr, Nursey-Bray, Beswick, Wapstra & Jones (2012). Dans une telle
perspective, le défi d’accompagnement de la direction se voudrait complexifié.
D’autres auteurs confirment que le manque d’encadrement des directions pourrait
aussi engendrer de possibles pertes de temps et une surcharge de travail des
enseignants (Chanier & Cartier, 2006; Cranston, 2007; Dufour, 2004). Leclerc,
Moreau et Leclerc-Morin (2007) avancent même que certains praticiens opposés à
une telle forme de développement collaboratif des apprentissages pourraient
percevoir cette structure comme une barrière à leur autonomie et retourner vers un
travail plus individuel. Ainsi, la direction d’école aura un double défi de persuasion et
de valorisation de ce mode d’accompagnement.
Dans un second temps, les enseignants s’opposent parfois au développement
professionnel lorsqu’ils ressentent une pression importante appliquée par les
directions (Leclerc, Moreau & Leclerc-Morin, 2007). Dans un tel contexte, un
sentiment d’ingérence de la direction peut être ressenti par les enseignants. En outre,
les auteurs relèvent que des attentes très élevées des directions d’école, mais bien
souvent implicites envers les enseignants se révèlent écrasantes pour ces derniers.
9
Dans de telles circonstances, les enseignants considèrent cet accompagnement
pédagogique reçu comme peu aidant (Leclerc, Moreau & Leclerc-Morin, 2007).
Parallèlement, dans un troisième temps, Garrett (2010) relève le sentiment de
perte de liberté professionnelle et pédagogique ressenti des enseignants lors d’un
accompagnement par CAP. Ces visions des enseignants réticents complexifient le
défi d’accompagnement des directions d’établissement qui doivent s’assurer de
changer cette perception et de valoriser plus fortement un tel mode
d’accompagnement.
Dans un dernier temps, la pratique de perfectionnement la plus largement mise
de l’avant par les directions d’établissements scolaires pour accompagner
efficacement leur personnel enseignant dans leur professionnalisation demeure la
participation obligatoire ou volontaire à des formations et à des ateliers donnés par
des experts (Marshall, 2013). À ce sujet, Raymond et Lenoir (1998) et Bickmore
(2010) soutiennent que la formation donnée aux praticiens par les experts extérieurs
ne se traduit que très peu par des changements durables dans l'enseignement; ce que
notent les enseignants eux-mêmes. Le MELS (2001) confirme d’ailleurs que
plusieurs enseignants ont en effet « dénoncé l’inefficacité de formules de
perfectionnement constituées d’ateliers disparates et dispersés dans le calendrier
scolaire » (p. 125). Il avance que « la présentation ponctuelle d’activités de formation
à caractère pédagogique sans suivi et sans relation avec la réalité des classes ne
fournit pas le soutien et le climat nécessaires à la prise de risque liée à l’innovation
pédagogique » (p. 125). De fait, la perception du développement professionnel de ces
enseignants se verrait perçue plus négativement, ce qui complexifie davantage
l’accompagnement des directions et le travail de valorisation du développement
professionnel. Tout compte fait, si ce type de formation ne permet pas d’accroître la
performance des enseignants dans leur école, Bickmore (2010) avance que les
membres du personnel eux-mêmes seraient souvent les entraîneurs les plus efficaces
pour leurs pairs lors de la construction de nouvelles compétences. De fait, cet auteur
10
valorise une approche axée sur la collaboration entre les enseignants et le partage des
connaissances et des expériences, plutôt que le recours constant à l’expert.
En définitive, au terme de ce survol des principaux facteurs qui entravent ou
complexifient l’accompagnement du personnel enseignant par les directions d’école,
il apparaît essentiel pour Leclerc (2012) de relever explicitement et de valoriser les
avantages que soulève le développement professionnel, entre autres lorsqu’il est sous
forme d’apprentissage collaboratif.
1.2. Communauté d’apprentissage (CAP) : dispositif de développement
professionnel
Jusqu’à maintenant, nous avons exposé et soulevé les obstacles répertoriés
quant à l’accompagnement du personnel enseignant dans le développement
professionnel de ce dernier. Cela nous amène à nous tourner désormais vers la CAP
comme mode de développement professionnel. En effet, cette forme de
développement professionnel nous paraît mettre de l’avant l’ensemble des
recommandations du MÉQ (2001) en matière de développement des compétences des
enseignants en proposant un engagement individuel et collectif de
professionnalisation, des échanges d’idées entre collègues quant à la pertinence des
pratiques didactiques et pédagogiques et une analyse réflexive sur sa propre pratique.
La CAP permet à la direction de travailler de concert avec les enseignants qu’il
accompagne. En outre, ce concept semble s’harmoniser en partie aux communautés
de pratique (COP) (Wenger, 1999), notamment par la valorisation de l’engagement
mutuel des membres, mais se démarque par son but d’entreprendre collectivement
des activités et des réflexions pour améliorer de façon continue ses connaissances et
compétences. Dans le cadre de ce mémoire, nous privilégions la CAP à la COP, étant
donné son caractère formel, intentionnel, encadré et contextualisé. Nous écartons
également la COP, étant donné que l’identité professionnelle des directions se
transforme lorsque ces derniers passent du statut d’enseignant à gestionnaire
11
d’établissement (Armstrong, 2009); la pratique et la posture de ces directions d’école
étant désormais différente de celles des enseignants accompagnés. Le tableau 1 tiré de
Leclerc et Labelle (2013) présente une synthèse des différents types de communautés.
Tableau 1
Synthèse des particularités des différents types de communautés (tiré de Leclerc &
Labelle, 2013, page 5)
TYPE DE
COMMUNAUTÉ
Définition But poursuivi Composantes principales
Communauté de
pratique
Groupe de personnes ayant
en commun un domaine
d’expertise ou une pratique
professionnelle qui se
rencontrent pour échanger,
partager et apprendre les uns
des autres, face à face ou
virtuellement.
Réduction de
l’isolement
pour surmonter
les défis
rencontrés et
amélioration
de la pratique
• Engagement mutuel de
ses membres
• Buts communs
• Répertoire de
connaissances partagé
Communauté
d’apprentissage
professionnelle
Mode de fonctionnement
des écoles qui mise sur la
collaboration de tous les
intervenants et qui
encourage le personnel à
entreprendre collectivement
des activités et des
réflexions pour améliorer
continuellement leurs
connaissances ainsi que
leurs compétences en vue
d’obtenir de meilleurs
résultats scolaires
chez les élèves.
Amélioration
continue des
résultats des
élèves par le
développement
professionnel
des
intervenants
• Vision claire et partagée
quant à la réussite des
élèves
• Rencontres formelles où
la structure favorise
l’engagement et la
concertation
• Culture de collaboration
• Leadership partagé
• Développement
professionnel et
apprentissage collectif
• Enquête collaborative
• Pratique réflexive
• Décisions basées sur des
preuves (données précises)
Avant tout développement, il convient de définir ce qu’est la CAP; cette
structure qui est considérée comme une force de changement au sein d’une école
(Dufour & Eaker, 1998). Riel et Polin (2004) soutiennent d’abord qu’une CAP « est
constituée d’un groupe d’individus qui œuvrent ensemble dans un temps déterminé
12
pour réussir une tâche ainsi que comprendre un nouveau phénomène ou compléter
une tâche collaborative » (p.19). Pour ces auteures, la CAP, réfère tout autant au
cadre scolaire qu’à d’autres cadres d’apprentissage; son but étant l’apprentissage au
sens le plus large, la formation, la réflexion sur son rôle et l’amélioration. En d’autres
termes, la CAP est un mode de travail qui fait partie prenante de la culture d’un
établissement. Dufour et Eaker (1998) énoncent le but sommaire de la CAP, soit de
guider le participant dans un processus d’apprentissage et de réflexion. Riel et Polin
(2004) distinguent trois types de CAP, selon l’orientation qui en est faite : basée sur
la tâche, basée la pratique ou basée sur l’apprentissage en lui-même. En revanche,
elles admettent la difficulté marquée qu’impose cette catégorisation rigide des
différentes formes de CAP. Tout bien considéré, Riel et Polin (2004) adoptent plutôt
une vision synergique des organisations d’apprentissage; une vision qui lie ces
différentes formes de communautés dans une structure globale qui soutient
l’apprentissage continu.
Ceci étant posé, DuFour et Eaker (1998) relèvent les cinq fondements sur
lesquels repose la CAP. Dans un premier temps, la CAP commande un leadership
partagé de la part de l’accompagnateur, ici la direction de l’école. Le leadership
partagé est caractérisé par des actions concertées entre la direction et le personnel
enseignant accompagné, une interaction continue, un apprentissage par les pairs, des
efforts individuels coordonnés à ceux collectifs et un partage des responsabilités
(Eaker & Gonzalez, 2006; Hord et al., 2010; Hord & Sommers, 2008; Leclerc,
Moreau & Leclerc-Morin, 2007; Spanneut, 2010). Cette pratique favorise un climat
d’apprentissage et de collaboration et permet une prise de décisions plus efficace
(DuFour et Eaker, 1998). D’ailleurs, Spanneut (2010) s’est intéressé au leadership
pédagogique des directions d’école dans l’accompagnement du personnel enseignant
par les CAP. D’emblée, ce chercheur affirme qu’en contrebalançant les expériences
communes, les croyances et les connaissances de ses participants, les CAP permettent
d’examiner, de développer, de mettre en œuvre et d’évaluer les stratégies
d’amélioration de l’enseignement adaptées aux besoins spécifiques de leurs écoles
(Spanneut, 2010, traduction libre, p. 103). Cela dit, Spanneut (2010) va plus loin. Il
13
soutient qu’un directeur, à lui seul, ne peut fournir tout le leadership nécessaire à une
école pour permettre une maximisation des potentiels et des résultats pédagogiques.
De ce fait, il rappelle non seulement l'importance de l’implication des enseignants
dans leur propre professionnalisation, mais il souligne également la nécessité
d’amener les membres du personnel enseignant à jouer des rôles de leaders
pédagogiques. Dans un second temps, selon DuFour et Eaker (1998), la CAP doit
reposer sur des visions et des valeurs communes, ce qui favorise la collaboration et
non la compétition. Cette unité permet de poursuivre tout au long de l’entreprise les
mêmes visées. Dans un troisième temps, la CAP est caractérisée par un apprentissage
commun, en collectivité, et par le réinvestissement dans l’action de ces
apprentissages générés. Cela contextualise et renforce l’apprentissage, en plus de le
rendre signifiant. Dans un quatrième temps, DuFour et Eaker (1998) soulèvent les
conjonctures qui facilitent et favorisent l’accompagnement des directions par les
CAP; ces auteurs soulèvent notamment le contexte professionnel, personnel et
physique. Dans un dernier temps, DuFour et Eaker (1998) relatent enfin qu’une CAP
est fondée sur la communication d’expériences et pratiques professionnelles des
participants. Dans un tel contexte de collaboration que permettent ces pratiques, les
enseignants peuvent explorer et considérer d’autres pratiques pédagogiques que les
leurs tout en prenant conscience de leurs propres pratiques et conceptions de
l’enseignement/apprentissage. À ce propos, la collaboration mise de l’avant dans les
CAP constitue une plus-value selon Senge et Gauthier (2000), car les personnes qui
travaillent de concert ont la possibilité « en confiance, de développer une intelligence
et une compétence plus grande que la somme des talents individuels » (p.11).
En bout de piste, le rôle des directions d’école accompagnatrices est de
développer leur compétence à mettre de l’avant les conditions nécessaires au
développement de la CAP en fournissant les ressources et en favorisant un mode de
partage ouvert caractérisé par un accompagnement et non une surveillance critique ou
un contrôle. De cela en découle une confiance mutuelle solidifiée ainsi que le
sentiment des enseignants qu’une plus grande prise de risque est possible (Leclerc,
2012). Cela peut mener les enseignants à innover et à intégrer à leurs pratiques de
14
nouvelles stratégies pédagogiques susceptibles d’améliorer la qualité de leur
enseignement (Hord & Sommers, 2008; Leclerc, 2013; Senge & Gauthier, 2000;
Spanneut, 2010).
1.3 Objectifs de l’étude
Notre question de recherche, à savoir quelles sont les pratiques et perceptions
des directions d’école dans l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP
tente de répondre à cette problématique précédemment exposée en établissant des
liens entre les pratiques d’accompagnement des enseignants par les directions, leurs
perceptions et certaines de leurs caractéristiques par rapport à des pratiques-clefs d’un
accompagnement efficace par les CAP. Nous tenterons de cerner parmi toutes les
caractéristiques des directions celles qui sont liées aux pratiques-clefs d’un
accompagnement efficace des enseignants par les directions au moyen d’une CAP.
Les questions spécifiques de recherche s’articulent comme suit :
1) Quels liens établir entre les pratiques-clefs d’accompagnement des directions
d’école et certaines de leurs caractéristiques (sociodémographiques,
socioprofessionnelles, sociocognitives) et celles de leur école?
2) Les directions d’école se perçoivent-elles efficaces d’un point de vue
personnel, professionnel et collectif dans leur accompagnement du personnel
enseignant? Les directions d’école perçoivent-elles positivement les effets de
leur propre soutien apporté à leur personnel enseignant?
Ainsi, les objectifs spécifiques de l'étude sont de :
- cerner les liens significatifs entre les pratiques-clefs d’accompagnement
des directions d’école et certaines de leurs caractéristiques
(sociodémographiques, socioprofessionnelles, sociocognitives);
15
- quantifier les sentiments d’efficacité personnelle, professionnelle et
collective des directions d’école et leur perception des effets de leur
propre soutien apporté à leur personnel enseignant.
1.4 Pertinence de l’étude
Maintenant que nous avons exposé le problème de l'étude et ciblé les objectifs
de l’étude, il convient d’expliciter sa pertinence, tant du point de vue social que
théorique.
1.4.1 Pertinence théorique
Les sentiments d’efficacité ont surtout été étudiés chez les enseignants
(Mahony, 1996; Martineau & Corriveau, 2000; Martineau & Presseau, 2003), mais à
notre connaissance, moins chez les directions d’établissements scolaires
(Bouchamma, 2006; Leithwood & Jantzi, 2008). De ce fait, il s'avère encore plus
pertinent d’aborder cette question sous l’angle des directions d’école, étant donné
qu’on leur attribue un pouvoir d’action marqué sur la réussite scolaire des élèves, sur
la motivation du personnel et son engagement, sur les conditions de travail, sur la
distribution des pouvoirs, sur l’organisation et enfin, sur la culture de l’école. En
outre, à l’instar de Branch, Hanushek et Rivkin (2012), nous constatons le peu de
données quantitatives sur les pratiques des directions d’école en raison de la
complexité à dissocier l’impact des directions d’autres éléments organisationnels. De
plus, Tschannen-Moran et Gareis (2004) ont relevé la nécessité de poursuivre les
recherches pour développer une compréhension plus approfondie de la motivation,
des perceptions et des comportements des directions d’école. Cette compréhension
serait la clef pour mieux définir et agir sur l'efficacité des directions d'école. Ces
auteurs considèrent enfin qu’il s’agit d’une voie de recherche prometteuse, mais
largement inexplorée. Dans un même ordre d’idées, Wahlstrom et Louis (2008)
réitèrent l’importance de mener un examen plus approfondi sur la façon dont un
16
sentiment d’efficacité pourrait faire en sorte de soutenir ou de s’opposer à la volonté
de collaborer.
En définitive, l’alignement marqué des pensées dans les écrits scientifiques
concernant les CAP comme moyen d’encourager les réflexions collaboratives pour
améliorer continuellement les connaissances et compétences des membres a été
largement exposé (Dufour, 2004; DuFour & Eaker, 1998; Leclerc, 2012; Spanneut,
2010; Sparks, 2002). En suscitant l’engagement de l’ensemble du personnel
enseignant et de soutien, la direction en arrive à structurer une organisation scolaire
efficace centrée sur les besoins éducatifs du personnel et des élèves tout en assurant la
progression continue des compétences. Enfin, Leithwood, Seashore-Louis, Anderson
et Wahlstrom (2004) affirment que la façon par laquelle le leadership fait cette
différence, le degré de cet effet et les ingrédients essentiels d’un leadership efficace
demeurent des questions posées... Nous tenterons bien humblement d’apporter des
éléments de réponse à cette question.
1.4.2 Pertinence sociale
En tout premier lieu, la professionnalisation des enseignants est au cœur des
compétences à acquérir dans le cadre de leur pratique professionnelle (MELS, 2008).
C’est par l’accompagnement des enseignants par les directions d’école et par un fort
leadership pédagogique qu’un directeur pourra permettre une maximisation des
potentiels et des résultats pédagogiques (Spanneut, 2010). À ce propos, cet auteur
(2010) rappelle la nécessité d’amener des directions à amener les membres du
personnel enseignant à jouer des rôles de leaders pédagogiques.
Ceci étant posé, ce mémoire permettra de cerner et contextualiser les
pratiques-clefs requises des directions d’école pour accompagner efficacement le
personnel enseignant dans leur développement professionnel au moyen des CAP. Ces
pratiques-clefs pourraient guider la réflexion sur la formation pédagogique des
directions d’école en plus d’orienter le contenu pédagogique des programmes de
formations à la direction d’école et d’éveil aux CAP. En outre, l’identification des
17
caractéristiques et perceptions des directions qui sont fortement liées aux pratiques-
clefs d’accompagnement des directions permettra de cibler sur quoi nous pourrions
agir concrètement chez les directions pour favoriser l’apparition, l’émergence et le
maintien des pratiques-clefs.
De plus, les sentiments d’efficacité atténués des directions d’école,
notamment quant à leur habileté à instaurer des moments d’échange et de travail
collaboratif et d’adopter une gestion participative au sein de l’école (IsaBelle et al.
2008), nous apparaissent préoccupants, mais contrôlables. En effet, ce sentiment
d’efficacité pourrait se développer ou s’intensifier au terme d’une évaluation positive
significative ou d’une réussite (Bandura, 2003). Nous verrons plus loin comment les
croyances, les perceptions et l’estime des individus quant à leur efficacité personnelle
orienteraient leur façon de penser, d’agir, de mobiliser leurs ressources et de se
motiver (Bandura, 2003).
En outre, la CAP apparait jusqu’à tout récemment moins recensée au Québec
dans les écrits. En parallèle, au Nouveau-Brunswick, l’accompagnement du personnel
enseignant par les directions d’école se révèle être très valorisé; à preuve, bon nombre
de directions néobrunswickoises du système francophone, entre autres du district
scolaire francophone Sud, libèrent chaque mercredi après-midi leur personnel
enseignant pour participer à une démarche de professionnalisation collaborative,
souvent en CAP (Bouchamma & Michaud, 2014). De plus, le Nouveau-Brunswick
réitère son intérêt pour le développement professionnel en étant l’une des provinces
canadiennes à établir un programme provincial d’évaluation du personnel enseignant.
Le Québec n’a toujours pas de système d’évaluation du personnel enseignant. Les
avantages d’un système d’évaluation des enseignants mis de l’avant ou chapeauté par
les directions d’établissements scolaires sont notables (Paquay, 2004). Tout d’abord,
pour les enseignants eux-mêmes, Paquay (2004) parle de l’avancement de leur
carrière et de leur développement professionnel. Pour les parents et les élèves, Paquay
(2004) considère plutôt la prise en compte de leurs exigences d’un enseignement de
qualité. En outre, pour le système éducatif, l’auteur fait référence à une régulation du
18
processus et aux exigences de reddition de compte. Paquay (2004) soutient enfin
qu’une évaluation cohérente permet d’améliorer de manière durable les pratiques
pédagogiques des enseignants et de susciter leur mobilisation vers un « enseignement
de qualité et vers leur propre développement professionnel » (p. 10). En outre, le
Québec et le Nouveau-Brunswick accordent un rôle pédagogique spécifique au
directeur d’école par leur législation différente (Loi sur l’instruction publique et Loi
sur l’éducation). Au Québec, il le concept d’accompagnement semble abondamment
utilisé tant en recherche que dans le milieu scolaire (Lafortune & Deaudelin, 2001;
L’Hostie & Boucher, 2004) alors qu’au Nouveau-Brunswick, le concept de
supervision est surtout mis de l’avant depuis l’instauration du Programme
d’évaluation du personnel enseignant (MENB, 1999) (Bouchamma et Michaud,
2014). En définitive, il nous apparaît pertinent de dresser le parallèle entre ces deux
provinces canadiennes, étant donné leurs approches différentes. Nous sommes
toutefois conscients que d’autres provinces adoptent également un intérêt grandissant
pour les CAP.
De plus, un meilleur accompagnement et soutien des enseignants qui découle
d’un accompagnement efficace des directions accentue les possibilités d’innovation
et de mise en place de stratégies d’enseignement nouvelles, un accroissement de la
responsabilisation et de l’implication des enseignants, puis ultimement, une plus
grande réussite scolaire des élèves (Leclerc 2012; MELS, 2008; Zepeda 2007).
Enfin, ce mémoire s’inscrit dans le vaste projet de recherche Instructional
Leadership and Supervision by Professionnal Learning Communities subventionné
par le CRSH. Cette appui rappelle que l’utilisation des CAP comme moyen de
professionnalisation demeure un moyen actuellement valorisé et priorisé.
1.5 Conclusion
Ce premier chapitre du mémoire nous a permis de dresser un portrait global
des nombreux défis quotidiens des enseignants et des directions, dans
l’accompagnement que ces dernières assurent aux enseignants au moyen de CAP. En
19
dernier lieu, nous nous sommes tournés vers un moyen de développement des
compétences : les CAP. Ce moyen, qui n’est ni inédit ni une finalité éducative en soi,
nous amène à nous questionner sur les pratiques-clefs des directions à mettre de
l’avant pour accompagner efficacement les enseignants et les amener, à leur tour, à
être de véritables leaders pédagogiques.
21
CHAPITRE II
RECENSION DES ÉCRITS
Dans ce second chapitre, nous allons cerner et expliciter au moyen d’une
recension des écrits, différentes pratiques-clefs d’un accompagnement efficace des
enseignants par les directions dans leur démarche de professionnalisation collective
au moyen des CAP. Enfin, nous ferons un survol des caractéristiques susceptibles
d’être liées à ces pratiques-clefs des directions d’école.
2.1 Pratiques-clefs d’un accompagnement efficace des enseignants par les
directions d’école
Au terme d’une recension des écrits, nous avons retenu six pratiques-clefs
liées à un accompagnement efficace des enseignants par les directions d’école, soit la
mobilisation des ressources et l’innovation, la reddition de comptes, les pratiques de
leadership partagé, les normes logistiques et de rendement explicites, l’adaptation aux
besoins des membres et au contexte décisionnel ainsi la gestion éthique de la
négociation en milieu organisationnel.
Avant toute chose, précisions que Hord et Sommers (2008) ont établi sept
caractéristiques générales d’un leadership efficace : la communication, le changement
et la créativité, le courage, la collaboration, le coaching et la limitation des conflits.
Comme nous le verrons, les pratiques-clefs d’un accompagnement efficace des
enseignants par les directions ciblés, toutes appuyées par les écrits, sont traversées par
lesdites caractéristiques de Hord et Sommers (2008) qui revêtent un caractère
transversal. En effet, ces caractéristiques constituent des savoir-agir fondés sur la
mobilisation et l’utilisation de ressources variées et offrent un large cadre de
22
référence. Ces caractéristiques traversent les frontières disciplinaires, se manifestent
dans une variété de situations et permettent un rayon d’action très étendu. En somme,
ces caractéristiques ne s’actualisent pas dans l’abstrait, mais plutôt dans des contextes
variés qui marquent la vie de l’école (Hord & Sommers, 2008). Il apparaît que ces
caractéristiques doivent être sollicitées et développées au premier plan. De plus, ces
caractéristiques sont par moment complémentaires les unes par rapport aux autres et
l’actualisation de l’une permet celle de l’autre. À titre d’exemple, collaborer repose
sur la capacité à communiquer. Ces caractéristiques-clefs de Hord et Sommers (2008)
permettent enfin à la direction de s’adapter à diverses situations et à poursuivre, elle
aussi, ses apprentissages.
2.1.1 Mobilisation des ressources et innovation
Piris et Dupuy (2007) qui se réfèrent à Le Boterf (2000) et Zarifian (1999),
avancent que développer des compétences et pratiques met en œuvre à la fois des
processus de mobilisation de ses ressources et de prise d’initiative ou d’innovation.
De fait, développer une bonne pratique en gestion implique une certaine mobilisation
de ses ressources. Piris et Dupuy (2007) conçoivent la mobilisation de ressources
comme « une conduite complexe qui se construit en activité et qui est sous-tendue par
nombre de facteurs (biographiques, sociaux, psychologiques) ». Ces auteurs font
d’abord référence aux savoirs, connaissances, compétences, aptitudes et aux acteurs
sollicités qui sont mis en œuvre. Ils avancent que ces ressources peuvent toutefois
être environnementales, lorsqu’il est notamment question d’éléments organisationnels
tels les outils, le temps, les techniques et les réseaux.
Dans cette même optique, dans son profil de compétences des directions
d’école, le MELS (2008) soutient en premier lieu que de la gestion administrative
découle de la gestion efficace des ressources financières et matérielles. La gestion des
ressources matérielles de l’établissement implique d’abord la mise en évidence de
« l’impact de la qualité de l’environnement sur la qualité des processus
d’enseignement et d’apprentissage » ainsi que la mise en œuvre d’un « inventaire des
23
ressources matérielles nécessaires à la réalisation du projet de l’établissement »
(MELS, 2008, p. 46); dans ce cas-ci l’accompagnement du personnel enseignant par
les CAP. À ce propos, on a vu que Pharo et al. (2012) rapportaient que les
enseignants devaient concilier avec un manque de ressources financières et
matérielles servant à soutenir leurs initiatives de collaboration. Ces auteurs ont
avancé que le maintien de la collaboration au-delà de leur projet initial d'un an s'est
avéré difficile, faute de financement. Dans ce cas-ci, ce facteur a entravé
l’accompagnement fait par les directions et conséquemment la collaboration et la
professionnalisation des enseignants. Cette problématique a aussi été soulevée par
DuFour et Eaker (1998) qui rapportent le manque de ressources humaines,
environnementales et financières trop marqué. De fait, pour Pharo et al. (2012), afin
de renforcer et de stimuler la collaboration des enseignants dans une institution
d’enseignement dont les structures administratives sont principalement axées sur les
disciplines, il est fondamental de reconnaître et d’expliciter les avantages de la
collaboration, entre autres en valorisant les décloisonnements et l'apprentissage
interdisciplinaire (en accordant du temps à l’intérieur des heures de travail) en plus de
faire valoir aux directions la nécessité de mettre à disposition des ressources
financières et matérielles (locaux à disposition, matériel requis) pour soutenir les
initiatives d'enseignement et de collaboration, qui nécessitent du temps.
En deuxième lieu, de façon parallèle, le MELS (2001) relève que la
professionnalisation implique la mobilisation par les des acteurs d’un certain nombre
de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes propres à une occupation donnée. En somme,
« les ressources mobilisées, dans le contexte même du travail constituent la
professionnalité » (p.17). Cette mobilisation des ressources fait partie intégrante de la
tâche de la direction de l’école qui doit établir un « réseau de communication avec
l’ensemble des partenaires » (MELS, 2008, p. 39). Ces partenaires et ces réseaux
constituent des ressources environnementales (Piris et Dupuy, 2007). Pour parvenir à
cette mobilisation, Larivée, Kalubi et Terrisse (2006) rappellent l’importance
d’instaurer des pratiques inclusives entre l’équipe-école, les parents et la communauté
et de dégager du temps ou de modifier des horaires de travail. Le gestionnaire
24
scolaire, dans son accompagnement du personnel enseignant par les CAP, veille à
concrétiser cette mobilisation des ressources. Chanier et Chartier (2006) révèlent que
le travail réflexif intégré au sein d’une formation collaborative permet ce processus
dialogique qui est un élément-clef de mobilisation et que les CAP, constituées autour
d’un projet collaboratif, représentent une expérience de mobilisation des
connaissances et surtout d’un ensemble de valeurs. Parallèlement, Chanier et Chartier
(2006) soulèvent que les communautés apprenantes permettent enfin à divers
praticiens d’adopter de nouvelles postures pédagogiques et de mettre de l’avant de
nouvelles pratiques, et ce, grâce à l’expertise d’autres membres.
Cette ouverture au changement liée à la mobilisation de ressources externes
illustrée par Chanier et Chartier (2006) constitue une certaine forme d’innovation. En
effet, tel qu’avancé en amorce, développer des compétences et pratiques met en
œuvre à la fois des processus de mobilisation de ces ressources et de prise d’initiative
ou d’innovation (Piris et Dupuy (2007). Dans cette visée, le MELS (2008) axe les
compétences professionnelles à développer vers le changement et l’innovation étant
donné le développement exponentiel des connaissances, la vitesse de leur
renouvellement et l’apparition des innovations technologiques qui caractérisent notre
société de savoir. Ainsi, le MELS (2008) soutient qu’un gestionnaire doit
« encourager les initiatives et les innovations pédagogiques visant une réponse aux
besoins des élèves » (MELS, 2008, p. 35). On entend par « innovation » l’action
d’une personne ou d’un groupe de personnes dirigée vers une mise en œuvre plus
efficiente de leurs ressources. Owens (2004) avance que le succès d’une innovation
repose principalement sur les caractéristiques des organisations et sur le type de
gestion pratiqué dans les commissions scolaires et dans les écoles. L’étude d’Owens
(2004) conclut que le succès d’une innovation dans une école est conditionné par une
équipe-école orientée vers la résolution de problèmes qui favorise la formation
continue, qui fait appel à l’assistance technique locale et qui reçoit un soutien de
l’administration; ce dernier facteur-clef étant le plus significatif. De fait, la réussite
d’une innovation en milieu scolaire reposerait, en grande partie, sur l’aptitude de la
direction à mettre de l’avant des conditions-clefs pour soutenir et accompagner les
25
enseignants. Parallèlement, Bouchamma (2011) rapporte que le leadership d’une
direction s’avère indispensable pour favoriser et pour encadrer l’implantation réussie
de structures innovatrices.
Cela dit, une innovation comporte un degré d’intensité qui lui est propre quant
à la transformation subséquente (Owens, 2004). De fait, à titre d’exemple,
l’instauration de CAP pourrait être perçue comme une pratique très innovatrice pour
un milieu issu d’un milieu scolaire ayant une très faible culture de collaboration.
Cette même instauration serait perçue plus sommaire dans d’autres milieux déjà plus
orientés vers le développement professionnel, la collaboration et la communication.
En somme, dans un contexte d’accompagnement du personnel enseignant, la
direction d’une école devient un véritable agent d’innovation au sein de son milieu
lors qu’elle arrive à créer un climat de confiance et de collaboration qui permet aux
enseignants de jouer à leur tour pleinement un rôle actif d’apprenant (Spanneut,
2010). Tel qu’avancé plus tôt, cet accompagnement va de pair avec un soutien des
gestionnaires aux enseignants (Owens, 2004). Au bout d’un certain temps, ce climat
favorisera les améliorations et les innovations et fera valoir auprès des enseignants les
intérêts de certains changements à implanter (Owens, 2004). En effet, la
communication et la collaboration au sein de la CAP favoriseront le partage et la
mobilisation des ressources avec les intervenants, les gestionnaires, les partenaires et
possiblement avec des experts externes.
En somme, « les innovations proposées amènent (...) d’effectuer des relectures
individuelles et collectives de l’expérience acquise, à faire le bilan des acquis qui
peuvent être versés au service du changement et à prendre une mesure lucide des
étapes à franchir pour en faire l’implantation progressive ». (MELS, 2001, p. 121).
Les relectures individuelles et collectives permettront à la CAP de se construire.
Cette première pratique-clef de l’accompagnement du personnel enseignant
par les CAP rejoint les caractéristiques générales d’un leadership efficace de Hord et
26
Sommers (2008) à savoir la communication, le changement, et la créativité, le
courage et la collaboration.
2.1.2 Reddition de comptes
La notion de reddition de comptes, intiment liée au principe de transparence,
implique l’obligation de remplir ses engagements, d’utiliser judicieusement son
pouvoir, de consulter les membres, de communiquer ses visés et actions et de
partager ses visions, de répondre de ses actes, et d’en être garant. Selon le Conseil
supérieur de l’éducation (CSÉ) (2009), la reddition de comptes suppose un partage
des pouvoirs et responsabilités et de l’imputabilité qui en découle. De ce fait, les
directions d’école doivent assumer leurs responsabilités de rendement par rapport au
plan stratégique et aux projets éducatifs de l’école. Ainsi, la reddition de comptes
favorise la mobilisation et permet de développer une plus grande solidarité entre les
différents intervenants du milieu. En pareille occurrence, l’étude de Frick (2009)
révèle les affrontements fréquents des directions d’école entre leurs croyances et
valeurs personnelles et les attentes de l'organisation. Cette congruence subjective des
valeurs est en fait le degré d’adéquation des directions par rapport à leur organisation
et à ses composantes. Parallèlement, Aslanargun (2012) avance qu’au cours des
dernières décennies, les administrations scolaires à travers le monde ont subi
l'influence du positivisme logique. Le positivisme logique est basé sur la rationalité
plutôt que sur la considération philosophique, les valeurs et les émotions, que l’on a
voulu ignorer pour des raisons logiques de résolution de problèmes et d'efficacité.
Cela dit, Aslanargun (2012) rappelle que les directeurs d’école ne sont pas
uniquement chargés de fonctions juridiques et professionnelles, mais qu’ils doivent
également répondre aux attentes de la société d'une manière morale. Dans cette
optique, Mitchell et Sackney (2006) soutiennent que l’ascendant des directions
d’école dans l’implantation, la définition de l’objectif principal et le maintien d’une
communauté apprenante est tel que les priorités des directions deviennent
symétriquement les mêmes priorités de l’école. De fait, le niveau d'engagement des
membres de l’organisation augmenterait avec la congruence entre les valeurs
personnelles et organisationnelles et diminuerait en cas de non-conformité. Tout bien
27
pesé, étant donné que les directeurs proposent une vision qui tend à être largement
adoptée par l’ensemble des intervenants de l’école, cette vision doit être
déontologique, conforme au mandat et aux engagements, réfléchie et responsable
pour être consensuelle. Somme toute, la reddition de compte est essentielle dans une
communauté apprenante, notamment pour instaurer un climat de confiance entre les
membres (Senge & Gauthier, 2000).
Cette seconde pratique-clef de l’accompagnement du personnel enseignant
rejoint les caractéristiques générales d’un leadership efficace énoncées par Hord et
Sommers (2008) : la communication, le courage et la collaboration.
2.1.3 Leadership partagé
Le leadership partagé (shared leadership), caractérisé par des actions
concertées, une interaction continue, un apprentissage par les pairs, des efforts
individuels coordonnés à ceux collectifs et un partage des responsabilités doit sous-
tendre la communauté apprenante (Eaker & Gonzalez, 2006; Hord et al., 2010; Hord
& Sommers, 2008; Leclerc, Moreau & Leclerc-Morin, 2007; Spanneut, 2010). Cette
pratique permet aux directions d’école d’inciter les membres de l’équipe pédagogique
à développer une collégialité entre eux, à dégager une vision commune, à travailler en
équipe et à instaurer des méthodes de travail et des règles de fonctionnement
(Leclerc, Moreau & Lépine, 2009). Le leadership partagé a comme objectif de se
construire mutuellement vers l’atteinte des objectifs du groupe ou de l’organisation.
Dans une perspective de leadership partagé, le rôle du gestionnaire se veut
transformé. Le gestionnaire est désormais vu comme un leader, un coordonnateur ou
un facilitateur qui fournit des ressources, qui accompagne et qui s’adapte au
changement. À ce propos, Caine et Caine (2000) avancent que la CAP constitue un
point de départ pour former des leaders en éducation, lorsqu’au sein de cette structure
les directions partagent leur leadership avec les enseignants et les amènent à jouer des
rôles variés signifiants. Spanneut (2010) ajoute qu’un directeur, à lui seul, ne peut
fournir tout le leadership nécessaire à une école pour permettre une maximisation des
28
potentiels et des résultats pédagogiques. De ce fait, il rappelle non seulement
l'importance de l’implication des enseignants dans leur propre professionnalisation,
mais il souligne également la nécessité d’amener les membres du personnel
enseignant à jouer des rôles de leaders pédagogiques pour qu’ils deviennent à leur
tour de véritables agents de changements dans les façons de travailler. En somme,
cette sollicitation des enseignants leaders pédagogiques lors du processus de prises de
décision influence positivement leur performance personnelle et l’efficacité globale
de l’école. Plusieurs études empiriques descriptives portant sur le leadership partagé
ont été menées au cours de la dernière décennie. L’étude de Hallinger et Heck (2010)
révèle d’ailleurs des effets directs du leadership partagé des directions sur
l’amélioration de l’enseignement et des effets indirects sur les taux de croissance du
rendement en lecture des élèves.
Cette troisième pratique-clef de l’accompagnement du personnel enseignant
par les CAP rejoint les caractéristiques générales d’un leadership efficace énoncées
par Hord et Sommers (2008) : la communication, la collaboration et le coaching.
2.1.4 Normes logistiques et de rendement explicites
Le constat de Martineau et Presseau (2003) qui soulèvent que les attentes des
directions envers les enseignants sont généralement élevées, mais demeurent bien
souvent implicites relève l’importance de ce quatrième groupement. Des normes
logistiques et de rendement explicites permettent dans un premier temps de clarifier
les attentes inhérentes des membres à l’appartenance à un groupe. Ces normes
permettent également aux membres de structurer leur comportement et de prévoir
celui des autres. En d’autres termes, des normes logistiques et de rendement
explicites renforcent la culture du groupe d’apprenants ou de l’équipe et favorisent
l’explicitation d’objectifs de rendement clarifiés de même que l’adhésion des
membres à des valeurs fondamentales.
29
Ainsi, de par cette explicitation des normes, chacun des membres arrive à bien
saisir ses responsabilités. Rappelons également que DuFour et Eaker (1998)
relevaient que les objectifs ciblés par les directions n’étaient dans bien des cas ni
mesurables, ni atteignables, ni complets, ce qui dans de telles circonstances pourrait
constituer une barrière à un accompagnement efficient du personnel enseignant.
En outre, Tschannen-Moran et Gareis (2004) soutiennent que la direction
d’école, perçue comme véritable agente de changement, initie le changement en
augmentant et modérant ses attentes pour les enseignants, mais les explicitant
toujours.
Cette quatrième pratique-clef de l’accompagnement du personnel enseignant
par les CAP rejoint principalement la caractéristique générale de la communication
énoncée par Hord et Sommers (2008).
2.1.5 Adaptation aux besoins des membres et au contexte décisionnel
Les gestionnaires scolaires exercent un fort leadership lorsqu’ils sont en
mesure de mobiliser les membres de l’équipe-école autour d’un projet commun
(MELS, 2008). De fait, les directions doivent s’assurer du développement du
potentiel des membres de leur équipe et la qualité des relations humaines qu’ils
entretiennent. Dans cette visée, l’action-clef 2.16 du référentiel des compétences
requises pour la gestion d’un établissement scolaire soutient que le gestionnaire doit
« adapter ses interventions aux besoins spécifiques et aux caractéristiques distinctes
des différents acteurs de la réussite éducative » (MELS, 2008, p. 35). En ce sens, les
résultats de Lord et Miller (2000) révèlent qu’une formation professionnelle continue
des directions orientée vers les besoins des enseignants et des élèves accroît
l’implication et participation des enseignants, car ceux-ci se sentent fortement
concernés. Tout compte fait, le contexte actuel changeant place le gestionnaire de
l’éducation « à la merci de multiples événements ou changements qui ont des effets
30
directs sur le fonctionnement de l’établissement ou qui le conditionnent fortement »
(Brassard, 2004, p. 43). Ce contexte exige du gestionnaire une grande flexibilité, une
variation comportementale de l’acteur dans ses prises de décisions et une adaptation
constante, tant pour subvenir aux besoins des membres que pour répondre aux défis
quotidiens. Dans une telle situation, les décideurs n’ont pas de certitude absolue quant
aux résultats des diverses actions qu’ils envisagent, mais connaissent les probabilités
qui y sont associées.
Cette cinquième pratique-clef de l’accompagnement du personnel enseignant
par les CAP rejoint les caractéristiques générales de la communication, du
changement et de la créativité, du courage et de la collaboration.
2.1.6 Gestion éthique de la négociation
Les gestionnaires scolaires et l’ensemble des intervenants doivent respecter des
normes éthiques rigoureuses et être en position de justifier l’ensemble de leurs
comportements et décisions sur le plan de l’éthique tout au long des négociations s’ils
aspirent à maintenir des relations professionnelles harmonieuses. C’est ce qu’on
appelle l’éthique de la négociation, dans ce jeu où les dirigeants doivent agir à titre de
modèle et parfois comme médiateur. L’étude de Frick (2009) met en lumière le
processus réflexif des directions d’école sur la pratique morale, la prise de décisions
professionnelles et l’émission de jugements éthiques informés. Frick (2009) priorise
une négociation raisonnée qui se veut discutée conjointement afin de dégager des
solutions qui maximisent les gains mutuels. Cette négociation raisonnée amène les
parties à coopérer, à partager leurs visions selon leurs pratiques et à envisager un
éventail de solutions beaucoup plus vastes. Cette négociation vise la résolution d’un
problème selon une logique où tout le monde serait gagnant. Réciproquement, Hord
et Sommers (2008) soutiennent que le directeur est amené à gérer les conflits de
façon éthique à l’intérieur de la CAP; ces auteurs proposent d’enclencher un
processus de discussion impliquant des modérateurs qui s’assurent que tous aient un
31
droit de parole. À l’instar de Frick (2009), Hord et Sommers (2008) priorisent une
approche négociée qui maximise les gains mutuels.
La communication, la collaboration et la limitation des conflits font partie des
caractéristiques générales d’un leadership efficace énoncées par Hord et Sommers
(2008) et se reflètent principalement dans cette dernière pratique-clef de
l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP.
2.2 Les caractéristiques associées aux pratiques-clefs des directions
d’école dans leur accompagnement du personnel enseignant
Jusqu’à maintenant, nous avons cerné et explicité six pratiques-clefs liées à un
accompagnement efficace des enseignants par les directions d’école au moyen de
CAP. Dans cette section du mémoire, nous allons maintenant déterminer et expliciter
les caractéristiques associées aux pratiques-clefs précitées des directions d’école dans
leur accompagnement du personnel enseignant par les CAP. Dans cette étude, nous
établirons des liens entre ces pratiques-clefs des directions d’école et leurs
caractéristiques sociodémographiques (genre, âge), socioprofessionnelles
(expérience, certification et formation reçue sur les CAP), sociocognitives (sentiment
d’efficacité personnelle, sentiment d’efficacité professionnelle, sentiment d’efficacité
collective et effets positifs perçus de son propre soutien apporté), ainsi qu’aux
caractéristiques de l’école (province, taille de l’école, statut de l’école et indice de
défavorisation).
2.2.1 Caractéristiques sociodémographiques
2.2.1.1 Genre
Le lien entre le genre des directions d’école et le type d’accompagnement du
personnel enseignant mis de l’avant reste encore à explorer. Eagly, Karau et
Makhijani (1995) ont présenté une synthèse de la recherche sur l'efficacité relative
32
des femmes et des hommes directeurs d’école. Appuyés d’un corpus de 50 études, ces
auteurs ont noté que le style de leadership a tendance à différer entre les genres. Selon
ces auteurs, les femmes gestionnaires adopteraient un style plus participatif et un
style moins directif et autoritaire que leurs homologues masculins. Bien que notre
étude ne porte pas à proprement parler sur les différents styles de leadership des
directions d’école dans l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP, elle
nous permettra tout de même de s’y intéresser rapidement en menant un test de
régression entre la variable « genre » et la moyenne des items de la pratique-clef
« leadership partagé »; type de leadership opposé au leadership directif et autoritaire
(Eagly, Karau & Makhijani, 1995). Tel qu’avancé antérieurement, le leadership
partagé de la direction sous-tend la communauté apprenante (Eaker & Gonzalez,
2006; Hord et al., 2010; Hord & Sommers, 2008; Leclerc, Moreau & Leclerc-Morin,
2007; Spanneut, 2010).
Cela dit, outre l’étude d’Eagly, Karau et Makhijani (1995), les autres auteurs
notent généralement de grandes similitudes entre les hommes et les femmes dans leur
accompagnement du personnel enseignant. En effet, Sheokand (2013) ne rapporte
aucune différence significative entre l'évaluation de l’efficacité du leadership des
directeurs et leur genre. Eckman (2004) note aussi d’importantes similitudes entre les
directeurs de lycée féminins et masculins en termes d'engagement, d’efficacité et de
satisfaction au travail. Enfin, l’enquête de Cattonar et al. (2007) tend aussi à
démontrer que le genre des directions d’école n’influence pas la manière dont ils
perçoivent et décrivent leurs contextes de travail.
2.2.1.2 Âge
Les résultats des enquêtes pancanadiennes de Cattonar et al. (2007) auprès des
directions et des enseignants d’écoles primaires et secondaires ont révélé que :
- les directeurs plus âgés tendent à promouvoir davantage le développement
professionnel et la croissance personnelle (p. 160);
33
- plus les directeurs sont âgés, plus ils ont tendance à valoriser l’élaboration de
la mission de l’école, la supervision et l’accompagnement des enseignants,
l’animation de la participation des parents et la reddition de comptes (p. 299);
- l’âge des directions d’école n’est pas statistiquement lié à leur degré de
satisfaction professionnelle (p. 326);
- les directeurs plus âgés ont une vision plus positive du développement
professionnel des enseignants.
Sheokand (2013) rapporte également une différence statistiquement significative
entre l'âge croissant des directions et l'évaluation positive de l’efficacité de leur
leadership.
Les résultats de ces études nous laissent croire que le type d’accompagnement du
personnel enseignant par les directions plus ou moins âgées, qui découle des
conceptions de ces dernières, pourrait être amené à varier. Rappelons que dans notre
étude, la mise en place d’une CAP sert de structure d’accompagnement du personnel
enseignant.
2.2.2 Caractéristiques socioprofessionnelles
2.2.2.1 Années d’expérience
Les résultats des études pancanadiennes de Cattonar et al. (2007) soutiennent
qu’un plus faible nombre d’années d’expérience des directions au sein de leur école
est lié à une tendance à considérer comme plus important l’impact des changements
et évolutions et à mettre plus en avant des effets négatifs. Par conséquent, les auteurs
postulent que ces directions ayant un nombre d’années d’expérience restreint ont
tendance à surestimer l’impact des changements étant donné qu’ils ont moins de
points de repère temporels que leurs pairs ayant plus d’ancienneté. De plus, Cattonar
et al. (2007) avancent que moins les directions ont d’années d’expérience dans
l’école, plus elles tendent à « souhaiter assumer le développement pédagogique des
enseignants et la participation à des comités de gestion » (p. 299). De fait, l’effet de la
34
caractéristique « années d’expérience dans la direction » sur les perceptions des
directions sera pertinent à étudier, et notamment son contraste avec la concrétisation
du désir exprimé dans les pratiques. Enfin, Cranston (2007) soutient qu’une structure
de professionnalisation demeure généralement difficile à mettre en place, et ce, peu
importe l’expérience. L’auteur attribue cette difficulté générale des directions d’école
à leur manque de formation pour mettre en place et faire évoluer une telle structure
qu’ils doivent souvent ériger seuls. Levine (2005) avance également que la formation
dispensée aux étudiants en principalat est trop limitée et que celle-ci ne prépare pas
adéquatement les futurs gestionnaires scolaires à faire face aux réalités de l’école.
2.2.2.2 Certification
Dans le cadre de notre étude, on entend par certification des directions d’école
l’attestation officielle que le gestionnaire scolaire est en mesure d’exercer une ou
plusieurs activités professionnelles déterminées avec un niveau de responsabilité et
d’autonomie donnée. Les diplômes entrent dans la section des certifications. De fait,
il n’est pas ici question de qualification, terme qui implique plutôt les qualités propres
à chacun, acquises par la formation ou l’expérience.
Cattonar et al. (2007) supposent une certaine influence de la certification des
directions d’école sur l’exercice de leurs responsabilités. En effet, les résultats de
leurs études pancanadiennes montrent que parmi les directeurs des écoles primaires,
« ce sont les détenteurs d’une maîtrise qui se disent plus souvent responsables (...) de
la supervision des enseignants, de la formation des parents et de la reddition de
comptes » (p. 280). Ces caractéristiques valorisées précitées s’inscrivent parmi les
pratiques-clefs précitées d’un accompagnement du personnel enseignant par les
directions.
Parallèlement, Bottoms, O’Neill, Fry et Hill (2003) avancent que le problème
n'est pas un manque de directeurs certifiés, mais plutôt un manque de directeurs
qualifiés, d’où la précédente distinction entre ces concepts. À ce propos, ces auteurs
35
soutiennent que chaque État renferme son lot d’administrateurs certifiés, mais
qu’aucun État n’a suffisamment d’administrateurs qui disposent des connaissances et
des compétences requises pour mener les écoles à un niveau d'excellence. Bottoms,
O’Neill, Fry et Hill (2003) expliquent ce constat par le manque de leadership de
certains administrateurs certifiés ou une formation préalable peu axée sur les
connaissances et les habiletés nécessaires pour affronter un milieu aussi changeant,
caractérisé par une pression énorme et de lourdes responsabilités. Ces chercheurs
avancent aussi qu’une direction scolaire plus certifiée aurait une prédilection plus
marquée à se rendre responsable de l’échec que celles ayant une certification inférieure.
L’étude de Huffman et Jacobson (2003) a permis d’analyser les relations
perçues entre les caractéristiques fondamentales d’une CAP, le sentiment d’efficacité
perçu quant à l’efficacité générale de l’école et le style de leadership de la direction
de l’école. L’étude soulève que les directions ayant un niveau de certification de
maîtrise (Master) en administration de l’éducation croient davantage que leurs écoles
reflètent les processus de base d'une CAP. Ils estiment ainsi que leur école possède un
environnement qui permet l’expression d’une diversité d’idées, de croyances et de
stratégies et que leur organisation est guidée sur des valeurs éthiques fondamentales.
À partir de ces travaux antérieurs, il est légitime de se demander si les directions
les plus certifiées n'entretiennent pas de conceptions différentes sur l’accompagnement
du personnel enseignant, dans notre cas par les CAP, de celles moins certifiées.
2.2.2.3 Formation reçue sur les CAP
Bien que nous ayons noté dans les écrits un intérêt marqué pour le Nouveau-
Brunswick par rapport au Québec pour l’accompagnement du personnel enseignant
par les CAP et que nous avons recensé des pratiques concrètes dans cette province, à
notre connaissance aucune étude ne quantifie ou ne répertorie les formations qui
auraient été suivies par les directions avant d’instaurer de tels modes de
développement professionnel. À ce propos, Cranston (2007) soutient que la majorité
des gestionnaires scolaires n’ont pas la formation nécessaire afin d’accompagner
36
efficacement leur personnel enseignant. Il avance également que les directions
d’école manquent de formation pour instaurer et maintenir des structures opérantes de
professionnalisation. Levine (2005) soutient également que la formation offerte aux
futurs gestionnaires scolaires est beaucoup trop limitée. Tout compte fait, il nous
apparaît pertinent de se demander si une formation reçue sur les CAP favorise un
accompagnement du personnel subséquent et quelles sont les caractéristiques de ceux qui
ont déjà participé à formation sur le sujet. Ces questions nous apparaissent pertinentes,
notamment pour réorienter nos actions et évaluer l’impact du manque de formation reçue
soulevé par Cranston (2007) et Levine (2005).
2.2.3 Caractéristiques sociocognitives
Les écrits avancent que certaines caractéristiques sociocognitives des
directions d’école sont liées aux composantes de la CAP; structure privilégiée dans ce
mémoire pour favoriser le développement professionnel des enseignants. À tire
d’exemple, Hord et Sommers (2008) avancent que la CAP instaure le contexte le plus
« puissant » et le plus approprié pour supporter le développement professionnel du
personnel en plus d’accroître leur sentiment d’efficacité. DuFour et DuFour (2004)
avancent quant à eux que pour mettre en pratique les cibles de la CAP et parvenir à
partager judicieusement leur leadership, les directions d’école doivent en venir à
éprouver un fort sentiment d’efficacité personnelle et collective; ces sentiments étant
liés à une appréciation subjective jugée positive de leurs pratiques
d’accompagnement et de leur soutien apporté.
Cela dit, l’étude pancanadienne d’IsaBelle et al. (2008) nous indique des
sentiments de compétence et d’auto-efficacité relativement élevés des directions
d’école. Ces sentiments s’amoindrissent lorsque ces mêmes directions d’école sont
questionnées quant à leur habileté à instaurer des moments d’échange et de travail
collaboratif et leur capacité à adopter une gestion participative au sein de l’école. Tel
qu’avancé plus tôt dans ce chapitre, le travail collaboratif et la gestion participative
constituent des caractéristiques de la CAP (DuFour, 2004; Hord & Sommers, 2008;
Riel & Polin, 2004).
37
Parallèlement, Wahlstrom et Louis (2008), citant Tschannen-Moran et Hoy
(2001) relèvent que la relation entre les pratiques de leadership des directions d’école
et leur sentiment d’efficacité reste une question pertinente, mais totalement ouverte.
Ces auteurs relèvent néanmoins que le sentiment d’auto-efficacité varie
systématiquement parmi les praticiens. Pour ces auteurs, le sentiment d’efficacité
demeure une variable pertinente à considérer, notamment parce qu’il serait un
élément prédicteur d’un type d'approche de formation plus ciblé (focused instruction),
méthodique et formel. Nous avons vu précédemment que la CAP est un mode formel
de développement professionnel (DuFour, 2004; Leclerc, 2013).
Wahlstrom et Louis (2008), citant Bandura (1993) et Goddard, Hoy et
Woolfolk Hoy (2000) réitèrent la pertinence de considérer les sentiments d’efficacité
collective des praticiens en éducation, puisque ces facteurs seraient aussi des
éléments prédicteurs importants de la réussite scolaire. Ils réitèrent en outre le grand
besoin des directions d’école de soutenir l'efficacité collective au sein de leur
établissement, notamment en soutenant la formation et adoptant des structures pour la
prise de décision partagée. Ceci étant posé, il a été avancé plus tôt dans ce second
chapitre que le leadership partagé (shared leadership) est un préalable important
d’une communauté apprenante (Hord et al., 2010; Hord & Sommers, 2008; Leclerc,
Moreau & Leclerc-Morin, 2007; Spanneut, 2010). Enfin, Wahlstrom et Louis (2008),
citant da Costa et Riordan (1996) soulèvent qu’une relation significative positive
existe entre le sentiment d’efficacité et la volonté de s’engager dans une démarche de
collaboration avec des collègues. Néanmoins, les auteurs nuancent la portée de cette
relation par l’échantillon limité de l’étude citée. Il n’en demeure pas moins nécessaire
pour Wahlstrom et Louis (2008) de mener un examen plus approfondi sur la façon
dont un sentiment d’efficacité pourrait faire en sorte de soutenir ou de s’opposer à la
volonté de collaborer.
En définitive, les résultats de Goddard, Hoy et Hoy (2004) indiquent un
impact marqué du sentiment d’efficacité collective de l’école sur les pratiques,
orientations et choix pédagogiques des praticiens de l’éducation en Ohio. Selon ces
38
chercheurs, les sentiments d’efficacité collective et d’efficacité personnelle des
directeurs et des enseignants ont une portée réelle sur leurs décisions prises en
éducation; ces décisions produisant à leur tour des effets sur la réussite scolaire des
apprenants sous leur responsabilité. Enfin, l’étude de Goddard, Hoy et Hoy (2004)
établit une forte corrélation entre le sentiment d’efficacité personnelle et
professionnelle du praticien en éducation et sa perception de l’efficacité collective du
milieu.
2.2.3. Caractéristiques des écoles
2.2.3.1 Province
2.2.3.1.1 Cadre de référence des directions d’école au
Nouveau-Brunswick
Considérant l’impact des directions d’école sur la réussite scolaire des élèves,
le ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick (MÉNB) (2005) a mis sur pied le
Programme d’évaluation des directions d’école (PÉD). Il s’agit d’un programme qui
s’inscrit dans un processus formatif continu axé vers l’amélioration et la
responsabilisation. Les fondements du PÉD reposent entre autres sur les principes
directeurs d’une démarche réflexive d’autoévaluation des directions d’école et d’une
amélioration de la gestion administrative et du leadership pédagogique. L’objectif du
PÉD étant de contribuer à accroître la qualité de l’enseignement par un leadership
pédagogique fort et une meilleure gestion administrative; de cela en découle
ultimement une amélioration de l’apprentissage des élèves. Le Cadre de la pratique
professionnelle, qui est l’instrument servant à la supervision et à l’évaluation des
directions d’école par le MÉNB, comporte quatre domaines, divisés en éléments se
situant sur un continuum. Les quatre domaines du PÉD sont la gestion des
apprentissages, la gestion administrative, la gestion des ressources humaines ainsi que
le leadership et le développement professionnel. À titre d’exemples, l’élément 3130
de la composante 3100 du domaine de la gestion des ressources humaines touche au
développement professionnel du personnel. Une pleine satisfaction de cet élément
implique que le directeur « consacre beaucoup d’énergie à encourager le personnel à
39
acquérir de nouvelles compétences en s’impliquant pleinement dans l’organisation du
perfectionnement professionnel » (p. 27). En outre, les éléments des composantes
2200 et 2300 du domaine du leadership et du développement professionnel
concernent respectivement les capacités à gérer une équipe, à mobiliser et à rallier les
personnes ainsi que l’implication de la direction lors des activités de
perfectionnement et des réunions.
Cela dit, Bouchamma (2005) rapporte que les études portant sur ce
programme pionnier ont révélé que les directions d’école néobrunswickoises
éprouvaient un faible sentiment d'efficacité personnelle à l'égard de leur supervision
et accompagnement du personnel enseignant. Ces nouvelles responsabilités allaient
au-delà de leur domaine d'expertise. De plus, près de 10 ans après l’instauration du
programme d’évaluation du personnel enseignant au Nouveau-Brunswick, en 2010,
Bouchamma et Michaud (2014) révèlent que les directions chargées des évaluations
des compétences des enseignants disaient manquer de temps et d’outils pour
structurer la cueillette des données. De plus, leurs modalités de cueillette de données
étaient divergentes et leur traitement des données était inégal. Conséquemment,
Bouchamma et Michaud (2014) ont émis l'hypothèse que l’introduction réussie d’une
telle réforme ne peut être réalisée avec des procédures imposées, mais plutôt à travers
la formation, la réflexion collective et l'analyse critique.
Enfin, au Nouveau-Brunswick, l’accompagnement du personnel enseignant
est intimement lié au programme d’évaluation du personnel enseignant précité, mis
sur pied en 1999. Dans une perspective de perfectionnement professionnel, bon
nombre de directions néobrunswickoises du système francophone, entre autres du
district scolaire francophone Sud, libèrent chaque mercredi après-midi leur personnel
enseignant pour participer à une démarche de professionnalisation collaborative,
souvent en CAP. De telles pratiques ponctuelles sont moins recensées au Québec.
40
2.2.3.1.2 Cadre de référence des directions d’école au Québec
Au même titre que le Nouveau-Brunswick, le Québec s’est doté, en 2008,
d’un profil de compétences professionnelles, lequel établit les orientations
ministérielles en matière de formation à la gestion d’un établissement d’enseignement
(MELS, 2008). De fait, les éléments des composantes du Cadre de la pratique
professionnelle du MÉNB (2005) rejoignent la définition du concept de compétence
mis de l’avant dans le Profil de compétences professionnelles que le ministère de
l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS) s’est donné en 2008; les
notions de développement progressif, de responsabilité, d’intégration de
connaissances, d’attitudes et d’habiletés étant aussi au cœur du référentiel du MÉNB.
Les dix compétences mises de l’avant par le MELS sous-tendent, quant à elles, 134
actions-clefs lesquelles guident les actions à enchaîner et orchestrent l’orientation à
donner à cet enchaînement pour gérer avec compétence la situation professionnelle. À
titre d’illustration, la compétence 8 du Profil de compétences professionnelles
(MELS, 2008) consiste à « assurer le développement de ses compétences et de celles
de tous les membres du personnel » (p. 43). Les 12 actions-clefs de cette compétence
(reformulées ici à l’infinitif) tendent toutes vers l’objectif d’implanter et de
développer une culture de professionnalisation collaborative réflexive au sein de
l’établissement scolaire (MELS, p. 43), ce qui rejoint les visées des CAP. Enfin,
contrairement au Nouveau-Brunswick, à l’Ontario ou à l’Alberta, le Québec ne
dispose pas de programme formel d’évaluation du personnel enseignant.
41
Tableau 2
Les actions-clefs de la compétence 8 (MELS, 2008)
Action-clef 8.1 S’engager dans une démarche individuelle et collective de formation
continue.
Action-clef 8.2 Soutenir des projets individuels et collectifs de développement des
compétences.
Action-clef 8.3
Mettre en place des plans de formation continue répondant aux besoins de
formation du personnel en relation avec la réalisation du plan de réussite.
Action-clef 8.4
Expliquer clairement les retombées du développement des compétences de
chaque catégorie de personnel sur la réussite des élèves.
Action-clef 8.5
Prendre conscience de ses représentations conceptuelles et adopter une
attitude d’ouverture permettant d’assurer le développement de ses
compétences et de celles de tous les membres du personnel.
Action-clef 8.6 Influencer les membres de l’équipe-école ou de l’équipe-centre dans le
choix de pratiques professionnelles efficaces.
Action-clef 8.7 Participer à des groupes d’échanges de ses pairs.
Action-clef 8.8 Favoriser l’entraide mutuelle.
Action-clef 8.9 Soutenir l’analyse et le partage des pratiques professionnelles.
Action-clef 8.10 Favoriser l’accompagnement par les pairs, en particulier pour les
débutants.
Action-clef 8.11 Évaluer et reconnaître la progression dans le développement tant des
compétences individuelles que des compétences collectives.
Action-clef 8.12 S’assurer de différencier le soutien et l’accompagnement selon les besoins
des personnes et des équipes.
42
2.2.3.2 Taille de l’école
Plusieurs études se sont intéressées aux effets de la taille de l’école au fil des
ans. À preuve, Leithwood et Jantzi (2009) ont recensé 57 études empiriques post-
1990 sur les effets de la taille de l’école sur l’élève et sur l’organisation en elle-
même. Cela dit, sur ces 57 études, seulement 17 au total portaient sur les effets de la
taille de l'école sur les organisations scolaires; de plus, ces 17 études étaient
principalement axées sur les pratiques, attitudes et perceptions des enseignants et non
des directions d’école. Or, au terme de cette vaste revue des écrits, Leithwood et
Jantzi (2009) concluent que les petites écoles jouissent de plusieurs avantages par
rapport aux grandes écoles. Au fait, Leithwood et Jantzi (2009) soutiennent qu’il
n'existe pas de consensus parmi les chercheurs et les éducateurs sur ce que constituent
une « petite » et une « grande » école. Ces auteurs, appuyés sur des études plus
contemporaines, soutiennent que les petites écoles sont souvent plus efficaces et
rentables que les grandes, que la réussite scolaire dans les petites écoles est au moins
égale et souvent supérieure à celle des grandes écoles, que l'attitude des élèves et du
personnel envers l'école en général et à l'égard notamment des matières scolaires était
plus positive dans les petites écoles et que les relations interpersonnelles entre les
élèves, les enseignants et les administrateurs étaient plus positives dans les petites
écoles que dans les grandes. En effet, les institutions de petite taille favoriseraient un
fort sentiment d’identification à l’école chez les élèves et le personnel ainsi que des
relations plus personnalisées. À titre d’illustration, de tels petits milieux fourniraient
aux enseignants de multiples occasions de bien connaître leurs élèves et il en va de
même pour les directions et leur personnel enseignant. De plus, Leithwood et Jantzi
(2009) notent des niveaux plus élevés d’engagement et de responsabilisation des
acteurs de l’éducation dans les plus petites écoles.
Tout bien considéré, il n’en demeure pas moins que nous devons garder à
l’esprit que l’effet de la taille de l’école est déterminé par d’autres facteurs politiques,
économiques, sociaux et démographiques sous-jacents. Conséquemment, l’étude
Kuziemko (2006) aspire à corriger ces biais de certaines études passées sur le sujet
43
qui ont adopté un modèle économétrique transversal et qui n’ont notamment pas tenu
compte de l’hétérogénéité non observée entre les écoles. Pour ce faire, l’auteure a
utilisé des données de panel en provenance d'écoles et a généré des estimations de
différences premières de l'effet de la taille de l'école sur la réussite. Dans sa vaste
revue des écrits, Kuziemko (2006) relève notamment l’étude de Walberg et Walberg
(1994) qui ont souligné la forte connexion entre les étudiants, le personnel et la
communauté des petites écoles. Ces connexions externes ne sont pas sans rappeler
l’importante mobilisation des ressources; pratique-clef pour établir un
accompagnement efficace du personnel enseignant par les CAP. De plus, Kuziemko
(2006) cite l’étude de Palincsar et Brown (1986) qui ont documenté les avantages des
petites écoles quant aux à la simplification d’instaurer des pratiques de tutorat par les
pairs et d’apprentissage collaboratif. Enfin, les résultats de l’étude de Kuziembo
(2006) suggèrent que les écoles de plus petite taille ont des taux de fréquentation et
d’assiduité plus élevés tant pour les apprenants que pour le personnel.
En dernière analyse, Riggen (2013) cite l’étude de Meier (1995) qui estime à
300 à 400 élèves le nombre optimal d’élèves. En effet, ce nombre favoriserait une
communication simplifiée, un plus grand respect dû à une meilleure connaissance de
l’autre, une plus grande simplicité (une bureaucratie réduite), une plus grande sécurité
(les intervenants répondent plus rapidement aux comportements), une plus grande
participation des parents et de la communauté, une plus grande reddition de comptes
(les actions et les contributions de chacun sont plus apparentes) et une plus grande
appartenance. L’ensemble de ces avantages cités (communication, respect,
connaissance de l’autre, sûreté, mobilisation de ressources externes,
responsabilisation, reddition de comptes et appartenance) constitue du même coup
des éléments-clefs des CAP, comme moyen d’accompagnement du personnel
enseignant. Au terme de son survol des effets de la taille des écoles, Riggen (2013)
s’interroge sur le défi colossal que comportent l’accompagnement des enseignants et
leur supervision dans leurs salles de classe par les directions dans les grandes
structures scolaires.
44
2.2.3.3 Statut de l’école
Dans leurs études pancanadiennes, Cattonar et al. (2007) avancent que les
écoles privées comportent davantage de personnel par élève, mais que l’offre de
services spéciaux est plus diversifiée dans les écoles publiques. Cette diversité du
personnel commande un accompagnement différent des directions d’école. De plus,
Cattonar et al. (2007) notent que la satisfaction professionnelle des directeurs des
écoles privées et publiques est variable. Par exemple, ils observent que les directeurs
des écoles publiques « se déclarent plus souvent satisfaits de l’appui qu’ils reçoivent
de leurs supérieurs, alors que les directeurs des écoles privées se disent davantage
satisfaits de leur charge de travail, de la reconnaissance de leur fonction et de
l’incidence de leur travail sur leur vie familiale » (p. 313). En outre, Cattonar et al.
(2007) ajoutent que les directeurs d’écoles privées affirment en plus grand nombre
« avoir le temps d’évaluer la qualité du travail des nouveaux enseignants » (p. 365).
Enfin, dans ces mêmes études pancanadiennes, Cattonar et al. (2007) affirment que
les directeurs des écoles publiques, contrairement à ceux des écoles privées, évoquent
en majorité les effets négatifs des évolutions scolaires sur leur fonction ou sur le
fonctionnement de l’école. À titre d’illustrations, ces mêmes auteurs notent un
sentiment plus faible de leur maîtrise de la situation, une plus grande perte de points
de repère, une plus forte méfiance et un plus grand sentiment d’inefficacité (p. 433).
Cela dit, à notre connaissance, peu d’études portent sur l’impact du statut de
l’école, soit public, privé ou alternatif, sur les pratiques ou conceptions des directions
d’école dans leur accompagnement du personnel enseignant. Cette variable sera
surtout considérée à titre exploratoire dans notre étude.
2.2.3.4 Indice de défavorisation (pour le Québec)
L’IMSE est l’un des deux indices produits par le MELS pour établir l’indice
de défavorisation. L’IMSE tient compte de la proportion des familles avec enfants
dont la mère est sous-scolarisée et de la proportion d’inactivité des parents des
45
ménages; lesquelles variables tendent à expliquer fortement la non-réussite scolaire
(MELS). Cet indice, utilisé au Québec seulement, classe les écoles québécoises selon
une échelle de 1 à 10, de la plus favorisée à la moins favorisée.
En première analyse, les résultats de Riggen (2013) soutiennent que les
étudiants des grandes écoles urbaines sont souvent confrontés à de multiples facteurs
de risque, notamment à une grande pauvreté. Qu’à cela ne tienne, Riggen (2013) cite
le rapport de The Education Trust (2001) qui a identifié 4 557 écoles performantes,
mais vivant cette situation de grande pauvreté. Les dénominateurs communs entre ces
écoles sont les attentes élevées envers les enseignants et les élèves, une forte
collaboration entre les différents acteurs impliqués, une formation continue des
enseignants, un programme rigoureux, mais surtout une étroite communication entre
la famille, la communauté, l’école et les partenaires. Ces caractéristiques constituent
des éléments-clefs d’un accompagnement efficient des enseignants par les directions
d’école au moyen de CAP.
En seconde analyse, les résultats des études de Cattonar et al. (2007) laissent
croire que les administrateurs scolaires qui travaillent dans les écoles situées en
milieux socialement plus favorisés « ont davantage tendance à se déclarer satisfaits à
l’égard de leur charge de travail, de la reconnaissance de leur fonction et de leur
imputabilité » (p. 326). Cela dit, à notre connaissance, la plupart les études liées aux
écoles des milieux défavorisés tentent en majorité de cerner le visage de la pauvreté
en identifiant les groupes les plus vulnérables et leur rapport à l'éducation. De fait, ces
études abordent généralement les questions de la pauvreté et de la marginalisation
sociale et scolaire sous l’angle des familles impliquées et des élèves qui fréquentent
ces écoles, plutôt que du point de vue du personnel scolaire, notamment les
directions.
46
2.3 Conclusion
En somme, cette recension des écrits nous a d’abord permis de cerner et
d’expliciter les pratiques-clefs d’un accompagnement efficace des enseignants par les
directions dans leur démarche de professionnalisation collective par les CAP, à savoir
la mobilisation des ressources et l’innovation, la reddition de comptes, les pratiques
de leadership partagé, les normes logistiques et de rendement explicites, l’adaptation
aux besoins des membres et au contexte décisionnel ainsi que la gestion éthique de la
négociation. Les caractéristiques transversales d’un leadership efficace identifiées par
Hord et Sommers (2008) traversent ces pratiques-clefs. Ensuite, nous avons cerné les
relations établies dans les écrits entre les pratiques-clefs d’un accompagnement
efficace des enseignants par les directions au moyen des CAP et les caractéristiques
sociodémographiques, socioprofessionnelles, sociocognitives des directions d’école,
de même que celles de leur école.
En somme, cette recension d’écrits a démontré en quoi les directions d’école
doivent jouer un rôle-clef dans l’accompagnement du personnel enseignant par les
CAP; leurs pratiques et leurs perceptions asseyant leur influence sur cet
accompagnement.
La partie suivante présente le cadre conceptuel de l’étude.
47
CHAPITRE III
CADRE CONCEPTUEL
Jusqu'à présent, notre recension des écrits nous a permis de déterminer et de
circonscrire six pratiques-clefs associées à l’accompagnement du personnel
enseignant par les directions d’école au moyen des CAP. Un bref rappel de nos
questions de recherche nous amènera subséquemment à préciser le sens de la tâche à
réaliser dans ce cadre conceptuel :
1) Quels liens établir entre les pratiques-clefs d’accompagnement des directions
d’école et certaines de leurs caractéristiques (sociodémographiques,
socioprofessionnelles, sociocognitives) et celles de leur école?
2) Les directions d’école se perçoivent-elles efficaces d’un point de vue
personnel, professionnel et collectif dans leur accompagnement du personnel
enseignant? Les directions d’école perçoivent-elles positivement les effets de
leur propre soutien apporté à leur personnel enseignant?
Ainsi, à ce stade, il est de mise de faire un tour d’horizon des écrits afin de bâtir
un cadre conceptuel qui va nous permettre de répondre à ces questions. Ce modèle
explicatif nous permettra de cerner les pratiques et perceptions des directions dans
l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP, d’établir les liens entre leurs
pratiques d’accompagnement du personnel enseignant et certaines de leurs
caractéristiques en plus d’évaluer le sentiment d’efficacité et de compétence.
Pour mieux comprendre les pratiques et perceptions des directions d’école
dans l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP, il s’avère important de
48
déterminer l’origine du besoin de développement à la base de la CAP. Pour ce faire,
nous allons exposer, en guise d’amorce, trois théories de la motivation. Cela nous
permettra de mieux contextualiser le sujet. Ensuite, il sera pertinent de bien saisir les
composantes de l’outil de développement retenu : les CAP. Pour y parvenir, nous
expliciterons les caractéristiques et fondements d’une CAP par rapport au cadre
d’Eaker, DuFour et DuFour (2004). Subséquemment, en nous basant sur le cadre de
Hord et Sommers (2008), nous cernerons les habiletés nécessaires reflétées dans les
pratiques des directions pour guider efficacement le développement d’une CAP.
Parallèlement, nous reviendrons sur l’une des composantes et conditions d’une
implantation réussie des CAP, soit le fait que la direction d’école doive avoir un
sentiment d’efficacité élevé. Cette caractéristique nous amènera à considérer la
théorie d’efficacité personnelle de Bandura.
3.1 Besoin de développement
Trois théories psychologiques de la motivation expliquent entre autres
l’origine du besoin de développement de l’être humain : celles de Maslow (1965), de
McClelland (1961) et Alderfer (1969). Ces théories postulent notamment que la
motivation de l’être humain résulte de ses désirs de satisfaire ses besoins et que l’être
humain se doit d’assouvir un ensemble de besoins pour assurer son bien-être
physique et psychologique. Maslow (1965) a soutenu que les besoins fondamentaux
de l’homme peuvent être classés hiérarchiquement, en cinq niveaux. Ce classement
strict est souvent représenté par la forme d’une pyramide. Le cinquième et dernier
niveau, soit le besoin d’accomplissement de soi ne peut être assouvi que si les
niveaux précédents (besoins physiologiques, de sécurité, d’appartenance et d’estime)
sont satisfaits. Le besoin d’accomplissement de soi appartenant aux besoins d’ordre
supérieur, implique le développement de ses talents et leur mise à profit,
l’épanouissement personnel ainsi que le développement de ses connaissances et
compétences. La théorie des besoins acquis élaborée par McClelland (1961) pose
quant à elle trois grands besoins acquis avec le temps et les expériences. McClelland
cible le besoin de pouvoir, le besoin d’affiliation ainsi que le besoin
49
d’accomplissement, qui correspond, lui, à l’ambition de faire mieux et plus
efficacement, de maîtriser des tâches complexes ou de résoudre des situations
problématiques. Enfin, la théorie ERD, énoncée par Alderfer (1969) cible aussi les
besoins existentiels et relationnels tout en mettant également de l’avant le besoin de
développement. Par sa définition, nous pouvons lier ce besoin à celui
« d’accomplissement », explicité dans les deux théories précédemment exposées. En
effet, le besoin de développement tel qu’il est entendu par Alderfer (1969) est
intimement lié à un idéal d’accomplissement, de réalisation et d’épanouissement dont
il était question précédemment. Tout bien considéré, ces trois théories avancent la
présence d’un besoin de développement à assouvir chez l’homme. Ce besoin sous-
tend une réalisation personnelle chez l’individu, un accomplissement, une
professionnalisation et une mobilisation de ses ressources. La satisfaction du besoin
de développement vise en définitive la manifestation d’un sentiment de compétence
et d’efficacité personnelle et collective. Cette importante mise en situation nous
permet désormais de soulever les différents modes de développement professionnel et
d’entrer dans le vif du sujet.
3.1.2 La CAP comme moyen d’accompagnement du personnel
enseignant par les directions d’école
Plusieurs moyens permettent le développement de ses compétences pour
assouvir le besoin d’accomplissement. À titre d’exemples, le MÉQ (2001) propose
dans son document La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences
professionnelles plusieurs moyens de s'engager dans une démarche individuelle et
collective de développement professionnel pour développer ses compétences. Le
MELS (2008) évoque notamment les échanges d’idées entre collègues, l’analyse
réflexive, la consultation de rapports de recherche, la participation à des réseaux
pédagogiques et à des associations professionnelles, l’utilisation de banques de
données disponibles, etc.
50
Parallèlement à ces démarches de formation, nous avons retenu et défini
sommairement le concept de CAP dans la section Problématique de ce mémoire,
étant donné le caractère mobilisateur et formel de ce mode de développement
professionnel. Ce choix est d’ailleurs appuyé par le consensus du milieu de la
recherche et du milieu pédagogique que les caractéristiques propres à une CAP sont
fondamentales à l’amélioration de toute organisation humaine (consensus relevé par
Eaker, DuFour & DuFour, 2004). Eaker, DuFour et DuFour (2004) avancent que le
cadre conceptuel des CAP se divise en trois thèmes principaux : 1) une base solide
composée d’une mission, d’une vision, de valeurs et d’objectifs communs explicités
et développés en collaboration; 2) des équipes interdépendantes travaillant ensemble
à des objectifs communs; 3) une orientation vers les résultats et engagement envers
une amélioration continuelle.
1) une base solide composée d’une mission, d’une vision, de valeurs et
d’objectifs communs explicités et développés en collaboration
Le personnel impliqué dans ce mode d’apprentissage collaboratif doit arriver à
formuler un consensus quant à sa mission, ses visions, ses valeurs et ses objectifs qui
composent la base de la CAP. Par exemple, la raison d’être et la fonction de la CAP,
les engagements personnels et collectifs à prendre pour évoluer dans cette direction et
les cibles et les échéances se doivent d’être explicités. Cette première grande visée
d’Eaker, DuFour et DuFour (2004) rejoint d’abord la pratique-clef d’un
accompagnement efficace des enseignants par les directions dans leur démarche de
professionnalisation collective : les normes explicitées. Tel qu’avancé plus tôt, des
normes logistiques et de rendement explicites et des objectifs de rendement partagés
et connus favorisent l’adhésion des membres à des valeurs fondamentales et
permettent la cohésion. Rappelons que dans leur ouvrage précédent, DuFour et Eaker
(1998) relevaient que les objectifs ciblés par les directions n’étaient dans bien des cas
ni mesurables, ni atteignables, ni complets, ce qui dans de telles circonstances
complexifie leur défi d’accompagnement du personnel enseignant. De plus, cette
première grande visée d’Eaker, DuFour et DuFour (2004) sous-tend une adaptation
51
aux besoins des membres puisque les missions, les visions, les valeurs et les objectifs
se doivent d’être partagés par tous. À ce propos, Lord et Miller (2000) soulèvent
qu’une formation et des actions des directions orientées vers les besoins des
enseignants accroissent l’implication et participation des enseignants, car ceux-ci se
sentent fortement concernés. Évidemment, pour être profitables, ces échanges doivent
s’inscrire dans un contexte propice au développement de chacun, dans la confiance et
le respect des différences.
2) des équipes interdépendantes travaillant ensemble à des objectifs communs
Ce second thème du cadre conceptuel des CAP d’Eaker, DuFour et DuFour
(2004) rappelle qu’une école qui fonctionne en CAP doit présenter au quotidien une
culture de collaboration et de coopération. De fait, les équipes, moteur de la culture
de collaboration, permettent de se soutenir les uns les autres et de partager des
stratégies et ressources aux autres membres. Ces objectifs atteints collectivement
n’auraient pas pu l’être individuellement. Cette collaboration rejoint les visées de la
pratique-clef du leadership partagé (shared leadership); élément fondamental d’un
accompagnement efficace des enseignants par les directions dans leur démarche de
professionnalisation collective par les CAP. Rappelons que le leadership partagé est
caractérisé par des actions concertées, une interaction continue, un apprentissage par
les pairs, des efforts individuels coordonnés à ceux collectifs et un partage des
responsabilités (Hord et al., 2010; Hord & Sommers, 2008; Leclerc, Moreau &
Leclerc-Morin, 2007; Spanneut, 2010). À ce propos, Eagly, Karau et Makhijani
(1995) notent un leadership plus participatif adopté chez les femmes directrices; les
autres études notent généralement de grandes similitudes entre les hommes et les
femmes dans leur accompagnement du personnel enseignant. Ceci étant posé,
l’interdépendance des équipes commande enfin une certaine reddition de comptes. En
effet, pour que le tout soit la somme de ses parties, chaque membre a l’obligation de
remplir ses engagements, de répondre de ses actes, de communiquer ses avancées,
d’utiliser judicieusement son pouvoir et de consulter ses pairs sur une base régulière.
Rappelons que l’étude de Cattonar et al. (2007) soulevait que les directeurs plus âgés
52
et ceux détendeurs d’une maîtrise tendraient à promouvoir davantage la reddition de
comptes.
3) une orientation vers les résultats et engagement envers une amélioration
continuelle
Pour Eaker, DuFour et DuFour (2004), une orientation vers les résultats et un
engagement envers une amélioration continuelle implique que les pédagogues se
doivent de « creuser plus en avant », d’être continuellement à la recherche de
nouvelles idées et de nouveaux procédés et de se poser de façon ponctuelle sur des
questions fondamentales; en somme ne jamais se contenter que de simples
affirmations bien-pensantes, mais poursuivre de façon constante l’objectif en
réfléchissant individuellement et collectivement en plus de réinvestir le fruit de cette
réflexion dans l’action. En somme, nous pouvons lier cette orientation vers
l’affirmation de Piris et Dupuy (2007) qui soutenaient que le participant à la CAP est
amené à poursuivre le développement de ses compétences en mettant en œuvre des
processus de mobilisation de ces ressources et de prise d’initiative ou d’innovation.
En définitive, au terme de l’exposition du cadre des CAP par Eaker, DuFour
et DuFour (2004), nous retenons que la CAP implique une mission, un ensemble de
valeurs et des objectifs partagés, des équipes interdépendantes et un engagement
mutuel, une forte collaboration, de même qu’un répertoire de ressources et de
pratiques à mobiliser. La mise en place de CAP comme moyen d’accompagnement
du personnel enseignant sous-tend enfin un important leadership des directions. Ces
pratiques de leadership des directions seront explicitées dans la partie suivante.
3.1.3 Implications du mode d’accompagnement par les CAP pour
accompagner les enseignants sur les pratiques des directions
d’école
En première analyse, Hord et Sommers (2008) explicitent les pratiques
nécessaires pour guider le développement d’une CAP. Pour eux, le directeur d’école
53
est perçu comme le catalyseur pour accompagner le personnel enseignant dans une
démarche collaborative de développement. Il est l’agent de changement qui crée,
implante et soutient le développement professionnel des enseignants. Mais comment
ces directions peuvent-elles arriver à briser l’isolement des enseignants et encourager
leur interaction professionnelle? En premier lieu, les auteurs relèvent l’importance
d’une vision, de normes et d’images partagées et explicites. De fait, les enseignants
accompagnés doivent comprendre les buts de la CAP et les procédures
d’implantation; ce message doit être livré avec clarté. Pour ce faire, la direction doit
inviter les enseignants qu’elle accompagne dans un large dialogue et identifier
conjointement des buts à atteindre et cerner des moyens et de nouvelles pratiques à
mettre de l’avant dans l’organisation pour y arriver. Ces orientations stratégiques de
développement professionnel sont déterminées selon les besoins des enseignants. Par
exemple, l’étude de Cattonar et al. (2007) relevait que la diversité des services offerts
et du personnel des écoles privées commandait un accompagnement différent par les
directions d’école. En second lieu, Hord et Sommers (2008) soutiennent que la
direction doit instaurer une vision de changement et développer un plan collectif et
explicite pour tendre vers la réussite de l’objectif. Les ressources nécessaires à
mobiliser doivent également être spécifiées. En troisième lieu, la direction doit
mobiliser les enseignants et les encourager à s’investir dans la démarche de
développement professionnel formelle qu’est la CAP. L’instauration d’un climat de
haute confiance favorable à l’apprentissage et au développement professionnel doit
être préconisée en encourageant des approches pédagogiques qui encouragent
l’interdépendance. En quatrième lieu, la direction doit vérifier la progression de la
CAP et son bon fonctionnement général, et déterminer si les enseignants
accompagnés arrivent à implanter dans l’action de nouvelles pratiques développées
par la CAP et à réinvestir les nouveaux savoirs partagés. Elle accompagne les
enseignants dans leurs essais et assure un suivi des progrès et en garder informée
l’équipe-école. L’évaluation et l’appréciation de la progression des enseignants par la
direction, tant en ce qui concerne l’apprentissage que l’application appropriée
d’habiletés, permet de fournir une aide, un soutien et une approbation à l’enseignant
accompagné. Enfin, c’est tout au long de ce processus que la direction et les
54
enseignants accompagnés arrivent progressivement à instaurer une culture de
valorisation du changement. Le changement commande une large confiance mutuelle.
En seconde analyse, Hord et Sommers (2008) relèvent les habiletés
nécessaires à développer par la direction d’école pour soutenir les enseignants dans
leur développement au moyen des CAP. En premier lieu, les directions doivent
développer des habiletés conversationnelles pour promouvoir le développement
professionnel par les CAP; cela est rendu possible en encourageant les participants,
en valorisant et en soutenant la CAP, en portant une grande écoute aux autres, en
suspendant les jugements et en persévérant et en résistant à l’abandon. À ce propos,
rappelons les résultats de l’étude de Leithwood et Jantzi (2009) qui avançaient que les
institutions scolaires de plus petite taille favoriseraient des relations humaines plus
personnalisées et une communication plus établie; les petits milieux fournissant de
multiples occasions de maintenant le dialogue actif. En second lieu, les directions
doivent introduire une pratique réflexive soutenue sous une base quotidienne. Les
directions doivent orienter les réflexions des enseignants sur l’action et les
questionner et les amener à se questionner eux-mêmes sur le déroulement de leurs
pratiques, sur les résultats obtenus par rapport à leurs attentes, sur leurs défis à venir,
sur leurs buts... En troisième lieu, les directions doivent développer et faire
développer des habiletés de leadership. Le directeur d’un établissement scolaire
pourrait, par exemple, partager son leadership en nommant des enseignants-
organisateurs, des enseignants-leaders par année d’étude ou des responsables
d’équipe de collaboration. Hord et Sommers (2008) avancent qu’un gestionnaire
ayant développé des capacités de leadership arrive à amener les autres à exercer leur
plein potentiel, à contribuer à l’apprentissage des autres et à prendre des risques
responsables pour rendre possible l’apprentissage. En somme, communiquer des
idées qui génèrent de nouvelles idées devient très bénéfique pour l’ensemble de
l’école. En quatrième lieu, le directeur est amené à gérer les conflits de façon éthique.
Hord et Sommers (2008) mettent de l’avant une discussion impliquant des
modérateurs qui s’assurent que tous aient un droit de parole. À l’instar de Frick
55
(2009), ils priorisent une approche négociée qui maximise les gains mutuels. Cette
discussion raisonnée amène les parties à coopérer et à partager leurs visions.
Au terme de la présentation de leur cadre, Hord et Sommers (2008) avancent
que la CAP instaure le contexte le plus puissant et le plus approprié non seulement
pour supporter le développement professionnel, mais aussi pour accroître le sentiment
d’efficacité des membres. La section suivante illustrera en partie à l’aide de la théorie
de Bandura (2003) l’impact d’un fort sentiment d’efficacité des directions dans leur
accompagnement du personnel enseignant par les CAP.
3.1.4 Le sentiment d’efficacité des directions
Si Hord et Sommers (2008) soutiennent que la CAP est un moyen d’accroître
le sentiment d’efficacité des praticiens enseignants et des directions, DuFour et
DuFour (2004) avancent que pour mettre en pratique les cibles de la CAP et parvenir
à partager judicieusement leur leadership, les directions d’école doivent en venir à
éprouver un fort sentiment d’efficacité personnelle et collective. Il a été soulevé dans
la section Problématique du mémoire le constat d’Eaker, DuFour et DuFour (2004)
qui ont relevé l’enthousiasme généré par le modèle des CAP souvent refroidi par
l’incertitude des acteurs de l’éducation face à leur capacité d’établir une CAP dans
leur propre milieu. Nous avons vu qu’Eaker, DuFour et DuFour (2004) avançaient
que les enseignants et directions adoptaient généralement les idées et fondements de
la structure des CAP, mais que leur « niveau de confiance requis pour passer de
l’abstraction à la réalisation de leur propre environnement [était] souvent insuffisant »
(p.2). Dans cette même optique, Tardif (1992) avance que la perception de la
contrôlabilité de la tâche est une dimension prépondérante de la motivation; cette
dernière variable étant prééminente dans la réalisation appropriée d’une tâche.
Ceci étant posé, dans le cadre de ce mémoire, nous retenons la théorie de
l’auto-efficacité de Bandura (2003). Cet auteur soutient que les croyances, les
perceptions et l’estime des individus quant à leur efficacité personnelle orientent leur
56
façon de penser, d’agir, de mobiliser leurs ressources et de se motiver. Bandura
(2003) définit le sentiment d’efficacité personnelle comme étant l’appréciation que
possède un individu en sa capacité ou non d’accomplir des actions requises, entre
autres pour répondre aux exigences d’un changement. De plus, le sentiment d’auto-
efficacité relève de la perception d’une personne en sa capacité à mobiliser ses
ressources et à exécuter les actions requises pour répondre avec succès aux exigences
d’un changement donné. Un fort sentiment élevé d’auto-efficacité serait un facteur
prédisposant à une plus grande atteinte de ses objectifs fixés, à une flexibilité et à une
adaptation accrues ainsi qu’à un profond sentiment d’influence positive sur la réussite
des autres (Bandura, 2003). Ce sentiment d’auto-efficacité déterminerait les
nouveaux besoins à combler en ce qui a trait au développement et à
l’accomplissement professionnels. De façon parallèle, Lecomte (2004) conçoit le
sentiment d’efficacité personnelle d’un individu, non pas par le nombre d’aptitudes
qu’il possède, mais par ce qu’il croit pouvoir en faire dans des situations variées. Pour
Lecomte (2004), les individus qui croient en leurs capacités et possibilités se fixent
des objectifs stimulants et conservent une forte implication à leur égard. Ces mêmes
personnes s’engagent facilement vers un but ambitieux et des défis à la hauteur de
leurs capacités et ne craignent pas le changement. D’ailleurs, ces individus
augmentent même leurs efforts en cas de difficultés, de reculs, même d’échecs. Ils
demeurent toujours orientés sur la tâche et raisonnent de façon stratégique lorsqu’ils
font face à des difficultés. En somme, le sentiment d’efficacité personnelle est un
élément prédicteur de la façon de penser, de se motiver et se comporter des individus
(Lecomte, 2004).
Du point de vue des directions d’école, l’étude de Leithwood et Jantzi (2008)
vise à améliorer la compréhension de la nature, des causes et des conséquences du
sentiment d’efficacité de la direction d’école. Leur étude révèle que le sentiment
d’efficacité personnelle des directions d’école pourrait se manifester par la croyance
qu’elles ont en leur capacité de mobiliser leurs ressources pour mettre en œuvre des
CAP qui pourront influencer le développement professionnel des enseignants.
Parallèlement à la théorie de Bandura (2003), Leithwood et Jantzi (2008) relèvent
57
d’abord que les directions qui manifestent un sentiment d’efficacité supérieur
s’engagent plus activement vers l’atteinte de leurs objectifs, manifestent une plus
grande persévérance et tendent à s’adapter de façon plus harmonieuse au changement.
De l’autre côté, les directions d’école qui manifestent un plus faible sentiment
d’efficacité personnelle et professionnelle se perçoivent moins capables de s’adapter
au changement et vivent de plus grandes difficultés à adopter des stratégies adaptées
au changement. De plus, elles arrivent plus difficilement à modifier de vieilles
stratégies moins inefficaces. Cela étant posé, les résultats de Leithwood et Jantzi
(2008) soutiennent toutefois que les relations entre le sentiment d’efficacité et les
pratiques des directions ont été plus faibles qu’ils ne l’attendaient. Pour expliquer
cette force moins marquée que celle anticipée, ces auteurs évoquent quelques limites
de leur outil de mesure. Par ailleurs, les auteurs ont noté peu de relations
significatives entre le sentiment d’efficacité des directions et les variables
sociodémographiques. Enfin, les résultats de Leithwood et Jantzi (2008) soutiennent
que le sentiment d’efficacité des directions des grandes écoles, des quartiers
défavorisés, des écoles secondaires sont atténués. En dernière analyse, les auteurs
concluent en soulevant que les directions d’école développent un sentiment
d’efficacité collective plus élevé lorsqu’elles mettent l’accent des visées éducatives
ciblées et qu’elles coordonnent leurs efforts pour construire une culture de
coopération avec l’école et le milieu.
En dernière analyse, nous avons vu que l’étude de Cattonar et al. (2007)
rapportait que l’âge des directions d’école n’était pas statistiquement lié à leur degré
de satisfaction professionnelle, alors que l’étude de Sheokand (2013) notait une
relation statistiquement significative entre l'âge croissant des directions et l'évaluation
positive de l’efficacité de leurs pratiques, notamment celles liées à leur leadership.
Enfin, les résultats de Huffman et Jacobson (2003) soulèvent aussi un plus grand
sentiment d’efficacité collective des directions ayant un niveau de certification de
maîtrise (master). Les résultats Cattonar et al. (2007) notent, eux, une plus grande
satisfaction professionnelle des directeurs des écoles privées et des directions qui
travaillent dans les écoles situées en milieux socialement favorisés.
58
En définitive, instaurer une CAP comme moyen d’accompagnement du
personnel enseignant implique un changement de structure important de l’école et
une adaptation plus marquée dans certains milieux moins orientés vers la
collaboration. Dans un même ordre d’idées, de par ses caractéristiques, la CAP est
intimement liée au changement. Dufour et Eaker (1998) qualifient même ce mode
d’apprentissage comme une force de changement au sein d’une école. Tout bien
considéré, pour s’adapter au changement, il nous apparaît avantageux qu’une
direction d’école développe un sentiment d’efficacité personnel élevé.
3.2 Conclusion
Ce chapitre nous a d’abord permis de déterminer l’origine du besoin de
développement de l’humain selon les théories de Maslow (1965), de McClelland
(1961) et d’Alderfer (1969). Nous nous sommes ensuite tournés vers la CAP comme
moyen de développement professionnel, puis nous avons explicité les caractéristiques
et fondements de la CAP par rapport aux écrits d’Eaker, DuFour et DuFour (2004).
Le cadre de Hord et Sommers (2008) nous a ensuite permis d’identifier les habiletés
nécessaires reflétées dans les pratiques des directions pour guider efficacement le
développement d’une CAP et accompagner le personnel enseignant au sein de cette
structure. Ce cadre de Hord et Sommers (2008) a révélé du même coup les pratiques-
clefs d’un accompagnement efficace des enseignants par les directions dans leur
démarche de professionnalisation collective, à savoir la mobilisation des ressources et
l’innovation, la reddition de comptes, les pratiques de leadership partagé, les normes
logistiques et de rendement explicites, l’adaptation aux besoins des membres et au
contexte décisionnel ainsi que la gestion éthique de la négociation. Les relations
établies dans les écrits entre les pratiques-clefs d’un accompagnement efficace des
enseignants par les directions au moyen des CAP et les caractéristiques
sociodémographiques, socioprofessionnelles, sociocognitives des directions d’école,
de même que celles de leur école ont été liées à ces cadres. En bout de piste, nous
nous sommes concentrés sur la théorie d’efficacité personnelle de Bandura (2003)
59
pour expliciter l’une des composantes et conditions d’une implantation réussie des
CAP : le fait que la direction d’école doive avoir un sentiment d’efficacité élevé
(Eaker, DuFour & DuFour, 2004). Le cadre conceptuel de notre étude étant
désormais posé, le chapitre suivant présentera le cadre d’analyse de notre étude.
61
CHAPITRE IV
CADRE D’ANALYSE
Appuyé sur la recension des écrits, notre cadre conceptuel présenté au chapitre
précédent nous a permis de mieux poser liens probables entre les pratiques-clefs
d’accompagnement des directions d’école dans l’accompagnement du personnel
enseignant par les CAP et certaines de leurs caractéristiques sociodémographiques,
socioprofessionnelles, sociocognitives. Ce cadre conceptuel étant désormais posé,
nous constituerons tout au long de cette partie notre cadre d'analyse, qui présentera de
façon opérationnelle les pistes retenues dans le questionnaire.
Pour ce faire, nous avons regroupé les caractéristiques des directions d’écoles
sous quatre axes : facteurs sociodémographiques, socioprofessionnels et
sociocognitifs et caractéristiques des écoles. Nous établirons les relations entre ces
variables indépendantes précédemment énoncées et les variables dépendantes qui
constituent les pratiques-clefs à mettre de l’avant par les directions d’école dans leur
accompagnement du personnel enseignant par les CAP.
4.1 Les variables dépendantes
La recension des écrits et notre cadre conceptuel nous ont permis de cerner les
facteurs associés aux pratiques-clefs des directions d’école dans leur
accompagnement du personnel enseignant par les CAP. De fait, nous avons retenu six
pratiques-clefs, susceptibles d’être liées aux caractéristiques sociodémographiques,
socioprofessionnelles et sociocognitives des directions et aux caractéristiques de leur
école. Pour chacune de ces six pratiques-clefs, trois à sept facteurs ont été retenus. À
ce stade-ci, nous allons nous en tenir qu’à la nomenclature systématique des facteurs
retenus dans chacun des six groupements. Dans la partie suivante, soit celle relative à
la méthodologie de l’étude, nous expliciterons la procédure adoptée de validation.
62
4.1.1 Mobilisation des ressources et innovation
Au terme de notre recension des écrits et de la conception d’un cadre
conceptuel étayé, nous retenons les facteurs suivants de cette première pratique-clef
nommée Mobilisation des ressources et innovation :
a) Je mets des locaux à leur disposition;
b) Je fournis le matériel requis (manuels, TIC, etc.);
c) Je donne du temps à l’intérieur des heures de travail;
d) Je favorise les améliorations et les innovations;
e) Je valorise le changement auprès des enseignants;
f) Je stimule la collaboration entre enseignants;
g) J’encourage la collaboration avec les parents;
h) J’influence la qualité de l’apprentissage des élèves.
4.1.2 Reddition de comptes
De ce second groupement Reddition de comptes nous retenons les facteurs
suivants :
a) J’utilise judicieusement mon pouvoir;
b) Je tiens mes promesses;
c) J’agis en conformité avec mes paroles;
d) J’explicite les objectifs qui doivent être atteints;
e) Je partage ma vision avec les membres des groupes de travail;
f) Je consulte les membres de l’équipe pour prendre des décisions;
g) Je parle de valeurs communes aux membres.
63
4.1.3 Leadership partagé
De ce troisième groupement Leadership partagé nous retenons les facteurs
suivants :
a) Je délègue mon pouvoir;
b) Je donne l’opportunité aux membres des groupes de travail à prendre eux-
mêmes des décisions;
c) Je transforme certains membres en de véritables agents de changement;
d) Je partage certaines responsabilités importantes avec les membres des équipes.
4.1.4 Normes logistiques et de rendement explicites
De ce quatrième groupement Normes logistiques et de rendement explicites nous
retenons les facteurs suivants :
a) J’explicite mes attentes envers les enseignants;
b) Je fixe des objectifs clairs;
c) Chacun des membres connait ses responsabilités;
d) Je guide les actions des membres de l’équipe de travail en respectant
certaines valeurs.
4.1.5 Adaptation aux besoins des membres et au contexte
décisionnel
De ce cinquième groupement Adaptation aux besoins des membres et au contexte
décisionnel nous retenons les facteurs suivants :
a) J’aide les membres de l’équipe aussi longtemps qu’ils en ont besoin;
b) Je traite chaque membre selon ses besoins;
c) Je prends des risques.
64
4.1.6 Gestion éthique de la négociation
De ce sixième groupement Gestion éthique de la négociation nous retenons les
facteurs suivants :
a) Je fais des discours/présentations sur l’éthique professionnelle;
b) Je justifie mes décisions;
c) Je stimule le partage des visions et des pratiques.
4.2 Les variables indépendantes
Notre recension des écrits et notre cadre conceptuel nous ont aidés à nommer
les facteurs associés aux pratiques-clefs de la direction dans son accompagnement du
personnel enseignant par les CAP. De plus, nous avons pu cerner les liens relatifs des
propres caractéristiques sociodémographiques, socioprofessionnelles et
sociocognitives des directions d’école et les caractéristiques de leur école comme
facteurs déterminants dans leur accompagnement du personnel enseignant au moyen
des CAP.
Dans le cadre de cette étude, nous avons retenu deux caractéristiques
sociodémographiques, sept caractéristiques socioprofessionnelles, quatre
caractéristiques sociocognitives et six variables associées au milieu d’enseignement,
principalement liées à l’école et à la province d’appartenance. Dans l’ensemble, nous
avons retenu 19 variables indépendantes susceptibles d’être liées aux six pratiques-
clefs d’accompagnement des enseignants par les directions au moyen de CAP.
4.2.1 Variables sociodémographiques
Nous retenons comme variables sociodémographiques le genre et l’âge.
65
4.2.2 Variables socioprofessionnelles
Nous retenons comme variables socioprofessionnelles le statut (direction ou
direction adjointe), la tâche d’enseignement et les niveaux enseignés à l’école, le
nombre d’années d’expérience dans la direction, le nombre d’années d’expérience
dans l’école (incluant l’année en cours), la certification des directions ainsi que la
formation reçue ou non sur les CAP.
4.2.3 Variables sociocognitives
Nous retenons comme variables sociocognitives le sentiment d’efficacité
personnelle, le sentiment d’efficacité professionnelle, le sentiment d’efficacité
collective ainsi que les effets positifs perçus des directions de son propre soutien
apporté.
4.2.4 Caractéristiques des écoles
Nous retenons comme variables la province, le nombre d’élèves fréquentant
l’école, le nombre d’enseignants de l’école, le nombre de directions adjointes de
l’école, le statut de l’école et l’indice de défavorisation (pour le Québec).
66
Tableau 3
Opérationnalisation des variables indépendantes
VARIABLES
INDÉPENDANTES
INDICATEURS
CARACTÉRISTIQUES
DES PARTICIPANTS
Variables
sociodémographiques
- Âge .............................................
- Genre ..........................................
Nombre d’années
Homme/femme
Variables
socioprofessionnelles
- Statut ..........................................
- Tâche d’enseignement ................
- Niveaux enseignés à l’école ........
- Expérience professionnelle dans
la direction ..................................
- Expérience professionnelle dans
l’école .........................................
- Certification ...............................
- Formation sur les CAP ................
Direction/direction adjointe
Enseignement ou non
Niveaux et ordre d’enseignement
Nombre d’années d’expérience
dans la direction
Nombre d’années d’expérience
dans la direction
Le plus haut diplôme obtenu
Avoir suivi ou non la formation
Variables
sociocognitives
- Sentiment d’efficacité
personnelle .................................
- Sentiment d’efficacité
professionnelle ...........................
- Sentiment d’efficacité collective .
- Effets positifs perçus de son
propre soutien apporté ...............
Moyenne des items 35.1 à 35.8
Moyenne des items 36.1 à 36.8
Moyenne des items 37.1 à 37.8
Moyenne des items 30.1 à 30.12
CARACTÉRISTIQUES
DES ÉCOLES
- Province .....................................
- Nombre d’élèves de l’école .......
- Nombre d’enseignants de l’école.
- Nombre de directions adjointes
de l’école ....................................
- Statut de l’école ...........................
- Indice de défavorisation .............
Québec/Nouveau-Brunswick
Nombre d’élèves
Nombre d’enseignants
Nombre de directions adjointes
Privé/public/communautaire
Échelle de 1 à 10, du milieu le
plus favorisé au milieu le moins
favorisé (pour le Québec)
Note : Le premier et le dernier item des questions retenues tirées du questionnaire
figurent à l’annexe B de ce mémoire à titre d’illustration.
67
Tableau 4
Opérationnalisation des variables dépendantes
VARIABLES
DÉPENDANTES
INDICATEURS
PRATIQUES-CLEFS
D’ACCOMPAGNEMENT
DU PERSONNEL
ENSEIGNANT PAR LES
DIRECTIONS D’ÉCOLE
AU MOYEN DE CAP
1. Reddition de comptes Moyenne des scores relatifs aux pratiques
liées à la reddition de comptes (items 27j;
27l; 28u; 28x; 28y et 28z)
2. Mobilisation des ressources et innovation Moyenne des scores relatifs aux pratiques
de mobilisation des ressources et
d’innovation (27a; 27b; 27c; 27o; 28p; 28q;
28r; 28a.f.)
3. Leadership partagé Moyenne des scores relatifs aux pratiques
de leadership partagé (27i; 27m; 27n; 28s)
4. Normes logistiques et de rendement
explicites
Moyenne des scores relatifs aux pratiques
d’élaboration de normes logistiques et de
rendement explicites (28t; 28v; 28w;
28a.c.)
5. Adaptation aux besoins des membres et
au contexte décisionnel
Moyenne des scores relatifs aux pratiques
d’adaptation aux besoins des membres et au
contexte décisionnel (27g; 28a.d.; 28a.e)
6. Gestion éthique de la négociation Moyenne des scores relatifs aux pratiques
relatives à la gestion éthique (27f; 28a.a.;
28a.b.)
68
4.3 Hypothèses
Étant donné le nombre important de variables, nous avons délibérément omis
d’avancer systématiquement des hypothèses tant générales que spécifiques pour
l’ensemble des relations entre nos variables étudiées. Cela dit, notre revue des écrits
et notre cadre d’analyse soutiennent les caractéristiques des directions d’école, tant
sociodémographiques, socioprofessionnelles que sociocognitives ainsi que les
caractéristiques des écoles seraient liées aux pratiques-clefs des gestionnaires
scolaires dans leur accompagnement du personnel enseignant par les CAP.
4.4 Conclusion
Dans ce quatrième chapitre, nous avons proposé un cadre d’analyse qui a
rendu compte des variables dépendantes et indépendantes considérées dans cette
étude. Nous avons ainsi sélectionné certaines variables issues de caractéristiques
sociodémographiques, socioprofessionnelles et sociocognitives et des caractéristiques
des écoles, appuyées par une revue des écrits et un cadre conceptuel, qui apparaissent
potentiellement liées aux pratiques-clefs d’accompagnement du personnel enseignant
par les directions d’école au moyen des CAP.
La partie suivante, qui aborde la méthodologie de l’étude vise à rendre
opérationnelles ces variables précitées et à exposer en détail les moyens déployés
pour recueillir et analyser nos données.
69
CHAPITRE V
MÉTHODOLOGIE
Jusqu’à maintenant, nous avons pu cerner l’ampleur de la problématique
soulevée, notamment en raison des formations des gestionnaires scolaires moins
axées sur le développement professionnel (Chanier & Cartier, 2006; Cranston, 2007;
DuFour, 2004; DuFour & Eaker, 1998), de l’opposition de certains praticiens à un tel
mode de fonctionnement collaboratif (Leclerc, Moreau & Leclerc-Morin, 2007), de la
faible culture de collaboration de certaines écoles (DuFour, 2004; DuFour & Eaker,
1998; Hord & Sommers, 2008; Spanneut, 2010), des pratiques de leadership moins
partagé, du manque de ressources et de soutien (Chanier & Cartier, 2006; DuFour,
2004; DuFour & Eaker, 1998; Leclerc, Moreau & Leclerc-Morin, 2007) ou des
normes et des visions non explicitées ou non clairement établies (DuFour & Eaker,
1998). À partir de ce bilan, notre questionnement a porté sur les pratiques-clefs à
mettre de l’avant par les directions d’école dans l’accompagnement du personnel
enseignant par les CAP et des caractéristiques des directions liées à ces pratiques-
clefs.
Ce cinquième chapitre vise à déterminer et à expliciter les moyens mis de
l’avant afin de répondre aux objectifs de cette étude, énoncés dans la première partie
de ce mémoire. Ce chapitre renferme six sections portant sur : le type de recherche,
les caractéristiques de l’échantillonnage et de l’instrument de mesure, la procédure de
vérification du questionnaire, le plan d’analyse des données, les considérations
éthiques de la recherche et les limites méthodologiques.
5.1 Type de recherche
Notre a été menée durant l’année scolaire 2011-2012. Nous avons adopté une
étude de type descriptive corrélationnelle, car ce type de recherche permet de
70
déterminer le degré avec lequel deux ou plusieurs variables sont reliées afin de
prédire la valeur de l’une à partir de la valeur de l’autre (Fortin, 2010). En outre,
l’étude corrélationnelle fournit une mesure du degré et de la direction de la relation
étudiée et rapporte un coefficient de corrélation. La corrélation observée peut être
positive ou négative. Une corrélation dite positive sous-tend qu’à des valeurs élevées
d’une des variables indépendantes correspondent des valeurs élevées de l’autre
variable dépendante, et inversement (Fortin, 2010). Enfin, puisque le but de l’étude
était d’explorer les relations parmi un ensemble de concepts afin de déterminer
lesquels sont associés, un devis quantitatif a été privilégié. Fortin (2010) soutient que
la recherche quantitative a comme objectif de décrire des phénomènes ou des
facteurs. Elle aspire à établir des corrélations et à explorer des relations entre les
variables. Elle peut également avoir un but de prédiction ou de contrôle. De plus, la
recherche quantitative génère des données numériques et mesurables (ou des
renseignements qui peuvent être changés en chiffres). Elle présente des
classifications, des tableaux, des chiffres et des statistiques. En dernière analyse, une
approche quantitative permettrait à d’autres chercheurs enquêtant sur la même
problématique d’aborder leur propre enquête avec la même méthode quantitative et
de comparer les résultats. Enfin, cette approche permet de déterminer la probabilité
selon laquelle l’étude ait donné des résultats incorrects ou non concluants.
5.2 Caractéristiques de l’échantillonnage
Les directions d’école du Québec et du Nouveau-Brunswick ont été recrutées
selon la technique d’échantillonnage aléatoire simple, appartenant à la méthode
d’échantillonnage probabiliste. Statistique Canada avance que, dans un
échantillonnage aléatoire simple, chaque membre d'une population ciblée a une
chance égale d'être inclus à l'intérieur de l'échantillon. Aussi, chaque combinaison de
membres de la population a également une même chance de composer l'échantillon.
Pour sélectionner un échantillon aléatoire simple, le chercheur doit dresser une liste
de toutes les unités incluses dans la population observée. C’est ainsi qu’à partir d’un
bottin créé, c’est-à-dire d’une liste de noms des sujets faisant partie de la population
71
accessible appartenant à différents établissements scolaires, nous avons choisi
aléatoirement et systématiquement les éléments d’échantillonnage et avons contacté
les participants au moyen de courriels, les invitant à répondre en ligne en cliquant sur
un lien. Étant donné le nombre insuffisant de réponses, nous avons procédé à un
rappel. Au total, 200 questionnaires ont été envoyés et 118 questionnaires ont été
retournés. De fait, suite au rappel, le taux de réponse a atteint 59 %. Sur ces 118
questionnaires retournés, 112 questionnaires étaient complets et 6 questionnaires ont
dû été écartés, étant donné l’absence de réponses des participants à plusieurs
questions.
5.3 Instrument de mesure
Nous avons collecté les données factuelles à l’aide de questionnaires et évalué
les caractéristiques psychosociales à l’aide d’échelles de mesure. Ce questionnaire a
été élaboré dans le cadre du projet Instructional Leadership and Supervision by
Professionnal Learning Communities financé par le CRSH et dirigé par Yamina
Bouchamma, professeure au département des fondements et pratiques en éducation à
la faculté des sciences de l’éducation (FSÉ). Ce questionnaire est divisé en quatre
parties : renseignements généraux, pratiques, perceptions et point de vue sur les
compétences à acquérir.
Deux premières questions fermées (questions 27 et 28) comportant
respectivement 15 et 17 items permettent de mesurer la fréquence des différentes
pratiques-clef de la direction d’école dans l’accompagnement du personnel
enseignant par les CAP. Pour ce faire, la direction sondée a été amenée à mesurer son
degré d’accord au moyen d’une échelle. En outre, trois autres questions fermées
comportant chacune 8 items servent à relever les différentes manifestations des
sentiments d’efficacité personnelle (question 25), professionnelle (question 36) et
collective (question 37). Une dernière question fermée de 12 items mesure les effets
positifs perçus des directions de leur propre soutien apporté aux enseignants (question
30). Ces pratiques et conceptions listées sont en réalité nos variables dépendantes que
72
nous cherchons à lier et à expliquer en nous appuyant à des variables indépendantes
(sociodémographiques, socioprofessionnelles, sociocognitives et les caractéristiques
des écoles) précitées. Enfin, une question fermée sert à mesurer au moyen d’une
échelle la fréquence de travail collaboratif des enseignants sous le leadership de la
direction d’école (question 21).
Le questionnaire a été priorisé étant donné sa plus grande souplesse pour
recueillir les attitudes, les connaissances, les opinions et les croyances des
participants (Fortin, 2010). De plus, le questionnaire permet une grande autonomie au
participant et une réflexion plus mûrie due à un passage à l’écrit qu’il implique.
Enfin, cet outil impersonnel assure un anonymat complet des participants, ce qui
permet une liberté d’opinion et une plus grande fidélité, conformément à son
uniformité.
Le premier et le dernier item des questions retenues tirées du questionnaire
figurent à l’annexe B de ce mémoire à titre d’illustration.
5.4 Procédure de vérification du questionnaire
Les six questions fermées retenues ont été mises au point en tenant compte du
principe de validité de contenu. Ce principe sert à établir la qualité d’un questionnaire
en déterminant dans quelle mesure l’outil élaboré mesure ce qu’il aspire à mesurer.
De fait, nous nous sommes assuré que l’ensemble des aspects de la question étudiée
figure par plusieurs items dans les échelles et que chaque dimension des pratiques-
clefs des directions d’école dans leur accompagnement du personnel enseignant par
les CAP soit exposée, puis mesurée par plusieurs items.
Des mesures ont été prises pour introduire une distance objectivante et réduire
les biais de la désirabilité sociale. En effet, le questionnaire a été accompagné d’une
lettre d’information à l’attention des répondants expliquant les objectifs de la
recherche, leur valeur et leur légitimité sociale. L’importance de l’honnêteté des
rapports a été explicitée. En outre, il a clairement été mentionné que l’identité des
73
répondants allait être gardée strictement confidentielle et utilisée à des fins d’analyse.
De plus, le questionnaire était d’une longueur raisonnable et demandait au plus une
vingtaine de minutes à remplir. Une attention a d’ailleurs été portée à l’ordre des
questions considérant le fait qu’une désirabilité sociale pourrait s’avérer plus
importante en début qu’en fin de questionnaire. De plus, toute terminologie vague ou
relative a été évitée. Subséquemment, différentes versions du test ont été étudiées par
trois différents chercheurs qui ont pu déceler la présence de zones
d’incompréhension, rectifier les erreurs, retirer certains items et en ajouter d’autres
considérés d’importance. Ensuite, l’outil a été soumis à une seconde vérification
empirique. Enfin, 12 directions ont pris part à un test pilote. Ces directions n’ont pas
fait partie de l’échantillon retenu.
5.5 Plan d’analyse des données
Pour contrôler les caractéristiques individuelles, nous avons adopté les
stratégies de l’appariement (rendre les groupes comparables sur la base de
caractéristiques semblables) et du blocage (former des groupes sur la base de
variables attributs (âge, genre...) que l’on traite comme des variables dépendantes.
De plus, nous avons mené une analyse factorielle exploratoire à l’aide du
logiciel IBM SPSS Statistics 16.0. Cette méthode d’analyse a été retenue dans
l’intérêt de regrouper nos variables intercorrélées et de déterminer si ces variables
mesuraient bien un construit unitaire. Le postulat fondamental à la base de l’analyse
factorielle est le suivant : « si des variables sont corrélées les unes avec les autres
dans nos données, c’est parce qu’elles subissent l’influence de certains facteurs qui
leur sont communs » (Baillargeon, 2003, p. 4). Nous disposions d’un nombre
considérable de variables mesurant un même construit unidimensionnel ou plusieurs
dimensions d’un même construit. De fait, une analyse factorielle s’avère plus
économique, profitable et représentative qu’une série d’analyses individuelles sur
chacune des variables isolées. Ce type d’analyse est possible lorsqu’il s’appuie sur
une base théorique solide et bien délimitée permettant d’expliquer les regroupements
74
d’items (Baillargeon, 2003); ce qui a été fait aux parties précédentes. Enfin, notre
analyse a respecté la démarche proposée par Baillargeon (2003) : lecture de la matrice
de corrélation, requête d’exécution d’une analyse factorielle exploratoire, rotation des
facteurs initiaux et examen des résultats produits par SPSS.
En terminant, les tests statistiques suivants ont été menés à l’aide du logiciel
IBM SPSS Statistics 16.0 à des fins de description et de prédiction : tests de
corrélations et de régressions linéaires simples, tests T de Student pour échantillons
indépendants et test d’ANOVA à un facteur entre les pratiques du directeur dans leur
accompagnement du personnel enseignant par les CAP et les variables
sociodémographiques, socioprofessionnelles et sociocognitives et les caractéristiques
des écoles. Enfin, nous avons mené un test de Chi-Carré pour vérifier si la proportion
des directions d’école ayant reçu une formation sur les CAP varie selon la province.
5.6 Les considérations éthiques de la recherche
Ce mémoire s’insère dans le cadre du projet de recherche Instructional
Leadership and Supervision by Professionnal Learning Communities sous la
supervision de Yamina Bouchamma. Ce projet de recherche a été financé par le
Conseil de recherche en sciences sociales (Canada). Ce projet a été approuvé par le
Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (numéro d’approbation 2011-
161/07-10-2011) et de l’Université de Moncton (1011-070) auprès desquels nous
nous sommes engagés à assurer l’anonymat des répondants et la confidentialité des
informations recueillies.
5.7 Limites méthodologiques
En premier lieu, il nous est impossible d’affirmer que notre échantillon
représente en tous points l’ensemble des directions et des directions adjointes des
établissements d’enseignement du Québec et du Nouveau-Brunswick. En second lieu,
la limite de la recherche corrélationnelle est qu’elle n’indique pas une relation de
cause à effet (une relation de causalité). En effet, si une variable A relève un lien
75
statistiquement significatif avec une variable B, rien n’indique quelle variable est la
cause de l’autre. De plus, une troisième variable C pourrait être la cause commune de
A et de B. Cette variable C qu’on n’aurait pas considérée dans l’étude pourrait
exercer une influence sur les variables A et B (Fortin, 2010). En troisième lieu,
l’analyse factorielle adopte une façon déterminée de regrouper et de classer les
catégories retenues. Le fait de distribuer différemment nos catégories de facteurs
pourrait mener à des résultats différents. De plus, il faut bien saisir qu’une étude
quantitative, aussi achevée soit-elle, demeure un objet de science sociale; c’est
uniquement par l’analyse que l’on peut interpréter et donner une valeur significative
aux résultats. En quatrième lieu, nous sommes conscients que certaines directions
d’établissement qui se sentiraient moins efficaces auraient pu ne pas répondre au
questionnaire, trop embourbées dans leur pratique quotidienne plus difficile. Pour
nuancer cela, il convient de rappeler que nous avons expliqué au moyen d’une lettre
d’information les objectifs de la recherche aux participants, de même que la
pertinence sociale d’une telle étude. Un anonymat complet des participants a
également été assuré et nous nous sommes assurés que le questionnaire prenne au
plus une vingtaine de minutes à remplir. Enfin, la technique d’échantillonnage
aléatoire simple a fait en sorte que chaque direction et chaque combinaison des
directions ont eu une chance égale de faire partie de notre échantillon, ce qui permet
de contrebalancer ce biais potentiel. En dernier lieu, bien que des mesures aient été
prises pour introduire une distance objectivante et réduire les biais de la désirabilité
sociale, notamment par une lettre expliquant les objectifs de la recherche, leur valeur
et leur légitimité sociale ainsi que l’assurance des participants d’une stricte
confidentialité de leur identité et de leurs réponses, il n’en demeure pas moins que
des directions d’école participantes auraient pu de façon implicite, inconsciente ou
non vouloir se présenter sous un jour plus favorable. De fait, la différence entre la
pratique en usage des directions et la pratique déclarée n’a pu été étudiée dans cette
étude, étant donné que seul le point de vue des directions d’école quant à leur
accompagnement du personnel enseignant n’a été considéré, et non celui des
enseignants accompagnés. Les perceptions des enseignants quant à leur
accompagnement assuré par les directions d’école au moyen de CAP seront toutefois
76
étudiées dans un second volet du vaste projet de recherche Instructional Leadership
and Supervision by Professionnal Learning Communities.
5.8 Conclusion
Dans le cadre de ce chapitre, nous avons décrit notre méthodologie adoptée.
Pour y parvenir, nous avons d’abord déterminé et justifié le type de notre recherche.
Nous avons ensuite décrit et justifié la pertinence de notre échantillonnage, de notre
instrument de mesure et de nos méthodes d’analyse. Enfin, nous avons décrit
comment notre processus de recherche répondait aux critères de scientificité et aux
considérations éthiques de la recherche de l’Université Laval. La partie suivante
expose les résultats de notre recherche.
77
CHAPITRE VI
RÉSULTATS
À ce stade-ci du mémoire, nous avons posé et approfondi notre problématique
de recherche et avons fait la recension des écrits sur le sujet, ce qui a servi de base
pour développer notre cadre conceptuel et énoncer des questions de recherche. Aux
chapitres IV et V, nous avons mis au point un cadre d’analyse et précisé l’ensemble
des aspects méthodologiques de la recherche. Appuyée sur ces fondements, la partie
VI vise maintenant à colliger, à traiter et à analyser nos données.
Avant toute chose, rappelons l’objectif général de cette étude qui consiste à
établir des liens entre les pratiques d’accompagnement des enseignants par les
directions d’écoles, les perceptions des directions d’école et certaines des
caractéristiques des directions d’école par rapport à des pratiques-clefs d’un
accompagnement efficace par les CAP.
Ainsi, les objectifs spécifiques de l'étude sont :
- cerner les liens significatifs entre les pratiques-clefs d’accompagnement des
directions d’école et certaines des caractéristiques (sociodémographiques,
socioprofessionnelles, sociocognitives) des directions d’école;
- quantifier les sentiments d’efficacité personnelle, professionnelle et collective
des directions d’école et leur perception des effets de leur propre soutien
apporté à leur personnel enseignant.
Dans un premier temps, nous procéderons à l’analyse descriptive des participants
et des milieux d’enseignement. Dans un deuxième temps, nous appliquerons l’analyse
de la variance, le test T de Student pour échantillons indépendants et l’ANOVA à un
78
facteur pour chacune des 19 variables indépendantes susceptibles d’être liées aux six
pratiques-clefs d’accompagnement des enseignants par les directions d’école par les
CAP.
6.1 Distribution des participants
Notre échantillon de départ était constitué de 118 répondants. De cet
échantillon, six participants ont été écartés en raison de l’absence d’informations
importantes à plusieurs questions à partir desquelles nous avons mesuré nos variables
dépendantes.
6.1.1 Distribution des participants selon leurs caractéristiques
sociodémographiques
Deux caractéristiques sociodémographiques ont été retenues, soit le genre, et
l’âge.
6.1.1.1 Genre
L’échantillon comporte 42 hommes et de 66 femmes (4 données manquantes).
58,9 % de l’échantillon sont des femmes et 37,5% sont des hommes. Les hommes de
l’échantillon disposent à 69, 2 % (N = 27) du statut de directeur et à 30,8 % (N = 12)
du statut de directeur adjoint. De leur côté, les femmes de l’échantillon disposent à
57,14 % (N = 36) du statut de directrice et à 42,86 % (N = 37) du statut de directrice
adjointe.
Tableau 5
Distribution des participants selon leur genre
GENRE Nombre %
Homme 42 37,5
Femme 66 58,9
Sans réponse 4 3,6
Total 112 100
79
6.1.1.2 Âge
Les participants sont âgés de 27 à 61 ans, l’âge moyen étant de 42,68 ans (É.-
T. = 7,21).
Figure 1. Distribution des participants selon leur âge
6.1.2 Distribution des participants selon leurs caractéristiques
socioprofessionnelles
Sept caractéristiques socioprofessionnelles ont été retenues, soit le statut
(direction ou direction adjointe), la tâche d’enseignement et les niveaux enseignés, le
nombre d’années d’expérience dans la direction, le nombre d’années d’expérience
dans l’école, la certification et la formation reçue sur les CAP.
80
6.1.2.1 Statut d’emploi
L’étude a été menée auprès de 65 directeurs et de 40 directeurs adjoints (7
données manquantes).
Tableau 6
Distribution des participants selon leur statut d’emploi
STATUT D’EMPLOI Nombre %
Direction 65 58
Direction adjointe 40 35,7
Sans réponse 7 6,2
Total 112 100
6.1.2.2 Tâche d’enseignement
75 % des directeurs et des directeurs adjoints n’enseignent pas (N = 84).
Seulement 3,92 % (N = 4) des participants qui disposent d’un statut de directeur
enseignent dans leur école; le nombre de directeurs adjoints qui enseignaient
augmente quant à lui à 15,68 % (N = 16) (Phi = -,436, p < 0,05).
Tableau 7
Distribution des participants selon leur tâche d’enseignement
TÂCHE D’ENSEIGNEMENT Nombre %
Tâche d’enseignement 24 21,4
Pas de tâche d’enseignement 84 75
Sans réponse 4 3,6
Total 112 100
81
6.1.2.3 Niveaux enseignés
Les directeurs et les directeurs adjoints enseignent ou ont déjà enseigné dans
leur école en prématernelle (N = 19), en maternelle (N = 54), en 1re
année (N = 52),
en 2e année (N = 52), en 3
e année (N = 51), en 4
e année (N = 53), en 5
e année
(N = 50), en 6e année (N = 53), en 7
e et en 8
e année (1
re et 2
e secondaire au Québec)
(N = 49), en 9e et 10
e année (3
e et 4
e secondaire) (N = 36), en 11
e année (5
e
secondaire) (N = 35), en 12e année (niveau collégial au Québec) (N = 9) et au-delà de
la 12e année (N = 2). Le tableau 7 présente la distribution des participants selon les
niveaux enseignés. Note : un même participant peut enseigner ou avoir enseigné à
plus d’un niveau.
Tableau 8
Distribution des participants selon les niveaux enseignés
NIVEAUX ENSEIGNÉS Nombre
Pré-maternelle 19
Maternelle 54
1re
année 53
2e année 52
3e année 51
4e année 53
5e année 50
6e année 53
7e année (1
re secondaire – Québec) 49
8e année (2
e secondaire – Québec) 49
9e année (3
e secondaire – Québec) 36
10e année (4
e secondaire – Québec) 36
11e année (5
e secondaire – Québec) 35
12e année (Collégial – Québec) 9
Au-delà de la 12e année 2
82
6.1.2.4 Années d’expérience dans la direction
Le nombre d’années d’expérience dans la direction varie de 0 à 24 ans et le
nombre d’années moyen est de 6,98 ans (É.-T. = 4,945). 50,5 % de l’effectif
comptent 6 années d’expérience ou moins. 34,6 % de l’échantillon comptent à leur
actif 10 ans ou plus d’expérience dans un poste de direction ou de direction adjointe.
Figure 2. Distribution des participants selon le nombre d’années
6.1.2.5 Années d’expérience dans l’école
En comptant l’année en cours, le nombre d’années d’expérience dans leur
école varie de 0 à 28 ans, le nombre d’années moyen étant de 5,46 ans (É.-T. = 5,51).
47,7 % de l’effectif cumulaient trois années d’expérience ou moins dans leur école.
83
Figure 3. Distribution des participants selon le nombre d’années
6.1.2.6 Certification
En ce qui a trait au plus haut niveau d’étude complété, 31,2 % des participants
(N = 35) sont détenteurs d’un certificat ou d’un diplôme en gestion scolaire, 6,2 %
d’un brevet d’enseignement (N = 7), 17,9 % d’un baccalauréat (N = 20), 40,2 % (N =
45) d’une maîtrise, 0 % (N = 0) d’un doctorat et 32,7 % et 4,5 % (N = 5) ont suivi un
autre type de formation.
84
Tableau 9
Distribution des participants selon leur plus haut niveau d’étude complété
CERTIFICATION Nombre %
Certificat/diplôme en gestion scolaire 35 31,2
Brevet d'enseignement 7 6,2
Baccalauréat 20 17,9
Maîtrise 45 40,2
Doctorat 0 0
Autre 5 4,5
Total 112 100
6.1.2.7 Formation reçue ou non sur les CAP
47,3 % des participants de l’échantillon ont affirmé avoir reçu une formation
sur les CAP (N = 53).
Tableau 10
Distribution des participants selon leur formation sur les CAP
FORMATION SUR LES CAP Nombre %
Oui 53 47,3
Non 57 50,9
Sans réponse 2 1,8
Total 112 100
6.1.3 Distribution des participants selon leurs caractéristiques
sociocognitives
Quatre caractéristiques sociocognitives ont été retenues, soit le sentiment
d’efficacité personnelle, le sentiment d’efficacité professionnelle, le sentiment
85
d’efficacité collective et les effets positifs perçus des directions quant à leur propre
soutien apporté aux enseignants, dans le cadre de leur accompagnement. Les
directions sondées ont été amenées à évaluer leur niveau d’accord en utilisant une
échelle d’intensité allant de 1 à 6. Ces tests de moyennes nous permettent de répondre
à deux questions précédemment énoncées. Dans un premier temps, nous cherchions à
savoir si les directions d’école se sentaient efficaces d’un point de vue personnel,
professionnel et collectif dans leur accompagnement du personnel enseignant. Dans
un deuxième temps, nous voulions vérifier si les directions d’école percevaient
positivement les effets de leur propre soutien apporté à leur personnel enseignant.
Tableau 11
Scores moyens des participants aux caractéristiques sociocognitives
CARACTÉRISTIQUES SOCIOCOGNITIVES Moyenne /6 É.-T.
Sentiment d’efficacité personnelle 4,625 ,478
Sentiment d’efficacité professionnelle 4,235 ,621
Sentiment d’efficacité collective 4,739 ,632
Effets positifs perçus de leur soutien apporté 4,955
,560
Les résultats présentés aux quatre points suivants sont aussi issus d’un test de
moyenne.
6.1.3.1 Sentiment d’efficacité personnelle
Le score moyen des directions quant à leur sentiment d’efficacité personnel
s’élève à 4,625 (É.-T. = ,478), sur une possibilité maximale de 6. Le score minimum
obtenu est de 3,25 et le score maximum enregistré est de 5,62.
86
Figure 4. Distribution des participants selon leur sentiment d’efficacité personnelle
6.1.3.2 Sentiment d’efficacité professionnelle
Le score moyen des directions quant à leur sentiment d’efficacité
professionnelle s’élève à 4,235 (É.-T. = ,621), sur une possibilité maximale de 6. Le
score minimum obtenu est de 3,12 et le score maximum enregistré est de 5,38.
87
Figure 5. Distribution des participants selon leur sentiment d’efficacité
professionnelle
6.1.3.3 Sentiment d’efficacité collective
Le score moyen des directions quant à leur sentiment d’efficacité collective
s’élève à 4,739 (É.-T. = ,632), sur une possibilité maximale de 6. Le score minimum
obtenu est de 2,75 et le score maximum enregistré est de 6.
88
Figure 6. Distribution des participants selon leur sentiment d’efficacité collective
6.1.3.4 Effets positifs perçus des directions de leur soutien
apporté aux enseignants dans leur accompagnement
Le score moyen des directions quant à leur perception des effets positifs
perçus de leur soutien apporté aux enseignants s’élève à 4,955 (É.-T. = ,56039), sur
une possibilité maximale de 6. Le score minimum obtenu est de 3,92 et le score
maximum enregistré est de 6.
89
Figure 7. Distribution des participants selon leur perception des effets positifs perçus
de leur propre soutien apporté aux enseignants
6.1.4 Distribution des participants selon les caractéristiques de leurs écoles
Six caractéristiques ont été retenues, soit la province d’appartenance, le
nombre d’élèves fréquentant l’école, le nombre d’enseignants de l’école, le nombre
de directions adjointes de l’école, le statut de l’école et l’indice de défavorisation
(pour le Québec).
90
6.1.4.1 Province
La grande majorité des participants (N = 80) sont du Québec, ce qui
représente 71, 4 % de l’échantillon, comparativement à 32 gestionnaires scolaires du
Nouveau-Brunswick (28,6 % de l’échantillon).
Tableau 12
Distribution des participants selon leur province
PROVINCE Nombre %
Québec 80 71,4
Nouveau-Brunswick 32 28,6
Total 112 100
6.1.4.2 Nombre d’élèves fréquentant l’école
Le nombre d’élèves fréquentant les écoles des directeurs et des directeurs
adjoints sondés varie de 71 à 1 900 élèves; le nombre moyen étant de 467,46 et la
médiane de 389 élèves (É.-T.= 339,018).
91
Figure 8. Nombre moyen d’élèves fréquentant l’école
6.1.4.3 Nombre d’enseignants de l’école
Le nombre d’enseignants de ces mêmes écoles varie de 7 à 121; le nombre
moyen étant de 32,36 et la médiane de 25 enseignants (É.-T. = 22,246).
92
Figure 9. Nombre moyen d’enseignants
6.1.4.4 Nombre de directions adjointes de l’école
33,9 % (N = 38) des écoles ont une direction adjointe; 23,2 % (N = 26) en ont
deux; 2,7 % (N = 3) en ont trois; 3,6 % (N = 4) en ont quatre; 0,9 % (N = 1) en ont
cinq. 32,1 % (N = 36) n’ont pas de direction adjointe.
93
Tableau 13
Nombre de directions adjointes
NOMBRE DE DIRECTIONS
ADJOINTES Nombre %
Aucune 36 32,1
Une 38 33,9
Deux 26 23,2
Trois 3 2,7
Quatre 4 3,6
Cinq 1 0,9
Sans réponse 4 3,6
Total 112 100
6.1.4.5 Statut de l’école
La quasi-totalité des écoles de notre échantillon, soit 91,1 % sont publiques
(N = 102), 0,9 % sont privées (N = 1) et 5,4 % sont communautaires (N = 6).
Tableau 14
Statut des écoles
STATUT DES ÉCOLES Nombre %
Écoles publiques 102 91,1
Écoles privées 1 0,9
Écoles communautaires 6 5,5
Sans réponse 3 2,5
Total 112 100
94
6.1.4.6 Indice de défavorisation des écoles (pour le Québec)
Rappelons que l’indice de milieu socioéconomique (IMSE) est l’un des deux
indices produits par le MELS pour établir l’indice de défavorisation. Cet indice,
utilisé au Québec seulement, classe les écoles québécoises selon une échelle de 1 à
10, de la plus favorisée à la moins favorisée. L’IMSE de 18,2 % des écoles
québécoises (N = 12) s’élève à 1 ou 2, soit très favorisé. 22,8 % des écoles ont un
IMSE de 3 ou 4 (N = 15), 24,2 % des écoles ont un IMSE de 5 ou 6 (N = 16) et 28,8
% ont un IMSE de 7 ou 8 (N = 19). Enfin, 6 % ont un IMSE de 9 ou 10 (N = 4).
Figure 10. Indice de défavorisation (Québec)
95
Tableau 15
Indice de défavorisation (IMSE) (pour le Québec seulement)
INDICES DE DÉFAVORISATION Nombre %
1 (Très favorisé) 1 ,9
2 11 9,8
3 5 4,5
4 10 8,9
5 7 6,2
6 9 8,0
7 10 8,9
8 9 8,0
9 2 1,8
10 (Très défavorisé) 2 1,8
Sans réponse 14 17,5
Total 80 100
6.2 Liens entre les variables indépendantes et les pratiques-clefs
d’accompagnement du personnel enseignant par les directions d’école par
les CAP
Dans cette section, mous allons déterminer les relations statistiquement
significatives entre les variables indépendantes, soit les caractéristiques
sociodémographiques, socioprofessionnelles et sociocognitives ainsi que les
caractéristiques des écoles avec chacune des six pratiques-clefs de l’accompagnement
du personnel enseignant par les CAP (reddition de comptes, mobilisation des
ressources et innovation, leadership partagé, normes logistiques et de rendement
explicites, adaptation aux besoins des membres et au contexte décisionnel et
négociation éthique en milieu organisationnel), qui constituent nos variables
dépendantes. Le tableau 15 explicite chacun des tests menés selon les natures des
variables en relation.
96
Tableau 16
Tests menés
TESTS
MENÉS
statistiques
rapportées
variables
indépendantes
variables
dépendantes
notes
Test T de
Student pour
échantillons
indépendants
t
variable
dichotomique
Les
variables
dépendantes
de notre
étude (six
pratiques-
clefs) sont
toutes
continues.
Test d’hypothèse utilisé
lorsque deux groupes
sont comparés par
rapport à une seule
variable.
régression
linéaire
simple
r2
variable d’un
intervalle ou
variable
dichotomique
Test de prédiction utilisé
lorsqu’une seule variable
sert à en prédire une
autre.
ANOVA à un
facteur
F
variables à trois
catégories ou
plus
Test d’inférence servant
à déterminer si les
différences entre les
moyennes sont
significativement plus
élevées que celles qui
seraient attribuables
uniquement à l’erreur
d’échantillonnage.
Les tableaux synthèses des pages suivantes présentent les résultats de
l’ensemble des tests menés. Ces tableaux sont construits selon deux grands axes; la
colonne de gauche liste les variables indépendantes et la première ligne présente les
variables dépendantes. Pour chaque relation entre deux variables, les résultats des
tests de régressions linéaires simples (r2), des tests T de Student pour échantillons
indépendants (t) et d’ANOVA à un facteur (F) sont présentés. De plus, les résultats
des tests indiquant une différence statistiquement significative sont étoilés (** p <
0,01 et * p < 0,05) et les cases du tableau présentant de tels résultats sont ombragées.
À l’extrême droite, les moyennes et les écarts-types obtenus pour chaque variable
indépendante sont présentés pour les variables continues.
97
Tableau 17
Résultats des tests entre les pratiques-clefs des directions dans l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP et les variables
sociodémographiques
1. R
edditio
n d
e
com
ptes
2. M
obilisatio
n
des resso
urces et
innovatio
n
3. L
eadersh
ip
partag
é
4. N
orm
es
logistiq
ues et d
e
rendem
ent
explicites
5. A
dap
tation au
x
beso
ins d
es
mem
bres et au
contex
te
décisio
nnel
6. G
estion éth
ique
de la n
égociatio
n
Moyen
ne
Écart-ty
pe
Varia
bles
socio
dém
ogra
ph
iqu
es
Genre
r2
= 0,22
t = 1,350 r2
= 0,005
t = 0,604
r2
= 0,025
t = 1,41
r2
= 0,009
t = 0,842
r2
= 0,005
t = 0,638
r2
= 0,002
t = 0,394
-
-
Âge r2 = ,132** r
2 = ,096** r
2 = ,035 r
2 = ,135** r
2 = ,020 r
2 = ,058*
42,68
7,207
Moyenne 5,31 5,32 4,98 5,13 5,19 4,94
Écart-type 0,53 0,47 0,68 0,56 0,60 0,62
** p < 0,01. * p < 0,05.
98
Tableau 18
Résultats des tests entre les pratiques-clefs des directions dans l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP et les variables
socioprofessionnelles
1. R
edditio
n d
e
com
ptes
2. M
obilisatio
n d
es
ressources et
innovatio
n
3. L
eadersh
ip p
artagé
4. N
orm
es
logistiq
ues et d
e
rendem
ent ex
plicites
5. A
dap
tation au
x
beso
ins d
es mem
bres
et au co
ntex
te
décisio
nnel
6. G
estion éth
ique d
e
la nég
ociatio
n
Moyen
ne
Écart-ty
pe
Varia
bles so
ciop
rofessio
nn
elles
Statut (direction ou
direction adjointe)
r2
=,21
t = 1,332
r2
= ,23
t = 1,392
r2
= ,002
t = ,211
r2
= ,000
t = ,074
r2
= ,001
t = ,387
r2
= ,13
t = 1,032
- -
Tâche
d’enseignement
r2
= ,001
t = ,257
r2
= ,004
t = ,257
r2
= ,011
t = ,810
r2
= ,003
t = ,493
r2
= ,006
t = ,678
r2
=0,005
t =0,650
- -
Niveaux enseignés à
l’école
r2
= ,119
f = ,326
r2
= ,007
f = ,629
r2
= ,271
f = ,195
r2
= ,11
f = 1,393
r2
= ,45
f = ,260
r2
= ,084
f = ,258
-
-
Années d’expérience
dans la direction r2 = ,020 r
2 = ,025 r
2 = ,003 r
2 = ,003 r
2 = ,003 r
2 = ,005 6,98 6,621
Années d’expérience
dans l’école r2 = ,000 r
2 = ,001 r
2 = ,006 r
2 = ,011 r
2 = ,008 r
2 = ,009 5,46 5,512
Certification r2
=,001
f =,515
r2
= ,000
f = ,736
r2
= ,003
f = 1,581
r2
= ,26
f = ,892
r2
= ,10
f = ,746
r2
= ,11
f = ,240 - -
Formation reçue sur
les CAP
r2
= ,002
t = ,401
r2
= ,023
t = 1,397
r2
= ,000
t = ,12
r2
= ,016
t = 1,173
r2
= ,000
t = ,027
r2
= ,006
t = ,735
-
-
Moyenne 5,31 5,32 4,98 5,13 5,19 4,94
Écart-type 0,53 0,47 0,68 0,56 0,60 0,62
** p < 0,01. * p < 0,05.
99
Tableau 19
Résultats des tests entre les pratiques-clefs des directions dans l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP et les variables
sociocognitives
1. R
edditio
n d
e
com
ptes
2. M
obilisatio
n d
es
ressources et
l’innovatio
n
3. L
eadersh
ip p
artagé
4. N
orm
es
logistiq
ues et d
e
rendem
ent ex
plicites
5. A
dap
tation au
x
beso
ins d
es mem
bres
et au co
ntex
te
décisio
nnel
6. G
estion éth
ique d
e
la nég
ociatio
n
Moyen
ne
Écart-ty
pe
Varia
bles so
cioco
gn
itives
Sentiment
d’efficacité
personnelle
r2
= ,127** r2
= ,319** r2
= ,109 r2
= ,151** r2
= ,025 r2
= ,223**
4,62
0,48
Sentiment
d’efficacité
professionnelle
r2
= ,064* r2
= ,148** r2
= ,082* r2= ,042 r
2 = ,025 r
2 = ,080*
4,39
0,62
Sentiment
d’efficacité
collective
r2
= ,076*
r2
= ,205**
r2
= ,079*
r2
= ,065*
r2
= ,058*
r2
= ,183
4,74
0,63
Effets positifs
perçus de son
propre soutien
apporté
r2
= ,363** r2
= ,374** r2
= ,218** r2
= ,473** r2
= ,127** r2
= ,231**
4,95
0,54
Moyenne 5,31 5,32 4,98 5,13 5,19 4,94
Écart-type 0,53 0,47 0,68 0,56 0,60 0,62
** p < 0,01. * p < 0,05.
100
Tableau 20
Résultats des tests entre les pratiques-clefs des directions dans l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP et les
caractéristiques des écoles
1. R
edditio
n d
e
com
ptes
2. M
obilisatio
n
des resso
urces et
innovatio
n
3. L
eadersh
ip
partag
é
4. N
orm
es
logistiq
ues et d
e
rendem
ent
explicites
5. A
dap
tation au
x
beso
ins d
es
mem
bres et au
contex
te
décisio
nnel
6. G
estion éth
ique
de la n
égociatio
n
Moyen
ne
Écart-ty
pe
Cara
ctéristiqu
es des éc
oles
Province r2
= ,002
t = ,439
r2
= ,10
t = ,545
r2
= ,002
t = ,337
r2
= ,005
t = ,664
r2
= ,001
t = ,307
r2
= ,001
t = ,206
- -
Nombre d’élèves
de l’école r2
= ,065* r2
= ,041 r2
= ,43 r2
= ,36 r2
= ,35 r2
= ,014 467,46 339,018
Nombre
d’enseignants r2
=0,59* r2
=0,31 r2
= 0,28 r2
= 0,28 r2
= 0,23 r2
= 0,16 32,36 22,25
Nombre de
directions
adjointes
r2
= ,60*
r2
= ,46 r2
= ,29 r2
= ,56* r2
= ,43 r2
= ,11
2,11 1,079
Statut de l’école r2
= ,007
f = ,596
r2
= ,022
f = 1,856
r2
= ,000
f = ,036
r2
= ,009
f = ,768
r2
= ,000
f = ,004
r2
= ,003
f = ,223
- -
Indice de
défavorisation
(Québec)
r2
= ,16
r2
= ,29
r2
= ,136
r2
= ,060
r2
= ,20 r2
= ,27
5,246 2,345
Moyenne 5,31 5,32 4,98 5,13 5,19 4,94
Écart-type 0,53 0,47 0,68 0,56 0,60 0,62
** p < 0,01. * p < 0,05.
101
6.2.1 Liens marqués entre les caractéristiques sociocognitives
et les pratiques-clefs des directions d’école
En première analyse, de façon globale, nous pouvons constater que les
variables sociocognitives, à savoir les sentiments d’efficacité personnelle,
professionnelle et collective, de même que les effets positifs perçus des directions
d’école de leur propre soutien apporté aux enseignants dans leur accompagnement
sont fortement associées aux six pratiques-clefs d’accompagnement du personnel
enseignant au moyen des CAP. En effet, dans l’ensemble des cas, nous notons une
relation positive ascendante entre des sentiments d’efficacité élevés et une perception
très favorable de l’impact de son propre soutien apporté aux enseignants quant à la
quasi-totalité des six pratiques-clefs à mettre de l’avant par les directions d’école lors
d’un accompagnement efficace des enseignants par les CAP. Cette prépondérance
pour l’ensemble des variables sociocognitives, nous a amenés à déterminer
l’ensemble des relations existantes entre ces quatre variables sociocognitives et les
autres variables indépendantes de l’étude. Le tableau synthèse 20 présente les
résultats de l’ensemble des tests menés. Encore une fois, ce tableau est construit selon
deux grands axes; la colonne de gauche liste les variables indépendantes de l’étude
(genre, âge, années d’expérience dans la direction et dans l’école, certification, statut,
tâche d’enseignement, province, nombre d’élèves fréquent l’école, nombre
d’enseignants, nombre de directions adjointes, statut de l’école, indice de
défavorisation et formation reçue ou non sur les CAP) et la première ligne présente
les variables dépendantes, soit les variables sociocognitives. Pour chaque relation
entre deux variables, les résultats des tests de régressions linéaires simples (r2), des
tests T de Student pour échantillons indépendants (t) et d’ANOVA à un facteur (F)
sont présentés. De plus, les résultats des tests indiquant une différence statistiquement
significative sont étoilés (** p < 0,01 et * p < 0,05) et les cases du tableau présentant
de tels résultats sont ombragées. À l’extrême droite, les moyennes et les écarts-types
obtenus pour chaque variable indépendante sont présentés pour les variables continues.
102
Tableau 21
Facteurs liés aux variables sociocognitives
Sen
timen
t
d’efficacité
perso
nn
elle
Sen
timen
t
d’efficacité
pro
fession
nelle
Sen
timen
t
d’efficacité
collectiv
e
Effets p
ositifs
perçu
s de so
n
pro
pre so
utien
app
orté
Mo
yen
ne
Écart-ty
pe
Va
ria
ble
s ind
ép
en
da
nte
s
Genre r2 = ,016
t = 1,087
r2 = ,008
t = ,752
r2 = ,006
t = ,685
r2 = ,242
t = 1,865 - -
Âge r2 = ,001 r2 = ,024 r2 = ,017 r2 = ,083** 42,68 7,20
Années
d’expérience
dans la direction
r2 = ,004 r2 = ,001 r2 = ,013 r2 = ,001 7,41 6,62
Années
d’expérience
dans l’école
r2 = ,045 r2 = ,015 r2 = ,006 r2 = ,000 5,46 5,51
Certification r2 = ,045
F = 3,627
r2 = ,000
F = ,000
r2 = ,003
F = ,630
r2 = ,007
F = ,465 - -
Statut (direction
ou adjoint)
r2 = ,008
t = ,779
r2 = ,011
t = ,912
r2 = ,019
t = 1,220
r2 = ,001
t = ,333
- -
Tâche
d’enseignement
r2 = ,003
t = ,448
r2 = ,043
t = 1,814
r2 = ,000
t = ,024
r2 = ,020
t = 1,282
- -
Province r2 = ,02
t = 1,249
r2 = ,062*
t = 2,246*
r2 = ,011
t = 0,906
r2 = ,003
t = ,485
- -
Nombre d’élèves
fréquentant
l’école
r2 = ,015 r2 = ,065* r2 = ,004 r2 = ,052*
467,46 339,0
1
Nombre
d’enseignants r2 = ,019 r2 = ,065* r2 = ,005 r2 = ,041
32,36 22,25
Nombre de
directions
adjointes
r2 = ,005
r2 = ,023 r2 = ,002 r2 = ,041
2,11 1,079
Statut de l’école r2 = ,020
F = 1,527
r2 = ,038
F = 2,998
r2 = ,026
F = 1,997
r2 = ,019
F = 1,574
- -
Indice de
défavorisation
(QC)
r2 = ,038 r2 = ,076* r2 = ,031 r2= ,169**
5,246
2,345
Formation reçue
sur les CAP r2 = ,056*
t = 2,145*
r2 = ,002
t = ,401
r2 = ,011
t = ,942
r2= ,038
t= 1,797
-
-
Moyenne 4,62 4,39 4,74 4,95
Écart-type 0,48 0,62 0,63 0,54
** p < 0,01. * p < 0,05.
103
6.2.2 Caractéristiques sociodémographiques des directions d’école
6.2.2.1 Âge
L’importance que les directeurs accordent à la reddition de comptes est très
fortement liée à leur âge (r2 = ,132**) (cf. figure 11). À ce sujet, les résultats des tests
de régression linéaire simple nous indiquent que l’âge des directions d’école est aussi
lié à l’importance associée à l’ensemble des pratiques-clefs, sauf à celles liées au
leadership partagé (r2 = ,032; p ˃ ,05) et à l’adaptation aux besoins des membres et au
contexte décisionnel (r2 = ,020; p ˃ ,05). En effet, il apparaît que la mobilisation des
ressources et l’innovation (r2 = ,096**) (cf. figure 12), les normes logistiques et de
rendement explicites (r2 = ,135**) (cf. figure 13) et la gestion éthique de la
négociation (r2 = ,058) (cf. figure 14) sont reliés positivement à l’âge des directions
d’école. En somme, plus les directions gagnent en âge (et non en années d’expérience
dans la direction), plus elles tendent à mettre de l’avant les pratiques-clefs d’un
accompagnement efficace de leur personnel enseignant par les CAP. Enfin, l’âge des
directions est lié positivement aux effets positifs perçus de son propre soutien apporté
aux enseignants. En effet, selon le test de régression linéaire simple, il y a une
différence statistiquement significative (r2
= ,083**) entre ces deux variables (cf.
figure 15).
104
Figure 11. L’âge selon la reddition de comptes
105
Figure 12. L’âge selon la mobilisation des ressources et l’innovation
106
Figure 13. L’âge selon les normes logistiques et de rendement explicites
107
Figure 14. L’âge selon la gestion éthique de la négociation
108
Figure 15. L’âge des directions selon les effets positifs perçus de leur propre soutien
apporté aux enseignants par leur accompagnement
6.2.3 Caractéristiques des écoles
6.2.3.1 Province
Pour déterminer la proportion des directions d’école ayant reçu une formation
sur les CAP selon la province, nous avons mené un test de Chi-Carré (χ2). Ce test est
approprié pour mesurer le degré de signification entre ces deux variables
catégorielles. Le Chi-Carré permet de vérifier le lien d’indépendance entre deux
variables qualitatives. Un tableau croisé (ou de contingence) montre la distribution
des effectifs des deux variables. Les postulats sont respectés : présence de deux
variables qualitatives (nominales ou ordinales) et un minimum de cinq observations
109
dans chaque case atteint (N ≥ 5). Les données sont indépendantes les unes des autres.
Le seuil de signification alpha correspond à .05 bilatéral.
Selon l’analyse faite avec le test Chi-deux de Pearson, la valeur du Chi-Carré
s’élève à 23,678. Le nombre de degrés de liberté est de 1. Le Chi-Carré est
statistiquement significatif à 0,000 (p < .05). De fait, nous constatons que les
gestionnaires scolaires du Nouveau-Brunswick sont plus nombreux que les
gestionnaires scolaires du Québec à avoir reçu une formation sur les CAP, et ce, de
façon significative. À preuve, 33 % des gestionnaires scolaires du Québec ont reçu
une formation sur les CAP, comparativement à 84,4 % pour les gestionnaires
scolaires du Nouveau-Brunswick. La mesure Phi, dérivée du Chi-deux, a une valeur
de .464 et une signification approximée de 0,000. Tout bien considéré, nos résultats
avancent que la proportion des directions d’école ayant reçu une formation sur les
CAP varie selon la province.
Tableau 22
La formation reçue ou non des gestionnaires scolaires sur les CAP par rapport à la
province
FORMATION REÇUE
SUR LES CAP Total
Oui Non
Québec
Effectif 26 52 78
Effectif théorique 37,6 40,4 78
% 33,3 % 66,7 % 100 %
Nouveau-
Brunswick
Effectif 27 5 32
Effectif théorique 15,4 16,6 32
% 84,4 % 15,6 % 100 %
TOTAL
Effectif 53 57 110
Effectif théorique 53 57 110
% 48,2 % 51,8 % 100 %
110
Par ailleurs, si la province ne semble être liée aux six pratiques-clefs des
directions d’école dans leur accompagnement du personnel enseignant, les résultats
de notre étude nous indiquent toutefois que cette variable est directement reliée au
sentiment d’efficacité professionnelle moyen des directions. Selon l’analyse faite
avec le test T de Student pour échantillons indépendants, il y a une différence
statistiquement significative (t(76) = 2,246, p < 0,05) entre la moyenne des directions
du Québec (M = 4,2812, É.-T. =,60403) et celle des directions du Nouveau-
Brunswick (M = 4,6196, É.-T. = ,61293).
Tableau 23
Le sentiment d’efficacité professionnelle moyen selon la province
6.2.3.2 Taille de l’école
L’importance que les directeurs accordent à la reddition de comptes est
associée à la taille de l’école, soit au nombre d’élèves dans l’école (r2
= ,065*) (cf.
figure 16), au nombre d’enseignants de l’école (r2
= 0,59*) (cf. figure 17) de même
qu’au nombre de directions adjointes de l’école (r2
= ,60*) (cf. figure 18). De plus, le
nombre de directions adjointes de l’école est lié à l’explicitation des normes
logistiques et de rendement (r2
= ,56*) (cf. figure 19). En somme, plus l’école est de
grande taille (nombre élevé d’élèves, d’enseignants et de directions adjointes), plus
les pratiques-clefs des directions quant à leur accompagnement du personnel
enseignant semblent s’atténuer.
PROVINCE
Nombre
Moyenne du sentiment
d’efficacité professionnelle
moyen (moyenne des facteurs)
Écart-type
Québec 55 4,2812 ,60403
Nouveau-Brunswick 23 4,6196 ,61293
111
Figure 16. Nombre d’élèves de l’école selon la reddition de comptes
112
Figure 17. Nombre d’enseignants de l’école selon la reddition de comptes
113
Figure 18. Nombre de directions adjointes selon la reddition de comptes
114
Figure 19. Nombre de directions adjointes de l’école selon les normes logistiques et
de rendement explicites
Si nos résultats montrent que les directions qui œuvrent dans des écoles de
petite taille (nombre réduit d’élèves, d’enseignants et de directions adjointes) mettent
plus de l’avant les pratiques-clefs d’accompagnement du personnel enseignant par les
CAP que leurs pairs qui occupent un même poste dans des écoles de plus grande
taille, nos résultats soutiennent aussi que plus le nombre d’élèves augmente, plus le
sentiment d’efficacité professionnelle des directions diminue (cf. figure 20). Un test
de régression linéaire simple nous indique une différence statistiquement significative
(r2
= ,065*, p < 0,05) entre ces variables. Dans cette même perspective, nos résultats
indiquent aussi qu’un nombre croissant d’enseignants est négativement lié au
115
sentiment d’efficacité professionnelle des directions (cf. figure 21). Un test de
régression linéaire simple nous indique une différence statistiquement significative (r2
= ,065*, p < 0,05) entre ces variables. Enfin, nos résultats indiquent que plus le
nombre d’élèves fréquentant l’école augmente, plus les effets positifs perçus des
directions quant à leur propre soutien apporté tendent à diminuer (cf. figure 22). Un
test de régression linéaire simple nous indique une différence statistiquement
significative (r2
= ,052*, p < 0,05) entre ces variables.
Figure 20. Nombre d’élèves de l’école selon le sentiment d’efficacité professionnelle
des directions
116
Figure 21. Nombre d’enseignants de l’école selon le sentiment d’efficacité
professionnelle des directions
117
Figure 22. Nombre d’élèves de l’école selon les effets positifs perçus des directions
quant à leur propre soutien apporté
6.2.3.3 Influence de l’indice de défavorisation (Québec)
Si l’indice de défavorisation ne semble pas être lié aux pratiques-clefs des
directions d’école québécoises dans leur accompagnement du personnel enseignant,
les résultats de deux tests de régression linéaire simple nous indiquent toutefois que
cette variable est directement liée au sentiment d’efficacité professionnelle moyen des
directions (r2
= ,076*) (cf. figure 23) et à leur perception des effets positifs de leur
soutien apporté aux enseignants dans leur accompagnement (r2
= ,169**) (cf. figure
24). Nos résultats soutiennent en effet que plus l’indice de défavorisation augmente,
118
plus le sentiment d’efficacité professionnelle moyen des directions québécoises tend à
augmenter et il en va de même pour leur perception des effets positifs de leur propre
soutien apporté aux enseignants dans leur accompagnement.
Figure 23. Indice de défavorisation selon le sentiment d’efficacité professionnelle
moyen des directions
119
Figure 24. Indice de défavorisation selon les effets positifs perçus par les directions
quant à leur soutien apporté aux enseignants dans leur accompagnement par les CAP
6.2.4 Caractéristiques socioprofessionnelles
6.2.4.1 Formation reçue sur les CAP
Afin de vérifier si les directions d’école ayant reçu une formation sur les CAP
ont une fréquence de collaboration moyenne différente entre leurs enseignants (sous
leur leadership) que les directions d’école n’ayant pas reçu une telle formation, nous
avons mené un test T de Student pour échantillons indépendants. Effectivement, nous
comparons deux échantillons indépendants (les gestionnaires scolaires ayant reçu une
formation sur les CAP et directions n’ayant pas reçu cette formation) par rapport à
120
une seule variable (la fréquence de collaboration de leurs enseignants sous le
leadership de la direction). Le test Lilliefors nous indique que le postulat de la
normalité est respecté (p = 0,000). Nous considérons que les observations à l’intérieur
et entre les deux groupes sont indépendantes les unes des autres et qu’elles ne sont
d’aucune façon pairées, corrélées ou associées. Le seuil de signification alpha
correspond à .05 bilatéral. Le test Levene sur l’homogénéité des variances nous
indique un p ˃ ,05. De fait, il semble que les variances soient homogènes.
Selon l’analyse faite avec le test T de Ficher, il n’y a pas de différence
statistiquement significative (t(94) = 5,246, p > ,05) entre la fréquence de travail
collaboratif des enseignants sous le leadership des gestionnaires scolaires ayant reçu
une formation sur les CAP (M = 5,388; É.-T. = ,837) et n’ayant pas reçu cette
formation (M = 4,383; É.-T. = 1,033). En somme, il apparaît que les directions
d’école ayant reçu une formation sur les CAP n’ont pas de niveau de collaboration
statistiquement différent entre leurs enseignants de celui des directions d’école
n’ayant pas reçu une telle formation. Or, en dernière analyse, nous notons tout de
même que la fréquence de collaboration hebdomadaire des enseignants étant
accompagnés par des directions formées sur les CAP est supérieure à celle des
enseignants accompagnés par des directions n’ayant pas reçu cette formation (cf.
figure 25). De plus, un lien significatif a été relevé entre le fait d’avoir reçu une
formation sur les CAP et le sentiment d’efficacité personnelle des directions (r2 =
,056* ; t = 2,145).
Tableau 24
Fréquence de collaboration des enseignants sous le leadership de la direction selon
la formation reçue ou non sur les CAP par la direction accompagnatrice
FORMATION REÇUE Nombre
Fréquence moyenne de
collaboration des enseignants sous
le leadership de la direction
Écart-type
Oui 49 5,388 ,837
Non 47 4,383 1,033
121
Figure 25. Fréquence de collaboration des enseignants sous le leadership de la
direction selon la formation reçue ou non sur les CAP par la direction
accompagnatrice
Tout bien considéré, si le fait d’avoir reçu une formation ou non sur les CAP
ne semble pas être lié aux pratiques-clefs des directions d’école dans leur
accompagnement du personnel enseignant, les résultats de notre étude nous indiquent
toutefois que cette variable est directement liée au sentiment d’efficacité personnelle
moyen des directions. Selon l’analyse faite avec le test T pour échantillons
indépendants, il y a une différence statistiquement significative (t(77) = 2,145, p <
122
0,05) entre la moyenne des directions qui ont suivi la formation (M = 4,732, É.-T. =
,451) et celle des directions qui n’ont pas reçu la formation (M = 4,505, É.-T. = ,488).
6.3 Conclusion
En conclusion, ce sixième chapitre nous a permis d’exposer nos résultats de
recherche. Nous avons mis en évidence et quantifié grâce à des tests de régressions
linéaires simples, des tests T de Student pour échantillons indépendants et des tests
d’ANOVA à un facteur la force des relations entre les six pratiques-clefs des
directions d’école dans l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP et les
caractéristiques sociodémographiques, socioprofessionnelles et sociocognitives et les
caractéristiques des écoles.
De ce fait, nous avons pu observer que l’âge (et non le nombre d’années
d’expérience), la taille de l’école (nombre d’élèves, d’enseignants et de directions
adjointes) et l’ensemble des caractéristiques sociocognitives soit les sentiments
d’efficacité personnelle, professionnelle et collective, de même que les effets positifs
perçus des directions quant à leur propre soutien apporté aux enseignants dans leur
accompagnement sont les variables les plus fortement associées aux pratiques-clefs
des directions en ce qui concerne l’accompagnement fait du personnel enseignant par
les CAP. Ces caractéristiques forment la combinaison des facteurs explicatifs qui
constituent les meilleurs éléments prédicteurs d’un accompagnement efficace du
personnel enseignant au moyen des CAP. Ces relations étant désormais posées, nous
allons discuter et interpréter ces liens dans la prochaine section du mémoire.
123
CHAPITRE VII
DISCUSSION DES RÉSULTATS
Dans le chapitre VI, nous avons présenté nos résultats, ce qui nous a permis de
répondre aux questions spécifiques énoncées dans notre problématique. De fait, en
mettant de l’avant un test de chi-carré, des tests de régression, des tests T de Student
pour échantillons indépendants et des tests de l’ANOVA, nous avons pu :
- cerner les liens entre les pratiques-clefs des directions d’école dans leur
accompagnement du personnel enseignant par les CAP et les caractéristiques
sociodémographiques, socioprofessionnelles et sociocognitives des directions
et celles de leur école;
- quantifier les sentiments d’efficacité personnelle, professionnelle et collective
des directions d’école et leur perception des effets positifs de leur propre
soutien apporté à leur personnel enseignant dans leur accompagnement.
Dans le chapitre VII, nous allons discuter et interpréter les résultats saillants
importants exposés au chapitre VI qui ont ressorti des différentes pratiques des
directions dans leur accompagnement du personnel enseignant par les CAP. Pour ce
faire, nous reviendrons sur les caractéristiques sociodémographiques,
socioprofessionnelles et sociocognitives et les caractéristiques des écoles liées aux
pratiques-clefs des directions d’école dans leur accompagnement du personnel
enseignant par les CAP, sur les facteurs liés aux caractéristiques sociocognitives et
finalement sur l’évaluation des sentiments d’efficacité personnelle, professionnelle et
collective des directions d’école et leur perception des effets de leur propre soutien
apporté à leur personnel enseignant dans leur accompagnement. Ces résultats seront
124
discutés en lien avec ce que proposent les écrits théoriques et empiriques et notre
cadre conceptuel rendus compte aux chapitres précédents.
7.1 Retour sur les variables liées aux pratiques-clefs des directions d’école
dans leur accompagnement du personnel enseignant par les CAP
Dans cette section, nous discuterons des caractéristiques
sociodémographiques, socioprofessionnelles et sociocognitives et des caractéristiques
des écoles liées aux pratiques-clefs des directions d’école dans leur accompagnement
du personnel enseignant par les CAP.
7.1.1 Variables sociodémographiques
7.1.1.1 Âge
L’âge des directions d’école, contrairement à leur nombre d’années
d’expérience dans la direction ou dans l’école, s’est avéré être une variable liée
positivement à quatre des six pratiques-clefs à mettre de l’avant par les gestionnaires
scolaires dans leur accompagnement du personnel enseignant par les CAP. En effet,
nos résultats ont d’abord démontré que plus les directions d’école prennent de l’âge,
plus elles tendent à mettre de l’avant des pratiques-clefs d’accompagnement du
personnel enseignant axées sur une reddition de comptes (cf. figure 11).
Cattonar et al. (2007) établissaient également un lien significatif entre l’âge et
la reddition de comptes, or ces auteurs avançaient que cette relation entre l’âge des
directions et leurs pratiques de reddition de comptes était relativement faible. Pour
notre part, nos résultats mettent toutefois de l’avant une relation fortement
significative entre l’âge des directions et la reddition de comptes (r2 = ,132**). En
outre, nos résultats avancent qu’un âge plus avancé chez les directions est lié à une
mobilisation des ressources et à des pratiques d’innovation plus marquées (cf. figure
12). À ce propos, Cattonar et al. (2007) avancent que l’âge plus avancé des directions
125
est lié à une plus grande valorisation de l’animation de la participation des parents.
Piris et Dupuy (2007) mentionnent d’ailleurs que l’apport des parents constitue en
une mobilisation d’une ressource environnementale. Les éléments organisationnels
tels que le matériel, le temps, les techniques et les réseaux sont aussi des ressources
environnementales (Piris & Dupuy, 2007). Or, dans l’étude pancanadienne de
Cattonar et al. (2007), il n’y a pas de liens établis entre l’âge des directions et la
mobilisation d’autres ressources que celles des parents. De fait, il n’est pas
formellement question de la mobilisation de ressources financières, matérielles et
temporelles qui serait liée à l’âge des directions. En ce sens, nos résultats complètent
ceux de l’étude de Cattonar et al. (2007) en liant l’âge à la mobilisation d’autres
éléments organisationnels tels que le matériel (manuels, TIC, locaux mis à
disposition, etc.) et le temps à l’intérieur des heures de travail. De plus, nos résultats
lient un âge plus avancé chez les directions à des normes logistiques et de rendement
explicitées (cf. figure 13) et à des pratiques de gestion éthique de la négociation (cf.
figure 14). Les écrits recensés ne relèvent pas explicitement ces liens significatifs mis
de l’avant dans notre étude.
De surcroît, nos résultats se rapprochent de ceux de Sheokand (2013) qui
rapporte une différence statistiquement significative entre l'âge croissant des
directions et l'évaluation positive des effets de leur propre soutien aux enseignants
dans leur accompagnement (r2 = ,025). Du même fait, notre résultat s’éloigne de celui
de Cattonar et al. (2007) qui soutenaient le contraire (l’âge des directions d’école ne
serait pas statistiquement lié à leur degré de satisfaction professionnelle). Tout bien
considéré, la forte perception des directions d’école quant aux effets positifs de leur
soutien apporté aux enseignants par leur accompagnement au moyen des CAP
pourrait être en partie liée à un fort sentiment d’efficacité des directions. DuFour et
DuFour (2004) avancent d’ailleurs que pour mettre en pratique les cibles de la CAP,
les directions d’école doivent en venir à éprouver un fort sentiment d’efficacité
personnelle et collective; ce fort sentiment étant lié à un jugement subjectif positif
considéré comme aidant de leurs propres pratiques d’accompagnement.
126
Tout compte fait, Cattonar et al. (2007) rappellent que l’effet de l’âge des
directions doit être nuancé par leur bagage différent et leurs expériences de vie
antérieures. En effet, les auteurs relèvent entre autres leur entrée généralement plus
tardive dans la fonction, après avoir bien souvent exercé pendant plusieurs années
d’autres fonctions et acquis un bagage notable. De fait, nous concevons qu’un âge
plus avancé des directions serait lié à un bagage d’expériences de vie plus étoffées et
diversifiées, autant en tant que gestionnaire que praticien enseignant, à une plus
grande confiance et à une plus grande assurance.
Cet impact positif d’un âge plus avancé nous a laissé croire, plus tôt, que les
pratiques-clefs d’accompagnement du personnel enseignant par les CAP pourraient
être amenées à varier selon cette variable, et ce fut le cas.
En terminant, Cattonar et al. (2007) émettent le jugement d’ensemble que les
directeurs plus âgés ont une vision plus positive du développement professionnel des
enseignants. Si notre étude va en ce sens en relevant de nombreux liens fortement
significatifs entre les pratiques-clefs d’un accompagnement du personnel enseignant
par les CAP et l’âge des directions, nous nous abstenons toutefois de formuler un tel
jugement global et proposons de poursuivre les études sur l’effet de cette variable,
notamment en introduisant des variables de contrôle.
7.1.1.2 Genre
Notre étude n’a relevé aucun lien significatif entre le genre des directions
d’école et leurs pratiques d’accompagnement du personnel enseignant. Dans cette
optique, nos résultats se collent à ceux de Sheokand (2013), Eckman (2004) et
Cattonar et al. (2007). Cela étant posé, nos résultats s’éloignent de l’étude d’Eagly,
Karau et Makhijani (1995) qui soutenaient que les femmes gestionnaires scolaires
adopteraient un style plus participatif différent que leurs homologues masculins. Tel
qu’avancé dans notre cadre conceptuel, dans une optique de CAP, les directions
doivent développer et faire développer des habiletés de leadership. Hord et Sommers
127
(2008) avançaient d’ailleurs qu’un gestionnaire ayant développé des capacités de
leadership arriverait à amener les autres à exercer leur plein potentiel, à contribuer à
l’apprentissage des autres et à prendre des risques responsables pour rendre possible
l’apprentissage. Un test T de Student pour échantillons indépendants n’a toutefois
relevé aucune relation significative (t = 1,41) entre le genre et la moyenne des items
de la pratique-clef leadership partagé (questions 27i; 27m; 27n; 28s). Ces items
mesuraient notamment la délégation du pouvoir par les directions; les opportunités
données par les directions aux enseignants pour prendre eux-mêmes des décisions; la
transformation de certains membres en de véritables agents de changement et le
partage de certaines responsabilités importantes avec les membres des équipes. Cela
dit, notre étude avait pour objectif spécifique de cerner les liens significatifs entre les
pratiques-clefs d’accompagnement des enseignants par les directions d’école au
moyen de CAP, dont l’une de ses pratiques-clefs est le leadership partagé. De fait, il
serait pertinent, dans le cadre d’une nouvelle étude corrélationnelle d’étudier les liens
significatifs entre les caractéristiques des directions d’école par rapport à leurs styles
de leadership dans le cadre d’un accompagnement par les CAP. En effet, rappelons
qu’une seconde pratique-clef à mettre de l’avant par les directions d’école dans
l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP consiste à s’adapter aux
besoins des membres et au contexte décisionnel. En ce sens, nous posons l’hypothèse
que, dans un but d’adaptation aux « besoins spécifiques et aux caractéristiques
distinctes des différents acteurs de la réussite éducative » (MELS, 2008, p. 35), un
gestionnaire scolaire, ici dans le cadre d’un accompagnement du personnel
enseignant par les CAP, pourrait être amené à adopter, par moments, un style de
leadership plus délégatif, directif, persuatif ou participatif (Hersey & Blanchard,
1993), et ce, peu importe son genre. Cette nouvelle question liée reste entière. Pour le
moment, retenons que nos résultats avancent que le genre n’est pas lié à la pratique-
clef de leadership partagé.
128
7.1.2 Variables socioprofessionnelles
Notre étude n’a décelé aucun lien statistiquement significatif en ce qui a trait à
l’expérience, à la certification et à la formation reçue sur les CAP des directions
quant aux pratiques-clefs d’accompagnement du personnel enseignant par les CAP.
Ainsi, de prime abord, il nous est impossible d’affirmer, contrairement à Cattonar et
al. (2007) qu’un plus faible nombre d’années d’expérience des directions au sein de
leur école serait lié à une tendance à mettre plus en avant les effets négatifs des
changements. Même isolés, les items 27o et 28r, axés sur la valorisation du
changement ne relèvent pas de liens significatifs avec le nombre d’années
d’expérience. D’autres études pourraient être menées pour contrevérifier l’hypothèse
de Cattonar et al. (2007) selon laquelle les directions ayant un nombre d’années
d’expérience inférieur auraient tendance à surestimer l’impact des changements étant
donné qu’ils ont moins de points de repère temporels que leurs pairs ayant plus
d’ancienneté.
Dans un second temps, nos résultats contrastent aussi à ceux Cattonar et al.
(2007) qui avançaient notamment que les détenteurs d’une maîtrise se diraient plus
souvent responsables de la mobilisation des parents et de la reddition de comptes.
Notre étude n’avance non plus aucun lien significatif entre le diplôme (Master) et les
pratiques-clefs éthiques, que soulevaient Huffman et Jacobson (2003). Dans une
même perspective, nous estimons pertinent de rappeler que plusieurs actions
concrètes ont été menées depuis l’étude de Bottoms, O’Neill, Fry & Hill (2003) qui
relevait un problème de certification des directions. À ce propos, IsaBelle et al.
(2008) rappellent que les exigences et les formations initiales et continues pour les
directions d’école au Canada sont très diversifiées. Au Québec, avant 2001, aucune
formation spécifique en administration scolaire n’était nécessaire pour occuper un
poste de direction. Actuellement, selon Service Canada, les directeurs québécois
doivent être titulaires d'un baccalauréat ou, dans certains cas, d’une maîtrise en
éducation, posséder un permis d'enseignement du MELS et avoir réussi un
programme d'études universitaires de 2e cycle comportant un minimum de 30 crédits
129
en administration liés à l'emploi de cadre d'école. Un minimum de six crédits doit être
acquis avant la première affectation à un emploi de cadre d'école et le solde, au cours
des cinq années qui suivent cette affectation. Les directions d’écoles francophones du
Nouveau-Brunswick doivent quant à elles avoir suivi une formation universitaire de
2e cycle de 18 crédits en administration scolaire pour occuper un tel poste.
Dans un dernier temps, aucun lien statistiquement significatif n’est relevé en
ce qui a trait à la formation reçue sur les CAP des directions et les pratiques-clefs
d’un accompagnement du personnel enseignant par les directions au moyen des CAP.
Cela dit, un test T de Student pour échantillons indépendants nous a indiqué l’absence
de différence statistiquement significative entre la fréquence de fréquence de travail
collaboratif des enseignants sous le leadership de gestionnaires scolaires ayant reçu
une formation sur les CAP et ceux n’ayant pas reçu ladite formation. Tout compte
fait, malgré le retard enregistré par le Québec par rapport au Nouveau-Brunswick
quant aux formations données aux directions d’école sur les CAP, la fréquence de
collaboration des enseignants québécois sous le leadership de la direction est
comparable, au bout du compte, à celle de leurs homologues néobrunswickois, si l’on
s’appuie uniquement sur les tests de moyenne. Or, une nuance majeure s’impose. En
effet, 57 % des enseignants sous la responsabilité d’un directeur formé sur les CAP
travaillent en équipes de façon hebdomadaire, alors que 15 % des enseignants sous la
responsabilité d’un directeur non formé sur les CAP travaillent en équipes sur une
base hebdomadaire (cf. figure 13). De fait, nous notons une plus grande assiduité au
travail d’équipe et une pratique plus systématique chez les enseignants sous la
responsabilité d’un directeur formé sur les CAP. Cette assiduité est capitale, car
comme le soutenait DuFour (2004), le travail collaboratif ne se limite pas qu’à des
rencontres en équipe ou à des réunions de planification ou de comités; ces rencontres
doivent être ponctuelles, planifiées et permettre des activités collectives de réflexion.
DuFour (2004) rappelait enfin que les rencontres irrégulières, très peu fréquentes ou
sans réflexion critique ne favorisent que très faiblement la réussite scolaire des
apprenants. Cela nous amène à nous demander quels moyens concrets pourraient être
pris au Québec pour rehausser la fréquence de travail collaboratif. Les résultats de
130
notre étude montrent qu’une formation reçue sur les CAP favorise en partie
l’assiduité du travail collaboratif. De plus, notre étude relève un lien significatif
positif entre le fait d’avoir reçu une formation sur les CAP et le sentiment d’efficacité
personnelle des directions (r2 = ,056*; t = 2,145).
En dernière analyse, il convient de nuancer l’affirmation de Cranston (2007)
qui expliquait la difficulté générale d’instauration de CAP et d’accompagnement des
membres par le manque de formation des directions pour mettre en place et faire
évoluer des structures de professionnalisation opérantes; à preuve 47,3 % des
participants de l’échantillon ont affirmé avoir reçu une formation sur les CAP (N =
53), ce qui représente pratiquement la moitié des participants. Nous convenons
toutefois qu’un travail de formation reste à faire.
7.1.3 Variables sociocognitives
La quasi-totalité des caractéristiques sociocognitives, soit le sentiment
d’efficacité personnelle, professionnelle et collective ainsi que les effets positifs
perçus de son propre soutien apporté ont révélé être liées ou très fortement liées aux
pratiques-clefs d’accompagnement du personnel enseignant par les CAP, soit à la
mobilisation des ressources, l’innovation, la reddition de comptes, le leadership
partagé, l’explicitation des normes logistiques et de rendement ainsi que l’adaptation
aux besoins des membres et au contexte décisionnel. En effet, sur 24 tests de
régression menés, sept ont révélé des relations statistiquement significatives et 14 des
relations fortement significatives. Cette prépondérance marquée des caractéristiques
sociocognitives quant aux pratiques des directions dans leur accompagnement du
personnel enseignant par les CAP rejoint les écrits de Goddard, Hoy et Hoy (2004).
En effet, ces auteurs relevaient l’impact majeur du sentiment d’efficacité collective de
l’école sur les pratiques, les orientations et les choix pédagogiques des praticiens
gestionnaires et des enseignants. Ces chercheurs notaient également que les
sentiments d’efficacité collective et d’efficacité personnelle des directeurs (et dans
une autre mesure des enseignants) avaient une portée certaine sur leurs décisions
131
prises en éducation. Cela rejoint totalement les résultats de notre étude qui
soutiennent aussi qu’un fort sentiment d’efficacité, tant personnelle, professionnelle
que collective accroît la fréquence de pratiques nouvelles et innovatrices des
directions en plus d’assurer une plus grande mobilisation des ressources de
l’ensemble des membres. Ces pratiques-clefs mises de l’avant s’expliquent par la
perception de ces gestionnaires d’avoir la capacité de s’adapter et de gérer
efficacement le changement. En ayant ce sentiment de pouvoir mener à terme une
tâche ou un projet et en ayant foi en leurs propres capacités et en celles des autres, ces
directeurs osent, innovent et manifestent une confiance en leurs membres, ce qui leur
permettent de partager plus facilement leur propre leadership.
Similairement, DuFour et DuFour (2004) avancent que pour mettre en
pratique les cibles de la CAP et parvenir à partager judicieusement leur leadership, les
directions d’école doivent en venir à éprouver un fort sentiment d’efficacité
personnelle et collective en plus d’évaluer positivement les effets positifs perçus de
leur propre soutien apporté. Nos résultats abondent dans ce sens et permettent de
solidifier cette affirmation de DuFour et DuFour (2004) soulevée dans le cadre
conceptuel de notre étude; en effet, nos résultats indiquent que les sentiments
d’efficacité tant personnelle, professionnelle que collective des directions, de même
que leur perception positive des effets de leur soutien apporté aux enseignants sont
liés à la pratique-clef de leadership partagé. Dans une même perspective, Hord et
Sommers (2008) soutiennent que la CAP est un moyen d’accroître le sentiment
d’efficacité des praticiens enseignants et des directions. Tout compte fait, un fort
sentiment d’efficacité se trouve lié d’une double façon à l’instauration de la CAP :
DuFour et DuFour (2004) soutiennent que le sentiment d’efficacité est une prémisse
pour mettre en pratique les cibles de la CAP et partager son leadership et Hord et
Sommers (2008) affirment que la CAP permet l’émergence et l’accroissement d’un
tel sentiment qui semble très porteur à la lumière de nos résultats.
Parallèlement à cela, l’étude de Goddard, Hoy et Hoy (2004) établissait une
forte corrélation entre le sentiment d’efficacité personnelle et professionnelle du
132
praticien en éducation et sa perception de l’efficacité collective du milieu. Nos
résultats soutiennent également ce constat, mais il s’avère que le sentiment moyen
d’efficacité collective des directions ( = 4,739/6) est plus élevé que leurs sentiments
respectifs d’efficacité personnelle ( = 4,625/6) et professionnelle ( = 4,235/6). Ce
sentiment d’efficacité collective moyen perçu plus élevé laisse présager que
l’implantation d’une CAP serait efficace dans un tel contexte, en ce sens que chaque
compétence et expertise individuelles (qui sont inférieures à celles collectives)
pourrait être partagée dans un but de maîtrise et d’amélioration des savoirs et savoir-
faire individuels, puis collectifs. Enfin, l’étude pancanadienne d’IsaBelle et al. (2008)
avançait que les sentiments de compétence et d’auto-efficacité des directions d’école
étaient relativement élevés, mais affaiblis lorsque ces mêmes directions d’école
étaient questionnées quant à leur habileté à adopter une gestion participative au sein
de l’école. Nos résultats relèvent également un score moyen relativement élevé
d’efficacité, tant personnelle, professionnelle que collective ( = 5,14/6), mais
relèvent aussi que la fréquence de pratiques manifestant un leadership partagé des
directions occupe l’avant-dernier rang dans leur accompagnement du personnel
enseignant par les CAP ( = 4,97/6). Nos résultats, intimement liés à ces deux études
précitées, laissent croire que les directions devraient axer davantage leurs pratiques
d’accompagnement du personnel enseignant vers un leadership plus partagé. Ce
constat rappelle finalement l’analyse de Spanneut (2010) qui avançait qu’un
gestionnaire scolaire devait impliquer les enseignants dans leur propre formation et
partager son leadership pour permettre une maximisation des potentiels. Au terme du
processus, ces nouveaux leaders pourront devenir à leur tour de véritables agents de
changements.
7.2.3.1 Retour sur les facteurs liés aux caractéristiques
sociocognitives
Étant donné l’impact majeur des caractéristiques sociocognitives quant aux
pratiques des directions dans leur accompagnement du personnel enseignant par les
133
CAP, nous avons cherché à cerner les liens entre l’ensemble des facteurs
sociodémographiques, socioprofessionnels et les caractéristiques des écoles sur ces
caractéristiques sociocognitives si clairement mises de l’avant et reliés aux pratiques-
clefs des directions dans leur accompagnement du personnel enseignant par les CAP.
Ces tests subséquents nous ont indiqué les relations statistiquement
significatives suivantes :
a) Plus les directions avancent en âge, plus elles perçoivent positivement les
effets positifs de leur propre soutien apporté.
b) Les directions néobrunswicksoises ont un sentiment d’efficacité
professionnelle moyen supérieur à celui des directions québécoises.
c) Plus le nombre d’élèves fréquentant l’école est élevé, plus le sentiment
d’efficacité professionnelle des directions et leurs perceptions des effets
positifs perçus de leur propre soutien apporté sont faibles.
d) Plus le nombre d’enseignants est élevé, plus le sentiment d’efficacité
professionnelle des directions est faible.
e) Au Québec, plus l’indice de défavorisation est élevé, plus le sentiment
d’efficacité professionnelle des directions et leurs perceptions des effets
positifs perçus de leur propre soutien apporté sont élevés.
f) Les directions qui ont reçu une formation sur les CAP manifestent un
sentiment d’efficacité personnelle plus élevé.
En somme, l’âge, la province, la taille de l’école, l’indice de défavorisation et la
formation sur les CAP sont liés aux caractéristiques sociocognitives, selon les
résultats de nos analyses. Cela dit, le contrôle que peuvent exercer les directions sur
ces quatre premiers facteurs est quasi nul. En revanche, ces dernières ont l’obligation
d’assurer leur professionnalisation et pourraient, par conséquent, explorer la
possibilité d’acquérir de nouvelles compétences en prenant part à une formation sur
les CAP. En effet, nos résultats soutiennent que les enseignants sous la responsabilité
d’un directeur formé sur les CAP travaillent en collaboration sous le leadership de la
134
direction de façon plus systématique et assidue. À preuve, 57 % des enseignants sous
la responsabilité d’un directeur formé sur les CAP travaillent en collaboration de
façon hebdomadaire, alors que 15 % des enseignants sous la responsabilité d’un
directeur non formé sur les CAP travaillent en équipes sur une base hebdomadaire.
Tout bien considéré, il convient d’ajouter qu’un fort sentiment d’efficacité ne
prouve pas réellement la capacité de changement des directions d’établissement. En
effet, les sentiments d’efficacité élevés sont une plus-value, mais ne permettent pas de
sous-tendre que ces directions sont, dans leurs actions concrètes, réellement efficaces.
Cela dit, dans cet ordre d’idées, nous avons vu dans le cadre conceptuel de l’étude le
point de vue de Tardif (1992) qui avançait que la perception de la contrôlabilité de la
tâche est une dimension prépondérante de la motivation; cette dernière variable étant
prééminente dans la réalisation appropriée d’une tâche. En outre, pour Bandura
(2003), un fort sentiment élevé d’auto-efficacité serait un facteur prédisposant à une
plus grande atteinte de ses objectifs fixés, à une flexibilité et à une adaptation accrues
ainsi qu’à un profond sentiment d’influence positive sur la réussite des autres. En
dernière analyse, pour Lecomte (2004), les individus qui croient en leurs capacités et
possibilités se fixent des objectifs stimulants et conservent une forte implication à
leur égard. En somme, nous postulons qu’il existe un lien étroit entre le sentiment
d’efficacité et le contrôle concret dans l’action, bien que le lien soit indirect.
7.2.4 Caractéristiques des écoles
En premier lieu, nos résultats ont démontré plusieurs liens significatifs entre la
taille des écoles (nombre d’élèves, d’enseignants et de directions adjointes) et les
pratiques des directions d’école dans leur accompagnement du personnel enseignant
par les CAP. En effet, moins le nombre d’élèves, d’enseignants et directions adjointes
est élevé, plus les directions tendent à manifester une plus grande reddition de
comptes (cf. figures 16, 17 et 18). Parallèlement à cela, les résultats de notre étude
ont soutenu que plus le nombre de directions adjointes est élevé, moins les directions
135
tendent à expliciter leurs normes logistiques et de rendement. En résumé, plus l’école
est de grande taille (nombre élevé d’élèves, d’enseignants et de directions adjointes),
plus les pratiques-clefs des directions quant à leur accompagnement du personnel
enseignant par les CAP semblent s’atténuer. Nos résultats précités sont intimement
liés à notre revue des écrits, principalement à la vaste recension des écrits de
Leithwood et Jantzi (2009) qui rapportaient des attitudes plus positives et un plus
grand sentiment accomplissement du personnel scolaire issu de petites écoles. À ce
propos, il apparaît plus facile de partager le même ensemble de valeurs avec un
nombre restreint d’intervenants; les conflits potentiels liés à l’hétérogénéité et au
nombre étant minimisés. De plus, il est moins contraignant d’instaurer certaines
réformes et d’innover dans de plus petites structures. Enfin, la communication est
plus efficace lorsque le nombre d’intervenants, d’intermédiaires et de canaux est
réduit. Il nous est toutefois difficile d’affirmer, à l’instar de Leithwood et Jantzi
(2009) que les directions des plus petites écoles enregistrent des niveaux plus élevés
d’engagement et de responsabilisation; cette piste reste à approfondir. En terminant,
rappelons l’effet déterminant d’autres facteurs (politiques, économiques, sociaux et
démographiques) sous-jacents à la taille de l’école. Nous sommes conscients de cette
limite potentielle.
En deuxième lieu, un test de Chi-Carré nous a indiqué que la proportion des
directions d’école ayant reçu une formation sur les CAP varie selon la province (cf.
tableau 22). Nos données nous indiquent que les gestionnaires scolaires du Nouveau-
Brunswick sont plus nombreux que les gestionnaires scolaires du Québec à avoir reçu
une formation sur les CAP, et ce, de manière significative. À preuve, 33 % des
gestionnaires scolaires québécois ont reçu une formation sur les CAP,
comparativement à 84,4 % pour les gestionnaires scolaires néobrunswickois. Le
milieu géographique de pratique semble être lié à une formation reçue ou non sur ce
sujet. En effet, les récents écrits scientifiques confirment l’intérêt marqué du
Nouveau-Brunswick pour la professionnalisation, ce qui pourrait expliquer cette
tendance (Bouchamma & Michaud, 2014). À titre d’exemple, tel qu’il l’a été avancé
antérieurement, plusieurs directions néobrunswickoises du système francophone
136
libèrent chaque mercredi après-midi leur personnel enseignant pour participer à une
démarche de professionnalisation collaborative, souvent en CAP. Cette pratique
permet aux directions d’école de garantir la mise en place d’une dimension
organisationnelle nécessaire au développement des CAP : le temps (Dufour, 2004;
Dufour & Eaker, 1998). Au fil des interactions qui sont plus nombreuses, les
enseignants participants développent leurs compétences. Rappelons qu’une
compétence s’acquiert progressivement tout au long d’une vie professionnelle
(MELS, 2001). À ce propos, Hord et Sommers (2008) ont soutenu qu’un facteur-clef
de la réussite de l’implantation et du maintien d’une CAP est de s’assurer que les
rencontres formelles aient lieu pendant l’horaire de travail. Cette initiative concrète
est déjà bien instaurée au Nouveau-Brunswick. Dès lors, nous supposions une
formation préalable sur les CAP de ces directions; ce qui s’est révélé être le cas.
En troisième lieu, étant donné que la quasi-totalité des écoles de notre
échantillon, soit 91,1 % étaient publiques (N = 102), 0,9 % étaient privées (N = 1) et
5,4 % étaient communautaires (N = 6), nous avons dû mettre de côté cette variable. Il
aurait été intéressant de comparer les différents sentiments d’efficacité des directions
des écoles privées et publiques à ceux des études pancanadiennes de Cattonar et al.
(2007). De plus, une recherche subséquente pourrait contrevérifier les résultats de
Cattonar et al. (2007) qui notaient un sentiment d’efficacité plus faible des directions
des écoles publiques quant à leur maîtrise de la situation.
En dernier lieu, des relations significatives entre l’indice de défavorisation et
le sentiment d’efficacité professionnelle moyen des directions ont été notées (cf.
figure 24). Or, le sens de cette relation diffère largement de l’ensemble des écrits
recensés; en ce sens, ce résultat de notre étude est important. Rappelons que Cattonar
et al. (2007) avaient soulevé que les administrateurs scolaires qui travaillaient dans
les écoles situées en milieux socialement plus favorisés avaient « davantage tendance
à se déclarer satisfaits à l’égard de leur charge de travail, de la reconnaissance de leur
fonction et de leur imputabilité » (p. 326). Riggen (2013) a aussi soulevé les
importantes difficultés vécues par les administrateurs scolaires des écoles confrontées
137
à une grande pauvreté de même que leurs perceptions plus négatives de leur propre
efficacité. Qu’à cela ne tienne, notre étude a décelé un lien positif entre un indice de
défavorisation élevé et les effets positifs perçus des directions quant à leur soutien
apporté aux enseignants dans leur accompagnement par les CAP (cf. figure 25). Nos
résultats vont ainsi dans le sens contraire de ceux de l’étude pancanadienne du Centre
de recherche interuniversitaire de la formation et la profession enseignante qui
enregistrait plutôt un plus haut taux de satisfaction des directions d’école des milieux
socialement favorisés quant à leur charge de travail, la reconnaissance de leur
fonction et leur imputabilité (Cattonar et al., 2007). Il nous est difficile d’expliquer la
source de cette différence importante tellement il est soutenu dans les écrits qu’un
milieu socialement défavorisé rend l’ensemble les conditions de pratiques plus
difficiles. Nous posons tout de même l’hypothèse que les directions des milieux
défavorisés ont développé une plus grande résilience et une plus grande capacité
sociale à faire face aux difficultés de façon plus efficace. On entend par résilience
l’aptitude à affronter un stress ou une difficulté et à s’y adapter. Cette résilience
prédisposerait une plus forte capacité de réagir positivement aux difficultés. Garon,
Théorêt, Hrimech et Carpentier (2006) se sont d’ailleurs intéressés de façon
exploratoire à la résilience de neuf chefs d’établissement scolaire en milieu
défavorisés; l’influence de ces derniers sur la satisfaction des enseignants étant
reconnue. En premier lieu, ces auteurs ont retracé les facteurs de protection corrélés
positivement à la résilience. Subséquemment, Garon, Théorêt, Hrimech et Carpentier
(2006) ont cerné les facteurs de risques inversement liés à la résilience. Dans leur
étude, ces auteurs ont noté que les facteurs de protection individuels des directions,
notamment les compétences professionnelles, dominaient le discours des membres de
direction résilients. Enfin, les chefs d’établissements moins résilients, plus
vulnérables, tenaient un discours axé sur les risques environnementaux, entre autres
sur la violence. Tout bien considéré, la résilience reste assurément une piste très
porteuse à explorer dans le cadre de recherches futures sur la psychologie du travail
de chefs d’établissement scolaire (Garon, Théorêt, Hrimech & Carpentier, 2006).
138
7.3 Conclusion
Au cours de ce chapitre, en nous basant sur notre recension des écrits et notre
cadre conceptuel, nous avons pu discuter des nombreuses adéquations, mais aussi des
quelques divergences entre nos résultats et ceux de la recherche dans le domaine de
l’administration scolaire. Il nous reste désormais à procéder à une synthèse des
résultats saillants, à une évaluation des conséquences des résultats de l’étude pour la
discipline et la pratique ainsi qu’à la discussion des limites de la recherche.
139
CHAPITRE VIII
CONCLUSION GÉNÉRALE
À l’issue de cette recherche, nous considérons qu’il est de mise de dresser une
synthèse des principales lignes conductrices de l’étude et des résultats saillants. Avant
toute chose, rappelons que notre étude visait à établir des liens entre les pratiques
d’accompagnement des enseignants par les directions, leurs perceptions et certaines
de leurs caractéristiques par rapport à des pratiques-clefs d’un accompagnement
efficace par les CAP. En d’autres termes, nous avons tenté de cerner parmi toutes les
caractéristiques des directions celles qui sont liées aux pratiques-clefs d’un
accompagnement efficace des enseignants par les directions au moyen d’une CAP.
De façon micro, nous nous sommes également demandé si les directions d’école se
percevaient efficaces d’un point de vue personnel, professionnel et collectif dans leur
accompagnement du personnel enseignant; le sentiment d’efficacité devant être mis
de l’avant par les directions pour mettre en pratique les cibles de la CAP et parvenir à
partager judicieusement leur leadership (DuFour & DuFour, 2004). En outre, ce
sentiment d’efficacité des directions est à considérer selon Hord et Sommers (2008),
car la CAP serait un moyen d’accroître le sentiment d’efficacité des praticiens
enseignants et des directions.
Avant tout développement, nous avons pris conscience de l’ampleur de la
problématique soulevée. Un tour d’horizon sur les pratiques et perceptions des
directions d’école dans l’accompagnement du personnel enseignant a entre autres fait
ressortir l’opposition et la réticence de certains praticiens à un mode de formation
collaboratif, la faible culture de collaboration de certaines écoles, le leadership des
directions non partagé, l’insuffisance de ressources et de soutien ainsi que les normes
et les visions non explicitées ou non clairement établies des directions.
140
À partir de ce bilan, nous avons orienté notre sujet vers les pratiques-clefs et
perceptions des directions d’école dans l’accompagnement du personnel enseignant
au moyen des CAP. Nous avons subséquemment recensé les écrits sur cette question
et dressé à partir d’un ensemble de concepts, de caractéristiques et de variables
théoriques et empiriques notre propre cadre conceptuel et notre cadre d’analyse. De
par notre recension des écrits, l’élaboration de notre cadre conceptuel et notre cadre
d’analyse, nous avons tenté de répondre à deux questions formulées dans notre
problématique, à savoir :
- Quels liens établir entre les pratiques-clefs d’accompagnement des directions
d’école et certaines de leurs caractéristiques (sociodémographiques,
socioprofessionnelles, sociocognitives) et celles de leur école?
- Les directions d’école se perçoivent-elles efficaces d’un point de vue
personnel, professionnel et collectif dans leur accompagnement du personnel
enseignant? Les directions d’école perçoivent-elles positivement les effets de
leur propre soutien apporté à leur personnel enseignant?
Une fois ces mesures établies, nous avons puisé du questionnaire élaboré dans
le cadre du projet Instructional Leadership and Supervision by Professionnal
Learning Communities un ensemble de questions fermées ayant trait aux
caractéristiques sociodémographiques, socioprofessionnelles, sociocognitives des
directions ainsi que des caractéristiques de leur école qui nous ont servies de
variables indépendantes. Nous avons également retenu une question comportant 30
items pour mesurer les différentes pratiques des directions d’école dans leur
accompagnement du personnel enseignant par les CAP. En outre, nous avons retenu
trois autres questions fermées comportant chacune 8 items pour mesurer différentes
manifestations des sentiments d’efficacité personnelle, professionnelle et collective
des directions. Enfin, une dernière question fermée de 12 items nous a permis de
mesurer les effets positifs perçus des directions de leur propre soutien apporté.
141
Une fois la procédure de vérification du questionnaire et notre collecte de
données menées, nous avons procédé dans un premier temps à l’analyse descriptive
des participants et des écoles, puis, dans un second temps, nous avons appliqué
l’analyse de la variance, le test T de Studentpour échantillons indépendants et
l’ANOVA à un facteur pour chacune des 19 variables indépendantes susceptibles
d’être expliquées par les six ensembles de facteurs retenus.
9.1 Synthèse des résultats
Dans un premier temps, nos résultats montrent que les gestionnaires scolaires
du Nouveau-Brunswick sont significativement plus nombreux que ceux du Québec à
avoir reçu une formation sur les CAP mais qu’aucune différence statistiquement
significative ne réside entre la fréquence de travail collaboratif des enseignants sous
le leadership de gestionnaires scolaires ayant reçu une formation sur les CAP et ceux
n’ayant pas reçu ladite formation. Or, nous notons une plus grande assiduité au travail
d’équipe et une pratique plus systématique chez les enseignants sous la responsabilité
d’un directeur formé sur les CAP.
Dans un second temps, les résultats de notre étude montrent que plus les
directions d’école prennent de l’âge, plus elles tendent à mettre de l’avant un
ensemble de pratiques-clefs d’un accompagnement du personnel enseignant par les
CAP. Aussi, nos résultats soulèvent que plus l’école est de grande taille, plus les
pratiques-clefs des directions quant à leur accompagnement du personnel enseignant
par les CAP semblent s’atténuer. Enfin, nous notons que la quasi-totalité des
caractéristiques sociocognitives sont fortement ou très fortement liées aux pratiques-
clefs d’accompagnement du personnel enseignant par les CAP. Étant donné l’impact
majeur des caractéristiques sociocognitives sur les pratiques-clefs des directions, nous
avons cherché à établir l’ensemble des liens significatifs entre les facteurs
sociodémographiques, socioprofessionnels et les caractéristiques des écoles sur ces
caractéristiques sociocognitives si clairement influentes.
142
De fait, dans un troisième temps, nos tests ont démontré que plus les
directions avancent en âge, plus elles perçoivent positivement les effets positifs de
leur propre soutien apporté. De plus, nous notons que les directions
néobrunswickoises ont un sentiment d’efficacité professionnelle moyen supérieur à
celui des directions québécoises. En outre, nos résultats montrent que plus le nombre
d’élèves fréquentant l’école est élevé, plus le sentiment d’efficacité professionnelle
des directions et leurs perceptions des effets positifs perçus de leur propre soutien
apporté sont faibles. En pareille matière, plus le nombre d’enseignants est élevé, plus
le sentiment d’efficacité professionnelle des directions est faible. De plus, au Québec,
plus l’indice de défavorisation est élevé, plus le sentiment d’efficacité professionnelle
des directions et leurs perceptions des effets positifs perçus de leur propre soutien
apporté sont élevés. Nos tests ont enfin révélé que les directions qui ont reçu une
formation sur les CAP manifestent un sentiment d’efficacité personnelle plus élevé.
9.2 Limites de la recherche
En premier lieu, nous ne sommes pas en mesure de certifier que notre
échantillon (N = 112) représente en tous points l’ensemble des directions et des
directions adjointes des établissements d’enseignement du Québec et du Nouveau-
Brunswick. Cela dit, nous avons explicité et respecté notre démarche visant à assurer
la validité de contenu. De fait, nous estimons que notre échantillon n’entrave pas
notre démarche scientifique. En deuxième lieu, tel qu’indiqué antérieurement, nos 19
variables retenues, bien qu’elles soient en nombre important, ne prétendent pas
constituer pas à elles seules les pratiques-clefs de l’accompagnement du personnel
enseignant par les directions d’école au moyen des CAP. Cela dit, nous aurions pu,
entre autres, considérer d’autres caractéristiques telles que l’origine sociale ou le
degré et le type de motivation. En troisième lieu, notre analyse factorielle adopte une
façon déterminée de regrouper et de classer les catégories retenues. Le fait de
distribuer différemment nos catégories de facteurs pourrait mener à des résultats
légèrement différents. En quatrième lieu, notre échelle de fréquence qui servait à
mesurer la fréquence moyenne de collaboration entre les enseignants imposait une
143
temporalité aux répondants, sans pouvoir récolter d’autres informations sur ce que ces
derniers pensaient de cette fréquence. En terminant, plusieurs autres relations
pourraient encore être considérées en introduisant des variables de contrôle.
9.3 Avenues de recherche
À ce point-ci de notre étude, nous jugeons important de considérer certaines
recommandations pratiques et d’entrevoir quelques pistes de recherche. De prime
abord, étant donné l’importance cruciale des composantes sociocognitives des
directions sur les pratiques-clefs d’accompagnement du personnel par les CAP qui
ressort de notre étude, il nous apparaît désormais pertinent de déterminer et de mettre
en place des moyens concrets, au même titre que les CAP, afin d’accroître les
sentiments d’efficacité personnelle, professionnelle et collective ainsi que les effets
positifs perçus de son propre soutien apporté des gestionnaires scolaires. En effet, tel
qu’avancé par Tardif (1992), la perception de la contrôlabilité de la tâche serait une
dimension première de la motivation; cette dernière variable étant prééminente dans
la réalisation appropriée d’une tâche.
Parallèlement à cela, il serait pertinent d’étudier l’impact d’autres variables
sociocognitives, telles que la motivation intrinsèque et extrinsèque des directions
d’école, dans leur accompagnement du personnel enseignant par les CAP. Ensuite, il
pourrait s’avérer pertinent d’explorer d’autres relations entre nos variables précitées
et de nouvelles variables, entre autres en introduisant des variables de contrôle. En
outre, il pourrait être intéressant d’élargir notre échantillon ou de mener une étude
pancanadienne sur l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP. De cette
façon, nous pourrions représenter de façon plus équilibrée au sein de l'échantillon les
directions du Québec et d’autres provinces. Enfin, il serait également profitable de
mener des recherches-action sous forme de CAP.
144
9.4 Ouverture
En somme, les pratiques des directions d’école quant à l’accompagnement
qu’ils font de leur personnel enseignant se développent tout au long de leur vie
professionnelle. À ce propos, le MELS (2008) soutient que, dans une perspective de
professionnalisation, « le développement des compétences connaît une progression
continue vers un niveau de maîtrise et d’expertise d’une pratique autonome et
réfléchie » (p. 28). Il s’avère donc que les pratiques-clefs à déployer par les directions
d’école pour accompagner efficacement leur personnel enseignant au moyen de CAP
exigent une grande part de flexibilité, d’écoute, de liberté à laisser et d’adaptation
chez le gestionnaire scolaire. Étant donné qu’il semble exister autant de formes
d’accompagnement que de couples « direction-accompagnatrice/enseignants », les
commissions/districts scolaires et les gestionnaires scolaires gagneraient à partager
leur leadership, à prendre part à une CAP et à dégager des périodes de temps à leurs
enseignants pour qu’ils puissent participer à des exercices ponctuels de réflexion
critique sur leurs pratiques.
Tout bien pesé, au terme de cette étude, d’autres questions restent toujours
dignes d’intérêt : Comment atténuer la certaine tension entre, d’une part, le travail
purement administratif des directions d’école et, d’autre part, leur travail d’animation
et de soutien pédagogique dirigé vers les enseignants, entre autres matérialisé par un
accompagnement sous forme de CAP? Comment rassurer les directions d’école face
à leur capacité d’établir une CAP dans leur propre milieu, sachant que leur « niveau
de confiance requis pour passer de l’abstraction à la réalisation de leur propre
environnement est souvent insuffisant » (Eaker, DuFour et DuFour, 2004) ?
Comment les directions doivent se former à leur tour pour s'acquitter de leurs
responsabilités pédagogiques? Comment les directions et les enseignants peuvent se
rendre disponibles et assurer une participation soutenue aux rencontres collaboratives
malgré leurs emplois du temps chargés et le surplus de travail que cela occasionne?
Comment inspirer d’autres milieux qui désirent mettre en place une CAP?
145
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