Philosophie et méthodes d’enseignement

Philosophie et méthodes d’enseignement – Table des matières – P. i

Table des matières Philosophie et méthodes d’enseignement .................................................................................................................................1

Philosophie de l’enseignement .............................................................................................................................................1Acquisition de concept .........................................................................................................................................................1Enseignement du concept .....................................................................................................................................................1La langue dans le contenu.....................................................................................................................................................2Les domaines d’utilisation de la langue................................................................................................................................3

Écouter pour apprendre................................................................................................................................................................... 3Lire pour apprendre......................................................................................................................................................................... 4Observer pour apprendre................................................................................................................................................................. 7Parler pour apprendre...................................................................................................................................................................... 7Rédiger pour apprendre................................................................................................................................................................... 8Représenter pour apprendre ............................................................................................................................................................ 8

Technique de l’échafaudage .................................................................................................................................................8La pédagogie différenciée.....................................................................................................................................................9Enseignement des valeurs...................................................................................................................................................10Enseignement des habiletés ................................................................................................................................................11Enseignement interdisciplinaire..........................................................................................................................................12Organisation de l’enseignement pour les classes à années multiples..................................................................................13

Méthodes d’enseignement .......................................................................................................................................................16

Guide d’anticipation ...........................................................................................................................................................17Remue-méninges ................................................................................................................................................................18Cercle d’apprentissage........................................................................................................................................................18Classification ......................................................................................................................................................................18Collage................................................................................................................................................................................19Schémas conceptuels ..........................................................................................................................................................20Objets concrets et objets façonnés ......................................................................................................................................21Apprentissage coopératif ....................................................................................................................................................23Actualité .............................................................................................................................................................................23Débat ..................................................................................................................................................................................29Démarche de prise de décision ...........................................................................................................................................32Discussion...........................................................................................................................................................................32Excursions ..........................................................................................................................................................................32Généralisations ...................................................................................................................................................................33Schémas..............................................................................................................................................................................34Entrevues ............................................................................................................................................................................39Groupe d’apprentissage coopératif selon la méthode « jigsaw »........................................................................................39SVA (ce que je sais, ce que je veux savoir, ce que j’ai appris)...........................................................................................40Carnet de bord ....................................................................................................................................................................41Les textes narratifs favorisent l’acquisition de concept ......................................................................................................44APEC (Activité de prélecture pour l’enrichissement de concepts).....................................................................................46PLUQ (Point, lien, utilisation, question) ............................................................................................................................47Résolution de problèmes.....................................................................................................................................................47Thèse et preuves .................................................................................................................................................................51Cercle de lecture théâtrale ..................................................................................................................................................51Rapport de recherche d’information ...................................................................................................................................51

Rapports écrits ...............................................................................................................................................................................52Rapports oraux et exposés.............................................................................................................................................................57Présentations multimédias.............................................................................................................................................................60Utilisation des ordinateurs pour la recherche et pour les rapports...............................................................................................60Critères pour évaluer les sites Internet..........................................................................................................................................60Stratégies pour trouver des sites Internet utiles ............................................................................................................................63

P. ii – Philosophie et méthodes d’enseignement – Table des matières

Processus de recherche .......................................................................................................................................................64Jeu de rôle...........................................................................................................................................................................74Simulation...........................................................................................................................................................................75Résumé ...............................................................................................................................................................................75Sondages.............................................................................................................................................................................75Cercles de discussion..........................................................................................................................................................78Organisation du texte..........................................................................................................................................................78Indices visuels et caractéristiques de la présentation d’un texte .........................................................................................82Diagrammes de Venn .........................................................................................................................................................82Documents visuels..............................................................................................................................................................83Pérégrinations .....................................................................................................................................................................84

Mesure et évaluation................................................................................................................................................................85

Introduction ........................................................................................................................................................................87Lignes directrices................................................................................................................................................................87Types de mesure et d’évaluation ........................................................................................................................................88La démarche d’évaluation...................................................................................................................................................88Mesure et évaluation de l’élève ..........................................................................................................................................89

Formulaires de mesure et d’évaluation..................................................................................................................................91

Observation.........................................................................................................................................................................93Fiches anecdotiques ............................................................................................................................................................93Grilles d’observation ..........................................................................................................................................................95Échelles d’appréciation.......................................................................................................................................................95Rubriques..........................................................................................................................................................................104Dossiers de l’élève............................................................................................................................................................106Entrevues et entretiens......................................................................................................................................................113Projets et présentation.......................................................................................................................................................113Tests et examens...............................................................................................................................................................116Évaluation à la fin d’une unité, d’un trimestre ou d’une année ........................................................................................116Transmission des progrès et des réalisations des élèves ...................................................................................................116

Bibliographie ..........................................................................................................................................................................117

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 1

Philosophie de l’enseignement

Apprendre est une démarche qui consiste, pour les élèves,à construire le sens alors qu’ils et elles acquièrent denouveaux concepts ou élargissent leurs connaissances surdes concepts connus. En interprétant la nouvelleinformation et en appliquant les habiletés stratégiquement,les apprenants et apprenantes relient les nouvellesconnaissances à ce qu’ils savent déjà, et ils réorganisentou adaptent leurs connaissances en tenant compte del’information et des idées nouvelles.

Cette section du programme d’études explique laphilosophie qui sous-tend la pratique d’enseignement quiest efficace pour aider les élèves à comprendre et àinterpréter ce qu’ils et elles lisent, écoutent et observent.Cette section comprend de l’information sur :� l’enseignement et l’acquisition de concepts;� la langue dans le contenu;� la technique de l’échafaudage;� la pédagogie différenciée;� l’enseignement des valeurs;� l’enseignement des habiletés.

Acquisition de concept

Les enfants ne comprendront pas vraiment un concepttant qu’ils n’auront pas eu la possibilité de le réinventereux-mêmes.

Piaget (traduction)

Les êtres humains organisent l’information selon desmodèles ou des réseaux signifiants connus sous le nom deschèmes. Ces schèmes représentent leur expérience etleur connaissance d’une gamme étendue de concepts.

Kibby (1995) et d’autres chercheurs classent les conceptspar catégories générales. Ces catégories sont :� les objets (p. ex. chaises, livres);� les émotions (p. ex. colère, amour);� les actions (p. ex. émigration, négocier un traité);� les événements (p. ex. guerre, réforme, renaissance);� les idées (p. ex. pouvoir, culture, changement,

causalité).

Les sciences humaines incorporent les concepts d’actionet d’événement et sont centrées sur les idées, la plusabstraite des catégories de concepts énumérées ci-dessus.

La facilité avec laquelle les élèves apprennent lesnouveaux concepts varie en fonction de leursconnaissances et expériences préalables, ainsi que de leurschème présent du concept en question. Les concepts etles mots qui les représentent s’apprennent plus

efficacement s’ils sont « ancrés dans les expériences de lavie de l’apprenant ou de l’apprenante » (Frey, 1993).Lorsque les élèves établissent des liens avec leursexpériences personnelles, ils élaborent un schème révisédes concepts à l’étude.

Les schèmes, parfois mentionnés sous le terme de cadreconceptuel, sont des réseaux de connaissances etd’expériences sur des sujets et des concepts ou idées, quicréent des attentes alors qu’on lit, écoute ou observe uneinformation nouvelle. Chaque personne a son propreschème pour tout concept basé sur ses expériencesrelatives à ce concept. Chacune rectifie ses connaissancessur ce concept en intégrant la nouvelle information dansun schème de connaissances préalables.

Enseignement du conceptSe contenter de fournir aux élèves une liste de motsnouveaux et d’expliquer les concepts qu’ils représententne convient pas à la plupart des apprenants et apprenantes,surtout si les concepts sont des idées abstraites comme lepouvoir, la diversité, la culture et la causalité. SelonMarland (1993), l’interaction, le dialogue,l’investissement personnel et l’expérience par rapport à unconcept sont essentiels pour acquérir la connaissance duconcept en question. Il souligne aussi l’importance, enclasse, d’un environnement qui incite les élèves à serespecter mutuellement et à oser prendre des risques.

Kibby (1995) affirme qu’enseigner des concepts de cettefaçon est signifiant pour plusieurs raisons.� Ce type d’enseignement amorce des changements

chez les apprenants et apprenantes en les amenant àadapter et à accroître leurs valeurs et leurs attitudes,ainsi que leur perception et leur conception dumonde. Ils seront capables de percevoir dessimilarités, des différences et l’idée d’ordre dans lemonde. Ils seront capables de réagir sur le plan dessentiments et de faire preuve d’empathie et decompréhension vis-à-vis des autres, tout endéveloppant leurs valeurs et leurs attitudespersonnelles quant aux concepts.

� Pour les apprenants et apprenantes, lorsque lesnouveaux concepts et les mots qui les représententsont associés, intégrés et différenciés des concepts etdes mots qu’ils connaissaient déjà, ce typed’enseignement contribue à améliorer leur capacitéd’organiser la nouvelle information et les nouvellesidées dans leur cadre conceptuel personnel ouschème. Ceci réactive leurs connaissances préalables,les augmentent ou les réorganisent, créant denouveaux réseaux ou schèmes de connaissances.

� Pour les apprenants et apprenantes qui ontpersonnellement expérimenté les concepts et les ontintégrés à leurs schèmes, ce type d’enseignement

P. 2 – Philosophie et méthodes d’enseignement

contribue à améliorer leur capacité d’identifier, àl’oral et à l’écrit, les mots qui représentent lesconcepts.

� Pour les apprenants et apprenantes, ce typed’enseignement contribue à améliorer leur capacitéd’employer les mots appropriés pour communiquer lesens avec précision.

Chaque apprenant ou apprenante a un schème personnelde connaissances, d’expériences et de notions qui estorganisé selon un cadre ou réseau qui a un sens pourchacun d’entre eux. Afin de comprendre ce qu’ils lisent,écoutent ou observent, les élèves doivent établir des liensentre ce qu’ils savent déjà sur un concept et touteinformation nouvelle qui se présente à eux. Alors qu’ilsaccèdent à leurs connaissances préalables et utilisent lanouvelle information pour adapter, modifier et réorganiserleurs connaissances et leurs notions en fonction de cequ’ils ont appris, les élèves construisent le sens de l’oral,de l’écrit et du visuel d’une façon personnelle. Si lesélèves ont de la difficulté à trouver le sens de ce qu’ils etelles lisent, écoutent ou observent, l’enseignement et letravail leur donneront la possibilité d’acquérir lesstratégies et les habiletés qui leur permettront deconstruire eux-mêmes le sens de ce qu’ils lisent, écoutentou observent.

L’essence même de l’enseignement en 7e, 8e et 9e année,en sciences humaines, est d’aider les élèves à acquérir et àaccroître leur connaissance des concepts de base, ainsiqu’à réagir à ces concepts. Pour enseigner les concepts,les enseignants et enseignantes peuvent utiliser soitl’approche déductive ou le cours magistral, soitl’approche inductive ou l’enquête. Les deux approchescomprennent les mêmes étapes, mais la séquence desétapes est différente.

Approche déductive

L’enseignement d’un concept selon l’approche déductivesuit les étapes décrites ci-dessous. L’enseignant oul’enseignante devrait :� évaluer les connaissances préalables des élèves sur le

concept;� nommer le concept et en donner plusieurs

synonymes;� donner une définition du concept;� se servir d’exemples et de non-exemples pour

renforcer les attributs essentiels inclus dans ladéfinition;

� contrôler l’apprentissage de l’élève.

Approche inductive

L’enseignement d’un concept selon l’approche inductiveou l’enquête suit les étapes décrites ci-dessous.L’enseignant ou l’enseignante devrait :� évaluer les connaissances préalables des élèves sur le

concept;

� se servir d’exemples et de non-exemples pourrenforcer les attributs essentiels inclus dans ladéfinition;

� nommer le concept et en donner plusieurssynonymes;

� encourager les élèves à trouver des définitions duconcept;

� contrôler l’apprentissage de l’élève.

Il est important que les enseignants et enseignantescontrôlent et évaluent l’acquisition du concept de façoncontinue pour déterminer s’il n’y a pas assimilationincorrecte du concept enseigné qui demande à êtrecorrigée. Lorsqu’ils contrôlent la compréhension duconcept, les enseignants observent la capacité des élèvesde :� donner des définitions;� classifier des exemples et des non-exemples;� employer le nom du concept de façon appropriée;� identifier de nouveaux exemples du concept.

En sciences humaines, de la 1re à la 12e année, chaqueunité d’étude est élaborée autour d’un concept principal etde plusieurs concepts connexes. En se basant sur leprincipe qu’on ne peut pas tout enseigner ou toutapprendre sur un concept en une fois, les concepts sontprésentés, puis présentés de nouveau en tenant compte dudéveloppement propre à chaque année; ceci permet auxélèves de construire graduellement, avec pertinence, leurschème de connaissances sur chaque concept.

La langue dans le contenu

La langue est un outil essentiel de l’apprentissage danstoutes les matières.

La communication, un des apprentissages essentielscommuns, est centrée sur les exigences langagières dechaque matière scolaire, et sur le rôle de l’enseignantconsistant à développer les capacités de communicationdes élèves dans tous les sujets.

La communication, en tant qu’apprentissage essentielcommun, est basée sur trois principes importants quimontrent les relations entre la langue, la réflexion etl’apprentissage. Ces principes sont :� Quel que soit le sujet, l’apprentissage se fait au

moyen de la langue. L’apprentissage et ledéveloppement dans les domaines d’utilisation de lalangue — l’écoute, la communication orale, lalecture, l’écriture, l’observation et la représentation— sont reliés à l’apprentissage de chaque matière eten sont inséparables.

� Le développement des capacités en langue est lerésultat d’expériences langagières planifiées qui


mettent en jeu tous les domaines d’utilisation de lalangue, ensemble et l’un venant soutenir l’autre.

� Chaque matière scolaire a des exigences uniques(ainsi que communes) par rapport à la langue.L’enseignement de la langue doit être incorporé àtoutes les matières scolaires, et il devrait être centrésur les exigences langagières spécifiques à chaquematière quant au discours de l’enseignant ou del’enseignante, à la langue des ressources, auvocabulaire spécialisé et aux expressions structuréespropres au sujet.

Les domaines d’utilisation dela langueLes apprenants et apprenantes utilisent le langage pourcapter, interpréter et partager des idées et del’information. Au moyen des domaines d’utilisation de lalangue — l’écoute, la communication orale, la lecture,l’écriture, l’observation et la représentation — les élèvesconstruisent le sens et développent leurs capacités deraisonnement. Les élèves se servent des domainesd’utilisation de la langue axés sur la réception et surl’expression pour apprendre dans toutes les matières.

Domaines d’utilisation de la langue axés sur laréception

� Écouter pour apprendre� Lire pour apprendre� Observer pour apprendre

Les méthodes d’enseignement qui appuient un desdomaines d’utilisation de la langue axés sur la réceptionpeuvent être adaptées pour améliorer les capacités desélèves d’interpréter et de raisonner dans les autresdomaines.

Domaines d’utilisation de la langue axés surl’expression

� Parler pour apprendre� Rédiger pour apprendre� Représenter pour apprendre

Les méthodes d’enseignement qui appuient un desdomaines d’utilisation de la langue axés sur l’expressionpeuvent être adaptées pour améliorer les capacités desélèves de compréhension et de raisonnement dans lesautres domaines.

Écouter pour apprendre

Écouter est une composante essentielle du processus decommunication. Une écoute efficace va au-delà de lasimple écoute. Comprendre une information orale est unprocessus complexe au cours duquel les personnes quiécoutent (récepteurs) interagissent avec la personne quiparle (émetteur) pour construire le sens dans le contextede leurs expériences et de leurs connaissances. Les élèvesacquièrent la capacité d’être des récepteurs actifs etefficaces quand ils et elles participent volontairement aumessage de l’émetteur avec l’intention d’appliquer oud’évaluer les idées ou l’information fournies. Unrécepteur ou une réceptrice efficace :� essaye activement d’attribuer un sens au langage

verbal et non verbal de l’émetteur;� détermine son intention d’écoute;� réagit de façon appropriée à ce qui est dit et interagit

de façon productive;� établit des liens entre les connaissances préalables et

l’information présentée par l’émetteur ou l’émettrice;� fait la distinction entre un fait et une opinion;� identifie l’idée principale et les idées secondaires;� évalue le message de l’émetteur et son intention;� identifie les préjugés, les stéréotypes et la

propagande.

Les enseignants et enseignantes peuvent aider les élèves àdevenir des récepteurs efficaces en employant desméthodes d’enseignement qui les préparent auxexpériences d’écoute, qui les engagent activement durantl’écoute, et qui clarifient et étendent leurs connaissancesaprès l’expérience d’écoute.


Lire pour apprendre

Alors que les apprenants et apprenantes progressent, lanégociation du contenu requiert des habiletés de lecturesupplémentaires. Bien que certains lecteurs et lectricesacquièrent des stratégies de lecture incidemment etautomatiquement, d’autres ont besoin d’apprendre àutiliser les stratégies de façon méthodique, à la foisréfléchie (métacognition) et active.

Tomlinson, 1995 (traduction)

Les recherches montrent que la lecture est l’habileté laplus importante pour l’apprentissage en scienceshumaines. C’est le premier véhicule ou moyen qui permetaux élèves de recueillir l’information destinée àdévelopper et acquérir de nouveaux concepts. Parconséquent, il est essentiel de donner des instructions auxélèves sur la façon de construire le sens des ressourcesqu’ils lisent.

En sciences humaines, comme dans les autres domainesd’étude, l’enseignement de la lecture ne signifie pasenseigner aux élèves comment lire; il faut plutôt aider lesélèves à acquérir des stratégies qui leur permettront delire pour apprendre à partir de textes informatifs.

Les élèves de l’intermédiaire lisent facilement les textesnarratifs parce que c’est le genre dans lequel ils ont le plusd’expérience. Cependant, ils et elles trouvent souventdifficile d’accéder au sens des ressources informatives.Enseigner les stratégies et les habiletés nécessaires pourlire pour apprendre, en sciences humaines, aide nonseulement les élèves à lire les textes informatifs, maisaccroît aussi leurs capacités à comprendre le concept et àmaîtriser les objectifs fixés.

Lire est une démarche active de construction du sens.L’enseignement de la lecture du contenu prépare lesélèves à ce qu’ils devront lire, les aide quand ils et ellesaccèdent à l’information et l’interprètent durant la lecture,et leur permet de clarifier et d’accroître leursconnaissances après la lecture. Ceci les aide à intégrer lesnouvelles informations et idées à leurs schèmes, de façonsignifiante et personnelle. De plus cet enseignement aideles élèves à acquérir de nouveaux concepts et à apprendreun contenu pertinent.


Tableau comparatif entre le lecteur ou la lectrice efficace et le lecteur ou la lectriceen difficulté

Le lecteur ou la lectrice efficace Le lecteur ou la lectrice endifficulté

Avant la lecture � Sait que la lecture est une recherchede sens.

� Fait appel à ses connaissancespréalables sur le sujet avant decommencer à lire.

� Utilise ses connaissances préalablessur la langue et sur le sujet pendantqu’il ou elle lit.

� Sait dans quel but il lit le texte.

� Considère la lecture comme ledécodage d’une succession de mots,un mot à la fois.

� Ne s’attend pas à ce que la lectureait du sens.

� Commence à lire sans avoir réfléchiau sujet, à la langue ou à lastructure du texte.

� Ne sait pas dans quel but il ou ellelit le texte.

Pendant la lecture � Fixe toute son attention sur salecture.

� Vérifie constamment sacompréhension.

� Ajuste sa vitesse de lecture au butde la lecture et à la ressource.

� Contrôle sa compréhension et le faitassez souvent pour que celadevienne automatique.

� Peut adapter ses stratégies delecture à des ressources variées.

� Ne s’interrompt que pour utiliserdes stratégies qui lui permettent degérer sa compréhension quand il ouelle ne comprend pas.

� Ne sait pas s’il comprend ou non.� Ne comprend pas le concept de

vitesse de lecture.� Ne vérifie pas sa compréhension.� N’emploie que rarement les

stratégies d’auto-contrôle deslecteurs et lectrices efficaces.

Après la lecture � Détermine s’il ou elle a atteint sonbut de lecture.

� Réagit de façon critique etpersonnelle à ce qu’il a lu.

� Résume les idées principales.� Cherche d’autres sources

d’information.

� Ne se souvient pas de ce qu’il ouelle a lu.

� Est incapable de réagir de façoncritique à ce qu’il a lu, quoiqu’ilpuisse avoir une réactionpersonnelle limitée.

� Ne s’auto-évalue pas pour vérifiersa compréhension après sa lecture.

Adapté d’Irvin, 1990, p. 29. Utilisé avec la permission d’Orange Country Public Schools, Floride.

Le tableau ci-dessus montre une comparaison desstratégies utilisées par les lecteurs efficaces et cellesutilisées par les lecteurs en difficulté.

Construire le sens lorsqu’on lit, autrement dit lire encomprenant, requiert une vaste gamme d’habiletés et destratégies. Quand les élèves lisent pour apprendre, ils etelles utilisent leurs capacités de lecture courantes etdéveloppent d’autres habiletés et d’autres stratégies pourcomprendre et construire le sens tout en lisant lesressources et les textes informatifs.

Le diagramme de Venn présenté ci-dessous montre queles lecteurs apportent leurs connaissances préalables autexte et construisent leur propre sens.

L’enseignement efficace de la lecture pour apprendreaugmente les capacités des élèves de :� déterminer le but de leur lecture et de lire avec le but

qu’ils et elles ont à l’esprit;� reconnaître et sélectionner les idées principales et

identifier les idées secondaires qui les étayent;


� comprendre la structure du texte informatif (p. ex. decause à effet, séquentielle, comparative, problème-solution, descriptive);

� comprendre les indices fournis par la présentationmatérielle du texte informatif (p. ex. niveaux destitres; polices de caractères : italique, caractères gras;alinéas; emploi de couleurs, tableaux et schémas;barres des menus verticales; glossaire; table desmatières);

� réactiver les connaissances et idées préalables, yaccéder et les utiliser ou les connecter au texte lu afinde tirer des conclusions et de construire de nouveauxschèmes;

� prédire et inférer le sens en utilisant les connaissancespréalables et les indices contenus dans le texte;

� acquérir et utiliser des habiletés d’interaction engroupe (p. ex. discussion);

� résumer le texte lu sous diverses formes (p. ex. parécrit, oralement, sous forme de schémas);

� acquérir le vocabulaire spécifique du sujet;� prendre des notes à partir des ressources;� choisir la vitesse de lecture appropriée à l’intention

de lecture (p. ex. écrêtage pour les détails spécifiques,balayage pour un sens général de l’idée principale);

� adapter la vitesse de lecture à la densité du texte et àl’intention de lecture.

Lecteur ou lectrice Sens Auteur.e/texteCe que le lecteurapporte au texte –expérience préalablede la vie, de la langueet du texte imprimé.

Le sens que le lecteurconstruit en lisant untexte à une périodeparticulière et en unlieu particulier.

Ce que l’auteurapporte au texte –idées, vocabulaire,syntaxe, style etforme.

Lire pour construire le sens

Qu’est-ce que c’est? Préparer la lecture(prélecture)

Comprendre et interpréterl’information et les idées

(lecture)

Clarifier et accroître lesconnaissances (postlecture)

Quand? � avant de lire le texte � durant la lecture du texte � après avoir lu le texte

Pourquoi? � motiver� réactiver et construire les

connaissances préalables� déterminer des intentions

de lecture� enseigner préalablement

le nouveau vocabulaire� établir des liens avec la

vie des élèves� attirer l’attention sur la

structure du texte

� entraîner les élèves dansle texte

� augmenter laconcentration et lacompréhension

� fournir des sujetsconcrets pour desdiscussions ultérieures

� clarifier et accroître lacompréhension et lesconnaissances

� montrer qu’il existedifférents points de vue

� encourager la réflexionsur les idées et lesquestions

� étudier les relations� faire la synthèse et

l’analyse

Comment? � fixer un but de lecture� effectuer un balayage du

texte pour repérer desindices se rapportant ausens

� prédire et inférer le sensà partir des indices

� accéder auxconnaissances préalablesse rapportant au sujet

� lire le texte(silencieusement ou àvoix haute)

� prendre des notes (p. ex.utiliser un tableau SVAou un carnet de bord)

� élaborer un schéma� relier les nouvelles idées

ou l’information auxconnaissances préalables

� faire un résumé� discuter avec les autres

élèves� élaborer un schéma qui

montre les liens entre lesnouvelles connaissanceset les connaissancespréalables

Vitesse de lecture

Il est important que les élèves sachent que les lecteurs etlectrices ne lisent pas tous à la même vitesse. La vitessedépend du but de la lecture. Lorsque les élèves savent

quand employer une vitesse de lecture, ils peuvent adapterla leur à la densité du texte et au but de la lecture. Letableau suivant présente quatre vitesses de lecture de baseet des suggestions pour les employer utilement.


Vitesse de lecture Lire à cette vitesse pour :

Écrêtage (les lecteurs et lectrices parcourent très rapidementle texte pour avoir une idée générale de son contenu)

� avoir un aperçu général de la ressource� déterminer si une lecture plus attentive est nécessaire

Repérage (les lecteurs et lectrices parcourent rapidement letexte pour trouver un détail spécifique)

� repérer une information spécifique

Rapide � se distraire ou pour le plaisir (p. ex. œuvre d’imaginationfacile ou dont l’action se déroule à un rythme rapide)

Lente et attentive (les lecteurs et lectrices veulent avoir uneconnaissance approfondie d’un passage du texte)

� comprendre du vocabulaire et des concepts peu connus(p. ex. ressources techniques qui demandent étude etréflexion)

� retenir un détail (p. ex. pour un résumé ou une étude)� juger ou évaluer des idées (p. ex. article sur un grand

problème, étude de roman)

Observer pour apprendre

Les élèves sont mis en contact avec des pensées, desidées et de l’information par l’observation, autantqu’en écoutant et en lisant. Le processusd’observation est un processus constructif au coursduquel les élèves construisent leurs schèmes sur unsujet ou un concept.

Il est important que les élèves aient la possibilité deregarder divers types de médias incluant lesdocuments visuels (p. ex. photographies, caricaturespolitiques, graphiques, tableaux, cartes, art visuel),l’art dramatique (p. ex. jeux de rôle, lecture théâtrale,théâtre de participation) et d’autres types de médias(p. ex. enregistrements vidéo, télévision,documentaires, DOC). Chacune des interactions quiont lieu entre les élèves qui observent et le texte estdifférente parce que les connaissances préalables etles perspectives culturelles sont différentes.

Parler pour apprendre

La communication orale est un outil d’apprentissageessentiel dans tous les domaines d’étude. Laconversation en classe est à la fois immédiate etspontanée (p. ex. discussion, interaction de groupe) etplanifiée et délibérée (p. ex. débat, présentationorale). Par l’intermédiaire du langage verbal et nonverbal, les élèves expriment leurs pensées et leursconnaissances.

L’art de parler couramment et efficacement unelangue s’acquiert grâce au travail et à l’enseignement.En développant leurs compétences langagières, lesélèves développent aussi leur connaissance d’eux-mêmes et augmentent leurs capacités d’interagirefficacement avec les autres. Avoir régulièrement desoccasions de situations de communication formelleset informelles accroît les compétences intellectuelleset langagières des élèves de nombreuses façons, ycompris leur capacité de :� utiliser la langue et partager des idées

appropriées à la situation;� réagir aux signaux émis par l’auditoire en

reformulant et en clarifiant leurs idées;� utiliser la langue dans diverses intentions

(p. ex. persuader, informer, distraire);� considérer le point de vue des autres;� explorer et examiner leurs points de vue

personnels;� identifier les failles dans leur propre

raisonnement;� déterminer ce qu’ils ont besoin de savoir;� employer des méthodes efficace pour étayer

leurs points de vue.


Rédiger pour apprendre

Les méthodes permettant aux élèves de rédiger pourapprendre les aident à explorer les idées et àincorporer l’information, les concepts et levocabulaire à leur répertoire de connaissance etd’emploi de la langue.

Écrire est un processus complexe qui permet auxapprenants et apprenantes d’explorer leurs pensées etleurs idées en les rendant visibles et concrètes. Écrirefavorise la pensée et l’apprentissage pour les raisonssuivantes :

� L’écriture favorise la communication enengendrant la discussion et en encourageant lesprocessus mentaux et la révision des penséesenregistrées.

� L’écriture conduit à centrer et à élargir laréflexion. Elle favorise le développement d’unraisonnement plus complexe grâce à l’analyse, lacomparaison et l’évaluation des idées.

� L’écriture permet à la pensée de s’ouvrir à laréflexion. Quand les pensées sont couchées sur lepapier, les idées peuvent être étudiées,reconsidérées, étendues, réorganisées ettransformées.

� L’écriture touche plusieurs sens. Tous les sens— la vue, l’ouïe, le goût, l’odorat et letoucher — sont mis à contribution lorsque lescripteur fait jaillir ses idées et exprime sesopinions.

Quand les élèves ont la possibilité d’exprimerl’information et les connaissances conceptuelles defaçon personnelle, ils et elles parviennent à mieuxcomprendre ce qu’ils lisent, écoutent et observent.Représenter pour apprendre

La plupart du temps, les élèves expriment leurspensées et leurs idées et font part de l’information aumoyen de l’écrit et de l’oral; cependant, il faut lesencourager à utiliser des formes visuelles, théâtraleset multimédias pour représenter leurs connaissanceset pour appuyer leurs messages écrits et oraux. Lareprésentation renforce l’oral et l’écrit quand lesélèves étayent leur expression orale et écrite par desdocuments variés et des médias (p. ex. utiliser desvidéoclips, des extraits sonores et l’art visuel pourrehausser une présentation orale).

Les élèves devraient avoir la possibilité decommuniquer en utilisant des formats variés incluantla représentation visuelle (p. ex. schémas, collages,illustrations, photographies), l’art dramatique (p. ex.jeu de rôle, lecture théâtrale, simulation), ainsi qued’autres médias (p. ex. enregistrements vidéo etsonores, pages Web).

Technique de l’échafaudageLes élèves de l’intermédiaire arrivent en classe avecdifférents niveaux de connaissance sur les concepts,les processus, les habiletés et les valeurs inhérentsaux sciences humaines. La démarche d’apprentissage,au cours de laquelle les élèves construisent leurpropre sens et explorent et étendent leursconnaissances, est une expérience tout à faitpersonnelle et individuelle. Au cours de la démarched’apprentissage, les enseignants et enseignantesfournissent aux élèves l’enseignement et l’appuinécessaires au moyen de la technique del’échafaudage. Cette technique conduit les élèves,individuellement, d’où ils et elles en sont sur le plande leurs connaissances à l’étape suivante de leurdémarche d’apprentissage.

Souvent identifiée comme l’une des techniquesd’enseignement les plus efficaces, la technique del’échafaudage décrit un processus au cours duquel lesélèves et les enseignants collaborent pour élaborer lesupport qui répond au besoin. La technique del’échafaudage peut être élaborée pour une personneen particulier ou pour un groupe.

Le rôle de l’enseignant ou de l’enseignante consiste àaider l’élève au cours de son nouvel apprentissage,lui procurant de l’aide durant la démarched’apprentissage et évaluant les habiletés, lesprocessus ou le produit pour déterminer s’il estnécessaire de pousser plus loin la technique del’échafaudage.

La technique de l’échafaudage doit être conçue pourjeter un pont entre ce que les apprenants etapprenantes savent et peuvent faire, et le but qu’ilsessayent d’atteindre ou l’habileté qu’ils essaientd’acquérir.

La technique de l’échafaudage doit être utilisée avecflexibilité et seulement sur une base temporaire. Aufur et à mesure que les élèves acquièrent de lacompétence dans les nouveaux processus et habiletés,ils les ajoutent à leur propre répertoire — ils lesintériorisent. S’ils y parviennent, les enseignants etenseignantes doivent les laisser travailler de façonautonome, mais rester prêts à utiliser de nouveau latechnique de l’échafaudage si le besoin s’en faitsentir.


Dans la plupart des cas, il s’agit d’une interventiontrès courte et immédiate auprès d’un élève parl’enseignant qui circule pour observer les élèvestravaillant et apprenant activement. Cependant, il fautaussi que l’enseignant anticipe les difficultés que lesélèves peuvent rencontrer au cours d’une activité oud’une démarche particulière, et qu’il planifiel’enseignement de la technique de l’échafaudage quiles aidera avant et pendant le travail (p. ex. étapespour rédiger des résumés, marche à suivre pour fairedes présentations orales, étapes du processus derecherche).

La technique de l’échafaudage peut être élaboréepour des élèves, individuellement, et pour des petitsou des grands groupes, en fonction du travail et deleurs besoins. Des mini-leçons (10 à 15 minutes) sontsouvent suffisantes pour permettre aux élèves decontinuer leur travail. À la suite, des mini-leçonspeuvent être données lorsque les élèves ont besoin denouvelles informations et habiletés pour poursuivreleur expérience d’apprentissage.

Les roues stabilisatrices d’une bicyclette constituentl’exemple classique de la technique del’échafaudage. Elles sont réglables et temporaires,elles fournissent au jeune cycliste le soutien dont il abesoin sur son deux-roues. Sans cette aide, le travailcomplexe qu’il faut fournir pour apprendre tout à lafois à pédaler, à garder son équilibre et à se dirigerserait extrêmement difficile à accomplir, sinonimpossible pour de nombreux enfants. Cettetechnique de l’échafaudage — les rouesstabilisatrices — permet à l’apprenant ou apprenanted’atteindre son but : monter à bicyclette, puispoursuivre son chemin en pédalant joyeusement dansun monde plus vaste.

Graves ; Graves ; Braaten, p. 14 (traduction)La technique de l’échafaudage peut être utilisée pourenseigner aux élèves à trouver l’idée principale et lesarguments qui l’étayent, et à poser des questions,coopérer en groupes, faire des prédictions, inférer,résumer, faire des recherches, résoudre desproblèmes, etc. L’enseignant ou l’enseignante nefournit du soutien que pour les habiletés ou les partiesde la démarche que les élèves sont incapables demaîtriser seuls. Ce soutien diminue tandis que lamaîtrise et la compétence des élèves s’accroît, maisils et elles peuvent encore avoir besoin de latechnique de l’échafaudage au cours de leur travailou de la démarche.

La pédagogie différenciéeL’enseignant ou l’enseignante qui veut offrir unetechnique d’échafaudage appropriée aux élèves doitsavoir que les élèves apprennent chacun à leurrythme, qu’ils et elles ont chacun leur capacité deraisonner de façon abstraite ou de comprendre desidées complexes, et qu’ils ont différents stylesd’apprentissage et différentes forces. Sachant ceci,

les enseignants différencient et adaptent leurenseignement pour répondre aux besoins, auxstyles et aux capacités de chaque élève.Différencier la pédagogie pour répondre aux besoinset aux capacités des élèves ne signifie pas que lesélèves ne doivent pas tous étudier le même conceptou le même sujet. « Couvrir l’information demandedu recul pour faire sortir la signification des idéesimportantes » (Tomlinson, 1995, p. 21, traduction).Cependant, tous les apprenants et apprenantes ontbesoin d’expériences d’apprentissage élaborées pouraugmenter leur chance de réussir leur apprentissage.La pédagogie différenciée requiert de faire desadaptations dans au moins un des domaines suivants :� contenu : ce que les élèves apprennent;� processus : comment les élèves apprennent le

contenu;� production : comment les élèves montrent ce

qu’ils et elles ont appris;� ressources : les types de ressources à partir

desquels les élèves apprennent.

Dans les classes où la pédagogie différenciée estutilisée, les élèves et les enseignants et enseignantessont tous des apprenants. Bien que les enseignantspuissent en savoir plus sur le sujet à l’étude, ils sonttoujours en train d’apprendre sur la façon dont leursélèves apprennent. Les enseignants et enseignantesévaluent les facilités de leurs élèves de diversesfaçons, et ensuite ils élaborent des expériencesd’apprentissage en se basant sur leur meilleureconnaissance des besoins et des champs d’intérêt desélèves.

Tomlinson, 1995 (traduction)

En pratiquant la pédagogie différenciée, lesenseignants, réagissant à leur observation active etcontinue des besoins et des capacités des élèves,planifient et emploient des approches variées parrapport au contenu, à la démarche et au produit, touten reconnaissant que des adaptations peuvent êtrefaites si c’est nécessaire.

Le rôle de l’enseignant ou de l’enseignante, dans uneclasse qui met en pratique la pédagogie différenciée,est celui de planificateur. Dans cette fonction,l’enseignant ou l’enseignante :� évalue les besoins et les capacités des élèves de

différentes façons (p. ex. observation, entretienavec l’élève, évaluation diagnostique d’unehabileté);

� interprète les données de l’évaluation pourdéterminer les besoins et les stylesd’apprentissage des élèves;

� conçoit pour les élèves diverses façons derecueillir l’information et d’explorer les idées (p.ex. écouter, lire, observer — apprentissage àbase de ressources);

� élabore pour les élèves diverses façonsd’exprimer et de partager leurs propres


informations et idées (p. ex. oralement, par écrit,au moyen d’une représentation visuelle commeun collage ou un schéma);

� fournit aux élèves des choix d’évaluation faitepar l’enseignant ou d’auto-évaluation;

� offre aux élèves, le plus souvent possible, deschoix concernant :° l’organisation de leur apprentissage (p. ex.

travailler seul ou en groupe);° leur façon d’apprendre au sujet d’un

concept, ainsi que les ressources qu’ilsutiliseront pour recueillir l’nformation et desidées (p. ex. ressources imprimées —œuvres d’imagination ou textes informatifs;ressources non imprimées —enregistrements sonores, vidéocassettes,personnes-ressources);

° la façon dont ils exprimeront, partageront ouprésenteront les idées et l’information auxautres (p. ex. présentation orale, tableau, jeude rôle, vidéo);

� conserve les données pour consigner les progrèsdes élèves par rapport aux objectifs duprogramme d’études et aux concepts qui ont étéétudiés.

La pédagogie différenciée et l’apprentissage à basede ressources sont deux initiatives du tronc commundu ministère de l’Éducation de la Saskatchewan quiappuient l’enseignement différencié. Voir la section «Introduction » aux pages 9,10,12 et 14 pour plusd’information à ce sujet.

Enseignement des valeursCe programme d’études fournit aux élèves desexpériences conçues pour les aider à comprendrequelques prises de position sur des valeursessentielles des sociétés, et comment elles ont étédéveloppées. Bien que, parfois, des sujets prêtant àcontroverse soient abordés dans le présentprogramme, il ne faut pas en conclure que toutes lesconvictions sont aussi bonnes les unes que les autres.Même dans une société pluraliste où certainesconvictions sont adoptées couramment, on ne doitpas donner aux élèves l’impression que toutes lesconvictions sont également défendables.

L’étude et l’examen de grandes questions reliées auxvaleurs et prêtant à controverse encourage les élèvesà développer des points de vue personnels, àapprendre à respecter les opinions des autres et àdévelopper et utiliser des processus mentaux deniveau élevé pour organiser des concepts etl’information de façon personnelle et signifiante. Cefaisant, les élèves commencent de comprendre queles valeurs sont utilisées en tant que base pour fairedes choix et prendre des décisions. Dès lors, lesélèves en viennent à comprendre que les valeurs

déterminent les critères sur lesquels les traditions etles organisations de la société se fondent. Parmi cescritères se trouvent la dignité humaine, les droitsfondamentaux et les responsabilités tels qu’ils sontdéfinis dans la Charte canadienne des droits etlibertés, ainsi que le respect et l’acceptation desdifférences individuelles basé sur la dignité humaine.

En déterminant ce qui est approprié à l’élève dans ledomaine des objectifs relatifs aux valeurs,l’enseignant ou l’enseignante doit être au courantdes critères de la famille et de la communauté.

En classe, les décisions en matière d’enseignementliées aux objectifs relatifs aux valeurs doiventcorrespondre aux critères de la famille et de lacommunauté, ainsi qu’à ceux de la Chartecanadienne des droits et libertés. En résolvant lesconflits qui peuvent naître de ces deux prises deposition, les élèves devront être encouragés àexaminer les conséquences de chacune desperspectives évaluées par rapport à de valeursconstructives pour la société.


Évaluation de la maîtrise desobjectifs relatifs aux valeurs

En général, les enseignants et enseignantes sont bienprévenus qu’il ne faut pas faire d’évaluationsommative des prises de position des élèves. Unetelle évaluation conduirait à se placer en position dedéclarer formellement incorrectes les valeurs d’un ouune élève. Ceci peut parfois être nécessaire dans dessituations reliées aux droits fondamentaux de lapersonne. Dans la plupart des cas, cependant, il y aune telle variété de positions acceptables dans unesociété multiculturelle, qu’au lieu de condamner,l’enseignant peut essayer de poursuivre avec l’élèvele raisonnement qui sous-tend cette prise de position.

Les objectifs relatifs aux valeurs du programmed’études incitent l’élève à apprécier et à connaîtrecertains aspects de la vie sociale, et à montrer del’intérêt pour eux. Ceci ne veut pas dire demanderaux élèves d’adopter une certaine position par rapportà ces valeurs; il s’agit plutôt de suggérer aux élèvesde commencer à comprendre certaines implicationsmorales, éthiques et esthétiques qui sous-tendentl’aspect social en question. Les objectifs de ce genrese prêtent beaucoup mieux aux méthodes informellesd’évaluation formative.

À partir de discussions avec les élèves,individuellement, en groupe ou avec toute la classe,les enseignants et enseignantes peuvent se faire une «idée » de ce que les élèves ont appris au sujet desvaleurs qui ont été discutées en classe. Ils leur estdonc possible de consigner les changements qui seproduisent dans les valeurs des élèves plutôt que defaire une évaluation finale sur la qualité de cesvaleurs. Ils peuvent noter ces changements sur desfiches anecdotiques et sur des listes de contrôle.

Les élèves doivent être encouragés à développer leshabiletés de raisonnement et de communication quileur permettront de développer des prises de positionslégitimes sur des valeurs, ainsi que d’exprimer et dedéfendre leurs prises de position au cours dediscussions libres et de débats. Les enseignants etenseignantes peuvent évaluer le travail des élèves àpartir de cette perspective, en établissant qu’il estclair que l’évaluation est centrée sur les habiletésrelatives à la pensée logique, au raisonnement et à lacommunication plutôt que sur une prise de positionspécifique à propos d’une valeur.

N.B. Le document Introduction aux apprentissagesessentiels communs : Manuel de l’enseignant(ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, août1988) présente une discussion sur ces questions.

Enseignement des habiletésLes habiletés doivent être présentées de façon àmontrer aux élèves comment ils et elles peuvent lesutiliser pour effectuer des tâches reliées à leurraisonnement, à leur compréhension et à leursapprentissages, en classe et en dehors de la classe.Les élèves qui comprennent l’utilité d’une habiletésont plus aptes à l’apprendre.

Les étapes du développement d’une habileté sont lessuivantes :� décrire l’habileté et son but;� modeler l’emploi de l’habileté;� guider les exercices de l’élève au moyen de

situations déterminées;� encourager les élèves à utiliser leur aptitude à

utiliser l’habileté dans d’autres situations.

Les habiletés s’apprennent plus efficacement quand :� les enseignants et enseignantes enseignent la

technique de l’échafaudage lorsque le besoins’en fait sentir, dans un contexte approprié;

� les élèves savent ce qu’ils et elles doivent faire(critères), et comment ils doivent le faire;

� les élèves observent l’habileté démontrée oumodelée par l’enseignant, par ses pairs ou pard’autres personnes (p. ex. rédiger un résumé encollaboration avec les élèves, lire ou discuter desexemples de comparaisons et de résumésvalables);

� les élèves se servent de la rétroaction del’enseignant ou de leurs pairs pour rectifier etaméliorer l’efficacité de leur utilisation del’habileté;

� les élèves entreprennent de travaillerrégulièrement cette habileté;

� les enseignants et enseignantes et les élèvesparlent de ce qu’ils font lorsqu’ils travaillentcette habileté;

� les élèves ont des occasions guidées d’utiliserl’habileté dans des contextes appropriés.

Évaluation des objectifs relatifs auxhabiletés

Il est important que l’évaluation montre clairementqu’il y a une relation ou une concordance entre ce quia été appris et ce qui est évalué. Si un objectifd’apprentissage important est orienté sur une certainehabileté (p. ex. résumer, repérer une information),c’est l’acquisition de l’habileté qui doit être évaluée.


Il est tout aussi important, lorsqu’on évalue leshabiletés, de demander aux élèves de prouver d’unecertaine façon qu’ils savent quelle habileté estnécessaire dans ce cas, et de montrer commentl’utiliser. Le matériel ou la situation dans lequell’élève doit utiliser l’habileté doit être inhabituel.

Enseignementinterdisciplinaire

L’enseignement interdisciplinaire est ... unenseignement organisé de façon à parcourir toute lamatière à traiter, reliant divers aspects duprogramme d’études en une association signifiantepour s’orienter vers de nombreux domaines d’étude.Ceci correspond à une vision holistique del’apprentissage et de l’enseignement et reflète lemonde réel, qui est interactif.

Shoemaker, 1989, p. 5 (traduction)

Des chercheurs contemporains mentionnent denombreux exemples d’enseignants qui ont intégréplusieurs domaines d’étude pour développer leshabiletés et les connaissances des élèves, tout en lesconduisant à une connaissance de relationsconceptuelles. Un tel enseignement est ce qu’onappelle un enseignement interdisciplinaire. Jacobs(1989) définit l’interdisciplinarité comme « uneapproche basée sur une vision des connaissances etsur le programme d’études qui utilise consciemmentla méthodologie et le langage de plus d’une disciplinepour examiner un thème central, une grande question,un problème, un sujet ou une expérience. »

L’interdisciplinarité demande beaucoup de réflexionet de planification. Cependant, il est important de serappeler que la planification est une démarchecontinue et répétitive basée sur l’action et la réflexionà l’intérieur du cycle de l’enseignement. Les schémastels que les deux modèles suivants aident utilement àplanifier des unités interdisciplinaires.

Diagramme A : Modèle de type schéma conceptuel

Diagramme B : Modèle intégré

Sciences

AnglaisSciences humainesConcept

Sciences humaines

Hygiène

Anglais

Éducation artistique

Concept


Modèle interdisciplinaire Description Avantages Commentaires

Type schéma conceptuel(voir « Diagramme A », pageprécédente)

Enseignement par thème danslequel le thème ou conceptprincipal est utilisé commepoint de convergence del’enseignement dans plusieursdomaines d’étude.

Motive l’élève à apprendreparce que ce système aide àvoir les relations et à faire desconnexions entre les idées.

Demande que les élèves aientle même enseignant dansplusieurs matières, ou que lesenseignants disposent d’unhoraire leur permettant de serencontrer et de faire leurplanification ensemble.

Intégré(voir « Diagramme B », pageprécédente)

Les concepts et l’information,qui s’entrecroisent dansplusieurs domaines d’étude,sont étudiés en apprenant deshabiletés, des concepts et desattitudes communs à chaquedomaine d’étude, et en lesutilisant.

Facilite l’acquisition etl’application d’habiletéstransférables. Incite àapprendre parce que cemodèle aide les élèves à voirles relations et à faire desconnexions entre lesdisciplines.

Le thème ou le conceptcentral doit êtresoigneusement sélectionnéafin d’être signifiant etpertinent pour les élèves danschaque domaine d’étude. Lesobjectifs de chaque domained’étude doivent être abordés.

Planification d’unités d’étude interdisciplinaires

Les unités d’étude interdisciplinaires comprennent desobjectifs sélectionnés dans plus d’un domaine d’étude. Ungrand concept, une grande question, un événementhistorique ou un problème social peut être utilisé commepoint de convergence de l’unité. Les lignes directricessuivantes sont suggérées pour l’élaboration d’unitésd’étude interdisciplinaires :

� Déterminer le concept, la question, l’événement ou leproblème de sciences humaines qui sera le point deconvergence de l’unité (p. ex. pouvoir, technologie etsociété, culture, ressources, changement).

� Sélectionner les objectifs de chaque domaine d’étudedans le programme d’études de chacun de cesdomaines. Il peut être approprié de collaborer avecd’autres enseignants et enseignantes.

� Déterminer quelle question ou action essentielle lesélèves devront aborder en conclusion de l’unité (p.ex. : En quoi la citoyenneté est-elle différente dansune démocratie et dans une autocratie? Que ferai-jepour prouver que je comprends que les ressourcesdoivent être utilisées avec sagesse?)

� Concevoir des activités et sélectionner des stratégiesd’enseignement qui répondent aux besoins des élèveset leur permettent de maîtriser les objectifs.

� Déterminer les critères et les instruments de mesurequi seront utilisés dans les activités des élèves, ainsique la stratégie d’évaluation pour la fin de l’unité.

� Sélectionner différents types de ressources quicorrespondent à chaque domaine d’étude.

� Planifier les leçons en commençant par uneintroduction qui éveille l’intérêt et la curiosité àpropos de l’unité, et en terminant par une leçon quipermet aux élèves de montrer leurs connaissances etleurs capacités tout en respectant les objectifs.

Organisation del’enseignement pour lesclasses à années multiplesLes classe à années multiples sont définies comme « touteclasse qui comprend plus d’une année et qui accueille desélèves d’âges variés » (Learning Together in Multi-LevelClassrooms, Horsman H., 1997, p. 7).

La classe à années multiples est structurée de façon àressembler le plus possible à une vraie communauté. Lesenfants apprennent à partir de sources variées —enseignants et enseignantes, adultes et autres enfants.Des personnes dont l’âge, les antécédents, les capacités etles besoins sont différents s’unissent pour créer un milieudans lequel elles ont toutes un rôle et partagent desresponsabilités.

Maeda, 1994, p.4-5 (traduction)

Dans les classes à années multiples, les enseignants etenseignantes établissent une communauté d’apprenants etapprenantes en créant un milieu d’apprentissage positif eten donnant aux élèves la possibilité de :� apprendre à leur rythme et selon leurs capacités;� acquérir des habiletés et des stratégies

d’apprentissage autonome;� enseigner et apprendre;


� acquérir des habiletés interactives de coopération etde collaboration;

� se fixer des buts personnels et de prendre laresponsabilité de leur propre apprentissage;

� entreprendre de nombreuses expériencesd’apprentissage, seuls et en groupe

Les chercheurs affirment que l’apprentissage dans uneclasse à années multiples est source de nombreuxavantages pour les élèves. Dans cette situation, ils et ellesont tendance à acquérir plus d’estime d’eux-mêmes,d’autodiscipline et de confiance en eux, ils se sentent plusen sécurité, et leurs acquis académiques sont souventsupérieurs. Cependant, si une classe à années multiplesprésente de nombreux avantages, les élèves et lesenseignants et enseignantes ont aussi des défis à relever.D’abord, les élèves qui ont toujours besoin del’enseignant peuvent trouver qu’il est difficile detravailler de façon autonome, de faire leurs propres choixet de prendre des décisions lorsque c’est nécessaire, de sefixer des buts et d’être responsables de leur propreapprentissage. Ces élèves acquerront graduellement leshabiletés d’apprentissage continu nécessaires pourapprendre et s’épanouir dans ce système, et l'expérienceleur sera très profitable.

Les enseignants et enseignantes peuvent trouver que laplanification des cours d’une classe à années multiplesprend beaucoup de temps, et qu’il faut faire preuve desouplesse dans la planification, l’enseignement etl’évaluation dans le but de répondre aux stylesd’apprentissage, aux capacités et aux besoins divers desélèves. Voici quelques suggestions pour l’organisation del’enseignement dans les classes à années multiples :

� Enseigner à chaque année séparément, en utilisantdes concepts et des objectifs tirés de chaqueprogramme d’études.

� Enseigner aux deux années ensemble, en utilisant leprogramme d’études d’une des deux années et enencourageant les élèves à apprendre selon leurpropres capacités.

� Enseigner aux deux années ensemble en élaborantdes unités autour de thèmes qui intègrent etincorporent les concepts et les objectifs de chaqueprogramme d’études.

De nombreux défis inhérents aux classes à annéesmultiples seront surmontés par l’emploi de méthodes et destratégies d’enseignement préconisées dans le tronccommun du ministère de l’Éducation de la Saskatchewan,comme :� l’apprentissage à base de ressources;� la pédagogie différenciée;� la technique de l’échafaudage qui permet de répondre

aux besoins divers de chaque élève;

� l’apprentissage autonome (apprentissages essentielscommuns);

� la mesure et l’évaluation authentique et continue poursuivre les progrès de chaque élève et répondre à sesbesoins personnels en matière d’enseignement.

Dans le programme d’études de sciences humaines pourl’intermédiaire, les unités d’étude et les plans de leçonsintègrent ces stratégies. Les enseignants et enseignantespeuvent adapter les unités pour répondre aux besoins d’unou d’une élève et à une situation en particulier enamalgamant des unités ou en en élaborant de nouvelles sinécessaire. On trouvera ci-dessous un exempled’amalgame d’unités d’étude de sciences humaines pourl’intermédiaire.

Dans une classe à années multiples réunissant la 7e et la8e année, il faut que l’enseignant ou l’enseignante quiplanifie l’amalgame de l’unité de 7e année « Lasituation » et de celle de 8e « La culture » :� repère et sélectionne les objectifs clés et les concepts

principaux des deux unités;� repère les habiletés à travailler dans chacune des

années — résumer en 7e année et classifier etcomparer en 8e année;

� donne aux élèves des occasions de mettre en pratiquel’apprentissage autonome en développant desconcepts, en travaillant à atteindre des objectifs et àacquérir des habiletés d’un niveau correspondant àleur année;

� forme des groupes flexibles qui réunissent des élèvesdes deux années, et planifie des projets qui intègrentl’apprentissage de la situation et des cultures dumonde. Le tableau qui se trouve page suivante endonne un exemple.


Groupe 1 — 7e et 8e annéeConcepts principaux : la situation (7e année) et la culture (8e année)

Grand groupe (6 élèves des deux années) � Le groupe devra sélectionner 3 cultures pour les étudier. Il peut choisir des cultures de la ceinture du Pacifique puisque

cette région du monde est au centre du programme de 7e année.� Expliquer le projet et les attentes relatives aux expériences d’apprentissage faites autant en groupe que de façon

autonome.

Mesure et évaluation � Planifier des occasions d’auto-évalations et d’évaluations du travail effectué de façon autonome et en groupe.� Fournir aux élèves les critères d’évaluation basés sur les objectifs, avant qu’ils et elles ne commencent leur travail.

Petit groupe 1A (trois élèves de 7e année)� Donner à ce groupe un projet qui requiert l’étude du

concept de situation au moyen des trois cultures du mondesélectionnées.

� Les élèves devront déterminer les parties du travail qu’ilspeuvent effectuer seuls, et celles qui seront mieux faitesen petit groupe.

� Enseigner aux élèves les cinq parties de la géographie : lasituation (relative et absolue), le lieu, les régions,l'interaction et les rapports entre les êtres humains etl'environnement, et le mouvement et la communication

Petit groupe 1B (trois élèves de 8e année)� Donner à ce groupe un projet qui requiert l’étude du

concept de culture au moyen des trois cultures du mondesélectionnées.

� Les élèves devront déterminer les parties du travail qu’ilspeuvent effectuer seuls, et celles qui seront mieux faitesen petit groupe.

� Enseigner aux élèves les éléments essentiels de la culture(l’économie, la politique, la famille, l’art, la religion,l’éducation, les loisirs).

Apprentissage autonome� Les élèves de chacune des années devront travailler seuls pour recueillir l’information et effectuer la partie du projet qui

leur est attribuée, avant de retourner dans leur petit groupe.� Mettre en pratique la pédagogie différenciée en donnant aux élèves diverses ressources imprimées, non imprimées et

présentées sur différents médias, appropriées à une variété d’habiletés et de styles d’apprentissage.� Faire usage de la technique de l’échafaudage avec chaque élève qui en a besoin (p. ex. résumer, comparer, se servir de

ressources).

Petit groupe 1A� Ce groupe devra se réunir pour partager l’information

recueillie, faire un résumé de ce que ses membres ontappris et déterminer comment ils vont partager et relierleur information à celle que l’autre petit groupe arecueillie.

Petit groupe 1B� Ce groupe devra se réunir pour partager l’information

recueillie, faire un résumé de ce que ses membres ontappris et déterminer comment ils vont partager et relierleur information à celle que l’autre petit groupe arecueillie.

Grand groupe� Les deux petits groupes doivent se réunir pour partager l’information recueillie et résumer ce qu’ils ont appris.� Le grand groupe doit amalgamer l’information pour que le projet donne une représentation complète de chaque culture

selon sa situation (cartes comprises) et les éléments essentiels de la culture. Les élèves devront présenter l’information dediverses façons : oralement, par écrit et au moyen de documents visuels.


Méthodes d’enseignementLa section suivante présente des méthodes d’enseignement qui peuvent être utilisées pour aider lesélèves à acquérir des concepts de sciences humaines et à comprendre la matière. Les méthodesd’enseignement décrites et illustrées dans les pages suivantes sont conçues pour accroître lacompréhension, développer les concepts et encourager la réflexion et le raisonnement critique. Lesenseignants et enseignantes sont encouragés à revoir les méthodes présentées, à sélectionner et àemployer celles qui répondent le mieux aux besoins spécifiques des élèves et aux objectifs de la leçon.

Ces méthodes peuvent être employées comme techniques d’échafaudage utiles pour les élèves, que cesoit individuellement, en petits groupes ou en groupe-classe, selon leurs besoins. C’est lorsqu’elles sontenseignées aux élèves, à leur demande et dans le contexte de ce qu’ils et elles essayent d’accomplir, queles techniques d’échafaudage sont le plus efficaces. Cependant, lorsque les enseignants et enseignantespeuvent anticiper les besoins des élèves relatifs à des habiletés ou à des connaissances précises, il estefficace de planifier d’avance des mini-leçons. La technique de l’échafaudage doit être une mesuretemporaire. Une fois que les élèves ont eu l’occasion d’utiliser ces stratégies, ils les intériorisent et lesappliquent de façon autonome.


Guide d’anticipationUn guide d’anticipation consiste en une série d’affirmations auxquelles les élèves expriment leurréaction par « d’accord » ou « pas d’accord », « vrai » ou « faux », « vraisemblable » ou« invraisemblable ». Après avoir répondu individuellement, les élèves discutent de leurs réponses avecleurs pairs par groupes de deux, en petits groupes ou avec toute la classe. Quand les élèves ont lu lesaffirmations, il faut les encourager à réfléchir et à faire preuve d’esprit critique en leur donnantl’occasion de discuter ou d’écrire à propos de leurs réponses, puis de les comparer avec les idées del’auteur.

Un guide d’anticipation a pour but d’éveiller l’intérêt des élèves sur ce qui va être lu, les incitant à êtrecurieux et prédire de quoi le livre traite. Des guides d’anticipation peuvent aussi servir à présenter duvocabulaire peu usuel, à réactiver les connaissances préalables et à établir une intention de lecture.

Les élèves peuvent utiliser le guide d’anticipation suivant pour étudier le concept de citoyenneté.

Guide d’anticipation

D’accord Pas d’accord Affirmation à partir de laquelle l’élève anticipe1. C’est la même chose d’être citoyenne ou citoyen canadien que de l’être de n’importe

quel autre pays du monde.

Raison :

2. Voter est la seule responsabilité des « bons » citoyens et citoyennes.

Raison :

3. Tous les citoyens et citoyennes devraient avoir les mêmes droits.

Raison :

4. Tous les citoyens et citoyennes devraient respecter la loi.

Raison :

5. Je suis heureux d’être une citoyenne ou un citoyen canadien.

Raison :

Renforcement

� Discuter de ses réponses et de son point de vue avec ses pairs ou en petits groupes.� Se rappeler qu’il est important d’accepter d’avoir un point de vue différent de celui des autres.� On peut changer de point de vue après avoir écouté les autres parler.� Réviser ses réponses à la suite de la discussion et expliquer tout changement de point de vue.


Remue-méningesLe remue-méninges permet de faire jaillir des idées entrelesquelles des liens seront établis ultérieurement, quipermettront la réflexion. Au cours d’un remue-méninges,les élèves partagent toutes les idées qui leur viennent àl’esprit au sujet d’un concept ou d’un sujet à l’étude. Lafacilité d’expression et la quantité de mots sont deuxéléments importants du remue-méninges. Le remue-méninges peut être fait par écrit individuellement, ouoralement en groupe.

Expliquer les principes suivants et demander aux élèvess’ils estiment qu’il faut allonger la liste :� au départ, toutes les idées sont acceptées sans être ni

critiquées ni évaluées ni censurées;� aucun dénigrement n’est autorisé, sous quelque forme

que ce soit (en paroles ou au moyen du langagecorporel);

� les élèves doivent essayer de s’appuyer sur les idéesdes autres.

Les lignes directrices du remue-méninges comprennent :

� Produire — Obtenir les idées des élèves en donnant àchacun la possibilité de répondre ou de dire « Jepasse », ou laisser les élèves lancer leurs réponsescomme elles viennent. Noter, ou demander à un élèvede le faire, les idées du remue-méninges au tableau,ou sur un transparent pour rétroprojecteur, ou sur unegrande feuille de papier.

� Clarifier — Apprendre aux élèves à relire la liste enentier et à demander des clarifications sur chaqueidée qu’ils et elles ne comprennent pas. Discuter detoutes les significations possibles.

� Catégoriser — Apprendre aux élèves à identifier lesréponses qui sont semblables ou qui font partie de lamême catégorie. Mettre « 1 » à côté d’une catégoriede réponses, « 2 » à côté d’une autre, et ainsi de suite.Expliquer que toutes les idées doivent être groupées,et que chacune peut faire partie de plus d’unecatégorie. Expliquer que les élèves doivent chercherdes rapports logiques. Donner un nom à chaquecatégorie.

� Évaluer — Si la liste établie lors du remue-méningesdoit être utilisée pour résoudre un problème ou pourprendre une décision, il faut évaluer les suggestionspar rapport à des critères. Les élèves devrontdéterminer les critères, puis choisir les suggestionsles plus appropriées. L’évaluation des suggestionsdoit se faire après que toutes les idées ont été notéeset clarifiées.

Cercle d’apprentissageLe cercle d’apprentissage est une méthoded’apprentissage au cours de laquelle les élèves partagentl’information et apprennent des interactions quis’effectuent entre eux. Comme cette méthode entraîne larépétition, elle encourage les élèves à explorer et àclarifier la compréhension des concepts.

Voici les lignes directrices du cercle d’apprentissage :

� Former deux cercles concentriques, les élèves ducercle extérieur faisant face à ceux du cercleintérieur.

� Chaque membre du cercle intérieur prendra deuxminutes pour partager le plus possible de choses surle sujet ou sur le concept qui fait l’objet de ladiscussion avec la personne du cercle extérieur quilui fait face.

� Après deux ou trois minutes, les élèves du cercleextérieur font la même chose. Ils et elles peuventaussi poser des questions à propos de ce qui a été ditou chercher à clarifier en répétant de façonpersonnelle ce qui vient de leur être dit.

� Quand le temps est écoulé, les élèves du cercleextérieur se déplacent dans les sens des aiguillesd’une montre de façon à ce que chacun se trouve enface d’un nouveau partenaire (les élèves du cercleintérieur ne se déplacent pas). Les élèves doiventalors suivre de nouveau le même processus, glanantet partageant de nouvelles informations et affinantleurs habiletés d’expression orale.

� Recommencer ce processus plusieurs fois en fonctionde la complexité du concept ou du sujet.

� Discuter avec les élèves de l’évolution de leurprocessus de réflexion et d’expression durantl’activité.

� Le processus peut être renforcé par une activité derédaction se rapportant à la nouvelle information ouaux nouveaux concepts appris.

ClassificationLa classification est un processus au cours duquel onélabore un système d’organisation et de triage del’information, des idées et des concepts selon des modèlesou des catégories signifiantes. Les systèmes declassification peuvent prendre la forme de tableaux, deschémas conceptuels ou d’autres types de schémas.


Les habiletés clés de la classification comprennent :� déterminer un but clair pour grouper l’information,

les idées ou les concepts;� identifier les ressemblances et les différences entre

l’information, les idées ou les concepts qui doiventêtre classés;

� déterminer un ensemble de ressemblances communespour grouper selon des catégories;

� déterminer les attributs essentiels ou les critères pourréunir les éléments dans différentes catégories;

� élaborer un système de classification permettant deplacer tous les éléments dans une catégorie ou dansune autre.

Il est important d’encourager les élèves à concevoir unsystème de classification personnel qui a un sens pour euxet qui reflètent clairement leurs connaissances. Les élèvesconstruisent leur propre sens en classifiant l’information,les idées et les concepts. Un formulaire de mesure etd’évaluation des habiletés de classification se trouve à lapage 98.

CollageUn collage est une représentation visuelle des idées, desémotions et des connaissances de l’élève relatives à unsujet, un concept, une situation ou une grande questionspécifique. Bien qu’un collage puisse contenir des mots,il est généralement composé de documents visuels telsque des photographies, des images tirées de magazines etdes morceaux de tissu ou de papier.

Encourager les élèves à utiliser les collages pour montrerleur connaissance de concepts ou de questions sociales,ou pour montrer leur compréhension de la nature et descaractéristiques de l’époque et du lieu d’événementshistoriques ou d’ères. Ils et elles peuvent composer leurcollage individuellement, en groupes de deux, en petitsgroupes ou en groupe-classe, en fonction des objectifs.

Les collages peuvent être utilisés conjointement à desprésentations orales et écrites, ou à la place de cesprésentations. Renforcer l’apprentissage des élèves enleur demandant de rédiger un à trois paragraphesexpliquant comment leur collage représente leurconnaissance du sujet choisi.

Les critères suivants peuvent être utilisés par les élèvespour concevoir leur collage, et par les élèves etl’enseignant ou enseignante pour l’évaluation. Lesenseignants peuvent élaborer des grilles d’observation,des échelles d’appréciation ou des rubriques en se servantde ces critères.


Critères pour composer et évaluer un collage

Critères Guide de composition sous forme de questions

Le sujet, le thème ou le message du collageest clair.

Quel est mon sujet ou mon thème principal? Quelles sont les idées que jeveux exprimer?

Les documents visuels et les matériauxchoisis favorisent la compréhension du sujet,du thème ou du message.

Ai-je choisi des images et des matériaux qui expriment mon sujet, mon thèmeou mon message clairement et efficacement?

Les documents visuels sont placés de manièreà diriger le regard de l’observateur où l’élèveveut qu’il se dirige.

Me suis-je demandé où je voulais diriger le regard de l’observateur (p. ex. surl’image principale; de gauche à droite; d’une image à l’autre, dans n’importequel ordre)?

Le style du collage est approprié au sujet, authème ou au message.

Ai-je organisé les documents visuels selon un style qui convient à l’idée queje veux transmettre (p. ex. abstrait, émotion, réaliste)?

Le collage comprend des éléments pertinents. Est-ce que mes images reflètent adéquatement les éléments de mon sujet, demon thème ou de mon message?

Le collage fait preuve d’une organisation etd’une planification générale

Est-il évident que j’ai organisé et planifié mon collage?

La présentation des images est soignée. Ai-je arrangé les images soigneusement?

Schémas conceptuelsCertains types de schémas conceptuels montrent lesconnexions entre les concepts; ils diffèrent alors desautres schémas conceptuels en ce qu’ils ajoutent un motqui décrit le lien qui existe entre deux concepts. Les lienssont spécifiés par écrit afin d’expliquer les relations entreles concepts, ce qui révèle le processus de réflexion quiest à l’origine de ces liens. Des flèches peuvent indiquerla direction de la relation. Ces schémas peuvent être luscomme une phrase permettant de suivre le mode depensée de leur auteur.

Ces schémas conceptuels peuvent être utilisés pour :� examiner un problème en détail;� comprendre un ensemble de connaissances;� étudier de nouvelles informations et relations;� réactiver les connaissances préalables;� partager des connaissances et des idées;� aider à faire une recherche;� prendre des notes pendant un exposé ou à partir d’une

source imprimée;� se représenter visuellement des connaissances et des

liens;� montrer ses connaissances et sa compréhension.

Quand les élèves élaborent un schéma conceptuel, ilsconstruisent le sens. Concevoir un schéma conceptueln’est pas un processus linéaire; c’est un processusrécursif. Autrement dit, n’importe quand durant le

processus, des mots et des idées peuvent être ajoutés,supprimés ou réarrangés au fur et à mesure que les élèvesse remémorent ce qu’ils savent, apprennent de nouvellesinformations et réfléchissent sur leurs connaissances.L’élaboration de schémas conceptuels étant un processusde construction du sens, les étapes pour démarrer ouapprendre le processus comprennent :

� Sélectionner le concept principal, le mot, l’objet de larecherche ou le problème par lequel on commencerale schéma.

� Identifier les concepts connexes, les mots ou leséléments qui peuvent être associés au conceptprincipal.

� Organiser le schéma en plaçant le concept principaldans un encadré en haut du schéma, et placer lesconcepts connexes et les éléments autour de lui ou endessous selon un ordre hiérarchique. Mettre aussi cestermes dans des encadrés.

� Tracer des lignes allant du concept principal auxautres encadrés pour identifier et indiquer clairementles relations et les connexions.

� Inscrire le long des lignes les termes qui décrivent lesconnexions.

Voici quelques suggestions qui permettent de réaliser desschémas conceptuels attrayants, clairs et faciles à lire :


� Utiliser différentes couleurs et différentes formespour dessiner les encadrés et tracer les lignes deliaison afin d’indiquer les différentes sortesd’information et de connexions.

� Utiliser des couleurs et des formes différentes pourdifférencier les connaissances préalables desnouvelles informations.

� Se servir d’une forme spécifique pour les encadrésqui contiennent des questions.

� Employer des couleurs différentes pour différencierles connexions positives des connexions négatives.

N.B. Les concepts sont, en général, exprimés par desnoms et les liens par des verbes.

Le schéma conceptuel présenté page suivante commenceavec le concept de pénurie de pétrole et donne un exemplede concepts connexes et de connexions.

Objets concrets et objetsfaçonnésLes objets concrets et les objets façonnés sont utiles àl’acquisition des concepts de sciences humaines. Ce sontparfois des modèles qui représentent une chose réelle(p. ex. architecture grecque), parfois l’objet réel qui estétudié (p. ex. des pointes de flèche en pierre).

Les enseignants et enseignantes peuvent exposer desobjets concrets et des objets façonnés dans le but d’offriraux élèves des expériences se rapprochant de la réalité.Les objets concrets créent de l’intérêt, incitent àapprendre et encouragent la discussion. De plus, ilsfournissent des expériences d’apprentissage différentesaux élèves dont le style d’apprentissage passe par letoucher.

Les élèves peuvent emprunter, acheter ou fabriquer desobjets concrets et des objets façonnés pour améliorer etappuyer leurs projets et leurs rapports. La capacité dechoisir ou de fabriquer des objets qui appuientefficacement des parties d’un processus, d’un événementou d’une situation fait appel à la fois à la créativité et auraisonnement critique.


Schéma conceptuel — Pénurie de pétrole

cause

cause

signif ie

cause

entraîne

entraîne

entraîne

causecause

entraîne

abaisse

cause

abaisse

au sujet de

cause

entraîne

abaisseabaisse

abaisse

cause

entraîne

pénurie de pétrole

attente

complications

réduction des

transports

moins de fabrication

chômage

pénurie de nourriture

mauvaise santé

pénurie d'autres produits

électricité

peinture

médicaments

ruée sur les produits de

consommation

niveau de vie

recommandations du gouvernement

réserves de pétrole

chauffage

augmentation des prix

préoccupations au sujet de la

défense

saisies

guerre

comme

plastique

diminution des divertissements

cause


Apprentissage coopératif

L’interdépendance positive met l’accent sur le fait que lesélèves travaillent ensemble en s’offrant un support mutueltout en ayant tous la possibilité de participer à laconcrétisation d’un but fixé. Quand ils sontinterdépendants, les élèves reconnaissent leur proprecontribution et celle des autres dans un milieu positif etcohésif.

Dueck et Layh, 1991, p. 12 (traduction)

L’apprentissage coopératif comprend à la foisl’interdépendance positive et la responsabilitéindividuelle. Les élèves sont responsables de leur propreapprentissage ainsi que de l’apprentissage de tous lesmembres du groupe. Les expériences d’apprentissagecoopératif sont particulièrement efficaces àl’intermédiaire parce que les élèves sont en pleindéveloppement sur le plan social et intellectuel, et qu’ilsont tendance à préférer travailler avec leurs pairs. Parfois,le travail individuel et la compétition sont appropriés;cependant, les expériences d’apprentissage coopératifprésentent l’avantage d’aider les élèves à prendre desrisques, à travailler ensemble et à s’appuyer les uns lesautres. Grâce à l’apprentissage coopératif, les élèves :� apprennent et acquièrent des habiletés sociales

essentielles comme l’écoute active, la discussionefficace et le respect de l’opinion des autres;

� augmentent leurs habiletés de communication, deleadership et de confiance;

� parviennent à augmenter leur estime d’eux-mêmes encontribuant à la réussite du groupe et en ayantl’occasion d’être écoutés;

� prennent la responsabilité de leur apprentissage;� clarifient et affinent leurs connaissances au moyen de

l’enquête et de la résolution de problèmes en groupe;� augmentent les habiletés langagières et les habiletés

de raisonnement au moyen des discussions, de laplanification et de la prise de décision en groupe.

Les lignes directrices concernant l’élaboration d’activitéseffectuées dans le cadre de l’apprentissagecoopératif comprennent :

� Faire participer les élèves à l’établissement des règleset des comportements du groupe. Les afficher enclasse afin que les attentes soient connues de tous lesélèves du groupe et qu’ils les partagent.

� Déterminer des critères d’évaluation de tous lesprojets de groupe avant que les élèves commencentleur travail. Élaborer les critères de réussiteindividuelle et de réussite du groupe.

� Composer des groupes hétérogènes réunissant filleset garçons, âges et cultures. Expliquer que ces

expériences en groupe seront nombreuses et que lesgroupes changeront au cours de l’année. Selonl’activité, il peut être utile de permettre parfois auxélèves de choisir leur groupe.

� Structurer les groupes de façon à rendre laparticipation de chaque membre nécessaire àl’accomplissement de la tâche.

� Préciser la fonction spécifique de chaque membre dugroupe (p. ex. secrétaire, motivateur, rapporteur deséance, clarificateur, facilitateur). L’enseignant oul’enseignante peut distribuer les rôles, mais,idéalement, le groupe devrait déterminer les rôlesnécessaires et attribuer les responsabilités enprivilégiant la collaboration et le consensus.

� Observer activement la participation et les progrèsdes élèves et les évaluer; observer aussi les effortsindividuels et ceux du groupe et en discuter.

� Donner aux membres du groupe l’occasion deréfléchir à la démarche du groupe, à l’étendue de leurapprentissage individuel et à la maîtrise des objectifs,et à évaluer tout ceci.

� Évaluer les présentations orales, écrites et visuellesqui résultent des activités du groupe, en se basant surdes critères fixés et clarifiés au préalable.

Pour plus de détails, voir la méthode « jigsaw »d’apprentissage coopératif.

ActualitéLes quotidiens sont toujours la source d’une grande partiede ce que nous avons besoin de savoir quotidiennement;cependant les sources d’informations vont bien au-delà duquotidien, s’étendant aux hebdomadaires et mensuels, auxdocumentaires et aux bulletins d’informations de la radioet de la télévision et à Internet. Les chercheurs affirmentque les élèves qui étudient les informations à l’écoles’intéressent plus à l’actualité, trouvent les informationsplus pertinentes et sont plus disposés à en prendreconnaissance en dehors de l’école.

Les actualités étant justement actuelles, il n’est paspossible de prédire où elles pourront s’insérer dans uneunité d’étude en cours d’élaboration. Cependant, au coursde l’enseignement de chacune de ces unités, lesenseignants et enseignantes peuvent surveiller lesreportages d’actualité et les grands problèmes pour aiderles élèves à acquérir des concepts et à maîtriser lesobjectifs du programme d’études. Dans les unités d’étudese trouvent des suggestions pour incorporer desévénements qui étaient d’actualité à l’époque del’élaboration de ces documents (p. ex. la grande questiondu changement des lois sur la citoyenneté, au Canada en


1998, aidera à développer le concept de citoyenneté dansl’unité 2 de 8e année). L’incorporation d’actualitéspertinentes, imprimées et non imprimées :� rend les concepts pertinents par rapport à la vie des

élèves puisqu’ils estimeront que ces conceptss’appliquent et sont reliés à des situations de la « vieréelle »;

� donne la possibilité d’apprendre des conceptssur-le-champ et de façon signifiante;

� fournit des exemples concrets de concepts abstraits;� forme des citoyennes et citoyens informés qui sont

motivés à apprendre plus de choses sur des questionsspécifiques et à agir conformément à leurs valeurs età leurs convictions;

� développe les habiletés de raisonnement critique et derésolution de problèmes;

� donne l’occasion de comprendre des grandesquestions à partir de points de vue variés, et decomparer la couverture de l’actualité provenant dedifférentes sources;

� met l’accent sur l’alphabétisme médiatique ettechnologique;

� augmente la compréhension en lecture et construitdes habiletés langagières, des habiletés relatives auvocabulaire et des habiletés d’écoute;

� fournit des occasions d’activités de groupe de typeapprentissage coopératif et collaboration, discussionet débat;

� procure des modèles pour la production orale et écritede type documentaire et informative;

� facilite l’utilisation de cartes, graphiques, tableaux etautres représentations visuelles de l’information;

� donne des occasions de faire des connexions avecl’histoire;

� forme des auditeurs, des spectateurs des lecteurs denouvelles efficaces tout au long de la vie.

Les activités suivantes sont des suggestionsd’incorporation de l’actualité au programme d’études.L’actualité sera plus utile aux élèves si elle est inclusedans le contexte des leçons dans le but de les aiderà acquérir les concepts et à maîtriser les objectifs duprogramme d’études.

Pourquoi est-ce de l’actualité?

� Tous les jours, les rédacteurs et les rédactrices enchef du monde entier prennent des décisions au sujetdes articles qu’ils publieront. Les articles sont publiésdans les journaux pour différentes raisons. Inviter lesélèves à étudier les articles qui ont fait la une d’unquotidien local au cours des derniers jours et discuterdes raisons pour lesquelles chacun d’entre eux a faitla manchette.

� Expliquer aux élèves qu’un événement ou unehistoire se transforme en article quand il a au moinsune des caractéristiques suivantes :° moment opportun : événements qui se produisent

et qui intéressent les lecteurs et lectrices à cemoment précis;

° proximité : l’événement s’est produit localementou répond à une préoccupation d’intérêt local eta un impact localement;

° impact (sur le plan local, national ou mondial) :la nouvelle apporte un changement dans la vie dulecteur ou de la lectrice (p. ex. informations àpropos d’une augmentation de la taxe foncièrelocale, changement des lois sur l’immigration auCanada, menace de guerre nucléaire quelque partdans le monde);

° étendue : la nouvelle est importante sur le plande la surface ou du nombre (p. ex. uneinondation ou un ouragan qui a dévasté unelocalité);

° intérêt humain : quelque chose qui touche sur leplan émotif (p. ex. quelqu’un qui triomphe d’uneépreuve ou qui franchit une étape dans la vie) ouquelque chose qui est inattendu ou inhabituel (p.ex. des naissances multiples, une nouvelleinvention);

° un personnage important : référence à unepersonne éminente ou à une personnalité célèbre;

° conflit : un conflit de grande envergure entrepeuples, groupes ou nations (p. ex. guerres,réfugiés).

� Discuter des autres articles de la une et demander auxélèves de réfléchir aux raisons pour lesquelles lesrédacteurs et rédactrices en chef décident de publierun article en première page. Qu’est-ce qui rend cettenouvelle digne d’être publiée?

� Comparer plusieurs quotidiens. Est-ce qu’il y a desdifférences entre les nouvelles qui sont jugées dignesd’être publiées en première page? Quelles peuventêtre les raisons de ces différences?

Les cinq questions de base

� Présenter aux élèves les cinq questions sur lesquellesse basent la plupart des nouvelles journalistiques.


Souvent les cinq questions sont présentées dans lepréambule. Préparer un transparent pourrétroprojecteur sur une nouvelle importante. Inviterles élèves à parler des questions qui régissentl’histoire : Qui? Où? Quand? Quoi? Pourquoi?Encercler ou surligner les parties de l’article quirépondent à chacune des cinq questions et inscrireleur catégorie. Ensuite, donner un article à chaqueélève ou à chaque groupe d’élèves et leur demanderde présenter à la classe les parties qui répondent auxquestions : Qui? Où? Quand? Quoi? Pourquoi? Lesélèves devront surligner chacune des cinq questionsavec un marqueur de couleur différente. Choisir desarticles qui sont reliés au concept à l’étude etpermettront aux élèves de mieux comprendre leconcept.

� Demander aux élèves de rédiger des articles sur dessujets reliés au concept à l’étude. Donner desexemples d’articles comme modèles. Expliquer lesparties d’un article : titre, signature, préambule(établit brièvement qui, quoi, où, quand), corps(fournit l’explication, ajoute des faits et des détails,inclut souvent de l’information sur le contexte dansles articles assez longs) et la conclusion (résumebrièvement l’article). Le diagramme suivant montreles parties d’un article

Local, national ou international

� Pour développer la compréhension du classementd’un article, diviser le babillard en trois sections :informations locales, nationales et internationales.

� Demander aux élèves d’apporter des articles quipourront être classés dans chacune des trois sections.Les articles se rapportant à la localité ou à la provincesont classés sous « local », les articles qui présententde l’intérêt dans tout le Canada sous « national » etles informations concernant le monde entier sous «international ». Est-ce que les informations peuventêtre classées dans plus d’une catégorie? Quand?Pourquoi?

Comparaison du traitement par lesmédias

� De nos jours, les élèves ont une grande variété detypes d’informations — télévision, radio, Internet etimprimés tels que quotidiens et magazines. Unefaçon de montrer aux élèves les différences entre cesmédias est de choisir un sujet et de comparercomment il est traité par chacun d’eux.

� Former des petits groupes d’élèves et leur demanderd’étudier une même histoire présentée par différentsmédias (p. ex. télévision, quotidien, radio, revued’actualité), ou à différents niveaux (p. ex.informations locales, nationales et internationales).Ils peuvent présenter le résultat de leur étude à laclasse et comparer la couverture de l’information.Des diagrammes de Venn et des tableaux de critèresde comparaison sont utiles pour montrer lescomparaisons de façon visuelle.

Préambule

Corps

Détails

Qui? Quand?

Quoi? Où?

Pourquoi?

Comment?


Exprimer son opinion : éditoriaux etlettres à l’éditeur

� Lire un article ou regarder le journal télévisé pours’informer sur une grande question controversée serapportant au concept à l’étude (p. ex. en décembre1998, les changements apportés à la loi sur lacitoyenneté étaient considérés comme une questiond’actualité reliée à l’unité 2 de 8e année : « Lacitoyenneté »).

� Installer un magnétophone dans un endroit appropriéde la classe. Poser une question d’opinion aux élèveset leur donner le temps de réfléchir. Quand les élèvessont prêts, ils et elles peuvent exprimer leur opinion,chacun leur tour, sur cassette. Expliquer aux élèvesqu’ils devront énoncer clairement leur nom et le titrede l’article avant de faire leur exposé. Pour les élèves,ce système peut être un peu moins effrayant qu’unexposé présenté devant toute la classe. Une fois queles élèves ont eu la possibilité d’exprimer leuropinion, réunir toute la classe et entamer unediscussion sur la question en écoutant la cassette ouen partageant une sélection d’opinions. Discuter desdifférents points de vue, du droit d’avoir des pointsde vue différents, de la nécessité d’accepter et derespecter le fait que les autres aient des opinionsdifférentes, et tenir compte de ces points de vue.

� Renforcer l’apprentissage des élèves en leurdemandant de rédiger des éditoriaux pour lequotidien local ou pour le journal de l’école.

Écrêtage

Comme il est peu probable que tous les élèves aient letemps de lire chaque article parfaitement, l’habileté àécrêter un article pour repérer les mots et les idées clés estune stratégie de lecture utile.

� Donner aux élèves un exemplaire d’un article, ou leurpermettre de travailler sur un article qu’ils ont choisipersonnellement.

� Donner aux élèves une liste de termes (p. ex. desconcepts, des dates et des noms) tirés de l’article etleur apprendre à écrêter une page pour trouver le pluspossible de ces termes. Fixer une limite de temps.

� Discuter de l’habileté à écrêter et du but qu’ellepermet d’atteindre dans le domaine de la lecture. Sinécessaire, modeler ou réviser la techniqued’écrêtage.

� Demander aux élèves d’utiliser la techniqued’écrêtage dans d’autres contextes pertinents.

Lecture de graphiques etreprésentation d’information surgraphique

Les graphiques et les tableaux font partie de la viequotidienne des élèves. Ils en voient à l’école et endehors, à la télévision, dans les quotidiens et dans lesmagazines. Leur capacité d’interpréter l’informationfournie par ces représentations visuelles est une habiletéprécieuse. De même, l’habileté à mettre l’information surgraphique, quel qu’en soit le but, améliore les habiletés decréativité et de raisonnement critique.

� Demander aux élèves de recueillir l’information surdes graphiques et des tableaux présentés sur diverssupports. Discuter des différents types d’informationfournis.

� Choisir dans des articles des faits qui se prêtent à lareprésentation sur graphique (p. ex. le prix du timbre-poste, la population de la localité, le nombre de barilsde pétrole importés). Fournir aux élèves l’informationnécessaire et leur demander de faire un histogramme,un graphique linéaire simple ou un graphiquesymbolique pour illustrer l’information.

Situation des informations sur unecarte

Lire et interpréter une carte sont des habiletés essentiellesen sciences humaines. En utilisant une carte, les élèvesapprennent à se situer dans le monde physique.

� Afficher sur le babillard une carte de la localité, de laprovince, du Canada ou du monde (selon le concept àl’étude). Fixer des articles de presse sur la carte,reliant chacun d’eux par un fil aux lieux où se passentles événements. Étendre les connaissances des élèvesen étudiant la situation par rapport au Canada, à laSaskatchewan ou la localité. Discuter de la façondont les grandes questions de l’article sont reliées auxCanadiens et Canadiennes et aux élèves eux-mêmes,et quel impact elles ont sur eux.

� Parcourir chaque jour la une du quotidien local.Marquer sur la carte le lieu mentionné dans chacundes articles de cette page. Demander aux élèvesd’utiliser l’échelle de la carte pour déterminer àquelle distance du Canada ou de leur localité se

passe chaque événement. Demander aux élèvesd’indiquer chaque longitude et chaque latitude audegré près.

Bulletin météorologique


La section du bulletin météorologique du quotidien peutêtre le point de départ de beaucoup d’activitésintéressantes en classe.

� Demander aux élèves d’observer le temps qu’il fait,localement, pendant une semaine ou un mois et deconcevoir des tableaux et des graphiques quimontrent les températures les plus élevées et les plusbasses.

� Demander aux élèves de suivre les conditionsmétéorologiques d’une ville du Canada (ou dumonde) pendant une période déterminée. Ils et ellespeuvent utiliser l’information recueillie pourcomparer le temps qu’il fait en différents lieux(températures les plus hautes et les plus basses,précipitations totales, aspect du ciel, etc.) et comparerl’effet des conditions météorologiques sur la terre, lesgens, les façons de vivre, de concevoir leshabitations, de s’habiller, etc.

� Demander aux élèves de comparer les températuresquotidiennes ou saisonnières d’un lieu en utilisant lesinformations fournies par une variété de médias (p.ex. radio, télévision, quotidien, le Farmer'sAlmanac).

� Demander aux élèves d’étudier les causes et lesconséquences des changements climatiques dans lemonde (p. ex. El Niño, La Niña, le réchauffement dela planète).

Caricatures politiques

Souvent, les quotidiens contiennent des caricaturespolitiques qui expriment des opinions sur des sujetsd’actualité et qui représentent satiriquement les personnesimpliquées. L’analyse et l’interprétation de caricaturespolitiques peut aider les élèves à identifier diversesopinions sur un sujet et à développer leurs habiletés deraisonnement critique. L’observation de caricaturespolitiques anciennes peut aider les élèves à se faire uneidée de diverses opinions sur des sujets pertinents àl’époque (p. ex. des dessins humoristiques publiés àl’époque de la Confédération du Canada ou de la SecondeGuerre mondiale). Voir, p. 354 du présent document, untableau qui a été conçu pour aider les élèves à analyser età évaluer les caricatures politiques.


Analyse d’une caricature politique

Décrire

� Ce que vous voyez

Analyser

� Qui sont les gens ou lesgroupes représentés?

� Que font les gens et quedisent-ils?

� Comment les gens sont-ilshabillés?

Faire des inférences

� À quel problème politique ledessin fait-il référence?

� Quelle est l’opinion ou quelest le message représenté?

Porter des jugements

� Est-ce que le message passeefficacement? Pourquoi?

� Est-ce que le message voustouche? Pourquoi?

� Est-ce, d’une certaine façon,un point de vue stéréotypé?

� Est-ce que les préjugés sontévidents?

Exprimer une opinion

� Êtes-vous d’accord avec lepoint de vue du dessinateur?Pourquoi?

� Quelle est votre opinion surle sujet?


DébatLes débats développent la créativité et l’esprit critique desélèves, tout en les aidant à se former à l’écoute active et àapprendre à respecter le fait qu’une variété d’opinionsvalables existent sur tout sujet donné. Les débats àl’intermédiaire peuvent avoir une structure formelle ouinformelle. Mais, qu’ils soient formels ou informels, ilsont des règles et un déroulement défini.

Débat formel

Le débat formel comporte des règles et un déroulementtraditionnel. Les participants et participantes essayent deprésenter les meilleurs arguments possibles en faveur del’affirmation ou contre, prenant ainsi l’avantage surl’équipe opposée. Le but d’un débat formel est d’aider lesélèves à acquérir des habiletés de créativité et deraisonnement critique, tout en renforçant leurs capacitésde production orale, et en exerçant leurs habiletésd’écoute active.

Évaluer le débat formel en utilisant des critères qui serontexpliqués aux élèves avant des les engager dans leprocessus. Voir un exemple de formulaire de mesure etd’évaluation p. 357 du présent document.

Pour avoir plus d’information sur le débat formel,consulter le site Web de la Saskatchewan Elocution andDebate Association (SEDA) :http://www.dlcwest.com/~seda.

Débat informel

Les débats informels sont aussi régis par un ensemble derègles, mais elles sont plus souples que celles du débatformel et elles peuvent varier d’une situation à l’autre. Lebut du débat informel et d’aider les élèves à travaillerensemble à comprendre des problèmes communs.

Les lignes directrices du débat informel comprennent :

� Demander aux élèves de disposer leurs pupitres encercle ou en fer à cheval afin que chacun puisse voiret entendre tous les autres.

� L’enseignante ou l’enseignant fait partie du cercle etfacilite et contrôle le processus.

� Fixer un temps limite aux intervenants etintervenantes (p. ex. une minute), et les aviser quepersonne ne sera autorisé à parler une deuxième foistant que chaque élève n’aura pas participé au débat.

� Fixer une limite au nombre d’interventions autoriséesaux élèves (p. ex. trois interventions). Demander auxélèves d’écrire leur nom sur trois petites fiches, etleur expliquer qu’ils et elles doivent donner une fiche

à l’enseignant chaque fois qu’ils prennent la parole.Ceci encouragera les élèves à bien réfléchir à cequ’ils ont à dire, et l’enseignant ou l’enseignante auraen main la liste des élèves qui ont déjà pris la parole.

� Conclure la discussion lorsque le temps fixé estécoulé, ou lorsque les élèves ont épuisé tout ce qu’ilsavaient à dire sur le sujet.

� L’objectivation se fait en discutant du processus dudébat informel et des résultats du débat (p. ex. idéeset opinions présentées, changements d’opinion etraisons de ces changements, intérêt d’écouter lesopinions des autres). Ou alors, les élèves rédigent untexte au sujet de leur expérience et de ce qu’ils etelles ont appris grâce à ce processus.

� Donner aux élèves l’ensemble des critères destinés àl’évaluation de leur performance et du processus dudébat. Cette évaluation peut se faire au moyen d’unegrille d’observation qui sera utilisée et par l’élève etpar l’enseignant ou l’enseignante.

Les fiches des pages suivantes sont des exemplesd’instruments qui peuvent aider les élèves et l’enseignantà se préparer pour le débat et pour son évaluation.


Planification du débat

Groupe _________________________________________________________________________________________

Résolution_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

Établir ci-dessous la liste des « pour » et des « contre ». Que vous utilisiez l’information provenant d’une ressourceimprimée ou d’une autre, notez la référence exacte (titre et date de l’enregistrement du droit d’auteur, page, colonne,paragraphe, adresse du site Web, etc.)

Pour

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_______________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

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_______________________________________________________________________________________________

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Contre

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__________________________________________

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__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

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Échelle d’appréciation pour l’évaluation des intervenants et intervenantes d’undébat formel

1. Besoin d’amélioration2. Acceptable3. Moyen4. Bien5. Excellent

1er défenseurde la thèse

1er opposant 2e défenseurde la thèse

2e opposant

Organisation et stratégieLe discours doit comprendre une introduction et uneconclusion efficaces. Il doit être bien structuré,logique et cohérent. L’argumentation et la logiquedoivent être claires et pertinentes. Autant quepossible, la stratégie et l’organisation devraient secompléter l’une l’autre.

PreuvesLes preuves doivent être des faits, des statistiques etdes sources faisant autorité et présentés pour étayerles arguments. Une recherche approfondie etpertinente méritera des points supplémentaires.

DiscoursLa technique d’un bon discours doit être fidèlementobservée d’un bout à l’autre : maintien, qualité,utilisation de la voix, efficacité, aisance dans lesgestes, mise en évidence, variété et formulation.

RéfutationChaque intervenant ou intervenante doit montrer sacapacité d’utiliser les preuves et la logique pourréfuter les arguments de ses opposants et défendreles siens.

Processus parlementaireChaque intervenant ou intervenante doit montrer saconnaissance du processus parlementaire par lerespect des règles, ainsi que par l’utilisation correcteet pertinente de questions, de rappels au règlement,d’explications sur un fait personnel et d’interruption.

Décision du juge

L’équipe qui a le mieux étayé ses arguments au moyen de la logique et de preuves, et le mieux réfuté les arguments des sesopposants, gagnera le débat.Si aucune des équipes n’a rempli les objectifs, c’est l’équipe qui a le mieux réussi à faire preuve des habiletés de base d’undébat qui gagnera.

Ce débat a été gagné par � Défenseur

� Opposant

(Source : Saskatchewan Elocution and Debate Association.)


Démarche de prise de décisionLa prise de décision est la démarche qui consiste àdéterminer quel est meilleur choix lorsqu’on fait face à unproblème ou à un dilemme. Les élèves doivent êtrecapables de déterminer quand les habiletés de prise dedécision sont requises pour parvenir à faire un choix entreplusieurs solutions.

Les lignes directrices suivantes peuvent aider les élèves àapprendre la démarche de prise de décision et à l’utiliser :

� Identifier le problème ou le dilemme. Aider les élèvesà définir le problème ou le dilemme rencontré d’unemanière concise et positive. Leur demander deréfléchir sur qui « détient » les différentes parties duproblème ou du dilemme, et de déterminer cellesqu’ils sont capables ou ont le pouvoir de résoudre.

� Faire une liste des diverses solutions. Demander auxélèves de faire une liste du plus grand nombrepossible de choix ou d’options (voir p. 344 du présentdocument pour avoir de l’information sur le remue-méninges).

� Étudier les diverses options et prédire toutes lesconséquences possibles de chacune. Demander auxélèves de déterminer leurs buts par rapport à larésolution du problème ou du dilemme. Lesencourager à considérer tous les facteurs en jeu,incluant les valeurs et les sentiments liés à chaquesolution ainsi que les avantages et les inconvénientsde chacune.

� Demander aux élèves de déterminer s’il estnécessaire d’avoir plus d’information avant de choisirune solution, et, dans ce cas, où et comment ils etelles peuvent se procurer cette information.

� Expliquer aux élèves que les décisions ontgénéralement plus d’une conséquence, donc qu’ils etelles doivent bien réfléchir à ce qu’eux et les autrespeuvent perdre ou gagner à court et à long terme.

� Sélectionner et utiliser les meilleures solutions.Demander aux élèves de déterminer quelle sont lessolutions qui répondent le mieux à leurs buts et ontles conséquences les plus positives et les moinsnégatives.

� Apprendre aux élèves à évaluer les choix qu’ils font.Les encourager à réfléchir à leur choix : était-ilsatisfaisant, referaient-ils le même. Les encourageraussi à se demander si ce qu’ils et elles ont appris aucours de cette démarche leur sera utile dans defutures situations de prise de décision.

� Discuter avec les élèves de la transférabilité deshabiletés de la démarche de prise de décision. Dans

quelles situations (à l’école et en dehors de l’école)peuvent-il utiliser ce qu’ils et elles ont appris?

DiscussionLa discussion est une méthode de type parler pourapprendre qui aide les élèves à développer leraisonnement critique ainsi que des habiletés de relationsinterpersonnelles. Elle leur permet de s’entraîner àexprimer oralement des idées d’une manière logique, etelle les aide à clarifier leur raisonnement, à écouter lesopinions des autres, à résoudre des conflits, à parvenir àdes conclusions et à trouver des solutions deremplacement.

Lors de l’enseignement de la discussion aux élèves, il estimportant de clarifier le but de la discussion et les règlesdu processus. La discussion est guidée par un butprincipal qui est de faire acquérir au groupe laconnaissance ou la compréhension du concept ou du sujetqui fait l’objet de la discussion. La discussion devrait êtreouverte et elle ne devrait pas amener les élèves à n’enarriver qu’à une seule conclusion. Cependant, lesmembres du groupe doivent être capables d’expliquer lesraisons de leur conclusion et de défendre leur point devue.

Au cours de la discussion, les élèves devront :� écouter attentivement toutes les interventions;� poser des questions pour clarifier certaines notions;� résumer ou paraphraser les idées exprimées;� exprimer leurs connaissances et leurs opinions

personnelles;� donner les raisons de leurs opinions personnelles;� encourager la participation de chacun;� tenir compte des opinions des autres;� critiquer les idées, pas les personnes.

Les enseignants et enseignantes peuvent utiliser latechnique de l’échafaudage pour les discussions desélèves, établissant clairement le but de la discussion,fixant les attentes pour l’interaction de groupe etfournissant des questions pénétrantes pour entamer etguider la discussion. De plus, les enseignantes etenseignants doivent établir clairement ce que sera l’issuede la discussion (p. ex. un travail écrit, une action, unrapport oral), et de quelle façon le groupe devra partagerl’information et les idées. Il est nécessaire de fixer unelimite de temps à la discussion, afin que les élèves semettent immédiatement au travail et s’y tiennent.

ExcursionsL’apprentissage est renforcé lorsqu’il se produit dans uncontexte qui donne un maximum de sens aux concepts,aux habiletés, aux démarches et aux valeurs enseignés.Les expériences d’apprentissage qui ont lieu dans lemilieu naturel, dans les musées, dans les rues et dans lesentreprises de la localité répondent aux différents styles


d’apprentissage des élèves, augmentent la motivation, etrelient ce qui est appris en classe au monde réel.

Pour que les expériences faites à l’extérieur de la classesoient authentiques et signifiantes, les enseignants etenseignantes doivent les planifier et les organisersoigneusement.

Les excusions qui ont un but pédagogique et quientraînent au-delà de la classe sont censées ajouter dusens, du dynamisme et de l’intérêt aux expériencesrégulières qui ont lieu en classe. Elles doivent êtreplanifiées comme des événements motivants dont le butest de stimuler l’intérêt pour un certain concept ou sujet.Elles permettent de faire une recherche directe sur undomaine déjà à l’étude, ou elles peuvent clore une unitéd’étude. Ces excursions encouragent les élèves à devenirdes apprenantes et apprenants actifs, elles fournissent unmoyen de relier la théorie à la pratique et au monde réel,en enrichissant l’expérience d’apprentissage.

Les communautés locales sont une mine de ressourcespour l’apprentissage de divers concepts. Par exemple :

� Des établissements de la localité comme les hôpitaux,les bureaux, les boulangeries et les silos-élévateursfournissent aux élèves des expériences directes enmontrant ce que les gens d’une localité font etcomment différentes entreprises sont dirigées.

� Des visites effectuées à la mairie, à l’hôtel de ville,au bureau du conseil de bande ou au palais législatifcontribuent à forger les connaissances des élèves surles structures et le fonctionnement de la politiquemunicipale ou provinciale.

� Les lieux de présentation d’événements culturelscomme les musées, les galeries et les théâtresaccroissent les connaissances et les perceptions desélèves sur le plan culturel et historique.

� Le milieu naturel des localités diffère; cependant,l’exploration de la nature aide les élèves à découvrirles relations entre les êtres humains et

l’environnement. Quand les élèves voient,directement, comment les êtres humains modifientl’environnement et comment ils dépendent del’environnement, ils et elles parviennent à reconnaîtrele besoin de concepts tels que celui dedéveloppement durable.

Les lignes directrices suivantes aideront à planifier et àdiriger des expériences d’apprentissage à l’extérieur de laclasse.

Avant l’excursion

� Identifier le but de l’excursion. Comment va-t-elle serelier à ce que les élèves apprennent et font à l’école?

� Sélectionner les objectifs du programme d’études queles élèves devront atteindre grâce à l’excursion.

� Préparer les élèves à l’expérience en réactivant et enconstruisant leurs connaissances préalables (p. ex.concepts, contexte historique et culturel).

� Faire participer les élèves à la planification del’excursion (p. ex. élaborer des questions qui serontposées aux gens qu’ils et elles rencontreront, choisirles activités, déterminer comment le processus et lesproduits seront évalués, contacter despersonnes-ressources et faire le nécessaire pour lavisite).

� Élaborer les activités que les élèves feront durantl’excursion.

� Élaborer les stratégies et les formulaires de mesure etd’évaluation qui seront utilisés durant et aprèsl’excursion.

Pendant l’excursion

� Observer les expériences des élèves et prendre desnotes sur leurs activités en se basant sur les stratégieset les formulaires de mesure et d’évaluation élaboréspréalablement.

� Contrôler les expériences des élèves, et utiliser latechnique de l’échafaudage, selon les besoins, pouraccroître leur apprentissage.

Après l’excursion

� Demander aux élèves de réfléchir sur leur expérienceau moyen de la rédaction et de la discussion.

� Demander aux élèves de montrer leur apprentissageen élaborant des produits qui sont utiles et quireflètent cet apprentissage (p. ex. une collectiond’histoires orales basées sur les interviews

d’Anciens autochtones ou de vétérans de la SecondeGuerre mondiale, une biographie d’un artistecomprenant des reproductions de son travail, unguide d’excursions traitant d’un marais local).

� Faire participer les élèves à l’auto-évaluation et auchoix d’un but pour la prochaine excursion.

Généralisations

Les généralisations sont des énoncés de relations entredeux concepts ou plus. Ces énoncés peuvent s’étendre detrès simple à très complexe...Les généralisations…noussont très utiles pour exprimer, de façon très organisée etsystématique, des relations entre une accumulation defaits et d’informations. Elles suppriment le besoin derevenir perpétuellement à l’énoncé originel. D’une


certaine façon, les généralisations sont une sorte desténographie pour les connaissances que nous avonsaccumulées au cours des expériences de la vie. Elles nousaident aussi à étudier de nouvelles situations.

Banks et Banks, 1999, p. 86 (traduction).

Une généralisation établit une relation entre deuxconcepts ou plus. Souvent, les éducateurs et les manuelsont énoncé des généralisations assez exactes pour que lesélèves ne puissent que les accepter et ne trouver desexemples pour les prouver qu’avec peu ou pas dediscussion sur leur origine ou sur leur validité (Banks etBanks, 1999, p. 87). Cependant, afin d’encourager lesélèves à raisonner de façon critique et à appliquer cequ’ils et elles ont appris, il est plus efficace de leurdemander de formuler leurs propres généralisations et deles tester pour en déterminer la validité. Banks et Banks(1999) estiment qu’un bon test de généralisation consisteà « essayer de reformuler l’énoncé sous la forme« Si…alors ». Non seulement cette formulation donne à larelation une perspective plus nette, mais elle oblige aussià énoncer les concepts en séquence de telle façon que leurcause et leur effet logique ou tout autre association sontparfaitement évidents » (p. 88).

Il y a différents niveaux de généralisations basés sur leurchamp d’application : celles qui s’appliquent de façonuniverselle à tous les peuples et à tous les temps; cellesqui s’appliquent à certaines régions, à certaines culturesou à certaines époques; celles qui se basent sur un trèspetit nombre d’exemples. Il est très important que lesélèves apprennent à identifier le niveau desgénéralisations qu’ils font, car ainsi ils et elles auront uneperspective nette des implications et des applications desénoncés généraux.

Les habiletés clés de la généralisation comprennent :� rassembler les cas et les concepts clés essentiels dans

les données;� identifier les éléments communs et catégoriser les

concepts en conséquence;� élaborer un énoncé général qui relie les concepts les

uns aux autres, mais ne va pas au-delà des donnéesrecueillies;

� identifier les relations entre les concepts;� identifier les faits qui appuient la généralisation;� vérifier la généralisation par rapport à un ensemble

différent de données.

Faire des généralisations aide les élèves à développer ladémarche de raisonnement abstrait, et demande del’entraînement. Il est important que les enseignantes etenseignants donnent aux élèves des exemples degénéralisation et modèlent le processus pour eux. Unexemple de formulaire d’auto-évaluation se trouve p. 426du présent document. Il peut être adapté pour servir àl’enseignant ou l’enseignante d’instrument de mesure etd’évaluation de la généralisation.

Schémas

Concevoir des schémas pour illustrer l’organisation desidées et de l’information favorise la compréhension etl’apprentissage…l’effet des schémas est plus important siles élèves apprennent à bien les utiliser, et s’ils et elles enélaborent eux-mêmes.

K. Bromley, 1995, p. 8 (traduction)

Les schémas sont des instruments visuels qui développentle raisonnement et la compréhension en mettant à jour desmodèles, des relations et des interdépendances entreidées, concepts et information. Les instruments visuels,comme les schémas, aident les élèves à construire le sensparce qu’ils « représentent des modèles mentaux souplesqui changent souvent rapidement et sont très génératifs »(Hyerle, 1996).

La majorité de l’information que les élèves trouvent dansles textes imprimés et dans les autres médias est présentéede façon linéaire. Les élèves doivent étudier eux-mêmesles relations et construire des concepts holistiques, ce quiest difficile à réaliser sans utiliser la technique del’échafaudage, dont relèvent les schémas. Les élèvesdoivent apprendre comment relier les connaissancespréalables aux nouvelles connaissances d’une façonsignifiante pour eux. Ils doivent aussi apprendre àconstruire leurs nouvelles connaissances en se basant surles connexions qu’ils et elles ont faites.


Organiser et analyser des idées, des concepts et del’information en employant des représentations visuellesintégrées et non linéaires aide les élèves à déterminer desrelations pertinentes, à éliminer les données nonpertinentes et à développer des processus mentaux deniveau élevé.

Les chercheurs affirment qu’apprendre aux élèves à seservir d’instruments visuels tels que les schémasaugmente :� la motivation pour apprendre;� les habiletés de communication;� la métacognition (capacité de réfléchir sur leur

démarche de raisonnement personnelle et sur la façondont ils construisent le sens);

� la compréhension et le rappel d’information;� les habiletés de résolution de problèmes;� les processus mentaux de niveau élevé (créativité et

raisonnement critique, pensée analytique);� les compétences organisationnelles;� l’acquisition de concept.

Le processus de conception, de discussion, de partage etd’évaluation d’un schéma est plus important que leschéma lui-même. Les élèves apprennent grâce àl’enquête et à la négociation active, ou échange de typedonner et prendre, qui accompagnent l’utilisation dugraphique.

K. Bromley, 1995, p. 28 (traduction)

Les élèves auront besoin de l’aide de la technique del’échafaudage pour parvenir à utiliser les schémas defaçon autonome. Les lignes directrices pour laprésentation d’un instrument visuel comprennent :� montrer un exemple de schéma ou plus;� expliquer le but du schéma;� modeler la construction ou la réalisation du schéma

qui fait l’objet de la présentation (le rétroprojecteurest intéressant pour ce travail car les élèves peuventsuivre le processus d’élaboration du schéma);

� demander aux élèves de travailler en groupe à laconstruction d’un schéma (circuler pour répondre auxquestions et pour aider);

� donner aux élèves la possibilité de faire des exercicesseuls;

� contrôler leur progression et évaluer leur logique defaçon appropriée.

Les élèves doivent apprendre à utiliser les schémas dansdifférents buts, incluant :� générer des idées;� structurer la pensée;� tranférer le raisonnement.

Les schémas sont des outils que les élèves peuvent utiliserpour développer des modèles pour leur raisonnement,leur rédaction et leur communication. Ces schémas aidentles élèves de l’intermédiaire à acquérir une disciplineintellectuelle et la capacité de raisonner dans l’abstrait etde façon logique.Schurr, Thomason et Thompson, 1995, p. 270 (traduction)

Schémas pour générer des idées

Les schémas dont le but est de générer des idées sedéveloppent au fur et à mesure que les élèves exprimentleurs idées et partagent leurs connaissances sur un conceptspécifique. La structure qui en résulte montre desrelations complexes entre les idées et l’information. Lestoiles d’araignée et les schémas en forme d’arbre qui ontune configuration non linéaire sont utiles pour développerchez les élèves la production rapide d’idées, ainsi que lacapacité de faire des connexions et de raisonnerfacilement. Ces types de schémas évoluent au cours duprocessus de raisonnement et favorisent des associationslibres et des liens entre les idées au fur et à mesurequ’elles émergent. Le remue-méninges comme le schémaconceptuel, la carte sémantique, les regroupements et lesschémas en forme d’arbre sont des exemplesd’instruments visuels qui permettent de générer et derelier des idées et de l’information.

Schémas pour structurer la pensée

Les schémas qui on pour but de structurer la pensée sontconçus pour répondre à une tâche spécifique, ainsi quepour augmenter les capacités d’organisation, d’analyse etde synthèse de l’information sélectionnée à partir detextes imprimés et d’autres médias. Ces schémas ont desstructures concrètes, mais souples, qui requièrent del’élève l’entrée d’une information spécifique en réponse àdes questions ou à des rubriques, et ils guident leurcompréhension des interrelations entre des choses tellesque des idées secondaires avec des idées principales etdes relations de cause à effet. Ces instruments visuels sontsouvent présentés aux élèves pour qu’ils effectuent unetâche reliée à un contenu spécifique (p. ex. aider lesélèves à construire le sens de ressources imprimées). Touten inscrivant les données requises glanées en lisant, enécoutant ou en observant, ils acquièrent des habiletés decompréhension et la connaissance de concepts (voir desexemples de schémas qui peuvent accroître lesconnaissances des élèves sur les textes informatifs p. 364et 410 à 412 du présent document).


Schémas pour le transfert du raisonnement

Les schémas dont le but est le transfert du raisonnementsont conçus pour apprendre à l’élève à améliorer seshabiletés de compréhension du contenu et des concepts,ainsi qu’à transférer cette compréhension à d’autrescontextes. D’une certaine façon, ce type d’instrumentvisuel est similaire à celui qui est utilisé pour apprendre àl’élève à organiser l’information et à structurer sa pensée;cependant, en plus d’améliorer l’apprentissage ducontenu, ces schémas sont conçus pour développer lesschèmes de pensée fondamentaux et pour améliorerdirectement le raisonnement, la réflexion et lamétacognition. Parmi les instruments visuels courantsdont le but est de développer ces processus cognitifs, ontrouve : les diagrammes de classification qui montrent desrelations hiérarchiques, les organigrammes qui montrentdes relations séquentielles, les graphiques en arête depoisson qui montrent des relations de cause à effet, et lesdiagrammes de Venn qui montrent des comparaisons. Cesinstruments ayant des structures relativement concrètes,les élèves peuvent s’en servir pour le raisonnementconstructif et pour créer leur propre transfert de processuscognitif d’un contexte à un autre.

Les trois types de schémas décrits ci-dessus ne sont pasexclusifs l’un par rapport à l’autre. Bien que l’accent soitmis sur un but, d’autres habiletés de raisonnement sontimpliquées et sont développées simultanément. Il est doncpossible d’utiliser une représentation graphique pour plusd’un objectif.

Renforcement du travail sur lesschémas

À la suite de la construction ou de la réalisation d’unschéma, demander aux élèves d’écrire ou de discuter surce qu’ils et elles ont appris sur le concept ou l’informationet sur leurs processus mentaux. Par exemple, les élèvesqui ont réalisé un organigramme peuvent rédiger un courtparagraphe résumant de façon personnelle les séquencesd’événements ou les étapes du processus. Ensuite, ils etelles peuvent expliquer leur résumé oralement à un autreélève ou à un petit groupe, en se référant à leur schéma ouà leur résumé écrit si nécessaire.

Il y a plusieurs exemples de schémas dans le présentdocument, y compris ceux des pages suivantes.


Description et utilisation suggérée Schéma

Modèle cyclique� Il est utilisé pour montrer comment une

série d’événements interagissent pourproduire indéfiniment un ensemble derésultats.

� Questions clés : Quels sont les événementsessentiels du cycle? Comment sont-ilsreliés? Comment se reproduisent-ilsperpétuellement?

Organigramme� Il est utilisé pour montrer une séquence ou

une série d’événements, de stades oud’étapes.

� Questions clés : Quel est l’événement,(étape, stade) déclencheur? Quels sont lesévénements (étapes, stades) suivants?Comment l’un conduit-il à l’autre? Quelleest la conclusion ou le résultat?

Schéma de prédiction en forme d’arbre� Il est utilisé pour faire des prédictions

basées sur des inférences et pour fournir lajustification de ces prédictions qui suiventdes expériences de lecture, d’écoute etd’observation.

� Questions clés : Quel est le sujet et lasituation ou le problème connexe? Quellesprédictions peut-être faites à partir de cettesituation ou de ce problème? Est-ce que lesprédictions sont correctes, et quelles sontleurs justifications dans le texte?

Graphique en arête de poisson� Il est utilisé pour montrer les relations de

cause à effet.� Questions clés : Quelles sont les causes de

cette situation ou de ce problème?Comment sont-elles reliées? Est-ce que lescauses qui sont à l’origine de la situation oudu problème sont les mêmes que celles quisont responsables de la continuation de cettesituation?

Diagramme hiérarchique� Il est utilisé pour montrer de l’information

hiérarchique en déterminant la catégorieprincipale et les catégories secondaires.

� Questions clés : Quelle est la catégorieprincipale? Quelles sont les catégoriessecondaires? Comment ces catégoriessont-elles reliées?

1

2

3

4

Événementdéclencheur

Événement 2 Événement3

Conclusion

Sujet et situation ou problème

Prédiction Prédiction Prédiction

Résultat

Cause 1 Cause 2 Cause 3

Cause 4 Cause 5 Cause 6

Détail

DétailDétail

Détail

Détail

Détail

Justification


Modèle analogique� Il est utilisé pour relier des concepts connus

avec de l’information nouvelle ou pourcomparer des idées.

� Questions clés : Quel est le concept connu?Quel est le nouveau concept? Quelles sontles ressemblances et les différences? Dansquelles catégories ces relationsexistent-elles?

Toile d’araignée� Ce schéma est utilisé pour montrer un sujet

ou un concept central entouré d’unensemble d’idées principales et secondaires.

Concept connu Nouveau concept

Ressemblances Différences

Catégories dans lesquelles lesrelations existent

Sujet, concept

Idée principale Idée principale

Idée principale Idée principale

Idéessecondaires

Idéessecondaires


EntrevuesUne entrevue est un moyen efficace de recueillir del’information et de fournir aux participants etparticipantes un exercice permettant d’améliorer leurshabiletés d’expression orale et d’écoute. Les résultatsd’une entrevue peuvent être inclus dans un rapport derecherche ou dans des exposés.

Les élèves peuvent interviewer des membres de lacommunauté ou des spécialistes qui ont une expérience ouune connaissance directe du sujet de la recherche. Il estimportant que les élèves considèrent les entrevues commedes expériences d’apprentissage authentiques, et qu’ils etelles voient des liens explicites et clairs avec ce qu’ils fontou apprennent en classe. Par exemple un élève peutorganiser une entrevue avec un Ancien d’unecommunauté s’il étudie les traités autochtones, ou avec unpoliticien local s’il étudie le système politique.

Des entrevues efficaces sont le résultat d’une planificationsoignée. L’enseignant ou l’enseignante et les élèvesdoivent élaborer une liste de contrôle pour la préparationqui doit être entreprise avant l’entrevue. Les sectionssuivantes exposent les lignes directrices d’une entrevueréussie.

Avant l’entrevue

� Déterminer le but de l’entrevue et l’établirclairement.

� Prévoir une date et un endroit qui conviennent auxdeux parties, et confirmer le rendez-vous la veille del’entrevue.

� S’informer sur le sujet de l’entrevue. Apprendre toutvocabulaire spécifique nécessaire pour parler dusujet. Essayer de se familiariser avec l’informationrécente sur le sujet.

� Penser à ses opinions personnelles au sujet de lapersonne interviewée et du sujet de l’entrevue

� Planifier l’entrée en matière à l’avance. Elle doitcomprendre le but de l’entrevue et les premièresquestions.

� Planifier quelle forme prendra l’entrevue. Demanderla permission de faire des enregistrements sonores etvidéo.

Pendant l’entrevue

� Employer un langage approprié à l’endroit, au sujet etaux personnes présentes.

� Faire attention aux indices non verbaux émis par lespersonnes interrogées. Si elles semblent offensées oudéconcertées, reformuler la question ou adapter lelangage à la situation.

� Conserver une attitude amicale et intéressée. Restertoujours poli. Faire des commentaires rassurants.

� Vérifier continuellement la compréhension. Résumerles réponses particulièrement longues et compliquées.Poser des questions de vérification.

� Laisser la parole à la personne interrogée la majoritédu temps.

� Utiliser des indices non verbaux appropriés pourexprimer l’intérêt et l’appui. Se souvenir que ce quiest approprié varie avec les cultures et les situations.

� Conclure l’entrevue en remerciant la personne invitéede sa participation.

Après l’entrevue

� Faire l’objectivation avec les élèves en discutant duprocessus d’entrevue et des résultats de l’entrevue.Des enregistrements sonores et vidéo peuvent servir àlancer la discussion.

� Faire participer les élèves à la réflexion, àl’auto-évaluation et à l’élaboration d’objectifsdestinés à l’amélioration des entrevues suivantes.

Groupe d’apprentissagecoopératif selon la méthode« jigsaw »

La méthode « jigsaw » est une des méthodesd’apprentissage les plus efficaces pour enseigner etétudier les textes narratifs et informatifs. Cette approchepermet aux enseignants et enseignantes et aux élèves detravailler sur de nombreuses ressources en un tempsrelativement court.

Dueck et Lay, 1991 (traduction)

La méthode « jigsaw » crée une interdépendance entre lesmembres d’un groupe parce que chaque membre est


responsable d’étudier des ressources qui lui ont étéattribuées et d’enseigner de ce qu’il y a appris aux autres,et d’apprendre ce que les autres enseignent à partir desressources qu’ils ont étudiées.

Les lignes directrices de l’apprentissage selon la méthode« jigsaw » comprennent :

� Expliquer les objectifs spécifiques ainsi que lescritères et les techniques de mesure et d’évaluation.

� Diviser la classe en groupes de départ hétérogènes.

� Donner à chaque membre du groupe de départ unesection différente de la ressource à étudier.

� Demander aux élèves de former de nouveaux groupesdits groupes d’exploration dans lesquels chaquemembre étudie la même chose.

� Apprendre à chaque membre du groupe d’explorationà lire son document en identifiant les idées clés etl’information. Ensuite, les groupes discutent despoints clés et déterminent ce qu’ils et ellesenseigneront aux membres de leur groupe de départ.L’enseignant ou l’enseignante souhaitera peut-êtrepréparer des activités de préécoute, de prélecture etde préprojection pour aider les élèves à acquérir del’expertise.

� Demander aux élèves de retourner dans leur groupede départ. Chaque membre enseigne ce qu’il ou elle àappris dans son groupe d’exploration.

� Encourager les autres membres du groupe à poser desquestions pour clarifier leur compréhension alorsqu’un des membres enseigne.

� Planifier un suivi, dans lequel les élèves utilisent cequ’ils et elles ont appris.

� Donner aux élèves la possibilité de réfléchir à leursréalisations individuelles et de groupe.

� Évaluer le processus et le produit en fonction descritères élaborés préalablement.

SVA (ce que je sais, ce que jeveux savoir, ce que j’aiappris)En utilisant la stratégie SVA, les élèves élaborent untableau semblable à celui qui est présenté page suivante.La stratégie SVA aide les élèves à identifier l’informationdont ils et elles ont besoin ou qu’ils désirent obtenir.Avant de commencer de lire, les élèves remplissent lapremière et la deuxième colonne du tableau, déterminantce qu’ils SAVENT et ce qu’ils VEULENT SAVOIR. Aucours de leur lecture et après, les élèves remplissent latroisième colonne, déterminant ce qu’ils ONT APPRIS. Àce moment-là, si l’information recherchée n’est pas dansla ressource utilisée, les élèves continuent ce processusavec une autre ressource. Certains enseignants ajoutentune quatrième colonne PLANIFICATION DE MARECHERCHE D’INFORMATION, qu’ils placent entre ladeuxième et la troisième colonne. Ceci encourage lesélèves à identifier des sources d’information possibles et àutiliser toute une variété de ressources pour répondre àleurs questions.

Lorsque les élèves ont recueilli l’information, il est utilede la classifier en trois catégories ou plus.

Cette stratégie peut être utilisée de temps en temps, ou defaçon continue dans un carnet d’observations SVA. Lesélèves inscrivent des entrées dans leur carnetd’observations SVA chaque fois qu’ils et elles lisent,regardent ou écoutent des ressources. Des entréesrégulières représentent des données utiles pourl’évaluation continue de la compréhension en lecture etdes processus mentaux de l’élève.


Ce que je sais, ce que je veux savoir, ce que j’ai appris (SVA)

Sujet de la recherche :

Ce que je sais sur ce sujet Ce que je veux savoir sur ce sujet Ce que j’ai appris sur ce sujet

Catégories d’information Résumé de l’information (sous forme écrite ou schéma conceptuel)

Catégorie 1

Catégorie 2

Catégorie 3

Carnet de bordLe carnet de bord qui permet de rédiger pour apprendreest une méthode utile qui donne à l’élève l’occasion defaire un compte rendu continu de ses apprentissages aufur et à mesure qu’ils ont lieu.

Un carnet d’observations [carnet de bord] est un carnetdans lequel les élèves notent leurs introspections, leursquestions, leurs désarrois, leurs désaccords et leursfrustrations au sujet de ce qu’ils ont appris... Écrire dansun carnet d’observations est essentiellement un travail derédaction que les élèves font pour eux-mêmes; il les aideà mettre de l’ordre dans ce qu’ils pensent au sujet de cequ’ils apprennent.

Moore et al., 1998, p198-199 (traduction)

En plus d’être consacrés à l’exploration desapprentissages des élèves et à leur réflexion sur cesapprentissages, les carnets de bord sont une sourced’information pour l’enseignant ou l’enseignante au sujetdes attitudes, des connaissances, de l’acquisition deconcept et des champs d’intérêt des élèves. Cette

information aide l’enseignant à déterminer ce qu’il fautenseigner à quelqu’un à un moment donné. L’enseignantou l’enseignante peut alors utiliser la technique del’échafaudage si nécessaire.

L’utilisation du carnet de bord peut être peu ou trèsstructurée. Quand la structure est légère, l’enseignant oul’enseignante peut demander un certain nombre d’entréespar semaine, mais les élèves restent indépendantslorsqu’ils écrivent, ils et elles choisissent leur sujet et leurtype de présentation pour expliquer leur compréhensionde leur apprentissage et leur réaction à cet apprentissage(p. ex. certains élèves peuvent tenir un journal personnel,d’autres écrire une lettre à l’enseignant ou à unecamarade, d’autres peuvent faire des dessins).

Quand l’utilisation du carnet de bord est très structurée,l’enseignant ou l’enseignante demande à l’élève de réagirà des concepts spécifiques, à des idées, à de l’informationet à des questions qui ont été étudiés en classe, etgénéralement il détermine sous quelle forme il faudrarédiger la réponse. En conséquence, l’enseignant donnetous les jours du temps aux élèves pour qu’ils et ellesécrivent dans leur carnet de bord (p. ex. cinq minutes à lafin du cours, deux minutes pour noter leurs connaissancesactuelles au sujet d’un concept spécifique qui est sur le


point d’être présenté). En général, les enseignants etenseignantes fournissent une amorce telle qu’un énoncé,un sujet ou une question pour stimuler la pensée, centrerles réponses et encourager la réflexion. Les amorcespeuvent être spécifiques ou générales. Des suggestionsd’amorces de type général sont présentées ci-dessous.

� Qu’avez-vous compris sur le concept dont nousavons discuté en classe aujourd’hui?

� Qu’est-ce que vous ne trouvez pas clair dans ceconcept?

� Dans ce que vous avez appris aujourd’hui, qu’est-cequi touche votre vie? Expliquer pourquoi?

� Quelles questions spécifiques vous posez-vous àpropos de l’habileté que nous sommes en traind’apprendre?

� Comment réagissez-vous au texte qui vous étaitattribué?

� En quoi le point de vue présenté dans ledocumentaire diffère-t-il de votre point de vuepersonnel sur le sujet?

� Quelles émotions ressentez-vous quand vousentendez le rapporteur de séance décrire...?

Donner aux élèves des modèles d’entrées efficaces pourun carnet de bord. Discuter des habiletés efficaces deréflexion et de raisonnement critique, et expliquer ladifférence entre se rappeler une information et interpréterune information et y réagir. Insister sur le fait que lesélèves doivent exprimer leurs réflexions et leurs idéespersonnelles.

Quand ils lisent les carnets de bord, certains enseignantsécrivent des commentaires pour les élèves, instaurant undialogue écrit sur la façon dont les élèves apprennent lecontenu du cours et sur leur façon d’exprimer clairementce qu’ils ont appris.

Moore et al., 1998. p. 199 (traduction)

Habituellement, l’évaluation du carnet de bord estinformelle, le but de l’évaluation étant d’informerl’enseignant sur l’instruction dont chaque élève a besoin.Bien que les enseignants et enseignantes n’attribuent pasde note à chaque entrée du carnet de bord, ils peuventaccorder des points aux élèves qui rédigent des entréesrégulièrement, le gardant à jour et montrant des habiletésde réflexion, de raisonnement critique et de penséeanalytique.

La feuille de carnet de bord qui suit est un exemple de lafaçon dont les élèves peuvent réfléchir sur un rapport oral.

Une présentation telle que celle-ci permet aux élèvesd’organiser leur réflexion et fournit à l’enseignant oul’enseignante l’information dont il a besoin pour sonenseignement ultérieur.


Carnet de bord — Réflexion sur un rapport oral

Utiliser la fiche suivante après avoir fait un rapport. Les réponses peuvent vous aider, vous et votre enseignant, à déterminerce que vous avez appris et comment vous pouvez améliorer vos capacités de faire des rapports.

Nom : Date :

But, objet du rapport

Ce que j’ai fait

Ce que j’ai appris

Comment je peux améliorer mes habiletés à faire des rapports

Commentaires de l’enseignant ou de l’enseignante


Les textes narratifs favorisentl’acquisition de concept

Les enfants devraient savoir qu’à moins que les lecteursne soient capables de lire avec l’idée de changementsocial et de justice, ils se retrouveront en train d’entérinereux-mêmes le sens existant déterminé par les idéologiesdes autres.

Yenika-Agbaw, 1997, p. 452 (traduction)

Lire des textes narratifs donne aux élèves des occasionsd’acquérir des concepts de sciences humaines de façonpersonnelle. Les élèves enregistrent des connexionsinstantanées et personnelles avec des époques et despersonnages historiques, ainsi qu’avec de grandesquestions contemporaines qui impliquent des gens de leurépoque. Quand les lecteurs et lectrices s’identifient auxpersonnages d’une histoire, ils acquièrent uneconnaissance approfondie de l’impact des événementsréels sur la vie des gens qui sont ou ont été touchés. Demême, les lecteurs identifient les grandes questions quisont soulevées dans ces histoires, se posent des questionssur les idéologies qui sous-tendent l’histoire etcomprennent comment les grandes questions et lesévénements touchent leur propre vie.

Les différents types de textes narratifs qui mettentl’accent sur les sciences humaines comprennent :� les romans;� les nouvelles;� la poésie;� les biographies et les autobiographies;� les livres d’images;� la littérature générale;� les pièces de théâtre.

Sélection de textes narratifs

La sélection de textes narratifs et les activités qui y sontreliées devront avoir pour but la stimulation de laréflexion et l’augmentation des connaissances sur desconcepts de sciences humaines. Lorsqu’on sélectionne desressources à structure narrative pour compléter et éclairerles concepts des programmes d’études de scienceshumaines, il est important de considérer les questionssuivantes :

� Est-ce que la ressource favorise l’acquisition desconcepts du programme d’études et est-ce qu’elleoffre des applications pratiques de ces concepts?

� Est-ce que la ressource augmente la possibilité demaîtriser les objectifs du programme d’études?

� Dans les œuvres d’imagination, est-ce que lespersonnages sont vraisemblables (agissant etréagissant comme des personnes réelles le feraient),changent-ils et se développent-ils?

� Est-ce que les affirmations présentées comme desfaits sont exactes (p. ex. dates historiques, noms,événements, références culturelles)?

� Est-ce que la ressource est exempte de stéréotypes etde préjugés?

� Est-ce que les illustrations renforcent le texte etaident à acquérir le concept à l’étude?

� Est-ce que la ressource favorise les processusmentaux de niveau élevé (p. ex. le raisonnementcritique, la prise de décision, la résolution deproblèmes, l’évaluation des idées)?

� Est-ce que la ressource répond à d’autres domainesd’étude et permet de créer des liens entre les matières(p. ex. en français, elle peut être utilisée pour lescercles littéraires et pour le club de lecture ainsi quepour guider une réaction chez le lecteur)?

Romans historiques et romanscontemporains

Les romans contemporains et les romans historiquespermettent aux élèves d’acquérir une plus grandeconnaissance des peuples de diverses cultures et desgrandes questions sociales du passé et actuelles. Lesromans historiques racontent l’histoire de gens etd’événements du temps passé. Les écrivains et écrivainesrecréent le passé en utilisant des faits vérifiables quioffrent une image authentique et exacte d’une périodespécifique de l’histoire. Les histoires qui reflètent devraies périodes historiques permettent aux lecteurs etlectrices d’expérimenter la façon de vivre et de penser desgens dans le passé, incluant leurs valeurs humainesfondamentales et leur réaction par rapport à diversessituations et divers changements politiques et sociaux. Lesromans contemporains racontent habituellement deshistoires de gens et d’événements du temps présent. Àtravers les histoires, les écrivains et écrivaines donnent unaperçu de grandes questions et des événementscontemporains, encourageant l’empathie et lacompréhension des lecteurs.

La lecture des romans peut aider les élèves à accroître leurconnaissance de leur propre société. Les élèves peuventétudier des questions telles que la répartition inégale dupouvoir entre les peuples et les groupes culturels ou lafaçon dont la situation peut toucher une sociétéparticulière ainsi que l’histoire le montre au moyen despersonnages. Grâce aux romans, les élèves peuvent établirdes liens entre le passé et le présent et voir comment lesvies et les attitudes diffèrent selon le temps ou le lieu.


Livres d’images

L’emploi de livres d’images de qualité peut favoriserl’acquisition de concepts de sciences humaines et ajouterdu plaisir aux expériences d’apprentissage des élèves del’intermédiaire. « Associer des illustrations stimulantes,un langage compréhensible et un texte court peut être trèsaccrocheur pour ce groupe d’âge...La beauté desreprésentations artistiques des peuples de toute origineethnique et de toute race fournit une forte affirmationvisuelle de la valorisation de la diversité qui est unmessage excessivement important pour les jeunesadolescents » (Miller, 1998, p. 377).

« Livre d’images » est le terme communément utilisé àpropos d’une nouvelle ou d’un ouvrage général dont lesmots et les illustrations fournissent le sens ensemble,dépassant celui que transmettent les images prisesisolément. La qualité des illustrations et l’attrait visuel denombreux livres d’images complexes construit des stratesde sens, à la fois en mots et en images, qui sontappropriées au lecteur plus avancé.

Les livres d’images font appel à toute une gamme dechamps d’intérêt et s’adaptent à diverses capacités delecture. Ces livres peuvent être utilisés pour étudier dessujets sérieux, pour fournir une introduction concrète etmotivante à l’étude de concepts abstraits, pour stimuler ladiscussion en classe, pour présenter d’autres pays etcultures, pour encourager le raisonnement critique et pourenrichir le vocabulaire.

Les livres d’images destinés à améliorer l’apprentissagedes sciences humaines devraient :� appuyer et accroître le développement des objectifs

d’un cours;� être intéressants et pertinents pour les élèves;� aider à acquérir des concepts complexes en

véhiculant des idées simples;� représenter à la fois les textes narratifs et les textes

informatifs;� représenter divers groupes ethniques et culturels;� éviter les stéréotypes, en particulier ceux qui sont

reliés au sexe et à la culture;� présenter des illustrations qui appuient le texte d’une

façon unique.

Le livre d’images convient à l’apprentissage à base deressources et à la pédagogie différenciée parce qu’ilpermet d’adapter l’enseignement, d’utiliser la techniquede l’échafaudage, de réactiver les connaissancespréalables, de créer de l’intérêt et de stimulerl’apprentissage.

Les enseignants et enseignantes peuvent choisir de monterune collection de livres d’images pertinents que les élèvespourront lire pour le travail ou par goût. Ils peuvent aussi

lire à haute voix aux élèves. Les livres d’images étantcourts, ils transmettent leur message rapidement et ilspermettent à l’enseignant d’aborder oralement la réactionà l’histoire avec les élèves. En discutant, les enseignantspeuvent modeler les types de raisonnement qu’ils veulentque leurs élèves adoptent quand ils lisent seuls, et ils lesaident à développer leurs habiletés de prédiction, deraisonnement critique et de questionnement. De plus, lesenseignants peuvent montrer des façons de défendre sesopinions et d’écouter les autres activement.

Activités de réflexion et activitésmotivantes

S’il est essentiel d’accorder du temps aux élèves pour lalecture silencieuse, il est nécessaire aussi de les engagerdans des discussions et dans des activités ayant pour butd’explorer, de comparer et d’étendre leur compréhensionde l’histoire et des concepts qui y sont développés. Cesactivités comprennent :

� Dramatiser un incident (p. ex. spectacle demarionnettes, jeu de rôle, cercle de lecture théâtrale).

� Faire une entrevue avec un ou plusieurs personnagesde l’histoire pour présenter divers points de vuehistoriques, culturels ou sociaux sur une grandequestion ou sur un événement.

� Préparer et présenter le journal télévisé ou uncommuniqué radiophonique sur une grande questionou sur un événement.

� Construire une représentation visuelle pour montrerles connaissances acquises durant la lecture (p. ex.diorama d’une bataille, carte montrant le trajet d’unimmigrant, réalisation sur vidéo d’un épisode del’histoire).

� Dessiner une illustration du décor (p. ex. carte duchemin suivi par des réfugiés, tracé des voies dechemin de fer canadiennes telles qu’elles furentconstruites).

� Débattre d’une grande question soulevée parl’histoire (p. ex. selon le point de vue des élèves ouselon celui d’un des personnages de l’histoire).

� Écrire dans son journal pour exprimer des réactionspersonnelles et montrer des connexions avecl’histoire ou avec les personnages.

� Raconter l’histoire du point de vue d’un despersonnages dans son journal personnel ou dans deslettres.

� Construire des schémas pour montrer sacompréhension des événements, des personnages, des


grandes questions et des problèmes de l’histoire (p.ex. tableau représentant les relations de cause à effet,tableau montrant la séquence des événements).

� Dresser une liste de questions au sujet du conceptpour les poser à l’auteur ou à un des personnages, oupour faire de la recherche dans le cadre durenforcement de l’apprentissage.

� Discuter des réactions, des connaissances et desquestions en groupes de deux ou en petits groupes.

Des activités telles que celles qui sont décrites ci-dessusne devraient pas être utilisées isolément. Alors que lesélèves entreprennent une activité avec leur sélection detextes narratifs, leur demander, pour étudier le contenu etles concepts des sciences humaines, de:� déterminer le contexte social qui façonne

l’événement historique ou contemporain de l’histoire,du poème, etc.;

� identifier les points de vue conflictuels dans l’histoireet étudier de quelle façon l’histoire illustre et clarifieces points de vue;

� déterminer quels paradigmes ou conception dumonde modèlent la culture dans laquelle lespersonnages évoluent, et étudier les diversesréactions des différents personnages à cesparadigmes;

� se demander pourquoi les personnages agissent etréagissent comme ils le font, et réfléchir à d’autresréactions possibles;

� comparer les attitudes et les valeurs de différentslieux et époques.

Les textes narratifs sont intéressants, et ils peuvent êtreutilisés pour renforcer et appuyer le programme d’étudesde sciences humaines. Ils montrent aux élèves que, mêmesi les gens vivaient et pensaient différemment autrefois,ils avaient les mêmes problèmes que l’on a aujourd’hui, etque si d’autres groupes culturels peuvent vivre et penserdifféremment, ils partagent des préoccupationsuniverselles.

APEC (Activité de prélecturepour l’enrichissement deconcepts)La méthode APEC permet de présenter aux élèves lesconcepts contenus dans leurs ressources au moyen d’untexte narratif, court et motivant, écrit par l’enseignant oul’enseignante. Cette approche, basée sur une histoirecontée, réactive et construit les connaissances préalablesdes élèves et donne de l’intérêt au sujet à l’étude. Cetteméthode est utile pour préparer les élèves à desexpériences d’observation, d’écoute et de lecture.

Les lignes directrices de la construction et de l’utilisationde la stratégie narrative APEC comprennent :

� Élaboration — Au départ, l’enseignant oul’enseignante doit investir du temps et des effortsdans l’élaboration d’un texte narratif pour l’APEC,qui se rattache aux connaissances antérieures del’élève. Ce texte narratif d’environ 300 mots devramettre en évidence le concept principal, les conceptsconnexes et le vocabulaire spécifique, et amorcer unediscussion favorisant la réflexion.

� Présentation — Raconter l’histoire avecenthousiasme. Soutenir l’attention des élèves enutilisant l’intonation et l’expression du visage defaçon appropriée.

� Suivi — Après la présentation, inviter les élèves à sejoindre à une discussion animée à propos del’histoire, et à poser des questions se rapportant auxconcepts présentés. Au cours de cette interaction, lesélèves décrivent leurs expériences personnellesreliées aux concepts, acquièrent la connaissance duvocabulaire pertinent et commencent à intérioriser lesconcepts. Concevoir au tableau un schéma desnouveaux concepts et des concepts connexes peutaider les élèves. La discussion devrait durer de 15 à20 minutes et avoir lieu en groupes de deux, en petitgroupe ou en groupe-classe.

� Lecture — À la suite de la discussion, les élèvesdevraient être assez informés sur les concepts, et ilset elles devraient avoir acquis de l’intérêt pour lesujet ainsi qu’un but pour lire, observer ou écouter.


Exemple de texte narratif APEC

Le texte narratif suivant est un exemple qui peut êtreutilisé pour donner aux élèves de 9e année une idée desgens et des situations au Moyen Âge.

Un conte médiéval

Un marchand s’en revenait de la foire où il avait vendutoute sa marchandise et gagné beaucoup d’argent. Alorsqu’il s’était arrêté dans une ville, il trouva sur son cheminune église. Il y entra pour prier Sainte Marie, mère deDieu, et déposa sa bourse à ses côtés sur le sol. Quand ileut fini, il se releva et s’en alla, laissant sa boursederrière lui.

Un bourgeois [habitant] de la ville qui avait lui aussil’habitude de prier Marie, sainte mère de Dieu, se renditlui aussi à la chapelle. Il y trouva la bourse et vit qu’elleétait scellée et fermée à clé. Que faire, se demanda-t-il.S’il faisait savoir qu’il avait trouvé une bourse, les gensclameraient l’avoir égarée. Il décida donc de la garder etde chercher son propriétaire. Pour ce faire, il placardasur sa porte un grand écriteau disant que celui ou cellequi avait perdu quelque chose devait s’adresser à lui.

Le marchand avait déjà parcouru une bonne distancequand il se rendit compte qu’il n’avait plus sa bourse.Quel grand malheur! se dit-il alors. Il revint à la chapellepour constater qu’elle n’y était pas. Il interrogea alors leprêtre, qui ne put lui venir en aide. En sortant de lachapelle, il aperçut l’écriteau. Il entra dans la demeuredu bourgeois qui avait trouvé la bourse et lui demanda« Dites-moi, quel est l’auteur du message sur votreporte? ». Le bourgeois prétendit qu’il ne savait rien etrépondit : « Mon bon ami, beaucoup de gens viennent iciposer des écriteaux! Que voulez-vous? Avez-vous perduquelque chose? » « Perdu quelque chose!» s’écria lemarchand : « J’ai perdu un trésor si grand qu’on ne peuten déterminer la valeur ! » « Mais qu’avez-vous doncperdu, mon bon ami? » « J’ai égaré une bourse pleined’argent, scellée comme ceci ayant un fermoir commecela. » Le bourgeois se rendit bien compte que lemarchand disait vrai. Il sortit donc la bourse et la luirendit. Alors le marchand trouva le bourgeois d’une tellehonnêteté qu’il se dit en lui-même « Seigneur mon Dieu,je ne suis pas digne de tout cet argent que j’ai amassé. Cebourgeois vaut beaucoup mieux que moi. » « Monsieur »,dit-il au bourgeois, « cet argent est le vôtre bien plus quele mien! Je vous le donne et vous recommande à Dieu. »« Ah, mon ami! lui répondit le bourgeois, reprenez votreargent; ce n’est pas moi qui l’ai gagné. » « Il n’en est pasquestion, lui rétorqua le marchand, je ne le reprendraipas. » Et il s’enfuit.

Le bourgeois s’élança à sa poursuite en criant « Auvoleur, Arrêtez-le! » Les voisins, ameutés, s’élancèrent à

la poursuite du marchand. Quand ils lui eurent mis lamain au collet, ils demandèrent au bourgeois : « Maisqu’a donc fait cet homme? » « Il m’a volé la pauvreté etl’honnêteté que j’avais si soigneusement préservéesjusqu’à ce jour. »

Joseph Gies ; Frances Gies. — Life in a Medieval City.— New York : Harper and Row, 1981. — Traduction. —P. 123-124

Reproduit avec l’autorisation des auteurs

PLUQ (Point, lien, utilisation,question)Cette méthode ou instrument de réflexion peut êtreutilisée pour aider les élèves à traiter et synthétiserl’information. Elle fournit un cadre pour se concentrer surl’idée ou le concept principal, en établissant des lienspersonnels et en explorant les questions connexes. Cetteméthode peut être utilisée pour favoriser une réflexionapprofondie après une expérience d’apprentissage.

P — Point : Quel est l’idée principale ou le pointprincipal de la leçon, de l’histoire ou del’expérience?

L — Lien : Quel est le lien entre cette idée et ce que j’aiétudié en classe? Quel est le lien entre cette idée etles expériences de la vie des élèves?

U — Utilisation : Est-ce que cette information est utile?Quelle autre personne peut la trouver utile? Quandpeut-elle être utilisée? Quels étaient le langage oules ressources utilisés pour communiquer les idées?

Q — Questions : Quelles questions supplémentairesviennent à l’esprit à propos de ce sujet, de cette idéeou de cette expérience?

Résolution de problèmesLa résolution de problèmes implique la recherche de lameilleure solution que l’on puisse trouver au problème enutilisant une démarche clairement définie. Au cours de ladémarche de résolution de problèmes, les élèves fontappel à de nombreuses habiletés d’apprentissage continu :communiquer, accéder à l’information et la sélectionner,prendre des décisions, raisonner de façon critique,provoquer le changement et accepter les conséquences duchangement.

Le lignes directrices de la résolution de problèmescomprennent :

� Identifier le problème et ses causes. Il est importantque le groupe s’accorde sur l’énoncé général du


problème et considère toutes les causes possibles dece problème.

� Trouver des solutions possibles. À ce stade, le remue-méninges est une stratégie efficace. Donner le tempsde discuter du problème, concevoir un schémaconceptuel avec les solutions envisagées et se poserla question suivante : « Maîtrisons-nous cette solutionet avons-nous une influence sur elle? »

� Choisir la meilleure solution. Parvenir à la meilleuresolution pour un groupe peut impliquer la prise dedécision par consensus, le vote, les entrevues, lessondages ou la collecte de données. Tous lesmembres du groupe devront être capables d’exposerclairement la solution choisie et de justifier ce choix.

� Élaborer un plan d’action de recherche de la solutionet le suivre. Le plan doit être détaillé et comprendreune réponse aux questions suivantes : Qui estresponsable d’entreprendre la planification?Comment le plan sera-t-il mis en application?Comment les progrès seront-ils contrôlés? À quelpoint du plan d’action la solution préférée sera-t-elleévaluée et par qui? Une fois le plan élaboré, il devraêtre mis en application.

� Évaluer l’efficacité de la solution. Habituellement,une fois qu’une solution est mise en application, leschangements qui en résultent font surgir d’autresproblèmes. L’évaluation de la solution va se concluresoit par une manifestation de satisfaction soit par ledébut d’un nouveau cycle de résolution deproblèmes.

� Les schémas des pages suivantes peuvent servird’échafaudage pour les élèves qui apprennent larésolution de problèmes.


Démarche de résolution de problèmes

Énoncé du problème

Solutions possibles

1

2

3

La solution la meilleure est la solution no ... parce que....

Plan d’action pour résoudre le problème

Schéma pour la résolution de problèmes


Solution possible

Conséquences de la solution

Solution possible


Problème

Solution possible


Solution possible


Rapport sommaire


Thèse et preuvesThèse et preuves est une méthode de type rédiger pourapprendre qui permet aux élèves d’acquérir des habiletésde raisonnement critique et de recherche. Les élèvesrecueillent diverses données pertinentes pour étayer unethèse, une affirmation qui peut être soutenue commevraie. Cette méthode est utile aussi pour analyser del’information écrite, orale ou multimédia afin dedéterminer la validité de l’affirmation de l’auteur.

Si les élèves utilisent la méthode thèse et preuves pourétayer leur thèse personnelle ou pour juger de la validitéde celle de quelqu’un d’autre, ils peuvent utiliser leslignes directrices suivantes.

Thèse :� énoncer la thèse.

Preuves de l’affirmation :� faire une liste des faits utilisés pour étayer la thèse;� faire la liste de statistiques utilisées pour étayer la

thèse;� faire la liste des exemples fournis pour étayer la

thèse;� identifier tous les arguments des spécialistes;� décrire la logique et le raisonnement utilisé.

Cercle de lecture théâtraleLe cercle de lecture théâtrale est une interprétationdramatique qui requiert des élèves la création et la lecturede textes. Le cercle de lecture théâtrale ne demande nidécor ni costumes ni action. Les lecteurs et lectricestransmettent l’atmosphère, le ton et l’émotion, et ilssuggèrent des situations et des personnages au moyen dela voix, de l’expression du visage et des gestes.

En général, chaque texte sélectionné pour le cercle delecture théâtrale devrait demander de cinq à six lecteurs etlectrices. Les textes devraient transmettre les intentionsdes écrivains et capter l’intérêt de l’auditoire grâce à undialogue écrit de façon claire et vivante. Le cercle delecture théâtrale aide les élèves à :� communiquer des idées et de l’information ainsi

qu’interpréter et comprendre des événements, desgrandes questions et des actions;

� interpréter un dialogue oralement et en communiquerles sens;

� améliorer la compréhension et l’interprétation aumoyen de l‘action et de l’interaction.

Les lignes directrices du cercle de lecture théâtralecomprennent :

� Demander aux élèves d’écrire des textes basés sur lesujet ou sur les concepts à l’étude (parfoisl’enseignant ou l’enseignante peut fournir des textespertinents aux élèves).

� Attribuer les rôles (p. ex. narrateur, personnages,metteur en scène).

� Donner un exemplaire du texte à chaque élève quilira. Les lecteurs et lectrices peuvent préféreridentifier leur rôle en le surlignant avec un marqueurde couleur.

� Demander aux élèves de lire le texte silencieusement.

� Inviter les élèves à réfléchir sur leur personnage.Comment peuvent–ils parler? Quel genred’expression du visage peuvent-ils avoir? Quels typesde gestes feraient-ils?

� Demander aux élèves de lire le texte à voix hauteaussi souvent que nécessaire jusqu’à ce qu’ils et ellesse sentent confiants et à l’aise dans leur rôle.

� Aider les groupes à déterminer comment ils peuventprésenter leur texte sur scène le plus efficacementpossible (p. ex. tous les lecteurs sont assis ou debout;quelques-uns sont assis, d’autres debout; tous sontbien alignés; certains sont devant, d’autres enarrière).

� Proposer que les lecteurs et lectrices tiennent leursexemplaires en main pendant qu’ils lisent, ou qu’ilsles posent sur des lutrins.

� Expliquer que le but est que l’auditoire utilise sonimagination pour apprécier l’interprétation deslecteurs et s’y associer.

� Demander aux élèves de discuter ou d’écrire sur lafaçon dont leur interprétation du texte est reliée àleurs expériences personnelles et à leursconnaissances préalables.

� Évaluer les élèves en utilisant une grille d’évaluationou des fiches anecdotiques pendant que les élèveslisent et écoutent (p. ex. utilisation du volume et duton de la voix, prononciation du nouveau vocabulaire,conscience de l’évolution du personnage, utilisationdes gestes et de l’expression du visage, efficacité despauses, attention et conscience de l’auditoire).

Rapport de recherche d’information


Cette section informe sur la façon de guider les élèves au cours du processus de rédaction de rapports,ainsi que sur l’élaboration de rapports sous forme orale et multimédia.

Rapports écrits

Première étape : rédaction du corps du rapport

Ressources � Notes recueillies sur la fiche « Consignation des notes ».

Durée � 1 à 3 heures.

Processus � Annoncer aux élèves que c’est le moment de rédiger leur rapport. Leur expliquerque, s’ils et elles utilisent leurs notes pour rédiger leur texte, ils pourront composerun rapport vraiment personnel. Leur expliquer que recopier littéralement une sourceest un plagiat qui a pour conséquence un rapport qui n’a rien de personnel.

� Discuter du public et du but. Le public (lecteurs et lectrices) du rapport seracomposé des autres élèves, et le but est de partager de l’information spécifique surun sujet choisi. Rappeler aux élèves de penser à leur public et à leur but lorsqu’ils etelles rassemblent leurs idées et les expriment par écrit sous forme de phrases et deparagraphes.

� À titre d’exemple, rédiger un paragraphe avec toute la classe avant que les élèves necommencent le leur. Se servir de notes déjà préparées et encercler celles qui vontensemble, aidant par ce moyen les élèves à réaliser que différents élémentsd’information peuvent être réunis avec logique dans des paragraphes. Autrement dit,chaque catégorie correspond à un paragraphe qui comprend plusieurs phrases.Expliquer, qu’ensemble, enseignants et élèves vont écrire un paragraphe à titred’exemple.

� Maintenant, formuler des phrases à partir des notes. Rédiger une phrase qui annoncele sujet du paragraphe et une phrase de conclusion. Faire remarquer que les phrasesd’introduction et de conclusion doivent relier toutes les informations du paragraphe.Demander : « Aimez-vous ce que nous avons écrit? ». Rédiger des paragraphes àpartir de notes est difficile, et certains élèves ont besoin de faire plus d’exercices.

Notes :Canada. Gouv. craint É-U prennent contrôle parce que population clairsemée; besoinattirer immigrants; construire chemin de fer; accorder prêts; donner terres; pasobligations militaires pour groupes religieux; immigration accrue d’Europe; huttérites,mennonites.

Paragraphe écrit en se basant sur les notes présentées ci-dessus :Le gouvernement canadien avait un problème parce qu’il craignait que les États-Unisprennent le contrôle si la population du pays n’augmentait pas. En conséquence, legouvernement a décidé d’attirer les immigrants en construisant un chemin de fer, enaccordant des prêts et en donnant des terres, ainsi qu’en promettant à certains groupesreligieux qu’ils n’iraient jamais à la guerre. À la suite de ces décisions, l’immigration aaugmenté au Canada et les chances que les États-Unis ne contrôlent le pays ontdiminuées.� Maintenant les élèves sont prêts à essayer de rédiger leurs propres phrases et

paragraphes. Demander aux élèves d’encercler les notes qui vont ensemble avant decommencer à écrire.

� Donner aux élèves le temps de rédiger un paragraphe par catégorie. Circuler dans laclasse pour les aider au besoin.

� Lorsqu’ils et elles ont fini, les élèves doivent réviser leur rapport en le relisant et en


ajoutant des mots et des idées qui apportent de la clarté et des détails, ou ensupprimant l’information inutile et qui se répète.

� Après la révision, dont le but est la clarté, demander aux élèves de corriger leurtexte pour qu’il réponde aux conventions de l’écriture telles que phrases complètes,majuscules et ponctuation.

Suggestions de mesure etd’évaluation

� Au moyen de grilles d’observation préparées au préalable, évaluer les capacités desélèves par rapport au processus d’écriture : rédiger, réagir au travail d’écriture d’unautre élève, réviser les idées et le contenu, et corriger en recherchant l’exactitude dela langue employée.

Pour une observation précise, nechoisir que peu de critères à lafois.

� Au moyen de grilles d’observation préparées au préalable, évaluer la capacité desélèves de transformer chacune des catégories de leurs notes en phrases etparagraphes.

Deuxième étape : rédaction de l’introduction

Ressources � Toutes les notes et toute l’information recueillie, ainsi que le corps du rapport.

Durée � 1 heure.

Processus � Expliquer que les rapports se composent de trois parties : l’introduction, le corps dutexte et la conclusion. Rappeler aux élèves qu’ils et elles ont déjà rédigé le corps oupartie du rapport qui donne l’information sur le sujet. Maintenant, il faut rédigerl’introduction.

� Demander aux élèves s’ils ont déjà présenté quelqu’un (un ami ou une amie à leursparents, une amie à un ami). Qu’est-ce que les gens aiment savoir d’une personnequ’ils rencontrent pour la première fois? Les introductions doivent être conçuespour accrocher l’attention du lecteur ou de la lectrice et pour l’aider à saisir le sensde ce qui composera le rapport.

� Expliquer que chaque élève est maintenant un ou une « spécialiste » de son sujet, etqu’il doit aider le lecteur à devenir aussi un « spécialiste ». Pour y parvenir, lesélèves doivent donner aux lecteurs et lectrices de l’information vraiment spécifiquedans l’introduction.

L’introduction doit capter l’intérêt du lecteur et peut comprendre de l’informationqui :° est humoristique ou raconte une histoire reliée au sujet;° définit le sujet du rapport ou indique ce qui va venir;° donne deux ou trois faits intéressants auxquels il sera fait référence plus loin;° pose une question ou deux pour obtenir l’attention du lecteur ou de la lectrice;° identifie les points principaux du rapport;° débute par un fait surprenant ou une citation.Phrases à ne pas utiliser :° J’écris mon rapport au sujet de...° Ce rapport traite de...° Dans ce rapport, je vous parlerai de...

� Expliquer qu’il est plus intéressant de lire un rapport si l’auteur ne dit pasimmédiatement de quoi il traite dans l’introduction, mais s’il y fait allusion. Lapersonne qui écrit permet au lecteur de découvrir de quoi traite le rapport à partir dephrases qui le suggèrent. Un bon moyen de déterminer ce qui sera dit dans unephrase qui fait allusion à l’information de chaque catégorie est de se demander :« Pourquoi ai-je choisi ce sujet? Qu’est-ce que je veux apprendre? »


� Donner aux élèves un exemple d’introduction et discuter de la façon dont elle captel’intérêt du lecteur ou de la lectrice. Faire remarquer comment les phrases citéesci-dessus sont évitées.

Exemple d’introduction :

Suggestions de mesure etd’évaluation

Utiliser des fiches anecdotiques ouune grille d’observation élaboréeau préalable pour vérifier sil’introduction répond aux critères.

Est-ce que le monde fait face à une catastrophe environnementale? Il est difficiled’ignorer les rapports quotidiens sur les catastrophes environnementales qui seproduisent partout dans le monde. Nous entendons parler de déversements de pétrolequi polluent les océans, de pollution de l’air par l’industrie, d’égouts et d’ordures quiaffectent la qualité de l’eau et de nombreux autres types de pollution dus aux êtreshumains qui endommagent et détruisent un environnement essentiel au maintien de lavie. Si nous croyons tout ce que nous entendons et lisons sur les catastrophesécologiques, il serait honnête de répondre « Oui » à la question.

. � Donner aux élèves le temps d’écrire leur introduction. Circuler dans la classe pourles aider pendant qu’ils et elles rédigent.

� Quand les élèves achèvent leur travail de rédaction, leur demander de choisir un ouune partenaire et de réagir respectivement au travail de l’autre. Leur accorder dutemps pour faire la révision et la correction après avoir écouté les réactions d’un oudeux autres élèves.

Troisième étape : rédaction de la conclusion

Ressources � Toutes les notes, le corps, l’introduction.

Durée � 1 heure.

Processus � Revoir les parties d’un rapport (introduction, corps et conclusion).

� Expliquer aux élèves que les conclusions sont le dénouement. Discuter des sortesd’écrits qui ont un dénouement (p. ex. livres, histoires, spectacles à la télévision,discours). Discuter du but de la fin, et de ce que les lecteurs et lectrices ressententquand le dénouement n’est pas expliqué. Par exemple, si les élèves voient seulementla première partie d’un film ou n’écoutent que la première partie d’une histoire, queressentent-ils? Pourquoi la fin est-elle importante? Discuter du dénouement et deson importance pour les lecteurs, les auditeurs et les spectateurs. Discuter de lafaçon dont le dénouement permet à l’écrivain ou écrivaine de quitter le lecteur surl’idée ou le point principal du rapport.

� Demander aux élèves quelles sortes de choses leur public aimerait savoir après avoirlu l’introduction et le corps du rapport. Quelle information peut être incluse dans laconclusion pour que les lecteurs trouvent la fin satisfaisante et appropriée? Quelséléments les élèves jugent-ils les plus importants ou les plus intéressants parmi lesrésultats de leur recherche?

Voici quelques exemples de conclusions appropriées :° rédiger trois ou quatre phrases qui résument chaque catégorie;° relier le sujet aux gens en général;° relier le sujet à soi-même en particulier;° relier le sujet au passé et à l’avenir;° dire ce que l’on ne comprend pas;° poser une nouvelle question;° donner une opinion sur le sujet;° faire une prédiction;


° énoncer la chose la plus importante ou la plus surprenante apprise au cours dela recherche ou de la rédaction du rapport.

� Modeler la rédaction d’une conclusion ou donner aux élèves un exemple deconclusion et discuter de son efficacité. Expliquer que la conclusion doit être reliéeà l’introduction, «ficelant » ainsi toutes les parties du rapport ensemble du début à lafin.

Exemple de conclusion :Oui, le monde fait face à une catastrophe environnementale, et si nous pouvons croirene serait-ce qu’une partie de ce que nous entendons et de ce que nous lisons, nous lesCanadiens, nous sommes les plus grands responsables de cette catastrophe. J’ai été trèssurpris de découvrir que les Canadiens et Canadiennes sont parmi les gens qui font leplus de déchets sur la terre, et je ne l’aurais pas cru si je ne l’avais découvert moi-même.

� Rappeler aux élèves de penser à leurs lecteurs et lectrices et à leur but en rédigeantla conclusion.

� Demander aux élèves de partager leur conclusion avec un ou une partenaire, et deréviser et de corriger leur travail. Circuler dans la classe pour les aider selon leursbesoins pendant qu’ils et elles rédigent et révisent.

� Évaluer le processus et le produit en utilisant un grille d’observation ou des fichesanecdotiques.

Quatrième étape : rédaction de la bibliographie

Ressources � Toutes les notes sur les sources

Durée � 30 minutes

Processus � Une bibliographie est la liste des sources d’information utilisées lors de la rédactiondu rapport. La bibliographie vient à la fin du rapport. Il y a plusieurs façonscorrectes de rédiger une bibliographie. Cependant, les notices bibliographiquesdoivent être présentées par ordre alphabétique d’après le nom de l’auteur. Si l’auteurest inconnu, c’est le titre qui est inscrit en première place.

� Expliquer aux élèves que lorsqu’ils et elles rédigent un rapport en se servant deplusieurs sources d’information, ils doivent faire une fiche bibliographique pourchaque source. Ensuite, ils peuvent classer les fiches par ordre alphabétique etrédiger la bibliographie.

� Le tableau ci-dessous présente des exemples de notices bibliographiques de diversouvrages. Les différents types de présentation ont été choisis pour illustrer lesvariations dans l’ordre des informations bibliographiques (p. ex. le titre est inscritaprès le nom de l’auteur ou alors la date est inscrite après le nom de l’auteur).

Exemples de notices bibliographiques

Ouvrages Exemples de notices

Livre (un auteur) Morris, N. — Rivers and Lakes. — Niagara-on-the-Lake :Crabtree Publishing Company, 1998


Livre (deux ou trois auteurs) Howe, H. ; Howe, R.T. — Ancient and Medieval Worlds. —White Plains : Longman, 1987

DOC Parliament Hill : An Interactive Tour. — Sydney : VoyageurInteractive Technologies, 1997

Article tiré d’une encyclopédie (il n’est pas nécessaired’établir une notice détaillée pour les encyclopédies. Si lenom de l’auteur de l’article n’est pas mentionné, mettre letitre de l’article en première position).

Kaley, D. — « Ancient World of the Mayans ». — WorldBook Encyclopedia. — 1997 ou« Rainforests of the Amazon ». — Colliers Encyclopedia. —1989

Entrevue West, Jane. — Personal Interview. — (January 23, 1998)

Article tiré d’un magazine (si le nom de l’auteur de l’articlen’est pas mentionné, mettre le titre de l’article en premièreposition).

Taylor, R.J. — « Loggers Versus Tree-Huggers ». — Canadaand the World. — Vol. 61, no 2 (October 1995)

Article tiré d’un quotidien (si le nom de l’auteur de l’articlen’est pas mentionné, mettre le titre de l’article en premièreposition).

Kayter, D. — « Local Group Requests Federal Funding ». —The Leader Post. — (May 13, 1996). — Regina : ReginaLeader-Post Group

Brochure (si le nom de l’auteur de la brochure n’est pasmentionné, mettre le titre de la brochure en première position;mettre le pays de publication entre crochets).

Environmental Pollution. — Canada, sans date sans nombrede pages

Émission radiophonique ou émission de télévision. « Violence of Adolescent Girls ». — Sixty Minutes. — CBS,January 27, 1989

Vidéocassette ou enregistrement sonore. Rights From the Heart [videotape]. — National Film Board,1998

Site Web. Remmell. — Cultural Geography [online] — Mr. Remmell’sHome page, 1998. — Access :<http ://www.members.aol.com/MrRemm/>


Rapports oraux et exposés

Les rapports oraux et les exposés sont le résultat d’unerecherche. Jusqu’à quel point la recherche repose-t-ellesur le sujet et sur les objectifs qui doivent être maîtrisés?Dans de nombreuses classes, les rapports oraux suivent laproduction de rapports écrits comme une façon departager ce que les élèves ont appris. Cependant, lesrapports écrits et oraux ne se font pas en même temps, etles rapports oraux peuvent être complètement séparés desrapports écrits formels.

Les élèves qui préparent des rapports oraux suivent leprocessus de recherche comme pour les rapports écrits. Ilset elles identifient le sujet, puis ils repèrent, recueillent etorganisent l’information. Ils ne doivent pas consignerl’information dans des rapports écrits formels; enrevanche, ils notent les mots clés et des groupes de motssur des fiches ou sur des transparents en tant qu’aide-mémoire qui les aideront à conserver l’ordre logique del’exposé.

Les élèves seront encouragés à bien posséder le sujet deleur recherche de façon à avoir un débit fluide et à êtrecapables de répondre aux questions du public.

Les rapports oraux permettent le questionnementinstantané, obligeant les chercheurs à donner del’information additionnelle au sujet de ce qu’ils ontappris. Donc, les enseignants devraient laisser du tempspour poser des questions après un rapport.

Moore et al., 1998, p. 298 (traduction)

Les enseignants et enseignantes et les élèves peuventélaborer ensemble des lignes directrices et des critères demesure et d’évaluation pour la planification et laprésentation des rapports oraux et des exposés.L’évaluation par l’enseignant peut être faite au moyend’une grille d’évaluation ou d’une échelle d’appréciation(voir les formulaires de mesure et d’évaluation pagessuivantes), alors que l’auto-évaluation peut se faire aumoyen d’entrées dans un carnet de bord ou au moyend’une grille d’auto-évaluation.

Les lignes directrices pour la planification de rapportsoraux comprennent :

� Choisir un sujet intéressant et pertinent et restercentré sur le sujet (un schéma peut être utile pourdéterminer le centre d’intérêt et les catégoriesconnexes).

� Repérer, recueillir et organiser l’informationpertinente et précise dans un ordre logique.

� Prendre des notes sous forme de mots clés et degroupes de mots sur des petites fiches ou sur destransparents afin de s’y référer lors de la présentationorale.

� Travailler la présentation orale du rapport avec uneou un ami ou avec un membre de la famille avant defaire l’exposé en classe.

� Revoir les critères d’évaluation et se familiariser avecles caractéristiques d’une présentation réussie (voirles formulaires de mesure et d’évaluation quiénumèrent les critères des rapports oraux).

� Des ressources visuelles et des objets concretsappropriés peuvent être utilisés pour améliorer lerapport oral.

L’objectivation qui suit les présentations orales donne auxauditeurs et auditrices l’occasion de poser des questions,de clarifier la compréhension et d’établir des liens entrece qu’ils savaient et ce qu’ils ont appris. Elle donne aussil’occasion aux enseignants et enseignantes d’aider lesélèves à voir les liens entre le contenu du rapport et lesconcepts et objectifs du programme d’études. De plus,l’objectivation aide les orateurs et oratrices à évaluercomment ils se sont exprimés et à se fixer des buts pourl’amélioration de leur prochain exposé.


Mesure et évaluation d’un rapport oral ou d’un exposé Titre du rapport Orateur ou oratrice

Date

Critères

Besoind’amélioratio

n

Excellent

But clair

1 2 3 4 5

Organisation du matériel

1 2 3 4 5

Information d’appui suffisante

1 2 3 4 5

Exactitude de l’information 1 2 3 4 5 Présentation Impact de la voix (volume, netteté,élocution)

1 2 3 4 5

Expression non verbale appropriée(gestes, posture)

1 2 3 4 5

Langage approprié

1 2 3 4 5

Commentaires


Mesure et évaluation des rapports oraux et des exposés Une notation semblable à celle qui est présentée ci-dessous peut fournir une base pour l’évaluation et pour la discussion quisuit un rapport. Élève

Date

Sujet Notation sur cinq

1 = pas satisfaisant

2 = besoin d’amélioration

3 = bien

4 = tout à fait satisfaisant

5 = excellent

Contenu

Présentation

Le début et la fin étaient clairs et intéressants.

L’élève parlait clairement.

Le rapport est resté centré sur le sujet.

L’élève s’exprimait avec enthousiasme.

Le rapport était bien organisé et soigneusementpréparé.

L’élève à utilisé une variété de techniques (p. ex.rétroprojecteur, tableau noir, humour, objetsconcrets).

J’ai compris et appris plusieurs choses grâce à cerapport, y compris :

L’élève a utilisé le temps qui lui était dévoluefficacement.

L’élève a pu faire son exposé en utilisant de courtesnotes et un plan.

(Adaptation de Graham et George, 1992, p. 68. Utilisé avec l’autorisation de Pembroke Publishers.)


Présentations multimédias

Les élèves acquerront la capacité de communiquerefficacement en utilisant des médias variés. Les objetsconcrets et les objets fabriqués, les documents visuels etaudiovisuels rehaussent les rapports écrits et oraux et lesexposés. Les présentations multimédias créent etmaintiennent l’intérêt du public en divertissant et eninformant. Les présentations faites en utilisant des médiasvariés répondent à différents styles d’apprentissage.Certains élèves ont besoin de voir ou de toucher desobjets pour comprendre l’information. D’autresapprennent plus efficacement en regardant un diagrammeou un schéma qui capte leur attention.

Les enseignants et enseignantes devraient informer lesélèves des critères des présentations multimédias efficacesavant qu’ils les entreprennent. Ils aideront les élèves enleur montrant des exemples (p. ex. le vidéoclip de laprésentation d’un autre élève), ou en modelant les attentesau moyen d’une présentation conçue par l’enseignant.

Utilisation des ordinateurs pour larecherche et pour les rapports

L’informatique est une ressource précieuse quand elle estutilisée pour développer, appuyer et renforcer lescapacités de recherche et de communication. Lesressources informatiques bien utilisées peuvent :� motiver les élèves, y compris les apprenants et

apprenantes dépourvus d’enthousiasme;� aider les élèves ayant des limitations fonctionnelles;� fournir des expériences d’apprentissage authentiques;� donner un accès relativement facile à des données à

jour et pertinentes;� favoriser la pédagogie différenciée en répondant à

des capacités et à des styles d’apprentissage variés;� établir des liens entre la classe et l’ensemble de la

société, incluant la nation et le monde;� favoriser l’apprentissage autonome ainsi que

l’apprentissage en groupe;� développer les habiletés d’apprentissage continu.

Varier les méthodes d’enseignement en utilisant en classela technologie et des ressources multimédias peutaméliorer les expériences d’enquête, de recherche, decommunication, d’élaboration et d’expression.

L’informatique répond à trois objectifs importants pourles élèves en sciences humaines en leur fournissant :� une ressource qui leur donne accès à l’information et

à sa collecte (p. ex. se servir d’Internet et de DOCcomme ressources pour une recherche);

� un outil pour l’élaboration et la réalisation desrapports et des exposés (p. ex. système de traitementde texte);

� une façon de s’engager dans des simulations desituations de la vie réelle (p. ex. des sites Web quisimulent des fouilles archéologiques, une promenadedans un musée pour découvrir l’art d’une époquedonnée, ou la visite d’une ville ou d’une région dumonde).

L’informatique présente de nombreux avantages, maiselle lance aussi des défis. Par exemple, ce ne sont pas tousles sites Internet qui fournissent de l’informationcomplète et exacte, et certains peuvent même comprendrede l’information trompeuse et porteuse de préjugés et destéréotypes. De plus, rechercher de l’information utile etexacte dans un forum aussi vaste qu’Internet peut prendrebeaucoup de temps aux élèves. Il y a des solutions à cesproblèmes :

� Consulter Internet à l’avance pour trouver des sitespertinents au sujet ou au concept, en choisir plusieursparmi les plus intéressants, utiles et fiables et lesafficher sur la page d’accueil de l’école. Grâce à cetteliste de signets, les enseignants et enseignantes sontassurés que les élèves utiliseront de l’informationpertinente qui les aidera à maîtriser les objectifs duprogramme d’études. De plus, l’enseignant et lesélèves gagneront ainsi beaucoup de temps.

� Élaborer un ensemble de critères qui permettront auxélèves et aux enseignants et enseignantes d’évaluerchaque site Web, et apprendre aux élèves à se servirde ces critères pour déterminer si les sites sont utiles,rigoureux et pertinents. Les pages suivantescontiennent des suggestions de critères d’évaluationet de stratégies permettant de trouver des sitesInternet utiles. Les enseignants et enseignantespeuvent les utiliser ou les adapter pour répondre àleurs besoins et aux capacités des élèves.

Critères pour évaluer les sites Internet

L’évaluation des sites Internet peut se faire en suivant bonnombre des critères utilisés pour évaluer les ressourcesimprimées : exactitude, documentation à jour, objectivité,couverture de l’information et intérêt. Cependant,l’évaluation d’un site Internet requiert des critèressupplémentaires concernant la qualité technique et lapaternité de l’œuvre. Les pages d’accueil peuventmaintenant être conçues par n’importe quelle personne oupar n’importe quel groupe, sans qu’interviennent lesfiltres usuels que fournissent les rédacteurs et les éditeurs.De plus, des sites de qualité peuvent avoir des liens avecdes sites de qualité inférieure. Le nombre de sitesdisponibles et leur facilité d’accès rend impérative uneévaluation soigneuse.

Les critères suivants sont énumérés sous forme dequestions dans le but de donner à l’utilisateur une liste decontrôle détaillée permettant d’évaluer les sites Web defaçon éclairée. Bien que les utilisateurs et utilisatrices


puissent ne pas avoir les réponses à toutes ces questions,ils doivent être conscients des nombreux facteurs qui secombinent pour former une évaluation. Les utilisateursdevraient aussi équilibrer leur évaluation de la facilitéd’emploi du site et celle de son contenu pour émettre unjugement d’ensemble de sa valeur.

Paternité de l’œuvre

Il est utile d’identifier les auteurs et les hôtes d’un sitedans le but de mesurer leur niveau d’expertise, leurspréjugés et leur site dans le contexte de leurs autresouvrages.

� Est-ce que l’auteur est mentionné?

� Quelle est la compétence de l’auteur? Est-ce que lapage d’accueil mentionne sa prise de position et sonaffiliation?

� Est-ce que l’auteur est connu et considéré? Y a-t-ildes informations biographiques à son sujet? Est-ceque ce document a été écrit dans le cadre de sontravail professionnel? A-t-il publié d’autresouvrages? Est-ce que nous avons atteint ce site aumoyen de liens situés sur un site qui a une bonneréputation? Est-ce que la page d’accueil mentionnel’adresse postale ou le numéro de téléphone del’auteur?

� Est-ce que les préjugés et la motivation à écrire del’auteur peuvent être inférés de l’informationrecueillie au moyen des questions posées ci-dessus?

� Est-ce que le commanditaire ou l’éditeur peut êtreidentifié? Quelle est la réputation de l’éditeur? Est-ilreconnu dans ce domaine? Est-ce que la paged’accueil contient un filigrane numérique ou un logoqui permet d’identifier l’éditeur? Est-ce que la paged’accueil offre un lien qui permet d’avoir accès auxbuts de l’organisation?

� Est-ce que le webmestre est identifié? Est-ce quel’utilisateur peut entrer en contact avec le webmestreà partir de ce document? Est-ce que la page contientl’adresse postale ou le numéro de téléphone duwebmestre en plus de son adresse électronique? Est-ce que l’œuvre est protégée par le droit d’auteur? Est-ce que le détenteur du droit d’auteur est identifié?Est-il possible de vérifier qui est l’hôte (utiliser unprogramme tel que « WHOIS »)? Est-ce que cedocument a le même hôte que l’éditeur (vérifierl’adresse URL)?

� En se basant sur l’information trouvée dans lesréponses aux questions posées ci-dessus, est-ce queles préjugés de l’éditeur (hôte) peuvent être inférés?Est-ce que l’organisation a un agenda connu?

Exactitude

Les utilisateurs et utilisatrices ont besoin d’être certainsque leurs sources ne contiennent pas d’erreurs, et qu’ellessont documentées, fouillées et respectent des normesd’écriture appropriées.

� Est-ce que l’information contient des erreurs? Est-cequ’on trouve des incohérences à l’intérieur de laprésentation ou de l’information? Est-ce qu’il y a desfautes d’orthographe et de grammaire, des erreurstypographiques ou mathématiques?

� Est-ce que le nom du rédacteur est mentionné sur lesite?

� Est-ce que l’ouvrage contient de la documentationdont les sources sont indiquées? Est-ce que cessources sont accessibles facilement pour vérificationdes faits? Y a-t-il une bibliographie? Est-ce qu’il y ades données statistiques dans les tableaux et dans lesgraphiques, et est-ce que leurs sources sont connues?Dans un document de recherche, est-ce que l’auteurindique comment les données ont été recueillies etanalysées?

� Est-ce que l’information contredit les faits déjàrecueillis?

Documentation à jour

Une des caractéristiques les plus appréciées d’Internet estsa mise à jour. Les utilisateurs et utilisatrices attendentdes pages d’accueil d’Internet qu’elles contiennent del’information récente sur des pages fréquemment remisesà jour.

� Est-ce que la date d’édition est mentionnée?

� Est-ce que la page d’accueil indique quand le site aété mis à jour?

� Est-ce que le contenu du site est à jour? Est-ce que ladate à laquelle les statistiques ont été recueillies estindiquée dans le document?

Objectivité

Chaque site Web est créé dans un but spécifique et pourun public déterminé. Les utilisateurs et utilisatricesdevraient identifier le but de l’auteur. Ils devraient aussianalyser comment le point de vue de l’auteur est présenté.

� Est-ce que l’objectif ou la mission du site estindiqué?

� Est-ce que le point de vue est équilibré? Est-ce quel’auteur reconnaît les controverses entourant lesgrandes questions? Est-ce que l’auteur présente les


deux côtés des questions, ou est-ce qu’il discute desavantages et des inconvénients des techniques?

� Quelles stratégies utilise l’auteur pour influencerl’opinion de son public?

� Est-ce que le site contient de la publicité? Est-ce quela publicité importune? Est-ce que la publicité estnettement séparée du texte?

� Est-ce que le site comprend des textes ou desdocuments visuels qui contiennent des préjugés oudes stéréotypes?

Couverture de l’information

Les sujets présentés, l’approfondissement de l’étude deces sujets et la quantité de possibilités d’interactiondéterminent habituellement la valeur d’un site.

� Est-ce que les sujets répondent adéquatement àl’orientation principale du site? Y a-t-il des sujets quidevraient être inclus? Est-ce que chaque sujet estétudié de façon assez approfondie?

� Comment la couverture de l’information se compare-t-elle avec celle des autres sites?

� Est-ce que l’annonce est plus importante que lavaleur éducationnelle du site?

� Est-ce que l’information fournit des liens avecd’autres ressources utiles?

� Est-ce que des documents visuels ou sonores rendentles connaissances plus faciles ou les approfondissent?

� Est-ce que le site offre des options d’interaction? Est-ce que le site contient une foire aux questions? Est-ceque le site contient un service de bavardage (en tempsréel) ou un service de consultation d’un expert (parcourriel)? Est-ce que le site comprend unenvironnement MUD?

� Est-ce que le contenu du site convient à l’utilisationenvisagée? Est-ce qu’il présente du contenu qui poseproblème (langage ou documents visuels)? Est-ce queles sujets ou les grandes questions sont abordés d’unemanière appropriée au but visé?

Caractéristiques techniques

Les sites doivent être chargés facilement, comprendre desliens adéquats et donner des directives claires. Lesutilisateurs et utilisatrices devraient savoir que la lenteurdu chargement est souvent causée par l’importance dutrafic sur Internet.

� Est-ce que la page d’accueil contient une table desmatières, un index ou un autre outil d’organisation del’information?

� Combien de temps prend le chargement dedocuments visuels ou sonores? Est-ce qu’il y a desimagettes?

� Est-ce que le format est standard et lisible avec lenavigateur? Est-ce que le site exige un visualiseursecondaire (Java, Acrobat Reader)? Est-ce que le siteexige un logiciel additionnel? Est-ce que le sitecomprend des fonctions de recherche (moteurs derecherche interne et menant au monde)?

� Est-ce que le site comprend une option texte sansimages?

� Est-ce que le site est interactif? Est-ce que le sitedonne des directions pour l’interaction? Est-ce quel’information est donnée clairement pour écrire àl’auteur ou faire des soumissions au site?

� Est-ce qu’il est spécifié que le site est en cours deréalisation?

� Est-ce que tous les liens fonctionnent? Est-ce que lesliens sont en mode texte (souligné dansl’environnement du navigateur) ou est-ce que ce sontdes liens en mode graphique (boutons, mappes)?Est-ce que les liens sont clairement identifiés?


Attrait esthétique

Un site engageant se lit facilement et ordinairement ilcontient des graphiques bien conçus, des documentsvisuels et sonores, si approprié.

� Est-ce que le site contient des documents visuels?Sont-ils clairs et appropriés à la page? Qu’ajoutent-ilsà la page?

� Est-ce que le site contient des documents sonores?Est-ce que le son est sur un support courant (p. ex.Real Audio)? Est-ce que le son est net? Qu’ajoute-il àla page?

Stratégies pour trouver des sitesInternet utiles

Quand les utilisateurs et utilisatrices sont engagés dans larecherche ou désirent accéder à la communicationinteractive en ligne, ils ont plusieurs possibilités. La listede stratégies présentée ci-dessous expose quelquesdifficultés courantes et suggère des solutions possibles.

Défi : déterminer de quel type d’information on abesoin

Internet contient plusieurs types de sites d’information,comme des documents en texte intégral publiés d’abordsous forme imprimée, des articles originaux, des sites demédias d’information, des sites commerciaux, desréférences bibliographiques, des pages personnelles, dessites de communication ou de simulations interactives, oudes données techniques provenant d’organisation etd’organismes du gouvernement et de sites canadiens ouinternationaux. Il est important de savoir quel type de siteon recherche.

Stratégies :� Avant de chercher des sites ou des termes

spécifiques, déterminer le type d’information désiré(p. ex. divertissement, affaires et marketing,références et documentation, nouvelles, promotiondes droits et pages Web personnelles).

� Se rappeler que les ressources imprimées sontsouvent préférables pour la recherche d’informationapprofondie, mais trouver de l’information spécifiquedans un livre ou dans un article peut prendrebeaucoup de temps. D’autre part, les sourcesd’Internet fournissent habituellement des aperçusgénéraux courts et à jour qui sont faciles à trouvergrâce aux moteurs de recherche.

Défi : identifier les syntagmes utiles pour unerecherche

Lorsqu’on fait une recherche, il est important de taper dessyntagmes de recherche qui fourniront des liens vers dessites pertinents, mais qui ne résulteront pas en une liste decentaines de pages d’accueil sans rapport avec larecherche.

Stratégies� Commencer en utilisant des ressources imprimées

comme des encyclopédies et des textes informatifs.Ces ressources offriront souvent des résumés, destitres ou des index qui contiennent les mots clés utilespour entreprendre la recherche. Noter ces mots clés etcocher chacun lorsqu’il a été recherché.

� Formuler clairement une question spécifique quidemande une réponse. Souvent, la questioncontiendra les mots clés utiles à la recherche.Certains moteurs de recherche peuvent utiliser laquestion complète (p. ex. « En quelle année a étéécrit Hamlet? »).

� Essayer d’utiliser différents tirets, syntagmesorthographes ou emplois des majuscules (p. ex.Moyen Âge ou Moyen-Âge, UNESCO ou Unesco,sofa ou canapé).

� Apprendre les prérogatives de recherche et lesimpératifs de plusieurs moteurs de recherche.Certains exigent des crochets ou des guillemets pourrechercher des noms ou des portions de phrasescomplets. Les paramètres des moteurs de recherchevarient, donc chacun peut trouver des sites différentsUtiliser plus d’un moteur de recherche.

� Commencer par utiliser des termes génériques; faireune recherche plus précise si nécessaire. Si, audépart, la recherche est trop précise des sites utilespeuvent être éliminés. Utiliser toutes les aides derecherche de chaque moteur de recherche. Certains selimitent au pays, au domaine d’intérêt et auxrubriques secondaires.

Défi : trouver les ressources qui listent des sites utiles

Des ressources qui listent des sites nouveaux etintéressants peuvent parfois fournir des bibliographiesannotées de sites qui n’auraient pas étés découverts d’uneautre façon.

Stratégies� Regarder dans des revues comme Internet World, PC

World, MacUser ou Sympatico Netlife.

� Regarder dans la section « What’s New » desressources d’Internet telles que Public Library’sIndex to the Internet, Web 66 International Registry


of K-12 Schools on the Web et Peter Milbury’sSchool Librarian and School Library Web Pages.

Défi : identifier la paternité d’un site

Connaître la paternité d’un site aide les lecteurs etlectrices à déterminer la crédibilité et l’exactitude d’unsite. Par exemple, un site pédagogique élaboré par desétudiants n’est pas le meilleur choix si l’on étudie un sujeten profondeur. De même, le site d’un éditeur commercialpeut contenir de l’information utile sur la possibilité de seprocurer un livre, mais pas une étude du texte dépourvuede préjugés. Si l’auteur est listé, il est souvent importantd’apprendre quelles sont les références de cet auteur. Il estimportant aussi de savoir quels sont les préjugés et lesmotifs de l’éditeur.

Stratégies� Regarder l’URL. Elle indique souvent le type de site

au moyen de suffixes tels que ca (canadien), org(organisation), edu (établissement d’enseignement),gov (gouvernement), txt (texte), com (commercial).Les pages d’accueil personnelles ne contiennent pasces codes.

� Regarder la signature de l’auteur en haut ou en bas dupremier écran.

� Si on parvient à un site à partir d’un autre document,retourner à ce document et regarder ce qu’il dit del’auteur du site.

� Si le document est signé, utiliser un moteur derecherche interne ou un répertoire pour voir si onpeut trouver plus d’information sur l’affiliation del’auteur avec les organismes.

� Chercher le nom de l’auteur entre guillemets dansAltavista. Il peut y avoir d’autres sites de l’auteur ouà son sujet. Regarder les catalogues des bibliothèquesen ligne pour voir si l’auteur n’a pas publié d’autresouvrages.

� Regarder le titre de haut de page ou celui de bas depage pour voir si l’auteur ne fait pas partie d’un siteWeb plus grand.

� Regarder les graphiques, les logos ou les filigranesnumériques pour voir s’ils fournissent del’information.

� Si le document ne présente pas d’information surl’auteur ni sur l’éditeur, et s’il n’y pas de liens retourvers le site précédent, essayer d’effacer dans l’URLtout ce qui suit le nom du serveur. Faire unerecherche de ce site.

� En dernier recours, essayer d’utiliser l’annuaireInternet WHOIS. Taper le nom du serveur puis la

touche « Enter ». Si l’association est listée mais peuconnue, vérifier si elle se trouve dans les indexprincipaux.

D. Walster. — « Search engines on the World WideWeb ». — Emergency Librarian. — Vol. 24, no 3(jan.-févr. 1997). — Adaptation — P. 21-23

Processus de rechercheEn cours de sciences humaines, les élèves doivent souvententreprendre des recherches et élaborer des rapports enutilisant le résultat de ces recherches. Il arrive assezsouvent que les élèves n’aient ni l’instruction ni lepratique suffisantes pour pouvoir accomplir cette tâchecorrectement. Il est essentiel que les enseignants etenseignantes et les élèves considèrent la recherche commeun processus et qu’ils prennent le temps de suivre ceprocessus dans le but d’acquérir des habiletés derecherche et de rédiger des rapports clairs et utiles.

Le guide suivant permettra aux élèves de travailler étapepar étape (adaptation de Write More Learn More :Writing Across the Curriculum, Phi Delta Kappa, 1988) etd’acquérir les capacités de repérer, recueillir, sélectionneret organiser les idées et l’information.

Faire de la recherche et élaborer des rapports intéressantset bien structurés demande instruction et pratique.Travailler étape par étape en utilisant le guide prend dutemps; cependant c’est du temps bien utilisé parce qu’onparvient finalement à intérioriser la technique del’échafaudage. Chaque fois que les élèves suivent leprocessus de recherche, ils et elles l’adaptent à leursbesoins et à leur style d’apprentissage personnels,acquérant ainsi plus d’expertise dans le processus derecherche.

La recherche nécessite que soit dispensé aux élèves unenseignement qui les aide à :� sélectionner et délimiter un sujet;� obtenir et sélectionner des sources d’information

variées;� repérer et recueillir de l’information pertinente et

actuelle dans ces sources;� déterminer le but, l’auditoire et la présentation du

rapport;� organiser l’information dans un rapport signifiant

(oral, écrit ou multimédia).

Le temps suggéré pour chaque étape du processus derecherche est approximatif. Les enseignants etenseignantes sont encouragés à évaluer les capacités etles besoins des élèves et à fixer le temps en conséquence.Il est importent que les élèves aient suffisamment detemps pour parcourir chaque étape du processus.


Étape 1 – Choix du sujet Matériel Fiche « Recherche préliminaire d’information»

Un exemple de fiche de recherche préliminaire d’information remplieHoraire pour le travail à la bibliothèque

Durée 1 heure

Méthode� Expliquer aux élèves qu’ils et elles devront entamer le processus de recherche en choisissant

un sujet pour un rapport de recherche. (L’enseignant ou l’enseignante peut délimiter lagamme de sujets si le centre d’intérêt spécifique est déterminé, ou alors laisser le choix dusujet libre.)

� Expliquer que rédiger un rapport prend du temps, qu’une série d’étapes devront être franchieschacune leur tour, et que le choix du sujet est la première étape.

� Faire un remue-méninges pour découvrir tous les types de sujets qui peuvent être choisis pourles rapports des élèves. Faire une liste de toutes les suggestions au tableau. Ensuite, demanderaux élèves de se réunir en petits groupes pour discuter de leurs champs d’intérêt et des choixde sujets possibles. (On peut demander à chaque élève de choisir un sujet différent en fonctiondu concept à l’étude, du but du rapport et des ressources disponibles.)

� Distribuer aux élèves les fiches « Recherche préliminaire d’information». Expliquer que lafiche devra être utilisée pour noter l’information qu’ils trouvent sur chaque sujet originelintéressant. Chaque élève doit choisir trois sujets dans la liste préalablement composée à partirdu remue-méninges, aller à la bibliothèque avec la fiche et vérifier si de l’informationintéressante et pertinente est disponible sur chacun des sujets. (Ceci permet de supprimer leproblème de l’élève qui choisit un sujet et découvre que la bibliothèque n’offre que peu oupas d’information sur ce sujet.)

� Donner un exemple de fiche de recherche préliminaire d’information remplie pour montreraux élèves comment ils et elles doivent procéder.

� Emmener les élèves à la bibliothèque pour qu’ils fassent leur recherche préliminaire.Expliquer les diverses sources d’information, et aider les élèves à utiliser les fichiersélectroniques, Internet, les disques optiques compacts, les index des magazines, etc.

� Circuler parmi les élèves pour les aider à repérer les ressources et à bien remplir la fiche.

� Lorsque les élèves reviennent en classe, discuter des sources d’information qu’ils ontdécouvertes. (Quel type de ressource trouvent-ils le plus utile? Le plus à jour? Le plusdifficile à consulter?) Ceci aidera l’enseignant ou l’enseignante à prendre des décisions àpropos de l’enseignement supplémentaire qui sera peut-être nécessaire sur la façon deconsulter les ressources de la bibliothèque.

� Demander aux élèves de revoir leurs sujets et l’information qu’ils et elles ont recueillie. Ilspeuvent estimer que des discussions en petits groupes sont nécessaires avant de choisirdéfinitivement leur sujet.

� Demander aux élèves de surligner le sujet qu’ils ont choisi sur la fiche de recherchepréliminaire d’information.


Suggestions demesure etd’évaluation Faire participer lesélèves à l’élaborationdes critèresd’évaluation ou lesinformer des critèresavant le début dechaque étape duprocessus derecherche

� Au moyen d’une grille d’observation ou d’une fiche anecdotique préalablement élaborée,noter les élèves sur le processus de sélection du sujet, la pertinence de la rechercheeffectuée pour remplir la fiche « Recherche préliminaire d’information » et la prise dedécision définitive à propos du choix de leur sujet.


Recherche préliminaire d’information

Nom de l’élève

Date

Sujet 1 Information intéressante

Sources


Sources


Sources


Grille d’évaluation du choix du sujet

Critères

Oui

Non

Méthode

� a participé au remue-méninges menant à l’élaboration de la liste de sujets

� a cité trois sujets intéressants

� a participé aux explications concernant le repérage des ressources et larecherche d’information

� a participé efficacement à la recherche et au repérage d’information

Résultat� a consigné de l’information sur chaque sujet

� a noté des sources variées avec précision

� a choisi un sujet pour une recherche ultérieure

Commentaires


Étape 2 – Cerner le sujet Matériel

� Fiches « Recherche préliminaire d’information » (remplies)� Un exemple de fiche SVA préparée et un échantillon de plans et de schémas

Durée

� 1 heure

Méthode Expliquer aux élèves que, maintenant qu’ils et elles ont choisi un sujet, l’étape suivanteconsiste à délimiter le sujet en déterminant ce qu’ils et elles désirent savoir sur ce sujet etquelle information ils présenteront à leurs lecteurs. � Demander aux élèves de remplir les colonnes CE QUE JE SAIS et CE QUE JE VEUX

SAVOIR d’une fiche SVA (voir un exemple de fiche SVA p. xxx). Dans un but derecherche, apprendre aux élèves à rédiger leur liste sous forme de questions dans lacolonne CE QUE JE VEUX SAVOIR. Donner des exemples de colonnes remplies, oumodeler le travail en remplissant une fiche au tableau ou au rétroprojecteur.

� Apprendre aux élèves à utiliser leur liste pour remplir la section CATÉGORIESD’INFORMATION de leur fiche SVA. Expliquer que ceci délimite leur sujet et centreleur recherche.

� Expliquer aux élèves qu’ils peuvent élaborer un plan de rapport ou un schéma. Discuter

et montrer les différentes formes que peut prendre un plan (p. ex. traditionnel, schémaconceptuel, schéma). Expliquer qu’un plan, un schéma conceptuel ou un schéma aide lapersonne qui fait une recherche à se concentrer sur le type d’information requise pour lerapport. Les exemples suivants montrent des types de plans, de schémas conceptuels etde schémas qui peuvent être utilisés.

Plan traditionnel

Écrire un sujet au tableau (p. ex. le nom d’un personnage historique connu, d’une grandequestion ou d’un événement). Faire un remue-méninges avec la classe pour faire ressortirle type d’information sur le sujet que l’on peut trouver à la bibliothèque. Demander à laclasse de choisir deux ou trois catégories d’information. Montrer comment rédiger unplan de rapport en se servant des catégories choisies comme titres. Sujet : le Japon I. IntroductionII. L’ensemble des îles

A. Situation1. Latitude et longitude2. Situation relative

B. ClimatC. Formes de relief

1. Montagnesi. Volcansii. Séismesii. Plaines

III. La famille japonaiseA. Types de familles

1. Famille élargie2. Famille nucléaire

B. Foyers familiauxC. Nourriture et habillement

Méthode Expliquer aux élèves que, maintenant qu’ils et elles ont choisi un sujet, l’étape suivante

cause

cause

signif ie

cause

entraîne

entraîne

entraîne

causecause

entraîne

abaisse

cause

abaisse

au sujet de

cause

entraîne

abaisseabaisse

abaisse

cause

entraîne

pénurie de pétrole

attente

complications

réduction des

transports

moins de fabrication

chômage

pénurie de nourriture

mauvaise santé

pénurie d'autres produits

électricité

peinture

médicaments

ruée sur les produits de

consommation

niveau de vie

recommandations du gouvernement

réserves de pétrole

chauffage

augmentation des prix

préoccupations au sujet de la

défense

saisies

guerre

comme

plastique

diminution des divertissements

cause


Suggestions de mesureet d’évaluation Les grilles d’observationsont d’utiles techniquesd’échafaudage quirendent les élèvesconscients des lignesdirectrices ou des buts aufur et à mesure de leurprogession dans l’activité.

consiste à cerner le sujet. Schéma conceptuel Présentation du plan sous forme de schéma

Événement

Qui

Quand

Où

Pourquoi

Comment

Signification

� Faire remarquer que les questions QUI, QUOI, OÙ, QUAND, POURQUOI et

COMMENT permettent de trouver de l’information plus utile pour rédiger et pourentreprendre des recherches que des questions qui commencent par d’autres termes (p.ex. est, sont, était, étaient, serait, pourrait). Expliquer qu’une question à laquelle on peutrépondre par oui ou par non n’est pas une question utile pour une recherche parce qu’ellen’encourage ni l’explication ni l’élaboration.

� Donner du temps aux élèves pour qu’ils fassent leur plan et préparent leur schéma etqu’ils les partagent avec les autres élèves. Circuler parmi les élèves pour les aider sinécessaire.

� Utiliser une grille d’observation des critères élaborée au préalable afin de pouvoir noter

les élèves sur la façon dont ils ont suivi la démarche et élaboré un plan.


Étape 3 – Repérer et recueillir l’information Matériel

� Fiche « Consignation des notes »� Un exemple de la fiche « Consignation des notes » remplie

Durée � 1 heure

Méthode

� Expliquer aux élèves que les notes sont de courts rappels des idées et de l’information trouvéedans les ressources et qu’elles doivent être écrites par l’élève de façon personnelle. Se servir d’unexemple, comme celui qui est présenté ci-dessous, pour montrer comment prendre des notesutiles. Placer un extrait de ressource sur le tableau ou sur le rétroprojecteur pour montrer à laclasse comment cette information peut être consignée sous forme de courtes notes.

Extrait d’une ressource :

Le Canada est devenu une nation en 1867. À cette époque, le gouvernement canadien craignaitque les États-Unis prennent possession de l’Ouest du Canada. Que pouvait faire le gouvernementcanadien pour empêcher les Américains de réclamer l’Ouest? Pour que le Canada devienne unenation forte, il fallait que le gouvernement incite des gens à s’établir dans l’Ouest. Il fallait construire une ligne de chemin de fer pour que des gens et leur famille puissent allerdans l’Ouest. Il fallait attirer les immigrants afin qu’ils s’établissent sur ce nouveau territoire. De1870 à 1896, la population de l’Ouest n’a pas augmenté très rapidement. En 1885, la populationdu district de l’Alberta ne s’élevait qu’à 15 500 personnes. Le Canada était encore fortementrattaché à l’Empire britannique. Le gouvernement canadien aurait voulu que des Britanniquesviennent au Canada. Mais, il n’y avait pas assez de Britanniques qui le désiraient. Le gouvernement devait chercher des immigrants ailleurs. Il commença à s’intéresser à d’autresrégions européennes comme l’Europe Centrale et l’Europe de l’Est. Le gouvernement aidacertaines personnes à venir au Canada en payant leur voyage et en concédant de grandesparcelles de terrain. Le gouvernement octroya des prêts et promit à certains groupes religieuxqu’ils n’auraient jamais à se battre ou à aller à la guerre. Deux groupes, les huttérites et lesmenonnites, vinrent à cause de ces promesses. (The Search for a New Homeland : Polish and German Speaking Canadians. — Palmer andFrideres, 1990. — P. 5) Exemple de courtes notes prises à partir de l’extrait ci-dessus, rédigées en style télégraphique. Canada. Gouvernement craignait prise de possession par États-Unis parce que populationclairsemée; besoin attirer immigrants; construire chemin de fer; octroyer prêts; donner terre; pasobligation aller guerre pour groupes religieux; immigration provenance Europe s’accroît ;huttérites, mennonites.

� Ensuite, donner un extrait aux élèves et leur demander de s’exercer. Ce travail sera plus efficace

s’il est effectué en groupes de deux ou en petits groupes parce que la discussion favorise leraisonnement.

� Rappeler aux élèves que les notes ne doivent pas contenir les mots de la source. Les notes ne sont

qu’un rappel des idées, et ces aide-mémoire doivent, au début, être écrits par l’élève de façonpersonnelle au moyen de mots, de syntagmes et de phrases incomplètes qui seront finalementtranscrits sous forme de phrases. Cette façon de faire évite la copie.

� Il peut être alors approprié d’apprendre aux élèves à noter l’information bibliographiquecorrectement. (Voir des exemples p. 382.)

� Donner à chaque élève un exemplaire de la fiche « Consignation des notes » et leur demander d’y

inscrire leur sujet et les catégories dans le but de se préparer à recueillir de l’information


pertinente. Il faudra peut-être, en fonction de leur expérience, apprendre aux élèves à inscrire unequantité spécifique de notes dans chaque catégorie.

� Expliquer que lorsqu’ils et elles cherchent une information, ils peuvent trouver une autre

information intéressante allant au-delà de leurs questions. Les encourager à la prendre aussi ennotes, en créant si nécessaire de nouvelles catégories dans lesquelles ils la classeront.

� Les élèves sont alors prêts à aller à la bibliothèque pour repérer et recueillir l’information, et pourprendre des notes sur les sujets qu’ils ont choisis.

Suggestions demesure etd’évaluation Les fichesanecdotiquesremplies au longdu processus derecherche sontutiles pour serappeler où lesélèves ont besoind’approfondir latechnique del’échafaudage.

� Au moyen d’une grille d’évaluation ou d’une fiche anecdotique élaborée au préalable, recueillirdes données sur la capacité des élèves à se concentrer sur leur travail de recherche, à prendre desnotes adéquates, à noter l’information de façon personnelle et à lire pour trouver l’informationspécifique.

� Lorsque les élèves ont suivi tout le processus de recherche, ils sont prêts à préparer un rapport

écrit ou oral de leur information ou une présentation multimédia. Les encourager à choisir laprésentation qui permet de présenter l’information le plus efficacement possible. Apprendre auxélèves la technique de l’échafaudage à propos de chaque présentation, selon les besoins.


Consignation des notes Sujet Catégorie 1

Notes Sources

Catégorie 2

Notes Sources

Catégorie 3

Notes Sources


Jeu de rôle

Le jeu de rôle est la « mise en scène » sur place d’unesituation, d’un problème ou d’un incident. C’est la seulefaçon pour les élèves d’explorer des grandes questions oudes événements en tant que groupe. Le jeu de rôle offredes façons de tester des idées et des plans d’action ensituation. Le jeu de rôle permet aux élèves de se rendrecompte de ce qu’ils et elles ressentent lorsqu’ils fontcertaines choses, tout en participant à une discussion.

Les jeux de rôle donnent aux élèves une autre « identité »,leur donnant la possibilité de percevoir ce que les autrespeuvent ressentir, comment ils peuvent penser ou agir. Lebut général des jeux de rôle est la clarification des pointsde vue et le développement de l’appréciation et de lacompréhension de différentes perceptions, attitudes etvaleurs. Les jeux de rôle sont spécialement utiles pouraider les élèves à comprendre les situations des différentsmilieux ethniques et culturels.

Les jeux de rôle permettent l’exploration de nombreusesgrandes questions vitales pour les êtres humains, allantdes droits individuels et civils aux questions d’éthique, desécurité mondiale et de compréhension internationale. Lesélèves peuvent prendre le rôle d’animateurscommunautaires et étudier les prises de position desofficiers municipaux dans certaines situations. Ils peuventaussi étudier différents angles d’une grande questionsociale au moyen de jeux de rôle. Par exemple :

� Lors de l’étude de « Jobs in the community », lesélèves peuvent prendre le rôle de factrice, maire ouconseillère municipale, magasinier, enseignante,chauffeur de taxi, agente du Wheat Pool ou tout autreemploi approprié à leur communauté.

� Les élèves peuvent jouer un rôle dans des situationsconflictuelles impliquant des questions telles que ladélinquance juvénile, les droits en haute mer ou larépartition de la nourriture dans le monde.

Le jeu de rôle donne aux élèves l’occasion de :� exprimer leurs émotions;� développer la créativité et le raisonnement critique;� acquérir des habiletés dans le domaine des relations

sociales;� acquérir et évaluer des valeurs, des attitudes et des

opinions.

Il y a quatre étapes distinctes dans le jeu de rôle : ladétermination de la scène, le jeu de rôle, l’objectivation etla conclusion.

Détermination de la scène

À ce stade, le travail consiste à fournir le but ou la raisondu rôle, et à préparer le groupe. Plusieurs stratégies sontpossibles :

� Se servir de la discussion pour faire ressortir lesquestions.

� Présenter un mini-exposé sur les résultats de larecherche pour fournir un centre d’intérêt etdéterminer la scène.

� Regarder un film sur un problème, une situation ouune grande question. L’arrêter à des endroitsspécifiques et demander aux groupes de s’engagerdans un jeu de rôle.

� Utiliser une étude de cas qui souligne une situationou une grande question pour démarrer le jeu de rôle.

� Lire un extrait d’une histoire, d’un poème ou d’unroman pour entraîner les élèves dans le jeu de rôle.

Le jeu de rôle

� Attribuer les rôles ou demander des volontaires.

� Indiquer clairement et de façon concise les grandeslignes des rôles aux participants et participantes. Decourtes descriptions écrites de moins de cinquantemots peuvent être utiles.

� Donner un peu de temps aux élèves pour mettre leursidées en place avant de commencer.

� Apprendre à ceux qui ne jouent pas à êtreobservateurs et observatrices. Leur donner desinstructions claires sur ce qu’il faut observer et noter.Les instructions sont fonction des points qui serontexplorés durant le jeu de rôle.

� Donner le départ du jeu de rôle et le laisser sepoursuivre jusqu’à ce que la question ait été explorée(5 à 10 minutes).

� On peut prolonger le jeu de rôle en :° demandant aux participants de changer de rôle

— ceci est particulièrement intéressant dans dessituations de type « nous opposés à eux »;

° interrompant le jeu de rôle et dirigeant unecourte entrevue avec les participants etparticipantes qui ont les rôles principaux.S’enquérir de la façon dont les choses se passentet faire des suggestions. Ceci stimule un peu lesparticipants et participantes.

Objectivation et conclusion

� Il est très important que les participants etparticipantes réagissent à ce qu’ils ressentent avant dedemander aux observateurs de réagir au jeu de rôle.

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 75

� Les observateurs et observatrices devraient faire unrapport sur ce qu’ils ont vu et appris. Discuter autantdes descriptions des comportements réels que desinterprétations et des points de vue.

� Résumer les apprentissages au moyen de ladiscussion ou de la rédaction.

� Relier le jeu de rôle à la leçon ou à la discussion qui aeu lieu antérieurement.

Simulation

La simulation est une méthode d’enseignement qui peutêtre utilisée pour apporter une impression de réalité àl’expérience d’apprentissage. Une simulation reflète unedémarche ou une question du monde réel et rend lesélèves capables de ressentir les sentiments et les opinionsd’autres personnes. Les situations qui seront simuléesdoivent être résumées et simplifiées pour que les élèvespuissent se concentrer sur les aspects de la réalité choisis.

Les simulations sont basées sur des situations, sur desproblèmes, sur des événements et sur des grandesquestions qui sont utilisés pour l’acquisition de conceptsde sciences humaines. Au cours des simulations, lesélèves analysent l’information et prennent des décisionsen tant que membres actifs de modèles de systèmessociaux, économiques ou politiques. On peut trouver dansle commerce des simulations motivantes, instructives etamusantes. Les enseignants et enseignantes et leurs élèvespeuvent aussi concevoir eux-mêmes des simulations en sebasant sur des événements, des grandes questions, dessituations et des problèmes se rapportant à ce qu’ils ontappris. Des simulations efficaces entraînent les élèves àparticiper à :� l’orientation au cours laquelle les buts, les règles et

les démarches sont enseignés;� la préparation qui fournit l’historique de la situation;� les activités au cours desquelles les élèves s’engagent

les uns les autres dans les interactions déterminées;� l’objectivation au cours de laquelle a lieu une

discussion sur le processus, les rôles, les activités etles réactions.

Avant de commencer une simulation, les enseignants etenseignantes expliqueront aux élèves comment elle serapporte aux objectifs et aux concepts de la leçon ou del’unité. L’objectivation résumera ce qui s’est passé, lesréactions des élèves à ce qui est arrivé et l’efficacité duprocessus par rapport à leur connaissance des concepts.

Résumé

Les bons rédacteurs de résumé écrivent de façonpersonnelle tout en étant attentifs à respecter le point devue de l’auteur et à suivre strictement la séquence des

idées ou des événements tels qu’ils sont présentés dans letexte lu. Si des idées importantes ne sont pasexplicitement énoncées dans le texte, les bons rédacteursde résumé composent des phrases personnelles sur lesujet pour exprimer, conformément au texte, les idéesprincipales implicites.

Vacca et Vacca, 1996, p. 345

Les résumés réunissent, ou regroupent, ce qui est apprisdans une ressource. Quand les élèves résument ce qu’ils etelles ont appris, ils deviennent des apprenants actifs,construisant leur propre sens. « Résumer renforce etregroupe les nombreuses démarches qui interviennentdans l’apprentissage réalisé à partir d’un texte, commedéterminer si une information est importante, reconnaîtrela structure du texte et faire des inférences. » (Alvermannet Phelps, 1998, p. 221).

Les habiletés clés du résumé comprennent :� écrêter le texte sélectionné pour avoir un aperçu

général des idées et de l’information;� lire le texte sélectionné consciencieusement en étant

attentif aux mots clés et aux syntagmes clés;� sélectionner l’idée principale et condenser

l’information en combinant ou en remplaçant destermes d’une liste ou un groupe de termes spécifiquespar un terme générique;

� rédiger un résumé des idées principales de façonpersonnelle;

� relire le résumé pour s’assurer de sa précision et de saconcision.

Les élèves acquièrent diverses habiletés de raisonnementau fur et à mesure qu’ils et elles améliorent leurs capacitésde résumer efficacement des textes informatifs, oralementet par écrit. Il est important de montrer aux élèves desexemples de bons résumés et de modeler le processus durésumé à leur intention. De plus, il est indispensable queles élèves s’entraînent à faire des résumés jusqu’à cequ’ils soient capables de les faire de façon autonomecomme une de leurs stratégies intériorisées deconstruction du sens. Des formulaires de mesure etd’évaluation des capacités de résumer des élèves setrouvent p. 411 du présent programme.

Sondages

Un sondage est une étude faite dans le but de trouver desrenseignements. Essentiellement, un groupe de personnesest choisi (un échantillon) et on pose à chacune un certainnombre de questions. L’information est recueillie, puis oncompile les réponses et on tire des conclusions.L’information obtenue à partir d’un sondage peut êtreprésentée de diverses façons. Cette technique est similaireà celle de l’entrevue. La principale différence provient dece que la technique du sondage requiert de recueillir


l’information par écrit tandis que celle de l’entrevue larecueille par questionnement oral.

La méthode du sondage nécessite la planification dusondage, la collecte de données, l’analyse des résultats etla présentation des résultats.

Planification

La planification d’un sondage oblige à déterminer le sujetqui sera étudié et à décider quelle sorte d’étude seraentreprise. Certaines études consistent à sonder ou à faireune enquête sur échantillon d’un groupe de personnes àun moment donné précis. Les études longitudinalesdemandent d’enquêter sur les gens au fil du temps, et lesétudes comparatives d’observer des gens dans différentsdomaines ou de comparer différents groupes. Parexemple :

� Les élèves peuvent mener une enquête sur échantillonpour sonder les opinions politiques au moment desélections municipales.

� Les élèves peuvent mener une étude longitudinalepour découvrir les effets d’un programme spécifique(p. ex. un programme élaboré pour encourager lesélèves à lire un quotidien). La classe ayant participéau programme, les élèves peuvent faire un sondageaprès un mois, trois mois et six mois pour voircombien d’élèves lisent le quotidien.

� Les élèves peuvent mener une étude comparative enrecherchant ce que les garçons et les filles de leurécole planifient de faire après le secondaire.

Une fois que le type de sondage est sélectionné, il fautpréparer les questions et choisir un échantillon.

Questions

� Les questions doivent être claires, courtes, concrèteset spécifiques.

� Les questions ne doivent pas être directives.

� Les personnes interrogées ne peuvent répondre quepar oui ou par non aux questions fermées.

� Les questions ouvertes demandent une informationdétaillée, et les gens doivent répondre et faire descommentaires à partir de leur expérience.

� Parfois, on donne une liste préparée de questionssecondaires qui sont aussi appelées questions codées.

� Pour les questions codées, il faut formuler le choix deréponses soigneusement afin que toute la gamme depossibilités soit saisie.

Échantillons

« Échantillon » est le terme qui fait référence au processusde choix des personnes qui seront sondées.Habituellement, on choisit un échantillon représentatif.Ceci signifie qu’une partie d’un grand groupe est sondéede préférence à chaque membre du groupe. Unéchantillon représentatif est plus facile à étudier qu’ungroupe entier. Il y a fondamentalement deux sortesd’échantillons représentatifs : l’échantillon aléatoire etl’échantillon stratifié.

Un échantillon aléatoire est composé de personneschoisies au hasard. Quand un échantillon aléatoire estsélectionné, chaque membre de la population visée parl’enquête a une chance égale d’être choisi. Un échantillonaléatoire doit être très grand, car il doit représenterdifférents groupes de la population.

Un échantillon stratifié requiert de choisir des individusde telle façon qu’une certaine distribution d’âges,d’hommes, de femmes, de milieux ethniques etéconomiques soient représentés. Les échantillons stratifiéspermettent de choisir des échantillons plus petits.

Collecte de données

� Le sondage est distribué à l’échantillon qui a étéidentifié.

� La date de réexpédition est spécifiée sur le sondage.

� Une lettre de rappel ou un avis (parfois un appeltéléphonique) est souvent envoyé peu après lesondage aux participants et participantes pours’assurer d’un plus grand nombre de réexpéditions.


Analyse des résultats

� Une fois que les questionnaires sont renvoyés, lesinformations doivent être revues.

� En général, les réponses à chaque question sonttotalisées et les pourcentages calculés.

� Lorsqu’il s’agit de questions ouvertes, les réponsessont revues et catégorisées. Des états récapitulatifssont établis par écrit au sujet des catégories.

� Des conclusions sont alors tirées des chiffres ou desétats récapitulatifs. Tout en tirant des conclusions, ilfaut examiner les résultats issus de perspectivesdifférentes. Il faut avoir conscience des limites d’unsondage

Présentation des résultats

� L’étape finale du processus de sondage est laprésentation des résultats. Les résultats sonthabituellement présentés sur des graphiques. Voicidiverses façons de présenter les résultats d’unsondage.

Les graphiques offrent une organisation visuelle etconcise du matériel et, de plus, l’information donnée estrepérée d’un seul coup d’œil.

� Les graphiques circulaires sont utilisés pourmontrer les relations entre les partie d’un tout (p. ex.secteurs du budget d’une organisation). Chaque partde tarte représente une partie du tout.

� Les histogrammes, ou graphiques à barres, sontutilisés pour comparer des choses (p. ex.l’accroissement de la population dans le monde).C’est une excellente aide visuelle, surtout lorsque descouleurs et des formes sont utilisées pour indiquerdifférents éléments.

� Les graphiques linéaires simples montrent, engénéral, des tendances. En observant un graphiquelinéaire simple, on peut savoir si une certaine chosesuit une courbe ascendante ou descendante. Siplusieurs couleurs sont utilisées, les graphiqueslinéaires simples peuvent montrer plusieurs chosesdifférentes en même temps (p. ex. la représentationgraphique des profits et des pertes).

� Dans les tableaux les chiffres sont organisés de tellefaçon que l’on peut repérer rapidement ce dont on abesoin. Ils accompagnent souvent les graphiques pouraugmenter l’information fournie par le graphique.

� Les diagrammes sont tracés pour montrer les partiesde quelque chose, comment une chose fonctionne ou

comment faire quelque chose. Ils rendent lesprocédés et les processus plus faciles à comprendre

La présentation des résultats d’un sondage peut être écriteou orale et elle doit comprendre :� l’énoncé du but du sondage;� une description complète de la méthode utilisée;� une présentation visuelle (graphique, diagramme,

tableau) et une description écrite des résultats;� une conclusion ou un résumé.

Lignes directrices pour la présentation etl’utilisation d’aides visuelles

� Lorsqu’on fait ou lorsqu’on emploie un graphique ouun tableau pour rehausser un rapport ou uneprésentation orale, il faut s’assurer qu’il estsuffisamment grand pour être vu clairement.

� Utiliser des couleurs claires et vives pour que lescolonnes d’un histogramme ou les sections d’ungraphique circulaire se distinguent bien.

� Les points ne se voient pas de loin. Employer soit descouleurs franches soit des signes en caractères grastels que des lignes obliques ou des grands crochets.

Utilisation des résultats des sondages

Les élèves tirent bénéfice de l’utilisation et de l’examendes résultats de sondages au cours du processus derecherche. Ils doivent se rappeler certaines choseslorsqu’ils étudient les données du sondage :

� Lire et évaluer les questions soigneusement. Lamanière dont une question est rédigée influencegrandement la réponse qui sera donnée. Si la questionest vague, la conclusion n’est pas fiable.

� Se renseigner sur l’échantillon employé pour l’étude.Les enquêtes sont utilisées pour faire desgénéralisations. Savoir que les généralisations sontsouvent faites à partir d’un nombre limitéd’échantillons. S’assurer de noter le nombre depersonnes sondées et le procédé d’échantillonnageutilisé.

� Vérifier la répartition ou les chiffres. Observersoigneusement les chiffres en lisant une enquête suréchantillon et tirer ses propres conclusions plutôt quede se contenter d’accepter celles qui sont énoncées.

En faisant un sondage, les élèves :� apprennent comment les chercheurs recueillent,

analysent et interprètent des données;� font des expériences d’apprentissage actif;� acquièrent des habiletés de recherche.


Cercles de discussion

Les cercles de discussion offrent un milieu sécurisantdans lequel les élèves sont capables de partager leurpoints de vue avec les autres sans crainte d’être critiquésou jugés. Les cercles de discussion sont utiles lorsque lesujet de la discussion n’entraîne ni bonne ni mauvaiseréponse, quand les élèves partagent des sentiments etquand ils et elles étudient de grandes questions moralesou éthiques. De plus, c’est une méthode efficace pouratteindre un consensus en groupe et pour la résolution deproblèmes.

Les élèves sont assis en cercle et chacun a l’occasion des’exprimer. Si le cercle est grand, on peut faire asseoir dixou douze élèves dans un cercle intérieur et les autres dansle cercle extérieur. Seuls, ceux du cercle intérieur ont ledroit de parler, mais les autres élèves prendront place àleur tour dans le cercle intérieur. Le cercle de discussionse poursuit jusqu’à ce que les élèves n’aient plus rien àdire sur le sujet. Les élèves peuvent se faire passer de l’unà l’autre un objet neutre, comme une pierre. Seule, lapersonne qui tient l’objet a le droit de parler. L’objet estpassé à un ou une autre élève qui, alors, est l’orateur. Cecise poursuit jusqu’à ce que chacun ait eu l’occasion defaire partager son point de vue.

Les lignes directrices des cercles de discussioncomprennent :

� Faire tous les commentaires sur la question ou sur lesujet, pas sur les commentaires faits par les autresélèves (éviter les réactions positives et négatives auxcommentaires d’un autre élève).

� Un seul élève parle, tandis que les autres écoutent etrestent neutres.

� Les commentaires qui sont « dépréciatifs » oupersonnels ou autres ne sont pas acceptés.

� Tous les élèves peuvent dire : « Je passe » s’ils etelles ne se sentent pas à l’aise. Ne pas les critiquer niles pénaliser s’ils choisissent de rester silencieux.

Organisation du texte

Compréhension du texte informatif

Lorsque les élèves connaissent les structures du texteinformatif, ils sont accès à une variété de stratégiespermettant de repérer l’information dans le contenud’une ressource.

Au cours du processus de recherche, les élèves trouventdiverses ressources, y compris des textes imprimés qu’ilset elles doivent comprendre et interpréter pour recueillirl’information qui servira lors de la discussion ou de larédaction d’un rapport. Souvent les élèves ont besoind’enseignement pour comprendre l’information d’un texteinformatif.

Les élèves de l’intermédiaire connaissent bien la structuredes romans et des contes parce que c’est le genre qu’ilsont lu le plus souvent et sur lequel ils ont eu le plusd’enseignement. Mais, ces mêmes élèves se donnentsouvent beaucoup de mal pour comprendre le texteinformatif des ressources et des textes qu’ils lisent.Enseigner aux élèves à reconnaître les différentesstructures de texte de leurs ressources informatives lesaide à comprendre ce qu’ils et elles lisent et, finalement,cela les aide à acquérir et à appliquer de nouveauxconcepts dans d’autres situations.

Quatre structures de texte ou schémas se rencontrentdans la plupart des textes informatifs qui passent entre lesmains des élèves de l’intermédiaire. Ce sont les structuresde texte : séquentielle ou chronologique, problème-solution, cause à effet et comparative. Fournir aux élèvesl’information suivante lorsqu’ils en ont besoin pourdonner du sens aux diverses ressources.

Structure de texte séquentielle ouchronologique

Les structures de texte séquentielles sont utilisées pourlister une suite d’événements ou de l’information parordre chronologique. Elles sont souvent utilisées pourprésenter les étapes d’un processus linéaire, unesuccession d’événements causés par une certaine actionou les stades de certains processus ou événements. Lesévénements historiques qui suivent un ordrechronologique sont souvent décrits selon ce schéma.

Les mots clés utilisés dans une structure de texteséquentielle ou chronologique comprennent :� premièrement, deuxièmement, troisièmement, etc.;� ensuite;� d’abord;� le...suivant (p. ex. jour, mois);� avant;� après;� depuis;� quand;� maintenant;� finalement.

L’extrait suivant fournit un exemple de structure de texteséquentielle :

Riel a été jugé pour trahison à Regina. Il a été jugécoupable par un jury composé de six hommes canadiens


anglophones. Les jurés ont demandé l’indulgence au juge,mais celui-ci a choisi la peine maximale, la pendaison.

La décision concernant la pendaison de Riel a entraînéune forte réaction. Des pétitions ont été envoyées aupremier ministre Macdonald lui demandant le pardonpour Riel. La reine Victoria a ordonné au gouverneurgénéral de demander que Riel ne soit pas pendu. Lesquotidiens étaient remplis d’articles sur le sujet. Le débats’est poursuivi à la Chambre des communes et au Conseildes ministres à Ottawa.

Le premier ministre sir John A. Macdonald a pris deuxmois pour prendre une décision. Il avait le pouvoird’intervenir et d’empêcher la pendaison, mais il a refuséde le faire. Il savait qu’en n’empêchant rien, il irriteraitfortement les Canadiens français et que le Particonservateur perdrait de nombreuses voix au Québec,mais lui et son Conseil des ministres ont décidé que lapendaison devait avoir lieu. Riel a été pendu le16 novembre 1885.

Clark McKay. — Canada revisited. — 1992. —Traduction. — P. 252

Les élèves peuvent étudier l’exemple ci-dessus ainsi quedes exemples provenant de leurs lectures du moment etprendre des notes sur le passage en se servant d’unschéma tel que le schéma du résumé d’un texte présentéci-dessous. Ils et elles peuvent alors résumer la séquencedes événements du passage de façon personnelle.

Résumer un passage de texte chronologique ou séquentielen établissant la liste des événements, des étapes ou desstades dans l’ordre dans lequel ils sont organisés ou danslequel ils se sont passés.

Les lignes directrices suivantes peuvent être utilisées pouraider les élèves lorsqu’ils et elles font leurs premiersrésumés d’un texte séquentiel.

Schéma de la structure de texte séquentielle ouchronologique sous forme de résumé

Événement initial

Événement 2

Événement 3

Événement 4, etc.

Événement venant en conclusion

Exemple de schéma permettant de résumer un passaged’un texte séquentiel ou chronologique :

Voici comment _______________________ est arrivé. Premièrement, ____________________, ensuite_______ Et______________________________________ Puis, ____________________________________. Alors, ____________________________________ Finalement,___________________________________

Structure de texte problème-solution

En employant un simple cadre généralisable et un schémapour rédiger des résumés, le élèves apprennent assez vitecomment repérer et se rappeler les idées principales detextes ayant une structure problème-solution de leursmanuels de classe, et comment rédiger des résumés de cequ’ils ont lu.

Armbruster et al., 1989 (traduction)

Les textes ayant une structure problème-solutionétablissent le problème auquel fait face un groupe depersonnes, l’action entreprise par le groupe ou par unepersonne pour résoudre le problème, et le résultat de cetteaction.

Les mots clés d’une structure de texte problème-solutioncomprennent :� parce que;� par conséquent;� si...alors;� à la suite ;� en conséquence;� toutefois.

L’extrait suivant fournit un exemple de structure de texteproblème-solution :

Le Canada est devenu une nation en 1867. À cetteépoque, le gouvernement canadien craignait que lesÉtats-Unis prennent possession de l’Ouest duCanada. Que pouvait faire le gouvernement canadienpour empêcher les Américains de réclamer l’Ouest?Pour que le Canada devienne une nation forte, ilfallait que le gouvernement incite des gens à s’établirdans l’Ouest. Il fallait construire une ligne de chemin de fer pourque des gens et leur famille puissent aller dansl’Ouest. Il fallait attirer les immigrants afin qu’ilss’établissent sur ce nouveau territoire. De 1870 à


1896, la population de l’Ouest n’a pas augmenté trèsrapidement. En 1885, la population du district del’Alberta ne s’élevait qu’à 15 500 personnes. LeCanada était encore fortement rattaché à l’Empirebritannique. Le gouvernement canadien aurait vouluque des Britanniques viennent au Canada. Mais, iln’y avait pas assez de Britanniques qui le désiraient. Le gouvernement devait chercher des immigrantsailleurs. Il commença à s’intéresser à d’autresrégions européennes comme l’Europe centrale etl’Europe de l’Est. Le gouvernement aida certainespersonnes à venir au Canada en payant leur voyageet en concédant de grandes parcelles de terrain. Legouvernement octroya des prêts et promit à certainsgroupes religieux qu’ils n’auraient jamais à se battreou à aller à la guerre. Deux groupes, les huttérites etles menonnites, vinrent à cause de ces promesses Palmer ; Frideres. — The Search for a NewHomeland : Polish and German Speaking Canadians.— 1990. — Traduction. — P. 5

Les élèves peuvent étudier l’exemple ci-dessus ainsi quedes exemples provenant de leurs lectures du moment etprendre des notes sur le passage en se servant d’unschéma tel que le schéma du résumé d’un texte qui suit.Ils et elles peuvent alors résumer la suite des événementsdu passage de façon personnelle.

Résumer un passage d’un texte problème-solution en troisphrases, comme ci-dessous :� Phrase 1 — Exposer le problème et dire qui l’a.� Phrase 2 — Dire quelles actions sont entreprises pour

résoudre le problème.� Phrase 3 — Exposer ce qui est arrivé à la suite de

l’action.

Problème (une situation que des gens voudraient voirchanger).� Le gouvernement canadien craignait que les États-

Unis prennent le contrôle s’il n’accroissait pas lapopulation du Canada.

Action (ce que les gens font pour essayer de résoudre leproblème).� Le gouvernement essaie d’attirer des immigrants de

l’Empire britannique et, plus tard, de toutes lesparties d’Europe.

� Le gouvernement construit le chemin de fer pourtransporter les immigrants dans tout le pays.

� Le gouvernement octroie des prêts, paie le voyage etconcède des terres aux immigrants.

� Le gouvernement promet à des groupes religieuxqu’ils n’auront jamais à aller à la guerre

Résultats (ce qui arrive à la suite de l’action entreprisepour résoudre le problème).

� L’immigration a augmenté, surtout celle quiprovenait de l’Europe (p. ex. les huttérites et lesmenonnites).

Exemple schéma du résumé d’un texteproblème-solution :

________________________________________

Par conséquent ________________________________

À la suite _______________________________

________________________________________

Structure de texte de cause à effet

Dans les structures de texte de cause à effet, on décrit unou plusieurs événements ou raisons qui conduisent à unrésultat, à un effet ou à une conséquence. Ce schémadécrit la relation de cause à effet entre un événement ouune action et une autre.

Les mots clés de la structure de texte de cause à effetcomprennent :� parce que;� par conséquent;� à la suite;� en conséquence;� résultant en;� causé par.

L’extrait suivant fournit un exemple de structure de textede cause à effet :

En 1935, les personnes sans emploi ont commencé deprotester dans les camps de Colombie-Britannique. Leshommes célibataires étaient lassés et frustrés del’ennuyeuse vie des camps. Le gouvernement, pensaient-ils, les avait oubliés. Ils voulaient des vrais emplois avecde vrais salaires, et pas seulement du savon et trois repaspar jour. Une grève a été organisée. Environ1800 hommes ont quitté les camps pour aller manifester àVancouver.

Hux, A. D. ; Brandao, J. A. ; Wong, M. — My Country,Our History. — 1995. — Traduction. — P. 110

On peut résumer un passage d’un texte de cause à effet endécrivant les relations entre la cause et l’effet. Le résumédoit établir ce qui est arrivé, la cause de ce qui est arrivé,les facteurs importants qui ont causé l’effet, comment lesfacteurs sont reliés, et le résultat.


Le schéma suivant peut être utilisé pour aider les élèves àfaire leur premier résumé d’un texte de cause à effet.

Schéma du résumé d’un texte de cause à effet

Qu’est-ce qui est arrivé?� Les Canadiens sans emploi ont organisé une grève.

Quelle est la cause de ce qui est arrivé?� Les hommes étaient las de la vie dans les camps et du

manque de travail.� Les hommes pensaient que le gouvernement les avait

oubliés.� Les hommes voulaient des emplois rémunérés.

Quels sont les facteurs importants?� Les hommes n’avaient pas d’emploi.� Ils n’avaient pas de salaire et ils ne recevaient que

du savon et trois repas par jour.� Le gouvernement ne faisait rien pour corriger cette

situation.� Les hommes étaient lassés et frustrés.

Comment les facteurs importants sont-ils reliés?� Les hommes étaient lassés et frustrés parce qu’ils

n’avaient pas d’emploi.� Les hommes avaient l’impression que le

gouvernement les avait oubliés parce qu’ils n’avaientni emploi ni salaire.

Quel a été le résultat?� Les hommes ont organisé une manifestation et ont

exposé leur frustration et leurs préoccupations augouvernement, à Vancouver.

Exemple de schéma du résumé d’un texte cause à effet :

___________________________________est arrivéparce que __________________________________ et __________________________________________ Ces facteurs sont reliés par _______________. Le résultaten est_______________________________.

Structure de texte comparative

Les structures de texte comparatives consistent en unedescription des ressemblances et des différences ou en unénoncé des « pour » et des « contre » à propos de deuxchoses ou plus, telles que des événements, des lieux, descultures, des concepts ou des points de vue.

Les mots clés d’une structure de texte comparativecomprennent :� cependant;� d’autre part;� moins que, le moins;� plus que, le plus;� autre;� différemment, diffère, différence;� autrefois, aujourd’hui;� par contraste;� par comparaison.

Les élèves pourront étudier la structure de textecomparative d’un passage sélectionné par l’enseignant oul’enseignante, puis rédiger un résumé de façonpersonnelle. Le schéma suivant peut être utilisé pour aiderles élèves à rédiger leurs premiers résumés de texte àstructure comparative.


Concept 1

Concept 2

Similitudes ______________

______________________________________________________________________

Différences _____________________________________________________________________________

par rapport à cescritères

___________________________________________________________________________________________________

Exemple de schéma du résumé d’un texte à structurecomparative :

___________________ et _________________ sont très similaires par rapport à _______________ ________________________________________

et _____________________________________

D’autre part ils sont différents parce que

_______________________________________.

Indices visuels etcaractéristiques de laprésentation d’un texte

Enseigner aux élèves à reconnaître et à utiliser lescaractéristiques de la présentation d’un texte les aidera àcomprendre leurs ressources informatives. Les indicesvisuels qui devraient être expliqués aux élèvescomprennent :� la hiérarchie des titres;� les alinéas;� le style et les caractéristiques des polices de

caractères spéciales (p. ex. gras, italique, planches encouleurs);

� les barres verticales;� les encadrés de couleur;� les photographies avec légendes;� les graphiques (p. ex. tableaux, diagrammes, cartes);

� la table des matières;� l’index;� le glossaire.

L’utilisation des caractéristiques et des indices visuels dutexte étant différente dans les ressources informatives, ilest utile de réviser cette information avec les élèves detemps en temps ou lorsqu’ils et elles doivent utiliser unenouvelle ressource.

� L’enseignant ou l’enseignante ou un élève désignéjoue le rôle de facilitateur :° il s’assure que les lignes directrices sont

respectées;° il rend compte des contributions sans formuler

de jugements (un simple : « Merci pour voscommentaires » ou « Merci pour votrecontribution » est tout à fait suffisant);

° il clarifie les commentaires lorsque c’estnécessaire (p. ex. « Si je comprends bien, vousdites que... ».

� Encourager les élèves qui s’expriment à faire part deleurs commentaires de la façon la plus facile et laplus agréable pour eux (p. ex. histoire personnelle,exemples ou métaphores, énoncés analytiques).

� Encourager les élèves qui écoutent à appuyer celui oucelle qui parle en s’intéressant à ce qu’il dit plutôtque de penser à ce qu’ils vont dire quand ce sera leurtour de parler.

Diagrammes de Venn

Un diagramme de Venn permet de comparer efficacementles concepts.

Ressemblances

Différences L’utilisation d’un diagramme de Venn permet aux élèvesd’améliorer leur connaissance des concepts à l’étude enclassifiant les caractéristiques, les attributs ou lespropriétés de chaque concept ou de chaque sujet. Lesdirectives suivantes suggèrent deux façons rapidesd’enseigner la technique avant de l’appliquer à desconcepts ou à des sujets plus abstraits et plus complexes.

Enseignement à toute la classe


� Choisir deux photographies ou deux imagesdétaillées de personnes qui ont des traits physiquescommuns, comme la couleur des cheveux ou desyeux.

� Dessiner au tableau deux grands cercles qui secoupent en offrant une partie commune suffisammentgrande. Ensuite, demander aux élèves d’énoncer lesdifférences entre les personnages des deux images.Pendant qu’ils et elles comparent les deux images,noter les ressemblances dans la section commune auxdeux cercles et les différences dans les deux autresgrandes sections.

� Être explicite si les élèves utilisent le diagramme deVenn pour la première fois. Indiquer que les côtés dudiagramme contiennent respectivement l’informationne concernant qu’un seul des personnages desimages, tandis que la section commune contientl’information commune aux deux.

� Une autre solution pratique pour enseigner aux jeunesélèves la façon d’utiliser un diagramme de Venn estde placer sur le sol deux cerceaux ou deux grandscercles faits avec un fil de laine. Demander auxélèves de classer par couleur les jouets rouges etjaunes qu’ils trouveront dans un panier en les plaçantdans chaque cercle. Les jouets rouges vont dans uncercle et les jaunes dans l’autre. Dans la partiecommune des cerceaux ou des cercles en laine,mettre les jouets qui sont à la fois rouges et jaunes.

Enseignement à un petit groupe

� Répartir les élèves de la classe en groupes de trois.Donner à chaque groupe une grande feuille de papier,un crayon-feutre et du ruban cache adhésif.

� Donner à chaque groupe deux objets qui présententdes ressemblances (p. ex. un gomme et un morceaude craie, un livre et une audiocassette). Demander àchaque groupe de prendre dix minutes pour analysersoigneusement les ressemblances et les différences enutilisant un diagramme de Venn.

� Demander aux élèves d’afficher leurs résultats, et dediscuter des applications du diagramme de Venn àd’autres domaines d’étude, ou à la prise de décisionet à la résolution de problèmes.

Documents visuels

En cours de sciences humaines, il est possible d’observerpour apprendre et de représenter pour apprendre enutilisant sélectivement et stratégiquement des documentsvisuels tels que des illustrations, des images et desphotographies. Les documents visuels ajoutent une

dimension aux expériences d’apprentissage; lesdocuments visuels illustrent graphiquement ce que lesmots ne peuvent dépeindre.

Les élèves profitent de l’observation de documentsvisuels pour recueillir de l’information et des idées, et dela production de documents visuels pour représenter leursconnaissances et exprimer leurs idées reliées au concept àl’étude. Les enseignants et enseignantes qui encouragentles élèves à utiliser le visuel pour compléter l’écrit etl’oral touchent divers styles d’apprentissage et fournissentaux élèves un moyen supplémentaire de développer etd’exprimer leurs connaissances.

Les élèves peuvent enrichir leurs expériencesd’apprentissage en regardant et en réalisant certainsdocuments visuels :� des figures;� des images;� des photographies;� des lignes du temps;� des murales;� des cartes;� des collages;� des transparents.

Les techniques décrites ci-dessous permettent aux élèvesde tirer le plus de sens possible d’un document visuellorsqu’ils observent pour apprendre.

Masquage

Apprendre aux élèves à diviser un document visuel entrois ou quatre parties égales avant de commencer leuranalyse. Ensuite, leur demander d’utiliser un morceau depapier pour cacher toutes les parties, exceptée celle qu’ilset elles analysent. Apprendre aux élèves à examinersoigneusement la première partie et à rédiger desdescriptions détaillées de ce qu’ils voient et de ce qu’ilsressentent. Recommencer ceci avec chaque partie dudocument visuel. Ensuite, demander aux élèvesd’observer le document visuel entier et de le décrire parécrit, ainsi que les sentiments qu’il fait naître. Demanderaux élèves de comparer leur description de chaque partieavec leur description de la totalité. Discuter de ce qu’ilsont appris sur le concept ou sur le sujet grâce à cedocument visuel, de ce qu’ils ont appris sur le procédé, etde leur capacité de « voir » divers éléments dans lesparties par opposition à l’entier. Discuter de ce que celasignifie pour ce qu’ils observent sur les médias (p. ex. est-ce aussi important de se demander ce qu’un journaliste,une photographe ou un artiste passe sous silence que devoir ce qu’il a mis dans le document visuel). L’activitépeut se faire individuellement, en groupes de deux ou enpetits groupes, en fonction de l’expérience des élèves etdes objectifs.

Étude de la profondeur de champ


Certains documents visuels ont trois niveaux deprofondeur — premier plan, deuxième plan etarrière-plan. Demander aux élèves de rédiger unedescription de ce qu’ils et elles ont observé à chaqueprofondeur. Ensuite, leur apprendre à expliquer lesrelations et les connexions entre ce qu’ils ont trouvé àchaque profondeur. Leur demander d’énoncer oralementou par écrit ce qu’ils ont appris du document visuel (p. ex.au sujet de l’époque, de la population, du style de vie).Finalement, leur demander d’énoncer le message que,selon eux, le créateur ou la créatrice du document visuelpropose (leur rappeler de noter la date et le lieu dudocument visuel), le message que leur a transmis ledocument visuel et ce qui les a conduits à cetteinterprétation.

Balayage

Apprendre aux élèves à faire un balayage du documentvisuel de gauche à droite en décrivant ce qu’ils et ellesobservent et ressentent. Conclure en leur demandantd’identifier les relations, de faire des connexions etd’interpréter ce qu’ils voient.

Recherche du point de convergence

Les élèves peuvent étudier un document visuel enidentifiant le point de convergence, ou centre d’intérêt, etensuite en interprétant le document en suivant un procédéd’analyse semblable à celui que l’on utilise lors dubalayage et de l’étude de la profondeur des éléments.

Réalisation d’expositions sur lebabillard et de murales

Enseigner aux élèves à se servir d’images et dephotographies de magazines pour préparer une expositionde documents visuels qui illustre leurs apprentissages surune variété de concepts. Ou leur demander d’utiliserdiverses techniques (p. ex. peinture, crayon) pour illustrerun concept (p. ex. culture, situation).

Utilisation de documents visuels dansles rapports oraux et écrits

Les présentations orales et les rapports écrits sontrehaussés par des documents visuels bien choisis (p. ex.transparents pour illustrer les idées et l’information dansune présentation orale). Dans un rapport écrit, undocument visuel bien placé aide le lecteur ou la lectrice àcomprendre, et il prouve les connaissances du rédacteurou de la rédactrice.

Pérégrinations

Cette activité permet de faire partager des idées à ungrand groupe d’élèves, rapidement et efficacement. Elleest utile pour lancer une discussion quand un nouveauconcept ou un nouveau sujet est présenté, ainsi quecomme moyen de maximiser les chances d’exprimer despoints de vue divergents. Pour faire cette activité, il fautsix feuilles de papier pour tableau à feuilles mobiles et sixcrayons-feutres de différentes couleurs.

� Élaborer six questions clés ou six affirmations detype « d’accord-pas d’accord » à propos du conceptou du sujet de discussion, et écrire chacune en hautd’une feuille de papier pour tableau à feuilles mobilesdifférente.

� Afficher les feuilles de papier dans six postes detravail répartis autour de la salle. Garder les questionssecrètes jusqu’à ce que les élèves soient prêts àcommencer l’activité.

� Apprendre aux élèves à aller d’un des six postes detravail à l’autre de façon que les petits groupes, àchaque poste, soient à peu près de taille égale.(Donner un crayon-feutre de différente couleur àchaque groupe).

� Avertir les élèves que lorsque le signal de découvrirla question est donné, ils disposent de quatre minutespour trouver et écrire toutes les réponses auxquellesils peuvent penser avant de devoir se diriger vers leposte de travail suivant.

� Après quatre minutes, demander aux groupes deprendre leur crayon-feutre et de se diriger, en suivantle sens des aiguilles d’une montre, vers le poste detravail suivant où ils recommenceront cette activité.Ceci se poursuit jusqu’à ce que tous les groupessoient allés dans tous les postes de travail. Chaquegroupe inscrit successivement ses réponses sur lafeuille de papier. (Lorsque les groupes trouvent sur lafeuille une réponse ou plus avec lesquelles ils sontd’accord, ils l’indiquent en traçant un crochet en facede ces réponses.)

� Lorsque chaque groupe a fait le tour des six postes detravail, la classe peut alors discuter de toutes lesréponses données à chaque affirmation ou question.

� Il peut être utile de garder les feuilles de papierexposées pendant le reste du cours ou de l’unité pourpouvoir s’y référer.


Mesure et évaluation


Introduction

La mesure et l’évaluation font partie intégrante du cycleenseignement-apprentissage. Leur but principal est deguider et d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage del’élève. La mesure et l’évaluation efficacement planifiéespeuvent favoriser l’apprentissage, bâtir la confiance etdévelopper la connaissance de soi de l’élève en tantqu’apprenante ou apprenant actif.

La mesure est l’acte de recueillir l’informationquotidiennement dans le but de connaître les besoins etl’apprentissage d’un élève. Les données fournies par lamesure aident les enseignants et enseignantes à planifieret à adapter leur enseignement ultérieur. Les enseignantspeuvent donner aux élèves la possibilité d’accroître laconnaissance de leurs propres progrès et de leurs besoinsen leur demandant de s’auto-évaluer. Une telle activitéfait qu’il est possible et plus probable que les élèves de sefixent des buts d’apprentissage personnels précis etréalistes. Il est important aussi que les enseignantsdiscutent des données qu’ils ont recueillies sur lescapacités et besoins de chaque élève.

L’évaluation est l’aboutissement de l’interprétation del’information recueillie au cours de la mesure effectuéequotidiennement dans le but de prendre des décisions oude formuler des jugements sur l’apprentissage et lesprogrès de l’élève. L’évaluation se fait souvent à la find’une activité, d’une unité ou d’un rapport, et elle fournitde l’information aux élèves, aux enseignants, aux parentset à d’autres personnes sur les progrès de l’élève à ce jour.

Les méthodes de mesure et d’évaluation devraientcorrespondre aux objectifs du programme d’études et à lapratique d’enseignement. De plus, elles devraient êtreadaptées aux caractéristiques du développement desjeunes adolescents et adolescentes.

La mesure continue est essentielle, et les programmes quioffrent une variété de méthodes sont ceux qui fournissentla représentation la plus précise des progrès de chaqueélève. L’observation, l’entretien avec l’élève, l’évaluationdes travaux écrits et oraux, les dossiers de l’élève etl’évaluation de la performance sont des moyens efficacesde recueillir et d’accumuler des données sur une basecontinue.

Lignes directrices

Les principes suivants décrivent les bases de la mesure etde l’évaluation effectuée sur une base continue :

� La mesure et l’évaluation sont des composantesessentielles du processus d’enseignement etd’apprentissage. Elles devraient se composerd’activités continues permettant de juger si lesobjectifs du programme d’études ont été atteints, etelles devraient être planifiées conjointement avecl’enseignement et montrer l’attention portée auxbesoins des élèves.

� Il est très efficace d’utiliser une variété de méthodesde mesure et d’évaluation. Les méthodes choisiesdépendront des styles d’apprentissage des élèves, desobjectifs du programme d’études et du but del’évaluation. Il faut donner aux élèves la possibilitéde montrer l’étendue de leurs connaissances, de leurscapacités et de leurs attitudes de diverses façons.

� Il est important que les enseignants et enseignantescommuniquent d’avance les plans et les critères demesure et d’évaluation aux élèves, les informant desobjectifs qui seront évalués et des méthodes demesure et d’évaluation qui seront utilisées. Lorsquec’est possible et approprié, les élèves devraient avoirla possibilité de faire des suggestions à propos del’élaboration des critères de mesure et d’évaluation.

� La mesure et l’évaluation devraient être justes etéquitables, faisant preuve de sensibilité envers lasituation des élèves, de la famille, de l’école et de lacommunauté. Les méthodes et les instrumentsdevraient être sensibles aux besoins reliés à la cultureet aux besoins des élèves des deux sexes, et êtredépourvus de préjugés.

� La mesure et l’évaluation devrait aider les élèves.Elle devrait fournir une rétroaction positive auxélèves et les encourager à participer activement à leurévaluation personnelle dans le but de favoriserl’apprentissage continu et de leur donner lapossibilité de transférer leurs connaissances et leurscapacités à leurs expériences de vie.

� Les données de la mesure et de l’évaluation devraientêtre communiquées régulièrement aux parents ou auxgardiens, d’une façon variée et signifiante (p. ex.commentaires écrits descriptifs, échantillons dudossier de l’élève, entrevues de l’enseignant ou del’enseignante avec les parents).

� En utilisant divers instruments de mesure et diversesméthodes d’évaluation, les enseignants recueillent del’information au sujet du développement des élèvesen tant qu’apprenants ou apprenantes. Les données


recueillies au moyen de la mesure servent de base àl’évaluation. Comparer l’information fournie par lamesure et l’évaluation aux objectifs du programmed’études permet aux enseignants et enseignantes deprendre des décisions relativement à l’enseignementultérieur.

Types de mesure etd’évaluation

Il y a trois types de mesure et d’évaluation quis’échelonnent régulièrement au long de l’année scolaire :l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative etl’évaluation sommative.

L’évaluation diagnostique fournit aux enseignants ouenseignantes des points de départ pour l’enseignement.Elle permet d’identifier les besoins et les capacitésd’apprentissage des élèves, ainsi que leur motivation etleur niveau d’intérêt par rapport à certains sujets etactivités spécifiques. L’évaluation diagnostique a lieu engénéral en début d’année scolaire et avant une unitéd’étude. Cependant, des données issues de la mesure et del’évaluation et recueillies à n’importe quelle période del’année scolaire peuvent fournir de l’informationdiagnostique utile. Cette information guidera lesenseignants dans leur sélection de résultatsd’apprentissage pertinents et dans l’élaboration desituations d’apprentissage appropriées à tous les élèves,que ce soit individuellement ou en tant que membre d’ungroupe.

L’évaluation formative est centrée sur les processus etles produits de l’apprentissage. C’est une démarchecontinue qui est planifiée pour informer l’élève, lesparents ou les gardiens et l’enseignant des progrès del’élève par rapport aux objectifs du programme d’études.Ce type d’évaluation donne aux enseignants etenseignantes l’information qui leur permet de fournir auxélèves une rétroaction sur une base continue, et quiguidera quotidiennement leurs décisions et leursadaptations pédagogiques.

L’évaluation sommative a lieu le plus souvent à la find’une unité d’étude et à la fin de l’année lorsque lesélèves doivent montrer jusqu’à quel point ils maîtrisentles objectifs du programme d’études, dans le but d’enfaire un rapport. Le but premier de l’évaluationsommative est de déterminer les connaissances, leshabiletés et les attitudes qui ont été acquises au coursd’une période donnée, de résumer les progrès des élèveset de faire un rapport de ces progrès aux élèves, auxparents ou aux gardiens et au personnel enseignantconcerné.

Souvent les résultats et les données de la mesure et del’évaluation fournissent de l’information diagnostique,

formative et sommative. Par exemple, l’évaluationsommative peut être utilisée de façon formative pourprendre des décisions et faire des choix relatifs àl’adaptation de l’enseignement, des sujets d’étude ou dumilieu d’apprentissage. De même, l’évaluationdiagnostique et formative aide les enseignants etenseignantes à émettre des jugements sommatifs sur lesprogrès de l’élève et à déterminer l’enseignementultérieur nécessaire aux élèves, individuellement ou engroupes. Les méthodes d’évaluation et les instruments demesure suggérés dans diverses sections du présentprogramme peuvent être utilisés ou adaptés pour recueillirl’information sur les progrès des élèves.

La démarche d’évaluation

Les enseignants et enseignantes, en tant que décideurs,s’efforcent d’associer étroitement les objectifs duprogramme d’études, les besoins et les capacités desélèves, les méthodes d’enseignement et les méthodes demesure et d’évaluation. La démarche d’évaluation,entreprise parallèlement à l’enseignement, peut êtreconsidérée comme un cycle : préparation, mesure,évaluation et réflexion.

Au cours de la phase de préparation, les enseignants etenseignantes décident ce qui va être évalué (objectifs),déterminent le type d’évaluation requis (diagnostique,formative ou sommative) ainsi que les critères quipermettront de juger des apprentissages de l’élève, et ilschoisissent les méthodes les plus appropriées pourrecueillir l’information nécessaire. Les enseignants etenseignantes collaborent souvent avec les élèves pourprendre ces décisions.

Au cours de la phase de mesure, les enseignants etenseignantes utilisent les méthodes et les instrumentssélectionnés et recueillent l’information sur lesapprentissages et les progrès des élèves. Les élèvesdevraient être consultés ou informés sur les critèresd’évaluation afin qu’ils et elles puissent se fixer des butsleur permettant de maîtriser les objectifs du cours lemieux possible.

Les enseignants et enseignantes interprètent l’informationfournie par la mesure et jugent de la progression del’élève durant la phase d’évaluation. Ces jugements (ouévaluations) fournissent l’information sur laquelle lesenseignants et enseignantes se basent pour prendre desdécisions relatives aux progrès des élèves concernant lamaîtrise des objectifs du cours, et pour informer lesélèves, les parents et les gardiens au moment où ils enfont un rapport.

La phase de réflexion permet aux enseignants etenseignantes d’examiner l’étendue de la réussite des deuxphases précédentes. Pour être plus spécifique, les


enseignants et enseignantes évaluent l’utilité, l’équité et lecaractère approprié ou non des méthodes d’évaluation.Une telle réflexion les aide à prendre des décisionsconcernant les améliorations ou les modifications àapporter aux prochaines leçons et aux prochainesévaluations.

Mesure et évaluation de l’élève

Lors de la mise en application des méthodes de mesure etd’évaluation, il est important de prendre en considérationles caractéristiques des jeunes adolescents et adolescentes,ainsi que l’importance de ces caractéristiques dans lesprises de décisions relatives à la mesure et à l’évaluation.

Les élèves de l’intermédiaire se trouvent à différentsstades de leur développement affectif, social et physique;par conséquent, les méthodes de mesure et d’évaluationdoivent tenir compte de cette variété de capacités ets’intéresser aux progrès de l’élève pris individuellement.Il n’est pas réaliste de s’attendre à ce que des élèves quisont à différents stades de leur développement fassentpreuve d’habiletés et de capacités de même niveau.

Il est nécessaire de clarifier le caractère individuel del’instruction et de l’évaluation pour les élèves del’intermédiaire. Il faut rassurer les élèves, leur confirmantqu’ils et elles ne seront pas comparés à leurs pairs, maisque leurs buts d’apprentissage seront fixés en se basantsur leurs besoins individuels et sur les objectifs duprogramme d’études, et que leurs efforts doivent se portersur l’amélioration de leur performance ou surl’accroissement de leurs connaissances ou habiletés, audelà de ce qu’ils ont déjà accompli. Des méthodesd’évaluation dépourvues de sensibilité peuvent conduireles jeunes adolescentes et adolescents à ressentir unefaible confiance en eux et un manque de confiance enleurs habiletés de réussite, ce qui les entraîne souvent àrenoncer à essayer plutôt que de risquer d’échouer.

Une rétroaction régulière, formulée en termes positifs,encourage les élèves à examiner jusqu’à quel point ils etelles ont atteint leurs buts personnels et maîtrisé lesobjectifs du programme d’études. Les élèves del’intermédiaire réagissent généralement de manièrepositive à un système de mesure et d’évaluation continu etrégulier parce qu’ils trouvent qu’il est plus raisonnable etplus satisfaisant de faire des efforts pour atteindre desbuts réalisables rapidement que pour atteindre des buts àlong terme.

Les éducateurs et éducatrices efficaces des élèves del’intermédiaire sont des observateurs avisés qui utilisentune variété de méthodes d’évaluation et d’instruments demesure pour contrôler tous les domaines dudéveloppement de l’élève, incluant les connaissances, les

habiletés, les attitudes, les processus mentaux et lesprocessus de recherche, et l’acquisition de concepts. Desrelevés bien organisés, concis et d’un abord facileconviennent bien à la grande quantité de donnéessusceptibles d’être recueillies, et ils aident les enseignantslors de la démarche de prise de décision et des procéduresde compilation.

Voici quelques suggestions pour suivre efficacementl’apprentissage de l’élève sur une base continue :

� Faire des enregistrements sonores ou vidéo de diversprojets, activités et expériences formels et informelsde l’élève. Évaluer ces enregistrements selon descritères déterminés au préalable, ou demander auxélèves de le faire au moyen de l’auto-évaluation.

� Employer des grilles d’observation en tant queméthode concise pour recueillir l’information, et deséchelles d’appréciation ou des rubriques poureffectuer des jugements plus qualitatifs.

� Écrire des commentaires anecdotiques basés surl’observation des présentations orales et des activitésdes élèves. Ces commentaires soutiendrontl’évaluation future et les rapports rendus aux élèveset aux parents ou gardiens.

� Avoir des entretiens avec les élèves pour déterminercomment ils et elles estiment qu’ils progressent entant qu’apprenants.

� Les élèves (ou les enseignants et enseignantes)devront rassembler des échantillons de travaux et lesranger dans le dossier de l’élève en tant que preuvede leurs meilleures réalisations ou de leurs progrès etde leur réussite. Les dossiers de l’élève sont utiles aumoment des rapports pour fournir aux parents desexemples des capacités et des besoins de leursenfants.

� Encourager les élèves à réfléchir sur leursexpériences d’apprentissage en écrivant dans leurcarnet de bord ou dans leur carnet d’observations.

� Encourager les élèves à devenir des apprenantes etapprenants réfléchis en les faisant participer àl’évaluation de leurs activités et de leurs expériencesd’apprentissage personnelles. L’auto-évaluationfavorise la capacité des élèves d’assumer une plusgrande responsabilité de leur propre apprentissage enles encourageant à réfléchir à ce qu’ils essayent deréaliser, à se demander s’ils ont réussi, et sinon,pourquoi.

� Les élèves apprennent en observant, en discutant eten réfléchissant sur les expériences d’apprentissagede leurs pairs. Il est essentiel d’enseigner aux élèvesde l’intermédiaire la nécessité de faire preuve de


sensibilité et de tact lors de la co-évaluation.L’utilisation de critères déterminés au préalable quiont été discutés avec les élèves avant l’évaluationpeut aider à clarifier les attentes et à encourager lescommentaires positifs et l’interaction.

� Idéalement, les instruments de co-évaluation etd’auto-évaluation devraient être élaborés encollaboration par les élèves et par les enseignants.Les élèves devraient comprendre que les critèresd’évaluation sont basés sur les objectifs spécifiques.Il est préférable de limiter le nombre de critères afinque les observations des élèves soient plus ciblées. Ilpeut être utile que plusieurs groupes d’élèvesobservent différents critères.


Méthodes et formulaires de mesure etd’évaluation


Méthodes et formulaires demesure et d’évaluation

Les données fournies par la mesure devraient êtrerecueillies par les élèves et par les enseignants etenseignantes au moyen de méthodes et d’instrumentsvariés. Au moyen de l’observation, des entrevues et desentretiens, les enseignants peuvent apprendre beaucoupsur les connaissances, les habiletés, les capacités, lesprocessus mentaux et les processus de recherche, lesvaleurs, les attitudes, les goûts et les besoins de leursélèves. De plus, les enseignants peuvent rassembler deséchantillons du travail des élèves dans les dossiers del’élève et entreprendre la mesure de la performance dansle contexte des activités en classe. Une information plusriche et plus profonde découle de l’utilisation conjointe deplusieurs instruments de mesure employés pour recueillirdes données sur divers aspects des expériencesd’apprentissage des élèves.

Quel que soit l’instrument conçu pour la collecte dedonnées, les enseignant ou enseignantes devraient :� élaborer des instruments pour la collecte de données

qui présentent des critères reflétant les objectifs duprogramme d’études et les besoins des élèves;

� rencontrer les élèves régulièrement pour discuter deleurs progrès et de leurs besoins;

� adapter les critères d’évaluation aux nouveauxbesoins d’apprentissage des élèves lorsqu’ilssubissent des changements.

Observation

L’observation doit avoir lieu de façon continue au coursdes activités et des expériences d’apprentissagequotidiennes de l’élève. Si, pour recueillir les données, lesenseignants et enseignantes accrochent des feuilles à uneplanchette à pince portable, ils peuvent noter leurscommentaires immédiatement et discrètement. Ils peuventaussi utiliser des notocollants pour consigner les donnéesrapidement, puis plus tard les ajouter au dossier surl’élève. Les procédés utilisés pour consigner lesobservations comprennent les fiches anecdotiques, lesgrilles d’observation, les échelles d’appréciation et lesrubriques.

Fiches anecdotiques

Les enseignants et enseignantes rédigent descommentaires ou des fiches anecdotiques relativement àdivers aspects de l’apprentissage de l’élève (p. ex.acquisition de concepts, capacités de lecture, habiletés àrésumer ou habiletés d’interaction en groupe). Lescommentaires documentent et décrivent des événementsquotidiens importants et des aspects pertinents del’activité, des progrès et des besoins de l’élève. Ces notespeuvent être prises pendant l’activité de l’élève ou elles

peuvent être résumées à la fin de l’activité. Le moyenutilisé pour recueillir les données doit être souple et facileà utiliser dans l’immédiat ainsi que plus tard dans un butd’évaluation. Les lignes directrices pour faire et utiliserles fiches anecdotiques sont exposées ci-dessous.

� Consigner l’observation et indiquer dans quellecirconstance elle a eu lieu. Prendre le temps d’yréfléchir et de l’analyser plus tard, peut-être à la finde la journée, ou après avoir accumulé plusieursobservations sur l’élève.

� Gérer la tâche de la rédaction de fiches anecdotiquesen se fixant des objectifs, des buts ou des critèresclairement définis, ainsi qu’en ne sélectionnant quequelques élèves à observer durant une périodedéterminée. Cependant, l’apprentissage et les progrèsne pouvant pas être programmés, il est intéressant deconsigner d’autres observations importantes aumoment opportun.

� Consigner les données sur des feuilles mobiles dansune reliure à trois anneaux en attribuant une page àchaque élève, puis les classer par ordre alphabétiqued’après le nom de famille des élèves ou d’après lecours. Cette présentation permet à l’enseignantd’ajouter des pages si nécessaire.

� Prendre des notes sur des fiches cartonnées et lesclasser par ordre alphabétique dans une boîte à fiches.Agrafer les fiches supplémentaires à la première aufur et à mesure que l’information s’accumule.

� Concevoir des présentations structurées pourrecueillir des données spécifiques (p. ex. des critèrespour une présentation orale).

Les enseignants et enseignantes peuvent choisir deconsigner les observations au jour le jour pour chaqueélève, ou alors ils peuvent utiliser une approche plusstructurée et élaborer des tableaux qui centrent chaqueobservation sur une série de critères spécifiques. Unecombinaison de notes illimitées et de présentationsstructurées peut aussi être utilisée. Il est importantd’analyser et de résumer les données par intervalles, desorte qu’il est relativement facile de les partager avec lesélèves et les parents ou gardiens. Il est essentiel aussi dedater chaque ensemble d’observations afin que les progrèspuissent être identifiés.


Fiche anecdotique pour des petits groupes d’apprentissage

Identifier deux ou trois critères pour l’évaluation de chaque petit groupe. Observer et commenter la façon dont le groupe oules membres du groupe pris individuellement remplissent les critères. Noter aussi l’appui requis ou fourni par l’enseignant oul’enseignante ou par les autres élèves.

Critères1.

2.

3.

Membres du groupe Date Critère no Commentaires

Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pourrépondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.


Grilles d’observation

Les grilles d’observation, généralement remplies lorsqueles élèves font des activités ou suivent un processus,consistent en des listes de critères spécifiques qui serapportent à certains aspects de l’expérienced’apprentissage. Les grilles d’observation sont utiliséespour indiquer par écrit si les élèves ont acquis certainesconnaissances, habiletés, processus mentaux et processusde recherche, capacités et attitudes, dans le cadre del’activité identifiée. Elles indiquent où l’enseignement aété efficace et où il demande à être poursuivi. Les grillesd’observation devraient avoir des présentations variées etêtre faciles à utiliser. Quelques lignes directrices pourl’élaboration et l’emploi des grilles d’observation sontprésentées ci-dessous.

� Déterminer les critères d’observation en fonction duprogramme d’études et des besoins des élèves.

� Revoir les critères avec les élèves avantl’observation.

� Faire participer les élèves à l’élaboration de quelquescritères ou de tous, lorsque c’est possible ouapproprié.

� Choisir des critères qui sont facilement observablespour éviter l’imprécision et pour augmenterl’objectivité.

� Éviter le jargon dans la description des critères afinque les données puissent être utilisées efficacementpour informer les élèves ou les parents ou gardiens.

� Dans la majorité des cas, limiter le nombre de critèresà huit, et le nombre d’élèves observés à trois ouquatre en même temps, afin que le travail de mesuresoit faisable.

� Demander aux élèves d’élaborer et d’utiliser desgrilles d’observation pour la co-évaluation et pourl’auto-évaluation.

� Analyser et résumer les données des grillesd’observation régulièrement.

� Utiliser ou adapter des listes d’observation déjàélaborées tirées d’autres sources.

� Utiliser des grilles d’observation dans lesquelles il estpossible de répondre par oui ou par non pour vérifiersi une action spécifique a été effectuée ou si unecaractéristique particulière est présente.

� Utiliser des grilles d’observation pour contrôler lafréquence de l’action observée.

� Laisser de l’espace pour des commentairesanecdotiques et des résumés dans toutes les grillesd’observation.

Échelles d’appréciation

Les échelles d’appréciation servent à noter jusqu’à quelpoint certains critères ont été atteints par l’élève, etjusqu’à quel point certaines caractéristiques sont présentesdans le travail des élèves. Les échelles d’appréciationservent aussi à consigner la qualité de la performance desélèves à un moment donné ou au cours d’un processusdonné. Les enseignants et enseignantes peuventsouvent convertir les grilles d’observation en échellesd’appréciation en attribuant des valeurs chiffrées auxdivers critères de la liste. Les échelles d’appréciationpeuvent être conçues sous forme de listes pondérées,d’échelles d’appréciation holistiques ou de rubriques.Toutes les présentations servant à la notation des progrèsde l’élève doivent être claires et concises. Quelques lignesdirectrices pour l’élaboration et l’emploi des échellesd’appréciation sont présentées ci-dessous.

� Déterminer les critères d’évaluation à partir desobjectifs du programme d’études, des éléments d’uneactivité particulière, et des besoins des élèves.

� Discuter ou élaborer les critères avec les élèves avantde commencer l’évaluation.

� Choisir des critères qui sont facilement observablespour augmenter l’objectivité et pour éviterl’imprécision.

� Sélectionner des critères sur lesquels les élèves ont eul’occasion de travailler. Ces critères peuvent êtredifférents d’un élève à l’autre, tenant compte de leursforces et de leurs faiblesses.

� Éviter le jargon dans la description des critères afinque les données puissent être utilisées efficacementau cours des entrevues avec les élèves et les parentsou gardiens.

� S’arranger pour que le travail de mesure soit faisableen limitant le nombre de critères à huit ou moins, eten limitant le nombre d’élèves observés à un petitnombre en même temps.


� Utiliser ou adapter des échelles d’appréciation déjàélaborées tirées d’autres sources.

� Utiliser des échelles avec une pondération pourmesurer jusqu’à quel degré les élèves réussissent àaccomplir une habileté ou un processus.


Grille d’observation — Classification

Classifier consiste à élaborer un système qui permet d’organiser et de classer l’information, les idées ou les concepts selondes catégories ou des modèles significatifs.

Élève : _______________________________________ Date :__________________________________

Habiletés clés de la classification Inefficace Assez efficace Efficace Très efficace Excellent

Fixe un objectif clair pour grouperl’information, les idées ou lesconcepts.

Identifie les ressemblances et lesdifférences entre les éléments àclasser.

Détermine un ensemble deressemblances communes pourgrouper selon des catégories.

Détermine les attributs essentiels oules critères de groupement deséléments dans des catégoriesparticulières.

Crée un système de classificationpour réunir tous les éléments dansune catégorie ou dans une autre.

Commentaires anecdotiques



Grille d’observation pour l’auto-évaluation — Généralisation

Une généralisation établit une relation entre deux concepts ou plus.

Élève : ______________________________________ Date : ____________________________________

Habiletés clés de la généralisation Inefficace Assez efficace Efficace Très efficace Excellent

J’ai rassemblé les éléments et lesconcepts clés essentiels dans lesdonnées.

J’ai identifié les éléments communset catégorisé les concepts enconséquence.

J’ai élaboré un énoncé général quirelie les concepts les uns aux autres,mais ne va pas au-delà des donnéesrecueillies.

J’ai identifié les relations entre lesconcepts.

J’ai identifié les faits qui appuientla généralisation.

J’ai vérifié la généralisation parrapport à un ensemble différent dedonnées.

Ce que je fais bien :

Ce que je peux améliorer :



Grille d’observation — Résumé

Un résumé réduit un texte à son idée principale et il est rédigé de façon personnelle par la personne qui le fait.

Élève : _______________________________________ Date :__________________________________

Habiletés clés du résumé Inefficace Assez efficace Efficace Très efficace Excellent

Écrête le texte sélectionné pouravoir un aperçu général des idées etde l’information.

Lit le texte sélectionnéconsciencieusement en prêtantattention aux mots clés et auxsyntagmes clés.

Sélectionne l’idée principale etcondense l’information encombinant ou en remplaçant destermes d’une liste ou un groupe determes spécifiques par un termegénérique.

Rédige un résumé des idéesprincipales de façon personnelle.

Relit le résumé pour s’assurer de saprécision et de sa concision.




Grille d’observation de toute la classe — Résumé

Date

Nom des élèves Critère no 1 Critère no 2 Critère no 3 Critère no 4 Critère no 4

Critères pour le résumé

1. Écrêter le texte sélectionné pour avoir un aperçu général des idées et de l’information.2. Lire le texte sélectionné consciencieusement en prêtant attention aux mots clés et aux syntagmes clés.3. Sélectionner l’idée principale et condenser l’information en combinant ou en remplaçant des termes d’une liste ou un

groupe de termes spécifiques par un terme générique.4. Rédiger un résumé des idées principales de façon personnelle.5. Relire le résumé pour s’assurer de sa précision et de sa concision.


Grille d’observation — Habiletés à travailler en groupe

Les habiletés à travailler en groupe peuvent se diviser en deux catégories : celles qui aident à faire le travail et celles quiaident les élèves à travailler ensemble harmonieusement

Élève : _______________________________________ Date :__________________________________

Travail à effectuer Toujours La plupart dutemps

Parfois Jamais

Entamer la discussion :� essayer de stimuler l’intérêt des autres

membres du groupe, suggérer des plansd’action à suivre, suggérer de nouveaux plansd’action quand le groupe s’enlise.

Donner de l’information :� fournir de l’information et des sources

d’information précises.

Donner une opinion :� donner son opinion personnelle sur le sujet.Évaluer des idées et des suggestions :� évaluer les suggestions des membres du groupe

pour déterminer si les idées peuventfonctionner.

Prendre des décisions :� encourager le groupe à prendre des décisions

en utilisant la démarche de prise de décision.Rester sur la voie :� maintenir le groupe centré sur le travail en

cours, écartant les idées non pertinentes,respectant les normes, établissant un calendrieret gardant à l’esprit ce qui va suivre.

Travailler ensemble harmonieusement

Encourager :� encourager les autres membres du groupe à

partager leurs idées et leurs opinions.Appuyer :� appuyer les autres membres du groupe en

acceptant leurs idées et leurs suggestions.Faire régner l’harmonie :� aider les membres du groupe à accepter ou à

résoudre les problèmes qui autrementcréeraient un conflit.

Jouer le rôle de médiateur :� essayer d’entraîner les membres du groupe qui

ont des points de vue divergents à faire descompromis ou à accepter une autre solutionpossible.



Échelle d’appréciation — Groupe d’apprentissage coopératif

Groupe : ________________________________ Date : _____________________________________

Tâche : __________________________________________________________________________________________

Noms des membres du groupe 5 4 3 2 1Élevé Faible

Négocie les rôles et les responsabilités de chaquemembre du groupe.

Donne des idées et fait des suggestions.

Encourage la participation de tous les membres dugroupe.

Est à l’écoute des questions des autres et est ouvert àla critique.

Écoute les suggestions des autres.

Modifie sa façon de penser pour incorporer les idéesdes autres ou une nouvelle information.

Respecte et accepte les apports de chaque membre dugroupe.

S’investit personnellement dans le groupe.




Échelle d’appréciation — Inférences

L’habileté à faire des inférences exige des élèves qu’ils et elles conçoivent et utilisent des généralisations pour parvenir à desconclusions qui vont au-delà de ce que les données explicites suggèrent, et à exprimer ces conclusions.

Donner une note aux élèves sur leur capacité d’utiliser les habiletés à faire des inférences.

1_____________________________________________5Besoin d’amélioration Excellent

Élève : ___________________________________ Date :____________________________

Habiletés à faire des inférences 1 2 3 4 5

Les faits et la situation sontidentifiés et décrits.

Une généralisation pertinente estidentifiée.

La suite de ce qui est présenté estraisonnable et a du sens.

La suite se base sur unegénéralisation valable quicorrespond à la situation.

L’inférence est reliée à ce qui estprésenté.

Les raisons qui appuient l’inférencesont énoncées.




Rubriques

Les rubriques sont des sortes d’échelles d’appréciationholistiques. Elles décrivent les attentes qui correspondentà chaque niveau de l’échelle et elles sont employées pourdéterminer les progrès des élèves par rapport aux attentesénoncées. Les rubriques indiquent une pondération et onpeut attribuer une pondération plus élevée à un critère ouà un autre selon les objectifs évalués.

Les rubriques permettent aux élèves d’acquérir deshabiletés de raisonnement critique dans des domaines telsque l’auto-réflexion et l’auto-évaluation. En se servant detels instruments, l’élève acquiert la capacitémétacognitive ou capacité de réfléchir sur son propreraisonnement. Idéalement, l’enseignant ou l’enseignanteet les élèves élaborent les rubriques ensemble afin que lesélèves soient au courant des attentes avant de commencerune activité.

Les lignes directrices pour l’élaboration de rubriquescomprennent :� faire un remue–méninges pour trouver une liste de

critères reliés aux objectifs à l’étude;� générer la liste des indicateurs qui déterminent le

type de performance sur une échelle graduée pourchaque critère;

� concevoir une échelle qui établit une liste desindicateurs des attentes pour chaque critère;

� s’assurer que la performance attendue correspond àl’objectif spécifique approprié;

� expliquer aux élèves la valeur du travail et lesobjectifs concernés;

� observer activement et évaluer les efforts des élèvesau cours du processus;

� utiliser les rubriques pour l’évaluation oul’auto-évaluation de l’enseignant ou l’enseignanteafin d’identifier les forces et les besoinspédagogiques relativement aux tâches ultérieures;

� dresser une liste des buts des élèves pourl’apprentissage continu.


Rubrique — Évaluation des habiletés à travailler en groupe

Éléments de performance Supérieure Fait un effort Amélioration requise

Attitude dans le groupe Se déplace dans les groupessilencieusement etrapidement; se tient avec legroupe, accepte chacun entant que membre du groupe;respecte les autres groupes.

Se déplace dans les groupessilencieusement etrapidement; se tienthabituellement avec legroupe; respectehabituellement les autresgroupes

Se déplace à contrecœur dansles groupes; il faut luirappeler qu’il ou elle doitrester avec le groupe; s’élèvesouvent contre son groupe;n’a de respect ni pour lesautres élèves prisindividuellement ni pour lesautres groupes.

Participation Parle et écoute poliment;encourage chaque membre àparticiper; écoute activementles points de vue des autres;fait preuve de sensibilitéenvers les points de vue desautres; aide les autres sur leplan de la compréhension;manifeste son appui.

En général, parle et écoutepoliment; s’efforced’encourager chaque membreà participer; s’efforced’écouter activement lespoints de vue des autres, maisa tendance à se laisserdistraire; en général, faitpreuve de sensibilité envers lepoint de vue des autres; aideparfois les autres sur le plande la compréhension

Ne parle et n’écoute polimentque rarement; s’objecte ous’interpose lorsque les autress’expriment; écoute à grandpeine les points de vue desautres; ne prête pas attentionaux points de vue des autresou refuse de les prendre enconsidération.

Leadership Prend le leadership; décide dece qu’il faut faire; resteconcentré sur la tâche etveille à ce que les autres lesoient aussi; pose desquestions et demande desclarifications; participe à ladiscussion; partagel’information, les idées et lesressources; apprécie oucritique les idées plutôt queles personnes; fait preuve deconfiance en lui lorsqu’il ouelle s’exprime verbalement.

Prend parfois le leadership;fait des tentatives pourdécider de ce qu’il faut faire;en général, reste concentrésur la tâche et veille à ce queles autres le soient aussi; engénéral, participe à ladiscussion et partagel’information, les idées et lesressources; habituellement,apprécie ou critique les idéesplutôt que les personnes; faitsouvent preuve de confianceen lui lorsqu’il ou elles’exprime verbalement.

Refuse de prendre leleadership; a de la difficulté àse concentrer sur la tâche;critique souvent les autres;manque de confiance en luilorsqu’il ou elle s’exprimeverbalement.

Réflexion et auto-évaluation Reconnaît ses réussites etcelles des autres; identifie cequ’il ou elle, et le groupe, abesoin améliorer; effectueson auto-évaluation ou la co-évaluation comme enseigné;fixe des buts pourl’amélioration.

Reconnaît parfois sesréussites et celles des autres;s’efforce d’identifier ce qu’ilou elle, et le groupe, a besoinaméliorer; généralement,effectue son auto-évaluationou la co-évaluation commeon le lui demande.

Ne reconnaît que rarementses réussites et celles desautres; incapable d’identifierce qu’il ou elle, et le groupe,a besoin améliorer; n’effectueque des auto-évaluations ouco-évaluations sommaires.



Dossiers de l’élève

Les dossiers de l’élève sont des recueils de documentspertinents qui montrent les efforts personnels de l’élève,son développement et ses progrès au cours d’une périodedéterminée. Les dossiers de l’élève donnent aux élèves,aux enseignants et enseignantes, aux parents et àl’administration une bonne représentation dudéveloppement de chaque élève au fil des jours, incluantses capacités, ses connaissances, ses habiletés, sesdémarches et ses attitudes. Il est conseillé de faireparticiper les élèves à la sélection des documents quiferont partie du dossier, au choix des buts destinés àl’apprentissage personnel ultérieur, ainsi qu’àl’auto-évaluation et à la réflexion.

Les enseignants et enseignantes peuvent encourager leraisonnement critique et la réflexion en demandant auxélèves de choisir les documents qui seront inclus dansleur dossier et d’expliquer pourquoi ils et elles ont choisiceux-ci en particulier.

L’enseignement et l’évaluation sont intégrés lorsque lesélèves et l’enseignant ou l’enseignante composent encollaboration des dossiers pertinents et personnelsmontrant tous les progrès de l’élève. Les lignes directricesde la composition et de l’utilisation d’un dossier del’élève comprennent :

� Faire un remue-méninges avec les élèves pourprendre connaissance de ce qu’ils et elles savent déjàau sujet des dossiers (p. ex. les designers et lesarchitectes réunissent des échantillons de leursœuvres les plus réussies pour les montrer à desemployeurs potentiels).

� Expliquer le but du dossier de l’élève et montrer desexemples de dossiers aux élèves. L’enseignant oul’enseignante devra peut-être en composer si lesélèves n’ont pas d’échantillons à leur disposition;néanmoins, les exemples doivent être aussiauthentiques que possible.

� Travailler en collaboration avec les élèves pourélaborer les lignes directrices relatives au contenu deleur dossier de l’élève, ainsi que pour déterminer lescritères d’évaluation de son contenu. Examiner lesquestions suivantes concernant la discussion avec lesélèves :° Quel est le but du dossier de l’élève? (Est-ce

l’élément principal de l’évaluation ou est-ce unélément supplémentaire? Sera-t-il utilisé pourattribuer une note à l’unité, ou sera-t-il seulementutilisé pour informer les élèves, les enseignantset enseignantes et les parents sur les progrès del’élève?)

° À quels observateurs est destiné ce dossier del’élève?

° Que comprendra ce dossier de l’élève (p. ex.projets, grilles d’observation, travaux derecherche)?

° Quels sont les critères de sélection desdocuments qui seront inclus? Quand, ou à quelsintervalles au cours de l’unité, ces choixseront-ils effectués?

° Qui déterminera les documents qui seront placésdans le dossier de l’élève (p. ex. l’élève,l’enseignant, l’élève et l’enseignant encollaboration)?

° Quand faudra-t-il ajouter ou enlever desdocuments?

° Comment le contenu du dossier de l’élève sera-t-il organisé et documenté (p. ex. groupementscomposés de travaux similaires, réunischronologiquement selon la date, composés dedivers travaux représentatifs)?

° Où les dossiers de l’élève seront–ils rangés? Est-ce que les élèves auront la permission de lesemporter à la maison pour les montrer à leursparents, ou pour faire du travail supplémentairedessus?

° Quels seront les critères d’évaluation de chaquedossier de l’élève? Est-ce que les élèves sont aucourant de ces critères avant de commencer desélectionner des documents pour leur dossier?

° Quelle forme prendra la rétroaction pour lesélèves (p. ex. rédaction de résumés, entrevuesorales ou entretiens)?

� Réunir des exemples de documents qui représententtoute l’étendue du développement des capacités, deshabiletés, des connaissances, du processus derecherche et de raisonnement et des attitudes desélèves. Choisir des documents qui montrent leurscapacités à l’oral et à l’écrit.

� Dater tous les travaux pour permettre uneorganisation efficace et une consultation facile.

� Informer les parents ou les gardiens de l’utilisation etdu but du dossier de l’élève (p. ex. envoyer une lettreaux parents dans laquelle le dossier de l’élève estdécrit, exposer des échantillons à une soirée porteouverte).

� Examiner les suggestions suivantes concernantl’organisation et le contenu :° critères pour la sélection du contenu;° table des matières ou étiquettes qui résument

brièvement le contenu;° échantillons de divers travaux des élèves (p. ex.

travaux écrits et oraux, preuves d’efforts et deréussite d’un processus ou d’une habileté, grilled’auto-évaluation);

° preuve d’auto-évaluation de l’élève;


° enregistrements sonores et vidéocassettes despectacles et de présentations de l’élève;

° photographies° disquettes° projets en collaboration.

Le mode de présentation de l’ensemble du dossier del’élève devrait assurer une organisation, un rangement etune accessibilité facile. Il est possible de :° conserver les chemises ou les dossiers accordéons

dans un classeur ou dans un placard, ou dans desboîtes;

° utiliser des reliures à anneaux pour pouvoir ajouter etenlever facilement des documents en fonction desprogrès des élèves;

° ranger les albums de découpures dans des boîtes oudans des caisses à claire-voie.

Évaluation des dossiers de l’élève

À la fin de l’unité, du trimestre, du semestre ou del’année, quand les dossiers de l’élève sont remis pour uneévaluation sommative, il est utile de revoir le contenudans son ensemble. Les données peuvent être recueilliesen utilisant des critères préalablement établis résumés surune échelle d’appréciation ou sur une rubrique. Quelquesexemples de formulaires d’évaluation du dossier del’élève et de formulaires de consignation de donnéessuivent. Les enseignants et enseignantes peuvent lesutiliser tels qu’ils sont ou les adapter pour répondre auxbesoins spécifiques de leurs élèves.


Échelle d’appréciation — Dossier de l’élève Élève

Trimestre, semestre ou année Date

Critères d’évaluation

Excellent

5

Très bon

4

Bon

3

Correct

2

Requiertbeaucoup

d’amélioration 1

La table des matières est organisée defaçon séquentielle et elle contient desdétails pertinents.

Le dossier de l’élève est représentatifdes réalisations ou des progrèseffectués au cours de cette période denotation.

Le dossier de l’élève comprend unevariété d’activités, de projets et dedevoirs qui montrent diversescapacités, démarches et habiletés.

Le dossier de l’élève contient lapreuve de la réflexion de l’élève(p.ex. notes ou formulairesd’auto-évaluation).

Le dossier de l’élève contient lapreuve de l’établissement d’un but etdu réajustement des buts.

Commentaires anecdotiques L’élève peut : L’élève a besoin de :



Dossier de l’élève — Sélection de documents pour le dossier de l’élève

Élève : ______________________________________________ Date : ________________________________ But du dossier de l’élève : ________________________________________

Les critères suivants sont utilisés pour déterminer si l’élève a acquis la capacité d’effectuer des sélections pertinentespour son dossier de l’élève. Commentaires de l’enseignant ou l’enseignante (mettre un crochet dans la case appropriée) Les documents choisis répondent au but du dossier de l’élève.

Les documents choisis présentent le meilleur travail et les plus gros efforts de l’élève.

Les documents sont datés et classés par ordre chronologique.

......

Ce que tu fais bien ______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

Ce que tu peux améliorer _________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

Commentaires de l’élève

Je planifie d’améliorer ___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________



Auto-évaluation d’un document du dossier de l’élève

Élève : _________________________________________________________ Date :____________________

Le document ci-joint du dossier de l’élève est ________________________. (p. ex. une carte, un résumé, un graphique ou un schéma) Ce document montre que je peux :

prendre des risques

travailler de façon autonome

collaborer avec les autres

participer à des discussions

étayer des idées au moyen de preuves ou de

raisons

organiser des idées connexes

rédiger un résumé

organiser des idées et de l’information en

utilisant des graphiques.

classifier ou catégoriser l’information

Veuillez noter : ______________________________________________ _____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

Maintenant, je planifie de : _______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

Signature de l’élève _____________________________________________________________________________



Formulaire de mesure et d’évaluation d’un document du dossier de l’élève

Nom de l’élève Date

Projet

Commentaires de l’élève

J’ai choisi ce document pour deux raisons J’aimerais que vous notiez que

La prochaine fois, je peux

Autres commentaires

Commentaires de l’enseignant ou de l’enseignante

J’ai remarqué deux choses positives : Un domaine spécifique qu’il faudra travailler :

Autres commentaires



Table des matières du dossier de l’élève

Nom de l’élève : Trimestre, semestre ou année

Document Date Entré par Raison du choix



Entrevues et entretiens

Les entrevues entre élève et enseignant ou enseignante, oules entretiens, sont un moyen productif d’évaluer lesréalisations et les besoins individuels. Au cours de cesdiscussions, les enseignants et enseignantes peuventdécouvrir comment les élèves perçoivent leursexpériences d’apprentissage. Les entretiens peuvent avoirpour but une habileté spécifique, une démarche, uneactivité ou une réalisation, ou ils peuvent être de natureplus générale. De courts entretiens peuvent avoir lieualors que l’élève est en train de faire une activité ou undevoir, et les entrevues plus longues peuvent être prévuesà un moment qui convient.

Quand les enseignants et enseignantes posent desquestions qui incitent les élèves à réfléchir sur leursconnaissances et à se demander comment ils et ellestravaillent et apprennent, les abondantes donnéesrecueillies appuieront les décisions relatives àl’enseignement et à l’évaluation. Les questions desentrevues peuvent être élaborées de façon à répondre auxbesoins spécifiques de chaque élève et à correspondre auxobjectifs du programme d’études. Ci-dessous se trouventdes exemples de questions générales qui aident les élèvesà réfléchir sur leurs expériences d’apprentissage :

� À quels types d’expériences d’apprentissageavez-vous participé cette semaine (p. ex. présentationde groupe, rapport de recherche, débat)?

� Lequel avez-vous préféré? Pourquoi?

� Lequel avez-vous trouvé le plus difficile ou le moinsintéressant? Pourquoi?

� Qu’est-ce qui est le plus difficile pour vous dans lesprésentations orales (p. ex. la préparation de laprésentation, l’exposé oral)?

� Quand vous travaillez en groupe, quelles sont vosforces et quelles sont vos faiblesses?

� Préférez-vous travailler seul ou en groupe? Pourquoi?

� Que désirez-vous améliorer relativement à vosexpériences d’apprentissage? Comment pensez-vousque je puisse vous aider à le faire?

Projets et présentation

Les critères devraient être élaborés et discutés avec lesélèves avant de leur demander de commencer des activitéstelles que des rapports écrits, des présentations orales etdes projets multimédias réalisés en groupe ouindividuellement. Selon les objectifs et le but de laprésentation ou du projet, les enseignants et enseignantesfixeront des critères pour les aspects de l’apprentissagetels que l’acquisition d’habileté, l’interaction du groupe,l’attitude, l’acquisition de concept et l’application desconnaissances et des habiletés. Les données recueillies aucours des projets et des présentations des élèves peuventêtre consignées au moyen de matériel audio ou vidéo, degrilles d’observation ou d’échelles d’appréciation, oud’une combinaison d’instruments et de méthodes demesure et d’évaluation.


Échelle d’appréciation — Rapports oraux

Une échelle d’appréciation peut fournir la base de la mesure et de l’évaluation et de la discussion qui suivent un rapport.

Nom de l’élève qui a effectué le rapport Nom de la personne qui fait l’évaluation

Sujet Date

Noter les réponses sur 5

Échelle1 Jamais2 Parfois3 Habituellement4 Très souvent5 Toujours

Contenu 1 2 3 4 5

Le début et la fin sont clairs et intéressants.

Le rapport est dans le sujet.

Le rapport est bien organisé et a été préparé avec soin.

J’ai compris et j’ai appris plusieurs choses grâce à ce rapport :� � � �

Présentation

L’élève a parlé clairement.

L’élève s’est exprimé avec enthousiasme.

L’élève a utilisé des techniques variées (p. ex. rétroprojecteur, tableaunoir, objets de manipulation, humour).

L’élève a utilisé le temps qui lui était imparti efficacement.

L’élève a été capable de présenter son rapport en utilisant de courtesnotes ou un plan.



Échelle d’appréciation — Rapports écrits

Qualité de l’information � _____________________ �_________________________ � _________________________ � ___________________ �

1 Insuffisante 2 Bonne 3 Très bonne 4 Excellente Précision de l’information � _____________________ �_________________________ � _________________________ � ___________________ �

1 Insuffisante 2 Suffisante 3 Très bonne 4 Excellente 5 Organisation � _____________________ �_________________________ � _________________________ � ___________________ �

1 Pas d’organisation 2 Essai d’organisation 3 Assez bien organisé 4 Organisation claire 5 Présentation et développement du paragraphe � _____________________ �_________________________ � _________________________ � ___________________ �

1 Insuffisant 2 Bon 3 Très bon 4 Excellent 5 Structure de phrase � _____________________ �_________________________ � _________________________ � ___________________ �

1 Phrases trop longues et fragments 2 Phrases simples 3 Quelques variations dans la structure 4 Structures variées 5 Utilisation des signes typographiques (ponctuation, majuscules) � _____________________ �_________________________ � _________________________ � ___________________ �

1 Erreurs fréquentes 2 Erreurs occasionnelles 3 Peu d’erreurs 4 Pas d’erreur 5 Orthographe � _____________________ �_________________________ � _________________________ � ___________________ �

1 Erreurs fréquentes 2 Erreurs occasionnelles 3 Peu d’erreurs 4 Pas d’erreur 5

Commentaires anecdotiques Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pourrépondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.


Tests et examens

Les tests et examens sont surtout utilisés pour évaluer laconnaissance du contenu; cependant, ils peuvent aussi êtreutilisés pour évaluer les processus mentaux de niveauélevé et la démarche d’apprentissage. Les tests, qu’ilssoient oraux ou écrits, doivent montrer le degré deréussite de l’élève le plus précisément possible. Lesquestions doivent être conçues de façon à permettre auxélèves de montrer qu’ils et elles comprennent la démarcheou qu’ils peuvent utiliser l’habileté qui fait l’objet del’évaluation. Les types d’items doivent être variés etrefléter l’objectif qui est évalué. Les lignes directricesrelatives à l’utilisation des tests et des examens sont lessuivantes :

� Concevoir des items adaptés aux différentes façonsdont les élèves sont capables de montrer ce qu’ils etelles ont appris.

� S’assurer que les items mesurent les objectifs duprogramme d’études de manière juste et précise.

� Utiliser divers types de tests (p. ex. items basés sur laperformance, items à réponse élaborée, items àréponse courte, items de type appariement), ens’assurant qu’ils sont adaptés aux objectifs évalués.

� Rédiger les questions et les instructions clairement etde façon précise afin que les élèves comprennentparfaitement ce qu’on leur demande.

� Concevoir des items qui permettent aux élèves demontrer et d’appliquer ce qu’ils et elles ont appris.

� Faire une évaluation orale lorsqu’il n’est pas possiblede répondre par écrit ou lorsque les réponses oralespermettent une meilleure évaluation par rapport auxcritères.

� Concevoir des items à réponse élaborée s’il convientque les élèves s’expriment de façon personnelle(p. ex. exprimer leurs convictions, montrer leur forcede persuasion, donner des exemples qui prouventleurs connaissances).

� Employer les items basés sur la performance lorsqueles élèves doivent montrer directement leurcompétence (p. ex. faire une présentation orale,élaborer un schéma pour organiser leurs idées).

� Demander aux élèves de prouver leur apprentissageau moyen de contrôles progressifs qui permettentd’évaluer les habiletés ou les démarches sur despetites parties (p. ex. évaluer la capacité d’écrire unsujet ou une phrase de conclusion efficace)

Donner des items à réponse courte lorsque les élèvesdoivent fournir une réponse spécifique et que des détails,

des descriptions ou des exemples sont nécessaires pourétayer la réponse. Ces types d’items sont le plus souventutilisés pour évaluer comment les élèves ont assimilé lecontenu, mais ils peuvent aussi être employés pourévaluer la capacité d’analyser et d’évaluer, ou pourévaluer les attitudes et les valeurs.

� Donner aux élèves des exemples de divers items etcompléter l’enseignement en leur donnant lesréponses correctes.

Évaluation à la fin d’une unité,d’un trimestre ou d’une année

L’évaluation à la fin d’une unité, d’un trimestre ou d’uneannée est facilitée par une évaluation continues’effectuant d’un rapport d’évaluation à l’autre. Avant decommencer une unité ou un trimestre, il est importantd’informer les élèves sur les critères et sur lescomposantes de l’évaluation finale, et de leur expliquercomment leur note sera calculée. Il y a peut-être avantageaussi à faire participer les élèves à la détermination ducalcul de leur note.

Transmission des progrès et desréalisations des élèves

Afin d’informer les parents ou les gardiens des progrèsdes élèves, les enseignants et enseignantes comptenthabituellement sur les bulletins scolaires qui sont préparésà intervalles réguliers tout au long de l’année. Pourinformer sur les progrès et sur les domaines oùl’amélioration est nécessaire, le présent programmepréconise l’utilisation de bulletins descriptifs, étayéspar des observations documentées et par des dossiersde l’élève. Ces bulletins, qui décrivent comment l’élèvemaîtrise les objectifs du programme d’études, peuventaccompagner ou remplacer les procédés de transmissiontraditionnels qui consistent en un bref commentaire et enune note exprimée sous forme de lettre ou de nombre. Lescommentaires descriptifs transmettent une informationplus riche sur tous les aspects des expériencesd’apprentissage des élèves et ils sont moins sujets à unemauvaise interprétation qu’une note rendue sous formed’un simple nombre ou d’une simple lettre.


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