Phase de construction du dispositif séance 5 · Ingénierie de formation = 3 niveaux d’analyse...

Phase de construction du dispositifséance 5

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, février-mars 2014

Présentation du déroulement


Construire un dispositif de formation

L’environnement d’enseignement - apprentissage

Eclairages sur la démarche d’ingénierie en formation professionnelle

• Si toute formation est faite pour répondre à un besoin individuel ou social, celui-ci n’est pas un donné immédiat…

• Mais doit être construit, à partir des demandes… • Analyse des besoins de formation aboutissant à la

définition d’objectifs de formation… • Se former, c’est acquérir des compétences, des

possibilités d’action que l’on ne maitrise pas avant la formation…

• C’est aussi modifier ses représentations, les faire évoluer…


• En ce sens: passage d’une situation A à une situation B grâce à un dispositif pédagogique approprié…

• Ce passage est un processus de changement de la personne elle-même et par la personne elle-même…

• Cette auto-transformation = processus social … dans une relation avec les autres (formateurs, groupe de stagiaire,…)

Compétences actuelles Situation A

Compétences nouvelles Situation B

DISPOSITIF DE

FORMATION


• La définition du besoin est le fruit d’une réflexion… • Ne pas confondre analyse des besoins et recueil des

attentes • C’est le résultat d’une analyse de la situation : soit la

situation est insatisfaisante exigeant une remédiation, soit la situation présente un potentiel d’évolution à saisir…

• Problème à résoudre/Projet à conduire (pour la personne, l’entreprise, la société…)

• On définit le besoin comme un écart (entre la situation actuelle et la situation souhaitée, entre les compétences existantes et les compétences recherchées)

Processus de formation = Processus de changement : chez les personnes, dans les organisations, dans la société.


Ingénierie de formation = 3 niveaux d’analyse

• 3 niveaux d’analyse: champ socio-économique (l’entreprise, travail, production…); champ de la formation (services formation, organismes de formation…); champ de la pédagogie (relation formateur-personnes en formation, conception, mise en œuvre et évaluation des séquences de formation).

• La distinction des 3 champs d’analyse clarifie les questions à traiter et les rôles de chaque interlocuteur dans l’élaboration du dispositif.

• L’ingénierie de formation est l’ensemble des méthodes et moyens qui permettent de construire un dispositif répondant aux besoins identifiés dans un contexte donné.


Dispositif pédagogique, objectifs, contenus, méthodes au cœur du dispositif de formation• La notion d’objectif désigne: -> une visée (l’intention, le but, la finalité…) -> plus précisément : le résultat attendu d’une action

particulière (et pas seulement une aspiration générale) • -> ce résultat est formulé de façon observable et donc

vérifiable • -> il est personnalisable au sens où il peut s’exprimer pour une

personne singulière • Préciser un besoin de formation équivaut donc à définir les

objectifs recherchés. • Méthodes: groupe, individualisation, alternance, tutorat, cours



Dispositif de formation

formation pour transformer, l’organisation ou l’individu

• On peut avoir des objectifs de changement affectant la marche de l’entreprise ou de l’institution. La formation est alors un moyen d'y contribuer. Par exemple, il est dit « moins d’accidents" ou bien « une organisation du travail plus efficace ».

• En revanche quand il est dit: «des salariés capables d'appliquer les règles de sécurité, d'encadrer des intérimaires », on désigne un ensemble de compétences que les personnes devront avoir acquises en fin de stage. Ici le changement est voulu au niveau de la personne et de l'accroissement de ses compétences. Non au niveau ou bien au seul niveau de l'entreprise. Les objectifs seront ainsi des objectifs de formation dans les effets visent la formation des participants eux-mêmes.

99(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, février-mars 2015

De l’analyse des besoins à DidaPro…• La formation professionnelle n'est pas l'application d'un contenu de formation standard à transmettre, le

formateur n'a pas à transmettre l'ensemble de compétences issues d'un programme standardisé.… • Si toute formation est faite pour répondre un besoin individuel ou social ou encore de l'organisation du

travail, ce besoin n'est pas une donnée immédiate. • Il doit être construit à partir de demandes des acteurs et/ou des constats qu'un conseil en formation peut

effectuer. • L’analyse des besoins de formation aboutit à la définition d'objectifs de formation, éléments d'un cahier des

charges qui fixe le cadre de l'action de formation. • La formation est toujours une réponse à un besoin: besoin d'accroissement de compétences, de possibilités

d'action que l'on ne maîtrise pas avant la formation; besoin de résoudre une problématique professionnelle devant laquelle l'équipe de travail est en échec ou en incapacité de produire. Un processus de changement et donc appelé.

• Le besoin de formation est le résultat d'un travail d’élucidation. Le besoin est une notion ambiguë: Le besoin ressenti par le professionnel est-il le même que celui observé par le chef de service ou le chef d'entreprise? Le besoin est il bien exprimé ou réel? Ce mot exprime à la fois une exigence objective et un sentiment subjectif.

• Au-delà des demandes exprimées par les personnes, la définition du besoin est le fruit d'une réflexion, le besoin n'est pas ce qui s’éprouve immédiatement mais le résultat d'une analyse de la situation. Par conséquent il ne faut pas confondre analyse des besoins et recueil des attentes.

• Le besoin se manifeste la plupart du temps à travers un problème ou une insatisfaction relative au présent de la situation de travail. Il y a une aspiration concernant le futur. On aspire à une solution pour provoquer le changement. Le besoin correspond à l'écart entre la situation actuelle et la situation souhaitée.

• Lorsque la demande de formation est présentée : il convient d’interroger le demandeur sur le problème qui est à l'origine de cette demande, sur le résultat attendu et les indicateurs qui manifesteront que ce résultat est atteint, sur les moyens concrets qu’il imagine mettre en oeuvre pour y parvenir. C'est au terme de ce questionnement que le besoin sera élucidé et la demande clarifiée.

• C'est à ce niveau que la didactique professionnelle innove en imaginant aller voir et analyser ce qui se passe réellement dans les bureaux, dans les services, dans les ateliers pour réellement comprendre les enjeux du travail et saisir les vrais besoins de formation. C'est une autre approche d'analyse des besoins de formation, Une approche outillée en méthodologie et concept. 101(c) Philippe Clauzard, MCF Université de

la Réunion-ESPE, février-mars 2015

• Une clarification des niveaux de problème et d’intervention : Distinguer les problèmes qui concernent la vie de l'entreprise la marche de la société; Les questions qui concernent globalement les dispositifs de formation (durée, coût, compétences à développer pendant le stage…); les questions qui concernent la pratique concrète du formateur (organisation et suivi de la progression…)

• Une démarche pour bâtir une formation, une démarche pour l'ingénierie de formation : c'est à partir du champ socioprofessionnel et des objectifs de changement que l’on définit des objectifs de formation et c'est à partir les objectifs de formation que l'on précise des objectifs pédagogiques, opérationnels, intermédiaires… Le « que vais-je leur faire faire » ne passe pas avant « quel est mon objectif d’apprentissage ».

• Partenaires pour la négociation dans la conception du dispositif : entreprise demandeur de formation, service de formation chargé d’élaborer le dispositif, formateur chargé d’animer une session, un stage.

• Le cahier des charges = Contrat pour la réalisation d'une formation entre un commanditaire et un prestataire (cadre de référence utile pour fixer attentes et contraires + pour ajustements nécessaires = un outil clients/fournisseurs)

• Le cahier des charges d'une action de formation est le document où le commanditaire décrit les résultats attendus de la formation et les exigences concernant le dispositif (objectifs, contenus, modalités).

• Le contenu du cahier des charges : le but de l’action, la population concernée, les objectifs de formation ou objectifs généraux, les modalités de mise en oeuvre (orientations pédagogiques, Formateurs, la durée, le lieu, le matériel, les coûts, l'évaluation, le pilotage l’action si elle est longue et complexe et nécessite un suivi.

• Le cahier des charges permet d'apporter une réponse à chacune des questions : Qui (secteur, entreprise, public) ? Quoi (contenus de formation) ? Où (lieu) ? Quand (durée, organisation dans le temps) ? Comment (organisation, moyens) ? Pourquoi (objectifs généraux, pédagogiques, opérationnels, intermédiaires) ?

• Autre grille pour rédiger le cahier des charges: quel contexte? Quels objectifs? Quels acteurs? Quels enjeux? Quels moyens? Quel contrôle et quel pilotage?

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Repères sur l’ingénierie de formation: fiche d’aide


Formuler les objectifs : fiche d’aide

• Les objectifs pédagogiques expriment ce que les formés doivent apprendre (connaissances et compétences à acquérir). C’est un projet qui énonce un avenir de connaissance (s)à acquérir pour l’apprenant. C’est l’objectif du dispositif de formation

• L'objectif pédagogique général décrit la performance totale attendue de la part de l'apprenant, à l'achèvement de toutes les séquences de la formation.

• Les objectifs pédagogiques finaux décrivent, eux, la performance attendue de la part de l'apprenant à la fin de chacune de ces séquences.

• Les objectifs pédagogiques intermédiaires (appelés quelquefois « de progression »)

• formulation d'un objectif pédagogique clair, c'est-à-dire simple, mais aussi très précise.

• Respecter les trois dimensions que sont la performance, les conditions et le critère. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de


• Selon le dictionnaire, un dispositif forme ensemble de moyens disposés selon un plan. Un dispositif de formation

mobilise des acteurs, rassemble des moyens, Ies organisent selon certains principes, en vue d’objectifs. Le dispositif

prévoit un pilotage pour la régulation. Parce que l'action impliquant des personnes, ne se déroule jamais totalement

comme prévu. Il est donc nécessaire que les différents acteurs puissent tenir compte des résultats pour adapter le

processus et ajuster leurs interventions.

• Pour lire les dispositifs de formation, nous pouvons privilégié deux facteurs: le rapport aux pratiques

professionnelles: Le dispositif les prend-il en compte? Et la conduite de l'action: La définition des objectifs, des

rythmes, des méthodes et outils est-elle assurée plutôt par le formateur (application d'un programme), plutôt par

l’apprenant (mise en oeuvre d'un projet).

• Si nous nous situons sur les modalités, nous pouvons déterminer des préoccupations enseignantes que suggère le

choix d'un dispositif. S'agit-il d'un dispositif individualisé? Un échange sur les pratiques? D'une analyse des pratiques?

Ici l'apprenant est largement acteur de la formation. Ou bien l’enseignant préfère-t-il prendre la main avec un cours?

de la vidéoconférence, de l'enseignement à distance? Le format stage ou bien tutorat est-il privilégié?

• Construire un dispositif, c’est en fonction d'un besoin, combiner plusieurs moyens, mobiliser différents acteurs

et prévoir une instance de régulation.

• Quelques principes et modalités d’organisation: le cours expositif, le stage participatif, l’individualisation avec la

formation à distance, la formation individualisée en centre de ressources.. L’alternance entre centre de formation,

situation de travail, et retour au centre de formation. Le tutorat pour aider à l’apprentissage du métier ou du poste

(Mission de qualification) ou/et aider à l’intégration dans le collectif de travail (Mission de socialisation). Il s'agit ici

d'une formation sur le lieu de travail. 104

Pour lire les dispositifs : fiche d’aide


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Analyse des savoirs et représentations sur les savoirs

travail en groupe

Ajustement des objectifs en fonction des données

recueillies

+

Rappel : Démarche de conception d’un dispositif d’apprentissage• Les savoirs: analyse et délimitation des savoirs (avec des concepts, des

actions sur ces concepts, des règles et des recommandations). Les savoirs en jeu doivent toujours être actualisés

• Les représentations : investigation et analyse des représentations des apprenants (les représentations sont recueillies sur le terrain)

• Les attendus du dispositif : en termes de savoirs, de savoirs faire, de savoirs être ou de dimension sociale… en fonction de quelle ZDP? Possibilités d’apprentissage ni trop, ni en deçà… à séquencer… ?

• Les formes de savoirs : sous quelle forme les savoirs vont-ils apparaître? • Les activités visées chez les apprenants: quelles activités cognitives?

Quelles activités sensori-motrices? Leviers pour transformer? Bond cognitif? Secondarisation? Quelles activités de pensée sur le « faire » ? (Clauzard)

• Posture du formateur : Quel sera le rôle du formateur? Directif ? Contrôleur? Étayant ? Facilitateur? Organisateur? Médiateur???

• Consignes de travail et maintien de l’orientation ? • Indicateurs de difficultés ? Anticipations et régulations? • Indicateurs de résultats; concevoir un dispositif de telle sorte que

l’agencement de la situation d’apprentissage construite permettent des résultats objectivables, traduits par des indicateurs précis.(D’après Balcou-Debussche et Roger) (c) Philippe Clauzard, MCF Université de


Phase intermédiaire du dispositif


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Conception du dispositif de formation, travail en groupe

Mise en oeuvre du dispositif de formation (hors les murs

de classe)

+!

NECESSITE D’AMENAGER DU TEMPS DE TRAVAIL HORS COURS & DE SE RENCONTRER

Planifier une séance de formation



Planification : du scénario général à l’action, la stratégie didactique et l’empan de formation…

Bilans d’étape en 5 mn chrono

•nous avons fait quoi ? •nous en sommes où ? •il nous reste à effectuer… •nos difficultés furent… •nos atouts sont…

116

Phase intermédiaire du dispositif




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Phase de construction du dispositifséance 6


Arrêt sur image sur les notions de compétence et de conceptualisation

•Les compétences sont les capacités d'un individu à exercer une fonction ou réaliser une tâche, généralement dans le cadre d'un travail en entreprise. •Une compétence est une connaissance (savoir, savoir-faire, savoir-être) mobilisable, tirée généralement de l'expérience et nécessaire à l'exercice d'une activité (dans ce cas, professionnelle). Une compétence renvoie à la notion de schème. •Il faut avoir conscience que la notion de compétence émerge à des époques différentes, et dans des champs scientifiques différents, et pas seulement dans la sphère du travail et de l'entreprise. Mais aussi dans le système scolaire.

compétences

4 définitions successives de la compétence (Vergnaud)• A est plus compétent que B s'il sait faire quelque chose que B ne sait pas faire ;

ou A est plus compétent au temps t' s'il sait faire quelque chose qu'il ne savait pas faire au temps t. Pour l'enseignant, le problème consiste notamment à identifier avec une certaine précision les catégories de situations qui permettent de cerner ce qu'un élève sait ou ne sait pas faire.

• A est plus compétent s'il s'y prend d'une meilleure manière (plus rapide, plus efficace, mieux adaptée au travail de l'équipe, etc.). La question de la compatibilité avec le travail d'autrui se pose de plus en plus, dans un contexte professionnel où la proportion des situations exigeant un travail en équipe augmente. Elle sous-tend le problème crucial de la compétence collective.

• A est plus compétent que B s'il dispose d'un répertoire de ressources alternatives, qui lui permet d'adapter sa conduite aux différents cas de figure qui peuvent se présenter. Ainsi, la tâche de l'enseignant ne se limite pas à fournir aux élèves une seule manière de faire ; il lui faut aussi prendre en considération les différentes manières de faire proposées par les élèves et en montrer éventuellement les équivalences.

• A est plus compétent que B s'il est moins démuni devant une situation nouvelle. Aujourd'hui, les individus sont de plus en plus soulagés de tâches répétitives, mais sont dans le même temps amenés à gérer des situations complexes et inédites. Cette définition de la compétence est donc particulièrement importante dans la société actuelle.

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connaissances, schèmes…• Les connaissances se déclinent aussi en connaissances déclaratives et connaissances opératoires. Et ces

dernières renvoient notamment aux toutes premières connaissances que le bébé construit. • Selon le psychologue du développement Piaget, le schème est une structure ou organisation des

actions telles qu'elles se transforment ou se généralisent lors de la répétition de cette action en des circonstances semblables ou analogues.Le concept de schème recouvre à la fois les pratiques connues et familières et la capacité d'adaptation à des situations nouvelles. Ce concept, créé par Kant, a été repris et développé par Revault d'Allonnes vers 1920, puis par Piaget, qui l'a orienté davantage que ne l'avaient fait ses prédécesseurs vers le décours temporel de l'activité dite "sensori-motrice" des bébés. !

• On peut dire qu’il s'agit d'un noyau ou squelette de savoir-faire, adaptable à un grand nombre de situations. Cette construction propre n'est donc pas un pur automatisme car elle est adaptable.Les unités élémentaires de l'activité intellectuelle ne sont pas des sensations, des perceptions ou des actions mais des schèmes. Le schème structure l’activité.

• Ainsi, le schème d'une action est l'ensemble structuré des caractères généralisables de l'action, c’est-à-dire qui permettent de répéter la même action ou de l'appliquer à de nouveaux contenus. Lors de ses expériences avec les touts jeunes enfants, Piaget a démontré plusieurs schèmes :

• Schème de réunions : l'enfant rassemble des cubes/classe les gommettes... • Schème de succion. • Schème réflexes. • Il a également observé que les schèmes se transforment en devenant plus généraux (exemple : succion

d'autres objets), plus nombreux et donc deviennent plus « mobiles ». Ils se combinent dans une organisation de type moyen-but (exemple : Le râteau pour prendre un objet).

• Pastré distingue des « petits schèmes » (opérant dans la vie quotidienne) et des « gros schèmes » (observables dans des conduites d’apprentissage, de conceptualisation par exemple). Ainsi, tous les schèmes ne mobilisent pas les mêmes ressources cognitives, leurs constructions varient selon les besoins de la situation ou les occasions d’apprentissage…


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• Vergnaud est allé plus loin dans la définition du schème, comme élément central d’une théorie de l’activité humaine au travail.

• Pour lui, le schème est une forme invariante d'organisation de l'activité et de la conduite associée une classe de situations. Prenons l'exemple du saut en hauteur pratiqué aujourd'hui dans le sport de haut niveau. Il est différent de celui pratiqué il y a un demi-siècle. C'est donc une forme culturelle. En même temps, elle est personnelle, puisqu'un champion ne s'y prend pas exactement de la même manière qu'un autre. En outre, le même champion ne produit pas exactement la même séquence de gestes d’un saut à l'autre. Ce qui est invariant, c'est l'organisation, non pas la conduite elle-même.

• Un schème n'est pas un stéréotype. Il est associé à une classe de situations, non à une situation singulière. C'est donc un universel, comme le concept, même si la classe de situation est petite.

• On peut également penser aux schèmes d'ouverture de la porte consistant en une décomposition d'opérations conduisant à l'ouverture d'une porte que l'on tire vers soi; un schème qu’il faudra adapter dans une autre situation d'ouverture de porte par exemple si la porte est coulissante. Parfois il faut même changer de schème, c'est-à-dire changer d’organisation de l’activité. Le schème offre ainsi à penser le générique (la structure d’une activité) et de singulier, le spécifique (on ne réalise jamais de la même manière une activité qu’un autre, il y a une appropriation personnelle, outre le fait qu’il faut adapter le schème, le geste lorsque la situation présente des nuances).


schèmes, théorie de l’activité…

Composante du schème et incidences enseignantes

• Un schème comporte nécessairement 4 sortes de composantes: • Un ou plusieurs buts, se déclinant en sous buts et anticipations; • Des règles d'action, de prise d'information et de contrôle; • Des invariants opératoires: concepts en acte et théorèmes en acte • Des possibilités d’inférence • Si on traduit les composantes du schème dans les actes de

médiation de l'enseignant, on obtient: • Clarification des buts et sous buts (si l'élève ne saisit pas

immédiatement le sens de la situation ou d'une phase de l’activité)

• Prise en charge par l'enseignant d'une partie des actions que l’ élève aurait du mal à effectuer seul (anticipation, Règles d’action)

• Aide à l'extraction des informations pertinentes et à l'explicitation éventuelle,

• Aide aux inférences.126

Deux registres de conceptualisation

• comment ça fonctionne ? • registre épistémique • une voiture : une batterie, des essieux,

un moteur… = situation du garagiste ou du fabricant ( on dit : le véhicule)

• comment ça se conduit ? • registre pragmatique • une voiture : starter, embrayage, boite

de vitesse… = situation de l’usager (on dit : ma voiture)

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Le sujet capable • Depuis Descartes, on pose la question du sujet, d’abord « épistémique » (capable de raisonner à partir de ses connaissances), aujourd’hui on pose plutôt la question du sujet « capable »,

•Capable au sens défini par Rabardel, le sujet est pragmatique : c’est dire « je peux, je ne peux pas » avant de dire « je sais, ou je ne sais pas ».

•En disant « je peux », l’homme devient capable de se désigner lui-même, de gagner en « pouvoir d’agir » (le « je peux » deviendra par effet de réflexivité un « je sais »).

•Pour P. Pastré, si le sujet est bien affecté par ce qui lui arrive, il est bien « l’être qui métamorphose ses affects en propriétés identitaires et personnelles », par sa propre réflexivité. Il construit quelque chose de ce qui lui arrive.Il va apprendre de ce qu’il fait

•Pastré prend pour exemple les « débriefings » qu’il mène après l’observation des situations professionnelles enregistrées, au cours desquelles les opérateurs donnent au vécu du sens pour eux, transforment les évènements en les rendant signifiants pour eux, «comprennent après coup». (c) Philippe Clauzard, MCF Université de


• concepts pragmatiques (organisateurs de l’activité) = pour effectuer le diagnostic de situation, et s’ajuster efficacement,

• structure conceptuelle de la situation = éléments stables offrant diagnostic et adaptation fine aux variabilités de la situation

• « modèles opératifs » = le savoir d’action, pragmatique, expérimenté, singulier

• modèles cognitifs = le savoir académique enseigné, partagé • invariants de situation = ce qui est stable dans la situation, qu’on va utiliser

pour diagnostiquer et s’ajuster • invariants du sujet = ce qui spécifie l’individu (bagage, expérience,

biographie…) • « invariants du métier » = genre professionnel (macro niveau) et gestes

professionnels partagés (micro niveau) • « invariants du professionnel » = gestes professionnels spécifiques, singularité

de l’acteur • « jeu » entre « généricité et spécificité » = un trait de la DidaPro

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Focus sur les concepts de la didactique professionnelle


Approfondissement de concepts essentiels de la D.P.

Les organisateurs génériques et spécifiques

!L'analyse du travail en Didactique Professionnelle équivaut à

déterminer : !

●1- la structure conceptuelle de la situation qui l’organise au moyen d’éléments stables dits « concepts organisateurs », lesquels permettent un bon diagnostic de situation et une adaptation aux fluctuations de la situation… !●2- le modèle opératif des praticiens, le développement de leurs singularités dans l’action, de leur aptitude à l’ajustement ou adaptation à l’environnement mouvant de l’activité de travail, leurs stratégies pour faire face…


Autrement dit!• 1/ dans un premier temps, du point de vue de la tâche, la

structure conceptuelle de la situation, forme un recueil d'organisateurs de l'activité, constitué de concepts pragmatiques, et dans une certaine mesure, de concepts scientifiques, que les opérateurs mobilisent dans l'action pour diagnostiquer la situation de travail et agir avec pertinence.

• Pastré nomme « structure conceptuelle d’une situation l’ensemble des invariants organisateurs qu’il faut prendre en compte pour que l’action soit efficace » (Pastré, 1999).

• La structure conceptuelle de la situation se définit donc par des concepts organisateurs, des éléments invariants qui guident l’action. Les concepts organisateurs permettent à l'opérateur de diagnostiquer la classe de situation où il se trouve présentement, quelle évolution il peut probablement projeter pour agir de façon opportune. Esquisser une structure conceptuelle de la situation exige une analyse préalable de l’activité pour identifier des invariants opératoires permettant de faire face à la variabilité des situations.


Autrement dit

! 2/dans un second temps, du point de vue de l’activité des sujets, un ensemble de stratégies et un modèle opératif du praticien, qui représentent la manière originale de chacun des praticiens de s’ajuster aux situations.

! ! Le modèle opératif est la partition

personnelle ou l’art d’adaptation de l’opérateur qui se réfère à ses représentations et stratégies.

! ! Le modèle opératif se révèle en fait comme la

perception et le traitement du praticien de la structure conceptuelle de la situation d’exercice de sa fonction.


• En définitive, cette théorie de l’activité s’inscrit clairement entre le générique et le singulier, la généricité et la personnalisation de l’activité. Les organisateurs forment une stabilité sur laquelle se raccrocher dans la tempête des variations des situations en fonction de ses propres représentations et expériences personnelles du travail.

• Le modèle opératif est la singularisation, la réappropriation personnelle d’un modèle épistémique enseigné à la faculté ou la manière personnelle d’ajuster les invariants opératoire qui structurent la situation de travail.

• Pour bien comprendre la notion de modèle opératif, il suffit de reprendre l’exemple l’Ochanine qui demandait aux médecins experts qui dessinaient la thyroïde, lesquels dessins étaient contestés par les jeunes médecins en apprentissage.

Allons plus loin


Allons plus loin

• Effectivement, la thyroïde était simplifiée car les experts ne retenaient que les points saillants, les seuls éléments incontournables pour effectuer un diagnostic et soigner le patient.

• Ils allaient à l’essentiel, ce qui était opératoire pour eux, un modèle opératif pour agir efficacement ; ils ne s’embarrassaient du reste !

• Les médecins spécialistes de la thyroïde qu’a observés Ochanine ont une représentation déformée de l’organe, parce qu’ils hypertrophient les espaces qu’ils observent pour établir leur diagnostic et qu’ils négligent les autres.

• Un modèle opératif est sélectif parce qu’il est orienté par le but de l’action et le diagnostic de situation qu’elle implique.


• structure conceptuelle de la situation d’enseignement - apprentissage de la grammaire (article E&D)

• modèles opératifs, singularités d’acteurs, invariants de situation, invariants du sujet (les 4 types de singularité, article REE)

• modélisation des gestes professionnels : gestes d’enseignement/d’étude & gestes de coopération formateur/formé (enseignant/enseigné)

• généricité du jeu d’apprentissage et spécificité du topos des transactions de classe de formation (discours magistral à partir de schéma issu de communication de colloque)

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Exemplification avec mes recherches dans le champ de la didactique professionnelle et de la formation - enseignement


La Structure Conceptuelle de la Situation d’E_A en grammaire

Concept d’ajustement

Niveau de classe : - CP - CE - CM

Registre Pragmatique, dimension sémantique

Registre Epistémique, dimension syntaxique

Rapport de l’élève au savoir

Variabilité de la ZDP durant l’année scolaire

Cognition des élèves, selon le niveau CE/CM, capacités et difficultés

Concept de glissement conceptuel

Type de grammaire : - intuitif - implicite - explicite

Programmes scolaires et règles institutionnelles

Configuration de la classe de grammaire

Configuration de l’objet de savoir grammatical

Spécificités académiques de l’objet de savoir

Transposition en savoir scolaire, élémentarisation de l’objet de savoir

Phrase problème évoluant … !

…vers une phrase modèle de faits langagiers


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stratégie adaptative selon les réponses des

élèves : passer de « de qui, de quoi on

parle ? ») à « qui est-ce qui ? »…

stratégie impatiente

jusqu’à presque dire la réponse, le« pourquoi » : « Je silence, tu silence, nous silençons... Et non, il n'y a pas de verbe dans cette phrase, c'est une phrase nominale, pas

de verbe. » …

stratégie étayante (voir

sur-étayante) avec une procédure de mise en relief par soulignage des groupes syntaxiques

effectué à la place des élèves,

travail

stratégie maïeutique :

doubler son questionnement, en

utilisant un questionnement limite et

un questionnement indice…

stratégies personnelles, singularités, invariants du

sujet

Le modèle opératif : la manière personnelle de s’approprier la SCS, le style personnel pour faire apprendre, pour former


modélisation des gestes professionnels


Avec la DidaPro, penser le générique et le singulier permet de penser les gestes professionnels comme une matrice générique pour « faire classe » ou effectuer une formation que chaque profess ionnel va s’approprier, va singulariser selon ce qu’il est : biographie, bagage, expérience…

LE JEU DIDACTIQUE D’APPRENTISSAGE


Pour poser le décors de la formation avant d’aller p lus avant, on peut penser l’acte de former o u f a i r e a p p r e n d r e comme un jeu interactif… (cf Sensevy): le formateur e s t gagnant l o r sque l’apprenant gagne…

rentrer dans le jeu

La position du savoir dans le jeu d’apprentissage


Rapport et construction du savoir


Formalisation des gestes d’enseignement


Formalisation des gestes d’étude



Le geste de coopération comme un intercalaire

Le geste de co-opération incarne une forme de fine adaptation au public scolaire, empêché de poursuivre le jeu didactique. Le simple arbitrage ne suffit plus, il faut co-opérer avec une autre manière de mobiliser les ressources cognitives de l’élève. Le « jeu » nécessite un « joker » afin de poursuivre le jeu d’apprentissage. Nous définissons le geste de coopération comme un geste d’intersection d’attentes : celles du professeur vis-à-vis des élèves (une tâche à résoudre afin de produire du savoir) et celles des élèves (répondre aux attentes de l’enseignant). Ce geste constitue un « joker » qui lève les ambigüités, les empêchements, les erreurs de raisonnement. Parce qu’il faut gagner le jeu d’apprentissage engagé, il faut tirer son épingle du jeu didactique, il convient de tirer une carte « joker » comme un levier pour rebondir.

• carte joker du jeu d’appendre

• Pour co-opérer ensemble

• Réguler • artefact

style de coopération (geste de coopération générique, singularité du geste)


MODÉLISATION DES GESTES D’ENSEIGNEMENT


MICRO-GESTES COOPERATIFS D'AJUSTEMENTS

MESO-GESTES DE REGULATION

MACRO-GESTES DE DIDACTISATION

Méso-gestes de régulation : posture de tissage entre les mini-séquences, posture de maintien et orientation du travail, posture de filtrage des réponses / de mise en évidence d’affirmations, posture de régulation collective, posture d’étayage individuel, posture transitionnelle, posture de synthèse, posture langagière verbale ou non verbale, posture questionnante, posture physique et spatiale (déplacement, écoute, regard…), posture temporelle, posture de gestion d’atmosphère (climat, gratification, reproche…), posture de complicité de genre, posture régulatrice (reformulation, écho, synthétiseur, focalisation, effet miroir, œil averti, impatience … ), posture rythmante (alternance des activités, durées…)… = Gestes ou postures qui s’actualisent dans le feu de l’action, le « faire classe »… c’est plus ou moins anticipé…

Micro-gestes coopératifs pour s’ajuster au spécifique du public scolaire empêché de poursuivre le jeu ; posture de questionnement (indice, focalisant, limite), posture différenciée ou diversifiée, posture humoristique, posture anecdotique …

= gestes qui éteignent le feu d’un empêchement de « gagner le jeu » didactique… agissant sur le cognitif et l’affectif

Macro-gestes de didactisation : geste de contractant (posture de mise en route, contrat didactique, explicitation d’enjeu, sélection de tâche), geste de tisserand (posture de tissage avec le « déjà là », rapprochement, appel aux représentations), geste de définissant (posture de définition du jeu, passation de la consigne), geste de dévolution, geste d’accompagnement (confrontation, discussion, résolution), geste de facilitant (posture de conduite au glissement conceptuel, écrits réflexifs…), geste de fixage (posture d’institutionnalisation, de consolidation, de transférabilité des acquis)...

= Gestes ou postures qui s’actualisent en amont hors du feu de l’action, lors de la planification de la classe, lors de la construction d’un milieu didactique pour faire apprendre, lors d’une « didactisation », c’est le « mémo du suivi » de classe, la fiche de préparation…


Circulation entre les gestesGESTES D’ENSEIGNEMENT GESTES D’ETUDE

GESTE DE CONTRACTANT GESTE D’ATTENTION ET ATTENTES

Posture de mise en route, posture de contratualisation didactique, posture d’explicitation de l’enjeu de la séquence d’E.-A.

GESTE DE TISSERAND

Posture de tissage

GESTE DE DIDACTANT

Posture de définition du jeu, de passation de la consigne GESTE D’EVALUATION, REPRESENTATION, EVOCATION de ce qui est demandé comme tâche à effectuer, énigme à résoudre, défi à gagner

Posture de dévolution (transmission de l’enjeu didactique, responsabilisation de la visée de résultat...)

GESTE D’APPROPRIATION du problème à élucider, l’élève veut gagner le jeu didactique en se « mobilisant »…

GESTE D’ACCOMPAGNANT

Posture de régulation collective GESTE DE MANIPULATION, EXPERIMENTATION, OBSERVATION …

Posture d’étayage individuel

GESTE DE CATEGORISATION

GESTE D’ARBITRAGE DES TRANSACTIONS GESTE DE …

Posture de mise en confrontation

Posture de mise en discussion GESTE DE RAISONNEMENT

Posture de mise en résolution GESTE D’INFERENCE

GESTE DE FACILITANT GESTE DE REFLEXIVITE

Posture de conduite au glissement conceptuel GESTE DE SECONDARISATION VERS GLISSEMENT CONCEPTUEL, GESTE DE THEORISATION

GESTE DE FIXAGE

Posture d’institutionnalisation GESTE DE COMPREHENSION, MEMORISATION

Posture de consolidation

Posture de transfert GESTE DE TRANSFERT ???(c) Philippe Clauzard, MCF Université de


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Conception du dispositif de formation, travail en groupe

Mise en oeuvre du dispositif de formation (hors les murs

de classe)

+!

NECESSITE D’AMENAGER DU TEMPS DE TRAVAIL HORS COURS & DE SE RENCONTRER

Phase de construction du dispositif séance 5 · Ingénierie de formation = 3 niveaux d’analyse...

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Transcript of Phase de construction du dispositif séance 5 · Ingénierie de formation = 3 niveaux d’analyse...