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Piloter les compétences numériques de demain, que peut-on déduire des indicateurs de comparaisons internationales ?

Mars 2018

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Synthèse exécutive Alors que le digital occupe une place croissante dans nos vies et que les systèmes politiques se mobilisent pour tirer parti de son effet de levier en termes d’innovation et de croissance économique, 56% des adultes manquent de compétences numériques, selon l’OCDE.

Ce rapport interroge les conditions impactant le développement des compétences digitales d’une population à partir des indicateurs internationaux du niveau de compétences des enfants et les adultes.

Il se base sur cinq enquêtes comparatives internationales, dont les résultats permettent d’identifier un panel de douze pays particulièrement performants en matière de compétences numériques. A partir de ces résultats, ce rapport cherche à répondre à deux questions : qu’est-ce qui a permis à ces États de se hisser en haut des classements en matière de compétences numériques, et que peuvent faire les autres pays pour les rattraper ?

La confrontation des différentes enquêtes permet d’affirmer que les facteurs affectant le niveau de compétences numériques sont pour les enfants :

- l’âge d’acculturation à l’informatique, - la nature et le degré de diversification des activités en ligne - et le niveau d’utilisation des TIC par les enseignants ;

Les compétences des adultes sont plus largement déterminées par des facteurs socio-économiques et notamment le niveau de formation, indiquant un lien entre les inégalités de formation et les performances en matière de compétences numériques. Le rapport met également en évidence un effet d’entraînement des compétences numériques, qui peut être positif comme négatif.

L’analyse des caractéristiques des pays les plus performants révèle que d’autres facteurs influent indirectement sur le développement compétences numériques en posant les bases d’un environnement facilitateur (« enabling environment ») : la qualité de l’infrastructure, le degré de digitalisation des entreprises et la richesse des contenus numériques.

Un examen des politiques publiques pour l’éducation et le marché du travail dans les pays du panel met en lumière des bonnes pratiques, telles que la mise en place d’un monitoring du niveau des compétences numériques, l’intégration du numérique dans l’écosystème pédagogique global (au-delà des cours d’informatique), l’accompagnement des réformes éducatives par une formation adaptée des enseignants et la lutte contre l’exclusion digitale qui entraîne souvent l’exclusion sociale.

Il ressort ainsi de ce rapport que pour réunir les meilleures conditions pour le développement des compétences numériques, les efforts des pouvoirs publics doivent être déployés à deux niveaux : les politiques visant à instaurer un cadre propice d’une part, et les politiques sectorielles de formation initiale et continue d’autre part. Pour être les plus pertinentes possibles, celles-ci doivent être le fruit d’une collaboration entre le gouvernement, les institutions éducatives et de formation, et les entreprises.

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Sommaire INTRODUCTION 5

« COMPETENCES DIGITALES », UNE NOTION EN MOUVEMENT 5 CINQ ENQUETES COMPARATIVES PERMETTENT DE DISTINGUER LES PAYS EN TETE DE FILE 7

DES CONSTATS PARTIELS QUI SONT POUR L’INSTANT PLUTOT CENTRES SUR LES PAYS LES PLUS DEVELOPPES 7

1. ANALYSE DES RESULTATS DES ENQUETES : QUELS FACTEURS EXPLICATIFS DES COMPETENCES NUMERIQUES ? 8

RESULTATS DES ENQUETES : LES PAYS EN TETE 8 LES COMPETENCES NUMERIQUES CHEZ LES JEUNES 11

RESEAUX, EQUIPEMENT ET USAGES : PLUS LES ELEVES SONT ACCULTURES TOT, MEILLEURES SONT LES COMPETENCES DIGITALES 11

LE NIVEAU DE COMPETENCES NUMERIQUES EST LIE AU NIVEAU DE COMPETENCES SUR PAPIER 13 LE ROLE DES PROFESSEURS ET L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE EST CENTRAL 14

LES COMPETENCES NUMERIQUES CHEZ LES ADULTES 15 PLUS LE NIVEAU DE FORMATION DES ADULTES EST ELEVE, MEILLEURES SONT LEURS COMPETENCES NUMERIQUES 15 UN EFFET D’ENTRAINEMENT DES COMPETENCES NUMERIQUES ? 16

2. LES POLITIQUES PUBLIQUES DE PROMOTION DES COMPETENCES NUMERIQUES 17

POLITIQUES NON-SECTORIELLES : DES FACTEURS « ACTIVATEURS » PERMETTENT DE CREER UN ENVIRONNEMENT PROPICE AUX COMPETENCES NUMERIQUES 17

RECHERCHE DES CARACTERISTIQUES DES PAYS LES PLUS PERFORMANTS EN MATIERE DE COMPETENCES DIGITALES 18

LES INFRASTRUCTURES SONT UN LEVIER DE DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES DIGITALES 20 LA DIGITALISATION DES ENTREPRISES EST UN MOTEUR POUR VALORISER LES COMPETENCES NUMERIQUES 21 LA RICHESSE DES CONTENUS NUMERIQUES PERMET L’AMELIORATION DES COMPETENCES DIGITALES 22 DES POLITIQUES EDUCATIVES POUR RENFORCER LES COMPETENCES NUMERIQUES DES ENFANTS 23 DES « MASTER PLAN » ENGLOBANTS PORTES PAR UNE FORTE VOLONTE POLITIQUE 23

LES POLITIQUES DE DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES DIGITALES DEPASSENT LE CADRE DE LA MAITRISE DES OUTILS NUMERIQUES 24

L’UTILISATION DES TIC DANS LE MODE D’EVALUATION DES ELEVES MET LES COMPETENCES NUMERIQUES AU CŒUR DU SYSTEME SCOLAIRE 25

UN MONITORING DES COMPETENCES NUMERIQUES PERMET D’AMELIORER LES POLITIQUES PUBLIQUES 26

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DES POLITIQUES POUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS SONT UN MOTEUR D’UN DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES DIGITALES 26 DES POLITIQUES DE RENFORCEMENT OU DE REMISE A NIVEAU DES COMPETENCES NUMERIQUES POUR LES ADULTES 27 COMPETENCE DIGITALE DES ADULTES : UN ENJEU CRUCIAL POUR LA COMPETITIVITE ECONOMIQUE 27 DES POLITIQUES DE FORMATION CONTINUE AUTOUR DES COMPETENCES DIGITALES PERMETTENT DE MAINTENIR L’EMPLOYABILITE ET LA COMPETITIVITE 29 LA LUTTE CONTRE L’EXCLUSION DIGITALE PERMET DE REDUIRE LA FRACTURE DES COMPETENCES NUMERIQUES 31

CONCLUSION 34

ENSEIGNEMENTS CLES DES ENQUETES COMPARATIVES 34 ENSEIGNEMENTS EN TERMES DE POLITIQUES PUBLIQUES 34

REMARQUES SUR LES ENQUETES INTERNATIONALES 36

ANNEXES 37

PRESENTATION DES ENQUETES ANALYSEES 37

REMERCIEMENTS 40

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Introduction La montée en puissance de la place du digital dans l’environnement personnel comme

professionnel, et donc des compétences numériques nécessaires à l’exploiter au mieux, n’a

cessé de croitre ces dernières décennies. Les études monitorant le niveau de ces compétences

chez les jeunes comme chez les adultes se multiplient. Ce rapport vise à analyser dans quelle

mesure les études de comparaisons internationales en matière de compétences

digitales apportent des éclairages pour mieux piloter les politiques de demain.

Si l’analyse des indicateurs internationaux permet de dégager des facteurs clés de succès pour améliorer les compétences digitales, l’examen des politiques nationales des pays les plus performants apporte des éléments complémentaires sur le rôle de la puissance publique dans le développement des compétences numériques. Ce rapport est structuré en deux temps. L’analyse des résultats d’un benchmark international

des compétences numériques permettra d’abord de s’attarder sur les facteurs impactant le

niveau de compétences des enfants et des adultes, et de mettre en lumière les enseignements

à en tirer (1).

Il sera ensuite question de s’interroger sur la nature des politiques publiques de promotion du

numérique, à deux niveaux : les politiques non-sectorielles visant à créer un environnement

propice au développement des compétences digitales, et les politiques sectorielles axées sur

l’éducation et le marché du travail. Cela permettra de dresser un recueil des meilleures

pratiques identifiées dans les pays en tête des classements internationaux en la matière (2).

À partir de l’ensemble de ces analyses, nous aboutirons à des conclusions sur les conditions

nécessaires au développement des compétences numériques et formulerons des

recommandations pour l’élaboration de politiques publiques de promotion des compétences

digitales.

« Compétences digitales », une notion en mouvement

Les travaux en cours sur les compétences digitales sont innombrables non seulement pour

s’adapter aux évolutions technologiques, mais également aux enjeux sociétaux qui émergent

(fake news, Intelligence artificielle, etc.). Dans ce contexte, différentes définitions des

compétences numériques existent. Dans ce rapport, les mots « digital » et « numérique » sont

considérés comme synonymes. Nous nous sommes concentrés sur ce qui permet de définir

les compétences digitales dans le sens le plus large.

La notion de compétences digitale va au-delà de la simple maîtrise des TIC, qui renvoie à

l’utilisation des supports informatiques et d’Internet pour obtenir, produire et échanger des

informations. Si elle est une condition indispensable à la compétence numérique, celle-ci va

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plus loin dans l’utilisation qui est faite des TIC. Il s’agit de rechercher, traiter et évaluer

l’information numérique de manière critique, l’exploiter pour résoudre des problèmes

complexes et se servir de techniques précises pour produire ou accéder à des contenus sur

Internet.

La définition des compétences numérique s’est enrichie au fil du temps. Dans leur typologie

des compétences numériques, Jan Steayaert et Jos de Haan (2001) distinguent trois niveaux

de compétences numériques :

- Les compétences instrumentales, qui désignent le savoir-faire technique et opérationnel

de base relatif à la manipulation des supports informatiques.

- Les compétences structurelles ou informationnelles, qui relèvent d’une dimension plus

cognitive que technique : chercher, sélectionner, traiter l’information en ligne, mais

aussi la comprendre, l’interpréter et l’évaluer.

- Les compétences stratégiques, qui renvoient à la capacité à exploiter ces informations

de manière proactive pour agir sur son environnement professionnel et/ou personnel.

Yoram Eshet-Alkalai, qui définit la littératie digitale comme une « compétence de survie à l’ère

du numérique », propose une typologie plus précise des compétences numériques 1:

Digital Literacy Photo-visual literacy Reproduction literacy Information literacy Branching literacy Socio-emotional literacy

Understanding visual representations Creative re-use of information Evaluation of information Ability to understand hypermedia Behaviour in cyber space

Ainsi, les compétences numériques s’inscrivent dans un continuum, allant de compétences

fonctionnelles de base à des compétences spécialisées de haut niveau. L’expression

« compétences digitales » doit être comprise au sens large : elle se réfère à une large gamme

de compétences, dont certaines ne sont pas des compétences à proprement parler, mais

relèvent plutôt de comportements, d’expertise, de savoir-faire et savoir-être.2 Ces différents

comportements et compétences sont étroitement liés et complémentaires.

Le concept de « compétences numériques » est encore en mouvement pour s’adapter à

l’évolution constante des nouvelles technologies. Cela implique que toute personne disposant

de compétences numériques à un moment donné est susceptible de perdre son niveau de

maîtrise du fait de cette évolution. Il est important de prendre cette dimension en

considération lorsque l’on appréhende la question des compétences numériques : il ne s’agit

pas seulement de les acquérir, mais également de s’adapter et les mettre à jour en

1 Eshet-Alkalai, Yoram. « Digital Literacy: a Conceptual Framework for Survival Skills in the Digital Era », Journal of Educational Multimedia and Hypermedia (2004) 13(1), pp. 93-106 2 Broadband Commission for Sustainable Development, Working group on Education : Digital Skills for Life and Work, Septembre 2017.

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permanence. Par exemple, le développement rapide de l’intelligence artificielle et de

l’Internet des objets fera émerger de nouvelles compétences ne relevant pas de l’utilisation

technique des technologies mais plutôt d’une prise de conscience et d’une compréhension

chez les individus de technologies qui, bien qu’ils ne les utilisent pas, exercent une influence

profonde sur leurs vies de tous les jours.

Cinq enquêtes comparatives permettent de distinguer les pays en tête de file

Des constats partiels qui sont pour l’instant plutôt centrés sur les pays les plus développés Des études comparées sur les niveaux de compétences numériques chez les enfants et les

adultes existent, mais elles restent partielles, orientées sur les pays développés, et ne sont pas

encore assez répétées dans le temps pour disposer de conclusions définitives sur les facteurs

de succès en matière de numérique.

Dans ce rapport, nous nous baserons sur les cinq enquêtes comparatives suivantes :

2015

Évaluation des compétences des enfants

International Computer and Information Literacy Study

2013


Progress in International Reading

Literacy Study (extension lecture en ligne)

2016


2015

Évaluation des

compétences des adultes

Digital Economy and Society Index

2017

Évaluation des

compétences des adultes

n

L’échantillonnage retenu, les pays participants et les indicateurs pris en compte pour chaque

étude sont détaillés dans l’annexe 1.

L’analyse des données issues de ces enquêtes se heurte à certaines limites méthodologiques :

- Les pays enquêtés dans les différentes études ne sont pas les mêmes. Par exemple,

Singapour, qui arrive en tête dans les enquêtes ePIRLS et PISA, n’est pas évalué par

ICILS. Cela rend difficile l’établissement d’un classement pertinent des pays les plus

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performants en matière de compétences numériques sur l’ensemble d’une

population.

- Les enquêtes (et donc les données) sur les adultes sont beaucoup moins nombreuses

que celles sur les enfants.

- Les critères d’évaluation des compétences numériques ne sont pas les mêmes d’une

enquête à l’autre. Ainsi, PISA prend la lecture en ligne comme critère principal, tandis

qu’ICILS se focalise sur l’aspect communicationnel des technologies.

- L’année de collecte des données diffère selon les études, ce qui peut avoir un impact

sur les résultats.

Ces études permettent néanmoins de mettre en lumière des facteurs d’amélioration des

compétences numériques et d’identifier des bonnes pratiques en se basant sur l’expérience

de certains pays.

1. Analyse des résultats des enquêtes : quels facteurs explicatifs des compétences numériques ?

Résultats des enquêtes : les pays en tête Les cinq enquêtes citées précédemment permettent d’identifier un certain nombre de pays

dont la population (enfants ou adultes) présente un niveau de compétences numériques

particulièrement élevé. En prenant les trois premiers pays en tête pour chaque étude, on

obtient le panel suivant :

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On constate des répétitions : certains pays, tels que la Norvège, la Finlande et Singapour

apparaissent sur le podium de différentes études. Singapour obtient le meilleur score dans les

enquêtes PISA et ePIRLS, tandis que la Finlande arrive en 2ème position de l’enquête DESI et

3ème de l’étude PIAAC. La Norvège, quant à elle, obtient la 2ème place de l’étude ePIRLS et la

3ème place de ICILS.

Il est important, lorsque l’on évoque les pays en tête de file, de prendre en considération les

facteurs retenus pour évaluer les « compétences numériques » dans chaque enquête.

Certaines études dépassent en effet le stade des seules compétences numériques. Par

exemple, le Danemark, qui occupe la première place du Digital Economy and Society Index,

n’est pas premier dans chaque indicateur retenu par l’étude (connectivité, capital humain,

utilisation d’Internet, intégration du numérique par les entreprises et digitalisation des

services publics). Si l’on se concentre uniquement sur les dimensions relevant des

compétences numériques à proprement parler, c’est-à-dire l’« utilisation d’Internet » et le

« capital humain »3 , le Danemark est en tête de la première, mais n’apparaît pas sur le podium

de la deuxième. En effet, sur l’indicateur « capital humain », c’est la Finlande qui obtient les

3 Dans cette étude, les deux indicateurs que nous prendrons en compte comme mesure des compétences digitales sont l’indicateur « capital humain » (défini à partir du nombre d’utilisateurs Internet, de compétences au moins basiques, de spécialistes en TIC et de diplômés de sciences, technologie, ingénierie et mathématiques – STIM) et l’indicateur « utilisation d’Internet » (défini comme la nature et le degré de diversification des activités menées en ligne).

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meilleurs résultats, suivie du Luxembourg et du Royaume-Uni. Dans ce rapport, nous ne

prendrons en considération que l’aspect compétences digitales des enquêtes et non les

enquêtes consolidées intégrant d’autres dimensions.

Il faut également faire la distinction entre les pays qui arrivent en tête des classements pour

les compétences des adultes et ceux qui obtiennent les meilleurs scores pour les compétences

des enfants. On constate que l’un et l’autre ne vont pas forcément de pair. Trois modèles se

dessinent en matière de convergence ou de divergence des compétences des enfants et des

adultes :

1. Les pays qui sont classés parmi les meilleurs pour les compétences numériques des

enfants mais ne le sont pas pour les compétences des adultes :

Ces deux exemples sont intéressants dans la mesure où ils traduisent une évolution

positive dans le développement des compétences numériques d’une génération à la

suivante, qu’on peut possiblement attribuer à l’amélioration de la qualité du système

éducatif et des programmes de formation au cours des dernières années.

2. Les pays qui sont en tête pour les compétences numériques des adultes mais ne le

sont pas pour les compétences des enfants :

Ces situations peuvent s’expliquer par une intégration du numérique dans les services

publics et/ou les entreprises en amont de son intégration dans l’éducation. Ainsi, en

2012, date de conduite des enquêtes PISA et PIAAC, on peut supposer que les adultes

étaient habitués à l’utilisation quotidienne du numérique dans leur environnement de

travail depuis plusieurs années, tandis que c’était une composante relativement

nouvelle pour les élèves. Ce modèle peut également traduire l’existence d’opportunités

de formation continue qui jouent un rôle clé dans le développement des compétences

numériques des adultes.

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3. Enfin, les pays qui affichent de très bons résultats pour les compétences numériques

tant des enfants que des adultes. C’est le cas de la Norvège :

Les compétences numériques chez les jeunes

Réseaux, équipement et usages : plus les élèves sont acculturés tôt, meilleures sont les compétences digitales Si le fait d’avoir accès à des outils numériques est nécessaire pour développer des

compétences, ce n’est pas tant l’accès que les usages qui ont une incidence sur le niveau de

compétences des élèves. Ce constat est renforcé par le fait que la très large majorité des pays

considérés par les enquêtes présentent un niveau élevé d’équipements informatiques dans

les écoles et dans les foyers. Mais l’équipement ne garantit pas une utilisation effective.

L’enquête PISA révèle ainsi qu’aux Pays-Bas, où l’on compte 2,8 élèves par ordinateur, 94%

des élèves ont attesté se servir d’un ordinateur à l’école, alors qu’en Irlande, pour le même

nombre d’élèves par ordinateur, seulement 63,5% des élèves en utilisent un à l’école.

Parmi ceux qui utilisent effectivement un ordinateur (ou une tablette) à l’école, l’impact

diffère selon le motif de cette utilisation. L’enquête ePIRLS révèle que les élèves utilisant un

ordinateur à l’école tous les jours pour préparer des rapports et/ou des exposés affichaient

un niveau plus élevé que les autres en compétences numériques (549 points contre 535). À

l’inverse, les élèves passant la même durée sur un ordinateur à l’école, mais pour lire des

informations sur Internet affichaient, eux, des résultats légèrement moins élevés que les

autres en compétences numériques. Ce n’est donc pas le temps passé sur l’ordinateur qui

compte, mais l’utilisation qui en est faite.

Il en va de même pour l’équipement dans les foyers. L’étude ICILS montre que le nombre

d’ordinateurs ou d’appareils numériques présents à la maison n’a pas d’incidence sur les

niveaux de littératie numérique des élèves si l’on contrôle l’effet de leur background socio-

économique. En revanche, l’expérience (nombre d’années d’utilisation d’un ordinateur) et

l’usage qu’ils font de l’ordinateur à la maison ont un impact sur les compétences numériques.

Concernant l’expérience, ICILS révèle qu’en moyenne, une année supplémentaire

d’expérience en informatique est associée à une augmentation de 9 points en littératie

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numérique, et ce facteur explique 6% de la variation du niveau de littératie. Il est intéressant

de constater que ce facteur est plus fort pour les pays moins développés : en Thaïlande et en

Turquie, les deux pays aux revenus les plus faibles de l’échantillon, le nombre d’années

d’expérience en informatique explique 10% ou plus de la variation du niveau de compétences

numériques. Ce constat a de fortes implications en termes d’enseignement des compétences

numériques : plus tôt on adresse, plus on aura d’impact.

La nature, mais surtout le nombre d’activités effectuées sur un ordinateur à la maison,

peuvent également avoir une incidence sur le niveau de compétences numériques des élèves.

Une étude conduite par l’UNICEF et la London School of Economics4 met en évidence une forte

corrélation entre le nombre d’activités effectuées par un enfant sur Internet et son niveau de

compétences numériques. Une plus grande diversité d’activités est ainsi associée à de

meilleures compétences. Cela implique qu’encourager les enfants à diversifier leur gamme

d’activités en ligne peut contribuer à améliorer leurs compétences numériques. Plus

spécifiquement, l’enquête met en lumière une corrélation entre les compétences en sécurité

sur Internet et l’esprit critique face aux informations en ligne. Ce constat est intéressant, car

il place l’enjeu de la sécurité en ligne au cœur des compétences numériques : puisque des

compétences en sécurité entraînent d’autres compétences, et qu’un niveau plus élevé de

compétences est associé à plus d’activités en ligne, enseigner aux enfants à adopter un

comportement prudent en ligne ne réduit pas leurs opportunités en ligne, mais au contraire

les accroît.

Ces observations indiquent que le fait pour un enfant d’avoir accès à un ordinateur n’est pas

suffisant, d’autres conditions sont nécessaires pour favoriser un usage qui fasse sens et ainsi

améliorer ses compétences numériques. On peut prendre à l’appui l’exemple du projet One

Laptop Per Child au Pérou qui consistait à distribuer massivement des ordinateurs portables

bon marché aux élèves péruviens. La comparaison entre un groupe de traitement constitué

d’élèves ayant reçu les ordinateurs et un groupe de contrôle composé d’élèves n’ayant pas

bénéficié du programme a révélé que la distribution d’ordinateurs n’avait eu aucun impact sur

les résultats scolaires des enfants (mesurés par des tests standardisés de mathématiques et

de langue). Un impact positif modéré a néanmoins été identifié sur les facultés cognitives des

élèves. En effet, le groupe de traitement a obtenu des résultats légèrement plus élevés que le

groupe de contrôle aux tests évaluant les capacités analytiques, la fonction exécutive et la

mémoire à court-terme. Cependant, le projet n’a eu aucun effet sur la qualité d’instruction

car il ne proposait pas d’outils pour intégrer l’usage du numérique à l’enseignement. Les

4 UNICEF Office of Research – Innocenti, London School of Economics and Political Science, Global Kids Online Research Synthesis 2015-2016, (2016).

« Une année d’expérience en informatique de plus est associée à une augmentation de 9 points en littératie numérique »

- ICILS, 2016

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résultats de l’évaluation du programme rejoignent nos conclusions : « l’utilisation de

technologies dans l’éducation n’est pas une solution magique et rapide par laquelle les

problèmes et défis éducatifs peuvent être résolus à travers la simple acquisition d’équipement

technologique »5. L’amélioration des compétences scolaires, numériques ou cognitives n’est

pas la conséquence automatique d’un investissement en infrastructure technologique. Celui-

ci doit s’accompagner d’une intégration systémique des technologies dans l’apprentissage

pour produire les effets souhaités.

En termes de politiques publiques, ces constats réaffirment la nécessité de se focaliser non

pas seulement sur l’équipement et l’accès à Internet (qui sont néanmoins des conditions

nécessaires), mais sur l’utilisation qui est faite des ordinateurs et ce, dès le plus jeune âge.

Le niveau de compétences numériques est lié au niveau de compétences sur papier L’un des enseignements clés de l’enquête PISA « Students, Computers and Learning : Making

the Connection » est l’existence d’un lien entre compréhension de l’écrit électronique et

compréhension de l’écrit sur papier. En effet, les résultats obtenus par les élèves à l’évaluation

numérique reflètent en grande partie leur niveau de lecture sur papier : les pays les mieux

classés en termes de lecture en ligne enregistrent tous de bons résultats à l’évaluation sur

papier. Cela implique que la consolidation des compétences des élèves à l’écrit (lecture,

compréhension et traitement de textes) est une condition préalable au développement de

leurs compétences numériques. Une bonne politique pour l’amélioration des compétences

numériques des jeunes devra ainsi inclure un volet axé sur le renforcement des compétences

sur papier.

Si la compréhension de l’écrit imprimé est indispensable au développement des compétences

numériques et ne doit pas être négligée, elle n’est pas suffisante. La compréhension de l’écrit

électronique nécessite une compétence propre au numérique, la capacité à naviguer sur le

web. L’exemple de Shanghai illustre le caractère indispensable de cette capacité : alors que

ses élèves obtiennent les meilleurs scores du panel en compréhension de l’écrit sur papier

(570), ils perdent 40 points pour la compréhension de l’écrit électronique. Cet écart révèle

qu’une partie des élèves, malgré un score élevé en lecture en ligne qui reflète un excellent

niveau en lecture classique, a du mal à s’orienter dans un environnement numérique. À

l’inverse, la capacité à naviguer sur Internet des élèves en Corée et à Singapour leur permet

d’obtenir des résultats significativement meilleurs en ligne que des élèves d’autres pays

possédant des compétences similaires en lecture imprimée. La familiarisation des élèves à

l’environnement numérique et l’apprentissage de la navigation sur le web sont donc essentiels

au développement des compétences numériques. Ce sont des éléments que les décideurs

devront prendre en considération dans l’élaboration de politiques publiques visant à

l’amélioration des compétences numériques des jeunes.

5 IDB Education, « Evaluation of the ‘Una Laptop por Niño’ program in Peru : results and perspectives », Briefly Noted, n°13 (décembre 2011).

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Le rôle des professeurs et l’environnement scolaire est central Un autre type de facteur qui ressort des différentes enquêtes concerne la relation des

enseignants et des établissements scolaires aux TIC. L’enquête ICILS révèle que l’utilisation

des TIC par les professeurs est corrélée positivement avec le niveau de compétences

numériques des élèves. Or l’intégration des TIC dans la pédagogie est plus importante parmi

les enseignants qui se sentent confiants par rapport à leur propre niveau en numérique et qui

travaillent dans des établissements où l’usage du numérique est encouragé. La mise à

disposition par les établissements de ressources pour le numérique (équipements, fonds) est

également un facteur important.

Ces constats indiquent que si les écoles veulent développer au mieux les compétences

numériques de leurs élèves, elles doivent investir dans des formations en TIC pour les

enseignants et soutenir l’intégration des TIC aux curriculums à travers la mise en place d’un

environnement collaboratif et une planification des programmes.

Les conclusions de l’enquête TALIS de la Commission Européenne6 (2013) révèlent en effet

que les demandes et besoins des enseignants dans le domaine des TIC ne sont pas

suffisamment adressés par les politiques existantes. Alors que le rôle des TIC pour l’éducation

est largement reconnu, le numérique demeure l’un des deux principaux domaines dans

lesquels les enseignants disent avoir un besoin critique de développement professionnel.

Le développement des compétences numériques des enseignants est d’autant plus important

à adresser qu’il requiert de la formation continue pour que les enseignants aient en

permanence les compétences nécessaires pour intégrer les TIC à leur pédagogie. L’initiative

« Ouvrir l’Éducation » lancée en 2013 par la Commission Européenne vise à supprimer les

barrières (manque de compétences, d’infrastructures ou de moyens) empêchant les

établissements scolaires de transmettre à leurs élèves les compétences numériques que 90%

des emplois requerront d’ici 2020. L’un des objectifs de cette initiative « créer plus

d’opportunités pour les établissements, les enseignants et les élèves à innover », appelle ainsi

à un développement significatif des compétences numériques des enseignants et de leur

utilisation des TIC en classe.

6 European Commission, The Teaching and Learning International Survey: main findings from the survey and implications for education and training policies in Europe, 2013.

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Les compétences numériques chez les adultes

Plus le niveau de formation des adultes est élevé, meilleures sont leurs compétences numériques Dans l’ensemble des pays enquêtés, on observe une corrélation étroite entre le niveau de

formation des adultes et leurs compétences en traitement de l’information numérique. En

moyenne, l’enquête PIAAC met en évidence une différence de 61 points entre le niveau estimé

de compétences en littératie d’un adulte de 25 à 65 ans diplômé de l’enseignement supérieur

et le niveau d’un adulte de la même tranche d’âge dont le niveau de formation est inférieur

au secondaire. Cela se confirme également au regard du lien entre compétences en

« résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique » et

niveau de formation. Dans le panel de pays évalués, la part d’individus n’ayant aucune

expérience en informatique parmi ceux ayant bénéficié d’un enseignement supérieur est

strictement inférieure à 15% alors qu’elle peut atteindre près de 80% (c’est le cas en Corée du

Sud) pour les adultes ayant un niveau de formation inférieur au deuxième cycle du secondaire.

On peut ainsi se demander si les pays où les compétences numériques sont les plus élevées

ne sont pas ceux où les inégalités de formation sont les plus faibles.

Concernant une éventuelle corrélation entre niveau de compétences numériques et

rémunération, si l’on observe bien un lien entre salaire élevé et meilleures compétences

numériques, celui-ci n’est pas pertinent. En effet, le niveau de compétences numériques

n’explique qu’une faible part de la variation de la rémunération par rapport à d’autres facteurs

tels que l’âge, l’expérience professionnelle ou le niveau de formation. Le niveau de

compétences numériques n’est donc qu’un aspect parmi d’autres du capital humain dont les

différentes composantes affectent la productivité et la rémunération du travailleur.

En revanche, les travailleurs qui utilisent leurs compétences en traitement de l’information

plus intensément dans le cadre professionnel tendent à avoir une rémunération plus élevée,

même après contrôle du niveau de formation, de maîtrise des compétences et du type

d’emploi. Le véritable lien avec le salaire s’établit donc entre l’intensité de l’utilisation des

compétences et non le fait de posséder des compétences. Ce constat rejoint celui qui a été

établi pour les compétences des enfants. Il est néanmoins difficile ici de déterminer si le degré

d’utilisation des compétences numériques est une cause ou une conséquence du salaire élevé.

Un constat intéressant qui ressort de l’étude PIAAC est que l’importance des compétences

numériques par rapport aux qualifications dans l’obtention d’un emploi augmente avec l’âge.

En effet, lorsqu’un recruteur est face à un jeune adulte avec peu d’expérience professionnelle,

il sera plus susceptible de se baser sur son niveau de formation que sur ses compétences

réelles (qui lui seront plus difficiles à évaluer). En revanche, pour les adultes plus âgés avec

une expérience professionnelle plus longue, les compétences effectives (compétences

numériques incluses) pèseront plus sur la décision d’embauche que les qualifications. Cela

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implique que les politiques pour la formation continue en TIC ne doivent surtout pas négliger

les adultes d’âge moyen et avancé.

Un effet d’entraînement des compétences numériques ? Le rapport PIAAC révèle en outre une forte corrélation entre les niveaux des adultes en

numératie et en littératie et le niveau en résolution de problèmes dans des environnements

technologiques. Cela traduit un effet d’entraînement inhérent aux compétences numériques :

les adultes ayant un faible niveau de compétences en littératie et/ou en numératie auront

plus de difficultés à acquérir des compétences de base en informatique, et, de la même façon,

les adultes possédant des compétences informatiques, mais un faible niveau de littératie

et/ou de numératie, auront du mal à effectuer une grande partie des tâches de traitement de

l’information associées aux compétences numériques. On peut en déduire que les pays

affichant un fort taux d’analphabétisme au sein de leur population présenteront aussi un

faible niveau de compétences numériques. Dans les pays où les niveaux de littératie et de

numératie sont relativement faibles, cela implique que les politiques visant à accroître les

compétences numériques des adultes doivent mettre l’accent autant sur le développement

des compétences en littératie et en numératie que sur l’amélioration de l’accès aux TIC.

(OCDE, 2015)

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2. Les politiques publiques de promotion des compétences numériques

Si l’on veut comprendre ce qui a permis à certains pays de se hisser en tête de file en matière

de compétences numériques, il est indispensable de se pencher sur les politiques publiques

de digitalisation mises en place dans ces pays. Cependant, il est difficile d’estimer le temps

entre le moment où une politique publique est lancée et le moment où elle porte ses fruits,

et donc de trancher sur son impact effectif sur les compétences numériques. Il s’agit donc

plutôt de mettre en lumière des « bonnes pratiques » qui auraient pu favoriser le

développement de ces compétences dans une perspective plutôt long-terme.

Deux types de politiques sont à analyser. Premièrement, les politiques non sectorielles

favorisant la création d’un environnement propice (enabling environment) au développement

de compétences numériques. Deuxièmement, les politiques sectorielles axées sur l’éducation

(pour les compétences des enfants) et sur le marché du travail (pour les compétences des

adultes).

Politiques non-sectorielles : des facteurs « activateurs » permettent de créer un environnement propice aux compétences numériques

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Recherche des caractéristiques des pays les plus performants en matière de compétences digitales

Sources : - PIB/habitant : actualitix.com, données FMI - IDH : actualitix.com - Utilisateurs Internet, Abonnés à Internet haut débit fixe : actualitix.com, données Banque Mondiale - Densité de population, Taux d'urbanisation : http://www.worldometers.info/world-population/population-by-country/ - Taux de scolarisation, Niveau de formation des adultes, Dépenses publiques d'éducation : https://data.oecd.org/fr (sauf pour Singapour : actualitix.com, données BM) - Ménages avec accès à Internet à la maison, Abonnements Internet haut débit mobile pour 100 personnes : https://www.itu.int/net4/itu-d/icteye/CountryProfile.aspx - Absorption des nouvelles technologies par les entreprises : Global Competitiveness Index 2017-2018 (Forum Économique Mondial) Sources Hong Kong : http://www.bmcetrade.co.ma/fr/observer-les-pays/hong-kong/approcher-consommateur, https://www.itu.int/net4/itu-d/icteye/CountryProfile.aspx

Plusieurs tendances se dégagent. A l’étude des douze pays les plus avancés en matière de compétences numériques, on remarque que ce sont tous des pays ayant un IDH élevé et un fort taux d’urbanisation (mis à part l’Irlande, dont la population urbaine ne représente que 64% de la population totale). On constate également que :

§ Ce sont tous des pays disposant d’une connectivité et d’un accès à Internet élevé : le nombre d’abonnements à l’Internet haut débit mobile pour 100 habitants dépasse les 100 dans tous les pays sauf la République Tchèque (80,4)

§ La part des ménages ayant accès à Internet à la maison est au moins de 85% partout.

Cela met en lumière une corrélation entre la pénétration de la technologie dans la vie des citoyens et des résultats élevés en matière de compétences numériques. L’infrastructure apparaît donc comme un premier facteur « activateur » de compétences numériques élevées. Par ailleurs, ce sont des économies dont la population est plus qualifiée que la moyenne. En effet, dans tous les pays, sauf la République Tchèque, la part d’adultes diplômés de l’enseignement supérieur se situe au-dessus de la moyenne de l’OCDE (35%). Le taux de scolarisation des 15-19 ans est également élevé dans l’ensemble des pays, avec le Luxembourg enregistrant le taux le moins élevé à 76% (tout de même supérieur à la moyenne). Un autre facteur significatif relève de l’utilisation du digital par les entreprises. On constate que, dans tous les pays, le taux d’absorption des nouvelles technologies par les entreprises est supérieur à la moyenne. On peut en conclure que le fait de travailler dans des environnements fortement digitalisés influe positivement sur le niveau de compétences numériques. Il serait intéressant de rajouter à la comparaison des indicateurs sur les inégalités (indice de Gini7, écarts de formation, écarts de taux d’accès à Internet à domicile des ouvriers par rapport aux cadres, etc…) pour tenter d’affirmer ou d’infirmer l’hypothèse selon laquelle les pays les plus avancés en matière de compétence numérique sont également ceux où les inégalités de formation sont les plus faibles. D’autres caractéristiques, telles que le PIB par habitant ou la densité de population, ne présentent quant à elles aucune tendance particulière par rapport aux compétences numériques. Parmi les pays en tête de file, la fourchette du PIB par habitant va de 17330$ en République Tchèque à 103187$ au Luxembourg, tandis que la densité de population s’étend de 3 habitants par km² en Australie à 8274 habitants par km² à Singapour. Cela nous permet

7 L’indice de Gini traduit le niveau d’inégalités (salariales, revenu, niveau de vie) dans un pays donné. Il varie entre 0 (situation d’égalité parfaite) et 1 (situation extrêmement inégalitaire).

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de conclure que ce sont les politiques publiques, sectorielles et non sectorielles, qui font la différence.

Les infrastructures sont un levier de développement des compétences digitales

L’infrastructure technologique (réseaux de télécommunication et infrastructure physique) s’impose comme un moteur clé du développement des compétences numériques. En effet, le coût de l’accès à Internet ainsi que la qualité et la vitesse du débit peuvent favoriser ou entraver les possibilités d’amélioration des compétences numériques. L’ICT Development Index réalisé par l’Union International des Télécommunication (ITU), agence des Nations Unies spécialisée dans les technologies de l’information et de la communication, propose un classement international en matière d’infrastructure et d’accès aux TIC8. Celui-ci se base sur cinq critères : abonnements téléphone fixe pour 100 habitants, abonnements téléphone mobile pour 100 habitants, largeur de bande Internet internationale par habitant9, part de ménages possédant un ordinateur et part de ménages ayant accès à Internet. Parmi les quinze premiers noms du classement, on retrouve six des pays retenus comme les plus performants en matière de compétences numériques : le Luxembourg (en première position du classement), Hong Kong, la Corée, Singapour, la Suède et le Danemark. La République Tchèque (1ère de l’enquête ICILS) n’obtient quant à elle que la 55ème place, avec un score tout de même élevé (7,14/10). Concernant ces résultats, il est plus pertinent de prendre en compte les scores que la position dans le classement. On remarque que les pays développés et/ou performants en matière de compétences numériques réalisent tous un score supérieur à 7/10 dans ce classement, réaffirmant l’importance d’une infrastructure technologique de qualité. Celle-ci est un prérequis nécessaire au développement de compétences numériques solides. C’est entre les pays développés et les pays en développement que l’impact des écarts d’accès sur les niveaux de compétences numériques est le plus significatif. Selon l’étude de l’ITU, en 2016, il y avait quasiment 100 abonnements haut-débit mobile actif pour 100 habitants dans les pays développés contre 40 abonnements pour 100 habitants dans les pays en développement. Le coût des infrastructures nécessaires à l’utilisation des TIC est également mentionné comme l’un des facteurs entravant l’usage d’Internet (et donc le développement des compétences numériques). Ces écarts d’accès et de coûts sont en fait le reflet des inégalités sociales qui pèsent fortement sur les compétences numériques.

8 International Telecommunication Union, Measuring the Information Society Report, 2017. 9 La largeur de bande Internet internationale par habitant s’obtient en divisant la largeur de bande (en bits/seconde) par la population totale.

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Ces inégalités peuvent également toucher les pays performants en numérique, qui font face à de fortes disparités entre les régions urbaines et rurales. D’après l’ITU, en 2015, 89% des populations urbaines étaient couvertes par la 3G contre seulement 29% des populations rurales, tous pays confondus.10

La digitalisation des entreprises est un moteur pour valoriser les compétences numériques

Une conséquence naturelle de l’innovation technologique est la recherche de nouvelles compétences. La digitalisation des entreprises peut ainsi être un moteur du développement des compétences numériques. En effet, l’usage croissant des nouvelles technologies au sein des entreprises engendre une demande en compétences numériques et incite donc au développement de celles-ci. Cette incitation se manifeste à la fois au niveau des entreprises, à travers une prise de conscience de la nécessité de mettre à jour les compétences de leurs employés, et des systèmes éducatifs (scolaire et supérieur), par la volonté de rapprocher les enseignements aux exigences du marché du travail en développant les compétences digitales des élèves. Au sein des entreprises, la digitalisation des entreprises donne généralement lieu à des formations internes pour les employés. Celles-ci visent à maintenir leur employabilité en leur inculquant des compétences génériques qui leur permettront d’utiliser les TIC dans leur travail au quotidien. Cette montée en compétences en interne s’accompagne du recrutement de nouvelles personnes disposant de compétences numériques plus spécialisées telles que la programmation, le développement web ou la gestion de réseau. Ces compétences spécifiques directement liées à l’émergence des nouveaux métiers dans le secteur des TIC font l’objet de filières spécialisées dans les systèmes d’enseignement supérieur. L’ouverture ou l’évolution de ces filières, qui forment massivement aux compétences numériques, est fortement liée à la digitalisation des entreprises qui créé une demande et valorise ces nouvelles compétences. Par ailleurs, la digitalisation des entreprises modifie les manières de travailler et ainsi, impose aux employés de développer des compétences complémentaires liées aux TIC (capacités de

10 International Telecommunication Union (ITU), 2015 ICT Facts & Figures.

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communication, de flexibilité, d’adaptation, etc.), ensemble de savoir-faire et de comportements qui constituent un aspect des « compétences numériques ». Le Global Competitiveness Index 2017-2018 élaboré par le Forum Économique Mondial, dans son classement des économies par taux de pénétration du numérique dans les entreprises, confirme le lien évident entre la digitalisation des entreprises et le niveau de compétences numériques. On constate en effet que les pays les plus performants en matière de compétences numériques se situent tous au-dessus de 5,2/6 sur l’échelle d’absorption des nouvelles technologies par les entreprises (6 étant le score le plus élevé). Ces constats font pression pour des politiques sectorielles de formation initiales et continues adaptées aux besoins émanant de la digitalisation des entreprises.

La richesse des contenus numériques permet l’amélioration des compétences digitales

La richesse des contenus en ligne constitue également un moteur du développement des compétences numériques. Cette richesse se décline à différents niveaux :

- Richesse linguistique : l’absence de contenus disponibles dans la langue locale est un frein au développement de compétences numériques. Selon des estimations de la Banque Mondiale, plus de la moitié des contenus en ligne sont rédigés en anglais, langue comprise par seulement 21% de la population mondiale.11 Au contraire, l’existence de contenus dans la langue locale favorise l’utilisation d’Internet d’un plus grand nombre d’individus, et donc les opportunités de montée en compétences.

- Contenus relatifs à la vie quotidienne locale : de nombreuses études ont conclu que les écosystèmes numériques produisant des contenus relatifs à la vie quotidienne locale (transports en communs, évènements, etc.) sont essentiels au développement de compétences numériques. 12 Ils augmentent en effet l’utilité perçue d’Internet par les usagers, encourageant une utilisation accrue.

- Diversité des activités disponibles en ligne : comme indiqué précédemment, il existe une corrélation positive entre le nombre d’activités menées en ligne par un enfant et son niveau de compétences numériques.13

La disponibilité de contenus riches est à la fois un moteur et un résultat de l’élévation des compétences numériques. Elle déclenche ainsi un cercle vertueux où la richesse des contenus favorise le développement de compétences qui elles-mêmes entraînent une amélioration des contenus et ainsi de suite.

11 GSM Association, Embracing the Digital Revolution: Policies for Building the Digital Economy, 2017 12 Ibid. 13 UNICEF Office of Research – Innocenti, London School of Economics and Political Science, op. cit.

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Des politiques éducatives pour renforcer les compétences numériques des enfants

Des « Master Plan » englobants portés par une forte volonté politique

Concernant les politiques sectorielles mises en place dans le domaine de l’éducation dans les différents pays concernés, on constate dans un premier temps que tous disposent de « Master plans » pour la digitalisation de l’éducation. Ceux-ci sont le fruit d’une volonté politique forte et mobilisent des moyens importants. Ces stratégies répondent au double objectif d’accroître l’efficacité des méthodes pédagogiques et d’améliorer les compétences numériques des élèves. Parmi les pays en tête de file pour les compétences numériques, Singapour et la Corée du Sud se démarquent particulièrement par leurs politiques éducatives.

La Corée du Sud a entrepris un réel mouvement de digitalisation de son éducation à travers l’initiative SMART Education14 portée par le gouvernement coréen depuis

2009. Celle-ci repose sur une reconnaissance du lien étroit entre les progrès de l’éducation et le développement des technologies, qui rend nécessaire l’intégration de ces outils dans le système éducatif. L’initiative SMART Education consiste à libérer l’éducation de ses contraintes physiques, que ce soit celles de la salle de classe ou des manuels scolaires. Il s’agit donc d’utiliser des supports pédagogiques numériques (cours en ligne, manuels numériques, stockage des contenus pédagogiques sur un « cloud », etc.) afin de proposer un enseignement plus adapté, plus riche en ressources et plus interactif. Le gouvernement coréen a réalisé des investissements massifs pour soutenir cette initiative et les différents projets qui y sont associés. Cela s’inscrit dans la stratégie globale de croissance du pays qui, depuis la fin des années 1990, se base sur la digitalisation pour devenir une puissance économique.

On retrouve cette vision à Singapour, qui considère que l’école doit jouer un rôle important dans l’apprentissage des compétences numériques, dans la perspective de former les futurs travailleurs aux nouveaux métiers du numérique. Cette volonté

se manifeste par des ICT Master Plans for Education renouvelés tous les cinq ans et dont le premier a été mis en œuvre en 1997 et 2002. Ces grands plans se déclinent en plusieurs axes : 14 SMART est un acronyme pour Self-direct, Motivated, Adaptive, Resources, Technology Embedded (les cinq caractéristiques que le gouvernement vise à donner au système éducatif).

Trois moteurs relevant de politiques non-sectorielles sont à retenir : - l’infrastructure, - la digitalisation des entreprises, - la nature des contenus disponibles en ligne.

è Une société plus équipée et connectée, une économie mieux digitalisée et des contenus plus riches préparent mieux aux compétences numériques.

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équiper les écoles avec les infrastructures nécessaires, former les professeurs à l’utilisation des TIC et à leur intégration dans les méthodes pédagogiques, et intégrer l’apprentissage des compétences numériques à tous les niveaux d’enseignement. L’objectif est de rééquilibrer les curriculums entre l’apprentissage de savoirs factuels d’une part et l’initiation aux outils numériques pour chercher, réutiliser et interpréter de l’information, résoudre des problèmes et communiquer des idées efficacement d’autre part. En adaptant les outils et contenus de l’apprentissage au fil de l’évolution des technologies, les élèves devraient pouvoir acquérir les compétences nécessaires à porter de nouveaux métiers dans le numérique. Singapour encourage notamment les écoles à expérimenter de nouvelles méthodes pédagogiques à travers les technologies émergentes (tels que les environnements d’apprentissage virtuels en 3D) afin de favoriser une plus grande diversité et de meilleurs niveaux dans les usages du numérique.

Les politiques de développement des compétences digitales dépassent le cadre de la maîtrise des outils numériques

Un troisième élément peut être mentionné pour compléter ces enseignements : le fait de ne pas limiter l’apprentissage des compétences numériques à la maîtrise des outils numériques.

La République Tchèque fait ainsi du « développement de l’algorithmie et de la pensée logique chez les élèves » l’un des trois objectifs principaux de sa Strategy of Digital Education 2020 adoptée en 2014. La République Tchèque fait d’ailleurs

partie du groupe de pays où les élèves ont le moins reporté avoir utilisé les TIC à l’école. Cela confirme que l’apprentissage des compétences se joue au-delà de l’utilisation des ordinateurs et l’apprentissage des compétences opérationnelles. L’intégration des compétences

Des « Master Plans » pour le développement des compétences numériques

Deux points d’attention ressortent :

1) Les « master plans » touchent aux différents facteurs énoncés plus haut : infrastructure technologique des écoles (qui est un prérequis nécessaire), formation des professeurs aux TIC (un domaine essentiel dans lequel un manque a été identifié) et intégration du numérique dans les curriculums non seulement à travers des cours spécifiques, mais également dans les autres matières.

2) Ces stratégies sont portées par une forte volonté politique et s’inscrivent dans une démarche plus large d’investissements massifs dans le numérique.

L’efficacité de la présence de ces deux éléments pour une politique publique se traduit dans les résultats remarquables de la Corée du Sud et de Singapour en matière de compétences numériques des élèves.

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structurelles et stratégiques (telles que définies dans l’introduction) aux stratégies éducatives est donc un point clé à retenir.

On constate en outre une importance croissante de l’apprentissage de compétences numériques spécialisées, telles que la programmation ou la robotique. Le Royaume-Uni a ainsi introduit depuis septembre 2014 des cours de

programmation dans les programmes scolaires dès la première année d’école obligatoire. Cette réforme repose sur une réflexion plus large sur les compétences digitales : face à l’évolution constante des logiciels et programmes, il ne suffit plus de savoir utiliser un ordinateur mais de comprendre son fonctionnement interne. Il s’agit donc de fournir aux élèves un socle solide leur permettant de s’adapter en permanence à l’évolution des outils. Le programme de code se répartit en trois phases, selon le niveau des élèves :

- Phase 1 (élèves de 5 à 6 ans) : apprentissage de la notion d’algorithme, création et débogage de programmes très simples et utilisation d’ordinateurs pour « créer, organiser, stocker, manipuler et récupérer des contenus digitaux ».

- Phase 2 (élèves de 7 à 11 ans) : création et débogage de programmes plus compliqués avec des objectifs précis, familiarisation aux notions de variables et de séquence, sélection et répétition dans les programmes, développement d’une pensée logique.

- Phase 3 (élèves de 11 à 14 ans) : utilisation de deux langages de programmation minimum pour créer des programmes, apprentissage de la logique booléenne, travail avec les nombres binaires et apprentissage des liens entre matériel informatique et logiciels.15

Cette réforme des curriculums s’accompagne de formations à la programmation pour les enseignants, financées par le Ministère de l’Éducation et opérées notamment par la British Computer Society.

L’utilisation des TIC dans le mode d’évaluation des élèves met les compétences numériques au cœur du système scolaire

L’exemple du Danemark met en lumière un autre type de pratique permettant de développer les compétences numériques : l’utilisation des TIC dans le mode

d’évaluation des élèves. En effet, depuis 2007, les élèves passent certains examens (dont quelques épreuves de l’équivalent du baccalauréat) en ayant accès à Internet. Cette réforme est révélatrice d’une certaine vision des compétences numériques et de l’apprentissage : ce que l’on cherche à évaluer chez les élèves n’est pas leur capacité à apprendre du contenu par cœur, mais plutôt à traiter ce contenu et l’évaluer de manière critique. Ce mode d’évaluation permet notamment d’aborder à l’école de nouveaux enjeux relatifs au numérique, tels que la question du plagiat et de ses conséquences.

15 Stuart Dredge, « Coding at school: a parent’s guide to England’s new computing curriculum », The Guardian, Septembre 2014. URL : https://www.theguardian.com/technology/2014/sep/04/coding-school-computing-children-programming

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Un monitoring des compétences numériques permet d’améliorer les politiques publiques

La Norvège déploie d’importants efforts d’évaluation et de suivi des compétences numériques de ses élèves dans le cadre des actions du Norwegian Center for ICT Education. L’étude longitudinale ICT Monitor permet de dresser un état des lieux

des compétences numériques d’élèves à différents niveaux scolaires (7ème et 9ème année d’école obligatoire, puis à la fin de l’enseignement secondaire). Elle couvre les usages et attitudes vis-à-vis des TIC ainsi que le développement de stratégies pédagogiques intégrant les nouvelles technologies et leurs résultats. Le Centre conduit également un test national d’évaluation des compétences digitales auquel sont soumis tous les élèves de 8ème année d’école obligatoire. Ce type de monitoring des compétences numériques permet d’identifier correctement les points forts et points faibles des élèves afin d’améliorer les politiques publiques en fonction des besoins réels.

Des politiques pour la formation des enseignants sont un moteur d’un développement des compétences digitales Enfin, les politiques de formation des enseignants constituent une dimension essentielle des politiques éducatives pour le développement des compétences numériques. En effet, les enseignants ne disposant pas forcément eux-mêmes des compétences numériques nécessaires, les former aux TIC permet de s’assurer qu’ils soient en mesure de transmettre ces compétences aux enfants.

Dans cette optique, Hong Kong a développé un cadre de formation aux TIC destiné aux professeurs. Celui-ci vise à accroître les opportunités de développement

professionnel des enseignants en matière de digital pour améliorer leur intégration pédagogique des TIC d’une part, et favoriser la création de communautés de pratique parmi les enseignants pour diffuser les nouvelles compétences et pédagogies d’autre part. Le cadre de formation repose sur quatre dimensions correspondant à l’éventail de compétences dont auront besoin les enseignants pour adapter leurs méthodes pédagogiques à un environnement changeant (culture numérique, mondialisation, émergence d’une société du savoir) :

- Compétences techniques en TIC, - Intégration pédagogique, - Gestion et supervision du numérique, - Sensibilisation socio-culturelle

Prenant en compte l’évolution constante des besoins en matière de compétences numériques, le cadre de formation concerne à la fois la formation initiale et la formation continue des enseignants et s’adapte aux spécificités de l’éducation pré-primaire, primaire et secondaire.

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Des politiques de renforcement ou de remise à niveau des compétences numériques pour les adultes

Compétence digitale des adultes : un enjeu crucial pour la compétitivité économique

Le marché du travail est de plus en plus impacté par la pénétration du numérique. Les compétences digitales s’inscrivent dans le « Triangle ICE »16 en favorisant : l’innovation, la compétitivité et l’employabilité. A titre d’exemple, en Union Européenne, 93% des environnements professionnels possèdent des ordinateurs de bureau et 94% disposent de technologies de haut débit pour avoir accès à Internet. Le numérique est utilisé dans tous types de métiers, et 80% des entreprises requièrent des compétences numériques a minima basiques pour leurs employés (ce chiffre monte à 90% lorsqu’il s’agit de cadres et à 98% pour les managers).17 La compétence numérique a notamment été reconnue comme 4ème compétence clé du cadre de référence européen pour l’éducation et la formation tout au long de la vie.18 L’impact de la digitalisation sur les manières de travailler a entraîné une prise de conscience chez les entreprises du besoin en compétences numériques pour assurer leur transformation digitale. Une étude du Digital Marketing Institute portant sur la digitalisation des entreprises anglaises révèle que 27% des cadres supérieurs considèrent la digitalisation comme une « question de survie ». Pourtant, sur les 87% des entreprises convaincues que le digital va perturber leur secteur d’activité, seules 44% d’entre elles se disent convenablement préparées à faire face à ces changements. Face à l’impératif de digitalisation des entreprises, le développement des compétences numériques est un enjeu majeur : en effet, en 2015, selon une enquête réalisée sur 18 pays19, 53% des entreprises interrogées disaient ne pas avoir suffisamment de personnel avec les compétences numériques nécessaires pour entamer leur transformation digitale. En 2017, ce chiffre est passé à 64%. Ces constats alarmants indiquent que l’écart se creuse entre les compétences disponibles et les compétences demandées pour suivre le mouvement de digitalisation de l’économie. Aujourd’hui, on fait face à ce que certains qualifient de « pénurie » de compétences numériques. Parmi les pays de l’OCDE, 56% des adultes ne possèdent pas de compétences numériques ou seulement les compétences leur permettant d’accomplir les tâches informatiques les plus basiques.20 Cette situation peut avoir de sérieuses conséquences économiques. Au Royaume-Uni, où plus de 90% des emplois requièrent un certain niveau de

16 Lanvin, Bruno; Passman, Pamela. « Building E-skills for the Digital Age », The Global Information Technology Report 2007-2008, 2008 World Economic Forum 17 ICT for Work: Digital skills in the workplace, European Commission, 2016. 18 Recommandation du Parlement européen et du Conseil, du 18-12-2006 19 IDT et TUM, Skills for Digital Transformation: Research Report 2017. Se base sur les réponses de 116 directeurs dans des entreprises dans 18 pays. 20 OCDE, Skills for a Digital Life, December 2016.

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compétences numériques, on estime que ce digital skills gap est à l’origine d’une perte de £63 milliards par an et d’une perte de productivité de £1 billion par an.21 Le graphique ci-dessous offre un aperçu de l’écart entre les compétences disponibles et les besoins en compétences, pour différents types de compétences liées au numérique. Il se base sur les réponses des 116 entreprises de l’enquête Digital Skills for Transformation22 aux deux questions suivantes : « à quel point est-il important de disposer de compétences étendues dans les domaines suivants pour assurer une transformation numérique réussie de votre entreprise ? » et « dans quelle mesure votre entreprise dispose-t-elle de compétences dans les domaines suivants ? ».

La pénurie de compétences concerne particulièrement les adultes (séniors compris) et touche la plupart des pays. D’après le Digital Economy and Society Index, en 2016, 44% de la population de l’Union européenne avait des compétences numériques insuffisantes, dont 37%

21 House of Commons Sciences and Technology Committee, Digital Skills Crisis: second report of session 2016-2017 (2016) 22 IDT et TUM, op. cit.

88%

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SÉCURITÉ NUMÉRIQUE

GESTION DU CHANGEMENT

RÉSEAUX D'ENTREPRISES

ANALYSE DU BIG DATA

INTERNET DES OBJETS

INTEGRATION DES PRODUITS/SERVICES

TECHNOLOGIES MOBILES

BASES DE DONNÉES EN MÉMOIRE

INFORMATIQUE EN CLOUD

MÉDIAS SOCIAUX

ENTREPRENEURIAT

INTERFACES NOVATRICES

INTELLIGENCE ARTIFICIELLE

BLOCKCHAIN

Compétences disponibles: % d'interrogés ayant répondu "compétences élevées" ou "compétences plutôtélevées"

Compétences requises: % d'interrogés ayant qualifié la compétence d'importante ou très importante

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de la force de travail, alors même que la plupart des emplois requièrent a minima un niveau basique. Cette situation pose un enjeu de taille par rapport au chômage : alors que 24 millions d’Européens sont actuellement au chômage, on estime que 825 000 emplois liés au numérique seront vacants en 2020 du fait d’un manque de compétences. Le développement des compétences numériques chez les adultes pourrait ainsi représenter un facteur d’insertion à l’emploi pour les chômeurs. Tous les secteurs d’activité sont touchés par ce phénomène : une part significative des métiers liés au numérique est en effet créée dans des secteurs dits « traditionnels » (banque, assurance, e-commerce, e-tourisme, etc.) ainsi qu’au sein des entreprises de service numérique (ESN). Une analyse prospective réalisée en 2015 par France Stratégie et la Direction de l’Animation de la Recherche, des Études et des Statistiques (DARES) sur les projections de création d’emploi dans différents secteurs révèle que le secteur de l’informatique et des télécommunications devrait créer 110 000 nouveaux emplois sur la période 2012-2022, soit une croissance annuelle moyenne de 1,8% (contre 0,7% pour l’ensemble des secteurs). Le fort potentiel de croissance dans ce domaine confirme un besoin croissant et urgent en compétences numériques. Tous ces enjeux sont liés au problème de l’offre et de la demande : construire des compétences est un processus qui peut être long, alors que les besoins des économies changent de plus en plus rapidement, en particulier dans le domaine du numérique.

Des politiques de formation continue autour des compétences digitales permettent de maintenir l’employabilité et la compétitivité

Les politiques publiques pour les compétences des adultes observées dans les pays les plus performants dans le domaine des compétences numériques sont souvent axées autour du maintien de l’employabilité. L’accent est mis sur la compatibilité entre les compétences demandées par le marché du travail et les compétences réelles des citoyens, dans l’objectif de combler la « pénurie » de compétence mentionnée plus haut. A moyen-terme, l’employabilité doit permettre d’accroître la compétitivité des économies.

Depuis deux décennies, la formation des travailleurs au numérique est un élément majeur de la politique pour le marché du travail au Danemark. Celle-ci s’accompagne de politiques visant à réduire les risques d’exclusion sociale liée au

numérique. Dans le cadre de la e-Government Strategy 2011-2015, le gouvernement a réaffirmé l’importance de la formation aux compétences numériques avec le développement de l’employabilité et l’inclusion sociale comme points d’attention majeurs.

La recherche de l’employabilité est également au cœur du Digital Skills Forum lancé en 2016 en Nouvelle-Zélande, une coalition d’industriels et d’organisations gouvernementales qui œuvre à identifier les compétences clés, défis et

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opportunités dans le secteur des TIC et du digital. A partir de ces éléments, un travail conjoint est mené pour adresser au mieux la pénurie de compétences numériques. L’objectif est donc d’accélérer le flux de main d’œuvre qualifiée vers le secteur néozélandais des TIC en forte croissante, afin de combler l’écart grandissant entre les compétences recherchées par les entreprises et les compétences maîtrisées par la population active. Le Forum se concentre à la fois sur les besoins des entreprises du secteur des TIC, des entreprises de service numérique et des entreprises d’autres secteurs ayant une utilisation intensive du numérique. Le Forum s’impose donc comme un lien entre le monde industriel et le gouvernement à travers la construction d’une compréhension commune des besoins présents et futurs en compétences numériques.

En Suède, le e-Skills Council joue un rôle similaire. Il est toutefois intéressant de constater que c’est une instance créée par un acteur non-gouvernemental, le IT&Telekomförtagen, l'association représentant les intérêts du secteur des TIC, et

non à l’initiative du gouvernement. Le Conseil recherche et diffuse des informations sur la demande en compétences numériques aujourd’hui et dans le futur à partir desquelles il prépare des recommandations en termes de politiques publiques. Ainsi, il agit à la fois comme organe de référence pour des propositions de politiques publiques émanant du gouvernement et comme force de proposition – il a par exemple rédigé un « Action Plan for e-skills » s’étendant jusqu’en 2015. Ce rapport a animé le débat public sur l’écart entre offre et demande de compétences numériques en Suède. Il est également utilisé par les instituts de statistiques et les administrations du travail dans la définition des codes de métiers. L’employabilité est donc au cœur des politiques publiques pour les compétences numériques des adultes. Assurer l’employabilité de ses citoyens requiert néanmoins une connaissance actuelle et prospective des compétences demandées par le marché du travail. Trois éléments clés sont donc à retenir :

1) Une meilleure compréhension des besoins des entreprises, à travers la mise en place d’un cadre d’analyse des besoins en compétences numériques, afin de concevoir des programmes de formation des adultes ciblés en fonction des besoins.

2) Cela requiert une collaboration étroite entre les entreprises, les institutions éducatives et de formation, et le gouvernement (à travers les Ministères concernés). L’inclusion de l’ensemble de ces acteurs dans ce processus permet d’entreprendre des actions conjointes favorisant l’accès aux compétences numériques requises.

3) L’intégration de ce cadre à une politique de développement des compétences permet de répondre au mieux à l’évolution constante du digital et de piloter les compétences numériques d’aujourd’hui et de demain en fonction des besoins réels.

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Au cours des dernières années, Singapour, à travers la Infocomm Media Development Authority (IMDA) très proactive sur les sujets du digital, a fait le pari d’intégrer ces trois éléments dans ses programmes de développement des

compétences numériques des adultes. Il a par exemple mis en place la National Infocomm Competency Framework, une feuille de route qui fournit aux professionnels de l’infocommunication et aux employeurs les informations nécessaires à : évaluer les compétences disponibles et demandées dans le domaine des TIC (i) ; développer des programmes de formation pour les employés (ii) ; déterminer l’employabilité d’employés potentiels pour contribuer à un recrutement RH efficace (iii). Il sera intéressant d’évaluer, d’ici quelques années, l’impact qu’auront eu ces politiques sur les compétences numériques des adultes à Singapour, qui aujourd’hui se situe en 9ème position de l’enquête PIAAC sur les compétences des adultes.

La lutte contre l’exclusion digitale permet de réduire la fracture des compétences numériques D’autres types de politiques peuvent répondre à différents enjeux, notamment l’exclusion liée au numérique en dehors du cadre du marché du travail. Cette problématique prend de l’ampleur avec la digitalisation des économies et des services publics, qui entraînent la numérisation croissante de certains services (bancaires, administratifs, etc.) dont l’accès requiert un certain niveau de compétences digitales. Des politiques publiques sont alors nécessaires pour rendre l’ensemble de la population suffisamment compétente numériquement pour ne pas être exclue de cette digitalisation de la vie quotidienne. Selon le contexte, ces politiques peuvent viser différentes catégories de populations vulnérables (populations âgées, défavorisées, vivant dans des régions reculées…), concerner plusieurs types d’exclusion (accès, usages, compétences…) et prendre diverses formes.

Le Luxembourg développe par exemple, depuis le début des années 2000, des « Internetstuffen », espaces publics où sont mis à disposition gratuitement des

ordinateurs connectés à Internet. Différents types de formations, individuelles ou en groupe, sont également proposés à prix très abordables. La InternetFührerSchäin, une formation intensive de 20h, permet par exemple d’obtenir un diplôme dispensé par le Ministère de l’Éducation Nationale. Des cours « refresh » donnent la possibilité de revoir ou d’approfondir des connaissances dans des domaines spécifiques (réseaux sociaux, maîtrise du Pack Office, communication, achats sur Internet, loisirs…). Dans la perspective de lutter contre l’exclusion digitale, les Internetstuffen proposent des formations dédiées à des publics particulièrement touchés par l’exclusion due au numérique, tels que les seniors ou les personnes précaires.

Afin de lutter au mieux contre l’exclusion digitale, la Corée du Sud publie tous les ans depuis 2004 le Digital Divide Index, une étude permettant de mesurer le degré d’utilisation d’Internet et le niveau de littératie digitale de différents groupes

vulnérables en comparaison au grand public. Cet index, lancé par la National Information Agency et réalisé annuellement par l’entreprise coréenne Kantar Public, permet d’évaluer

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l’efficacité des politiques publiques de lutte contre l’exclusion. Il incorpore les trois dimensions de la fracture numérique (accès, compétences et utilisation) et se concentre sur six catégories de population particulièrement vulnérables (les handicapés, les personnes âgées, les personnes défavorisées et les agriculteurs et pêcheurs, les réfugiés Nord-Coréens et les migrants pour cause de mariage). En 2016, une composante « Smart Index » intégrant l’utilisation des smartphones et tablettes a été rajoutée à l’index pour prendre en compte la nature changeante des usages d’Internet. Ces données permettent au gouvernement de bénéficier d’informations en temps réel sur la nature de l’exclusion digitale afin d’adresser cette problématique avec les moyens les plus pertinents.

Singapour a développé une politique de lutte contre l’exclusion digitale centrée sur les populations seniors. La Silver Infocomm Initiative (SII), lancée en 2007 par la Infocomm Media Development Authority (IMDA), propose une large offre de

formations au numérique destinée personnes de plus de 50 ans. Celle-ci s’inscrit dans la démarche « Une nation pour tous les âges »23 prônée par Yacoob Ibrahim, Ministre des Communications et de l’Information, qui a trois objectifs clés :

§ Au niveau individuel, permettre à tous les Singapouriens de vivre longtemps et de vieillir en confiance

§ Au niveau de la communauté, renforcer la cohésion sociale notamment intergénérationnelle

§ Au niveau de la ville : construire une ville ‘age-friendly’ dans laquelle les seniors ont les moyens d’occuper un rôle actif. En effet, dans une société fortement digitalisée telle que Singapour, l’exclusion digitale peut rapidement entraîner l’exclusion sociale.

La SII se décline en trois types d’activités :

§ Les Silver Infocomm Junctions, lieux d’apprentissages destinés aux seniors offrant deux cursus de formation au numérique : iBegin, pour apprendre des compétences digitales basiques (utilisation d’un ordinateur, création de compte mail, sécurité en ligne, etc.) et iLive, qui s’adresse à des seniors ayant déjà des bases en informatique et souhaitant développer leurs compétences pour utiliser Internet au quotidien (transactions et services publics en ligne, partages de fichiers, etc.). Un accompagnement personnalisé est également proposé par les formateurs. Ces lieux d’apprentissages sont gérés par des associations ou centres communautaires.

§ Le Silver IT Fest, un évènement annuel organisé par la IMDA et des institutions d’enseignement supérieur avec différents partenaires industriels, qui vise à présenter et expliquer aux seniors les actualités du secteur du digital. L’évènement, qui s’étend

23 Suresh Nair, « When it comes to digital skills, age is just a number », Infocomm Media Trends, Insights and Analysis, Infocomm Media Development Authority, dernière mise à jour le 3 novembre 2017. URL :https://www.imda.gov.sg/infocomm-and-media-news/buzz-central/2017/6/when-it-comes-to-digital-skills-age-is-just-a-number

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sur plusieurs jours, consiste en des sessions de formation techniques ainsi que des expositions et des séminaires sur le digital.

§ Les Intergenerational IT Bootcamps, des ateliers organisés dans des écoles durant lesquels les seniors sont formés par les élèves. L’idée est de permettre aux seniors de réellement franchir la « fracture numérique » en entrant en contact avec la nouvelle génération sur la question du numérique. Environ 80 écoles partenaires du IMDA, du primaire au lycée, ont co-organisé ce type d’ateliers.

Les différentes actions menées dans le cadre de la SII ont ainsi permis de former plus de 110 000 seniors depuis 2007.24

24 Infocomm Media Development Authority, Factsheet : Silver Infocomm Initiative, 2016.

Conclusion

Enseignements clés des enquêtes comparatives

Les enquêtes comparatives analysées dans ce rapport permettent d’identifier des facteurs plus ou moins significatifs d’amélioration des compétences numériques. Chez les enfants, quatre enseignements clés se dégagent des enquêtes ICILS, PISA et ePIRLS :

§ Plus les élèves sont acculturés tôt à l’informatique, meilleures sont leurs

compétences numériques. Ce lien entre l’expérience et le niveau de compétences est particulièrement fort dans les pays moins développés. Les écoles ont donc intérêt à intégrer l’apprentissage des TIC dans les curriculums dès la première année de scolarisation.

§ Équiper les écoles et les foyers n’est pas suffisant, c’est l’usage qui impacte le niveau

de compétences. L’équipement ne garantit pas une utilisation effective et utile d’Internet par les enfants. Ce constat concerne cependant majoritairement les pays développés dans lesquels les populations ne souffrent pas de difficultés d’accès aux équipements informatiques.

§ Une plus grande diversité d’activités est associée à de meilleures compétences

numériques. Encourager les enfants à diversifier leurs activités en ligne peut contribuer à améliorer leurs compétences numériques.

§ L’utilisation des TIC par les enseignants dans leur pédagogie affecte positivement le

niveau de compétences numériques des élèves, notamment lorsque cette utilisation concerne l’ensemble des matières, pas uniquement les cours d’informatique. La formation des enseignants aux TIC est donc déterminante.

Concernant les compétences des adultes, celles-ci sont étroitement liées à des facteurs

socio-économiques et plus précisément au niveau de formation. Au sein de la population adulte, c’est entre les diplômés de l’enseignement supérieur et les individus n’ayant pas dépassé le deuxième cycle du secondaire que les écarts en matière de compétences numériques sont les plus élevés (plus qu’entre sexes ou âges). Cela peut indiquer que les pays les plus performants en matière de compétences digitales sont ceux où les inégalités de

formation sont les moins marquées. La démocratisation de l’accès aux cycles d’éducation longs, et à l’enseignement supérieur en particulier, favorise donc le développement des compétences numériques chez les aduEnseignements en termes de politiques publiques A partir des analyses des études ainsi que des études de cas réalisées sur les pays les plus performants en matière de compétences numériques, nous pouvons formuler des recommandations pour des politiques publiques de promotion des compétences numériques. Pour réunir les meilleures conditions pour le développement des compétences numériques, deux échelles de politiques publiques doivent être prises en compte : les politiques visant à

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instaurer un cadre propice d’une part, et les politiques sectorielles de formation initiale et continue d’autre part. Ces deux dimensions sont aussi importantes l’une que l’autre dans la mesure où la deuxième ne peut avoir d’impact que si elle est soutenue par la première. En termes de politiques non-sectorielles, l’accent devra être mis sur trois domaines :

- L’infrastructure technologique, à travers des investissements visant à fournir un haut débit de qualité, réduire les coûts d’accès, connecter les populations dans les régions reculées, passer de la 2G à la 3G à la 4G, etc.

- La digitalisation des entreprises, en fournissant un cadre et des incitations aux entreprises à absorber les nouvelles technologies, renouveler leurs méthodes de travail en intégrant le digital. Cela permet de créer des besoins en compétences numériques qui alimenteront et valoriseront le développement de ces compétences en interne comme en externe (formations au sein de l’entreprise, cours spécialisés dans l’enseignement supérieur, etc.)

- Le développement des contenus en ligne (contenus pertinents localement, contenus dans la langue locale, etc.), qui pourra alimenter un cercle vertueux dans la mesure où des contenus plus riches sont à la fois moteurs et conséquences de l’amélioration des compétences numériques.

Ces trois domaines, bien qu’ils ne soient pas directement liés à l’éducation au numérique, constituent des moteurs essentiels à la bonne conduite des politiques sectorielles spécifiquement focalisées sur le développement des compétences numériques. Concernant les politiques sectorielles, nous recommandons :

§ A l’école, d’aller au-delà de l’enseignement des compétences techniques de base dans le cadre d’un cours de technologie ou d’informatique, qui ne suffit plus aujourd’hui. L’apprentissage de compétences plus spécialisées, telles que la programmation ou la robotique, et le développement d’une pensée logique chez les élèves, sont primordiaux pour répondre à l’évolution constante des technologies et doivent être intégrés aux politiques éducatives.

§ D’accompagner toute politique éducative ou réforme des programmes scolaires en matière de numérique par une formation des enseignants. Cette formation doit se faire à deux niveaux : formation aux TIC, afin que les compétences numériques soient effectivement inculquées aux élèves, et formation à l’intégration des TIC dans la

pédagogie, afin que le digital devienne non seulement un objet mais également un

vecteur de l’enseignement dans l’ensemble des matières. § De développer un monitoring des compétences numériques afin d’identifier

correctement les besoins et d’adapter les solutions en fonction. Cela est valable tant pour les élèves que pour les adultes. La connaissance du marché du travail, en termes de besoins des entreprises d’une part et de compétences disponibles de l’autre, est essentielle pour concevoir des formations ciblées et s’assurer que les individus

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développent les compétences nécessaires pour maintenir leur employabilité (et, ce faisant, la compétitivité des entreprises).

§ D’élaborer les politiques de promotion du numérique à travers une collaboration entre le gouvernement, les institutions éducatives et de formation et les entreprises et d’encourager les actions conjointes entre ces différents acteurs.

§ De s’assurer que ces politiques touchent l’ensemble de la population, notamment les catégories les plus vulnérables (seniors, populations précaires, immigrés…) à travers des politiques complémentaires de lutte contre l’exclusion digitale.

Remarques sur les enquêtes internationales

Les travaux et études internationales actuelles sur les politiques publiques en matière de digital skills devraient permettre à court et moyen terme de disposer de plus en plus d’éléments concrets pour assurer des politiques efficientes. Plusieurs études utilisées dans ce rapport vont donner de nouveaux résultats d’ici quelques années et permettront de prendre du recul par rapport aux premiers résultats. De nombreux groupes de travail se montent à l’échelle internationale, tel que le ET2020 Working Group for Digital Skills and Competences porté par l’Union européenne, pour imaginer les politiques de demain. On peut cependant regretter un certain déséquilibre dans les travaux comparés conduits actuellement sur l’impact des politiques publiques sur les compétences digitales. Si l’on assiste à un foisonnement d’initiatives à destination des élèves des pays développés, on dispose de peu d’études comparées sur des populations essentielles :

- Les seniors, qui, avec le renversement de la pyramide des âges dans les pays riches, sont un public essentiel et pour lesquels les compétences digitales sont un enjeu fort.

- Les pays en développement, qui disposent de caractéristiques fortes (environnement technologique orienté sur mobile, usages et de besoins économiques assez différents) et dont on peut se dire qu’ils mériteraient de disposer de plus d’analyses pour identifier les bonnes pratiques en matière de politiques publiques.

La multiplicité des initiatives en cours à l’échelle territoriale et nationale sur les compétences digitales amène l’ensemble des décideurs à imaginer des politiques pour porter le développement de compétences digitales adaptées aux besoins de la société. Ces initiatives constituent un terrain favorable d’études comparatives de plus en plus riches pour développer les compétences digitales des citoyens de demain. Elles demandent néanmoins des rééquilibrages permettront à tous les pays qui le souhaitent de disposer d’outils pour le développement de leurs compétences digitales.

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Annexes

Présentation des enquêtes analysées

A. PISA

Organisme Année(s) Pays enquêtés Population interrogée

OCDE

2012-2015

Allemagne, Australie, Autriche, Belgique, Chili, Corée, Costa Rica, Croatie, Danemark, Espagne, Estonie, Finlande, Grèce, Hong-Kong Chine, Hongrie, Irlande, Islande, Israël, Italie, Japon, Jordanie, Liechtenstein, Lituanie, Macao Chine, Mexique, Norvège, Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, Pologne, Portugal, République Tchèque, Russie, Serbie, Shanghai Chine, Singapour, Slovaquie, Slovénie, Suède, Suisse, Taipei Chine, Turquie, Uruguay

Élèves de 15 ans

L’étude « Students, Computers and Learning: Making the connection » (2015) compare les compétences numériques d’élèves de 15 ans dans différents pays et des environnements éducatifs mis en place pour développer ces compétences. Elle se base sur des données récoltées en 2012.

B. ICILS : International Computer and Information Literacy Study

Organisme Année Pays enquêtés Population interrogée

IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement)

2013

21 économies : Australie, Buenos Aires, Chili, Croatie, République Tchèque, Danemark, Allemagne, Hong-Kong, Corée, Lituanie, Pays-Bas, Norvège, Newfoundland et Labrador (Canda), Ontario (Canada), Pologne, Russie, Slovaquie, Suisse, Thaïlande, Turquie.

60 000 élèves de huitième année d’école obligatoire dans 3 300 écoles

La « Computer and Information Literacy » (CIL) renvoie à la capacité individuelle à utiliser un ordinateur pour rechercher, créer et communiquer afin de participer à la maison, à l’école, au travail et dans la communauté. C’est donc une définition axée sur l’utilisation du numérique pour la communication. L’étude ICILS de IEA mesure les différences internationales dans le niveau de CIL et l’utilisation des ordinateurs chez des élèves de 8ème année d’école obligatoire.

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Cette enquête vise à montrer l’importance de définir l’environnement d’apprentissage de l’élève quand on mesure les résultats en CIL.

C. ePIRLS


IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement)

2016 14 pays : Canada, Taipei Chine, Danemark, Géorgie, Irlande, Israël, Italie, Norvège, Portugal, Singapour, Slovénie, Suède, Émirats Arabes Unis et États-Unis

Élèves de quatrième année d’école obligatoire (moyenne de 9,5 ans)

L’extension « Lecture en ligne » de la Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) mesure les compétences de lecture et d’analyse d’informations en ligne chez des élèves de 4ème année d’école obligatoire dans 14 pays.

D. PIAAC


OCDE

2011-2012 2014-2015

33 pays/économies : Allemagne, Angleterre (RU), Australie, Autriche, Canada, Chili, Corée, Danemark, Estonie, États-Unis, Finlande, Flandre (Belgique), Grèce, Irlande du Nord (RU), Irlande, Israël, Japon, Lituanie, Norvège, Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, Pologne, République Tchèque, République Slovaque, Russie, Singapour, Slovénie, Suède, Turquie

Environ 250 000 individus représentatifs de 815 millions d’adultes de 16 à 65 ans.

La Survey of Adult Skills évalue les performances des adultes sur trois compétences clé de traitement d’information : littératie, numératie, et résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique dans 33 pays/économies. L’indicateur retenu pour évaluer les compétences numériques est la « résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique ». Elle mesure les compétences en résolution de problèmes et les compétences en informatique dans le cadre professionnel (utiliser des courriels, Internet, des feuilles de calcul, des logiciels de traitement de texte, des langages de programmation ; mener des transactions en ligne ; participer à des discussions en ligne…). Elle se base ainsi sur la définition de l’OCDE des compétences numériques (2013) comme « l’utilisation des technologies numériques, des outils de

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communication et des réseaux sociaux pour acquérir et évaluer des informations, communiquer avec autrui et effectuer des tâches pratiques ».

E. DEDI: Digital Economy and Society Index


Commission Européenne

2016-2017

28 pays européens : Danemark, Finlande, Suède, Pays-Bas, Luxembourg, Belgique, Royaume-Uni, Irlande, Estonie, Autriche, Allemagne, Malte, Lituanie, Espagne, Portugal, France, Slovénie, République Tchèque, Lettonie, Slovaquie, Hongrie, Chypre, Pologne, Croatie, Italie, Grèce, Bulgarie, Roumanie

Adultes de 16 à 74 ans

Évalue le niveau des pays de l’Union Européenne en termes de digitalisation de leur économie et société, à partir de cinq indicateurs :

- Connectivité des économies - Capital humain (niveau de maîtrise du numérique) - Utilisation d’Internet (nature et niveau de diversification des activités menées sur

Internet) - Intégration des technologies numériques par les entreprises - Digitalisation des services publics et procédures administratives

Pour ce rapport, nous avons pris en compte uniquement les deux indicateurs révélateurs des compétences numériques : « capital humain » et « utilisation d’Internet ».

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Remerciements

Nous tenons plus particulièrement à remercier : Rafał Lew-Starowicz, Maelle Auffray et Yasmeen Moreau pour leurs apports dans la constitution de ce rapport.

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