Ouverture européenne en section européenne dans l'enseignement ...

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1 OUVERTURE EUROPÉENNE EN SECTION EUROPÉENNE DANS L’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL Centre international d’études pédagogiques 26 – 29 mars 2001

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OUVERTURE EUROPÉENNE

EN SECTION EUROPÉENNE

DANS L’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL

Centre international d’études pédagogiques26 – 29 mars 2001

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TABLE DES MATIERES

OUVERTURE DU STAGEAlbert Prévos, Directeur du CIEP ------------------------------------------------------------------------------------------4

OUVERTURE DU STAGEJean-Yves de Longueau, Sous directeur à la délégation aux relations internationales et à la coopération-------6

INTRODUCTION ET PROBLÉMATIQUEAlain Fleury, Chef du département de l’internationalisation du système éducatif du CIEP ------------------------7

PROJETS D'ECHANGE EN SECTION EUROPEENNE : CONDITION NECESSAIRE OU OBJECTIF ?

PROJETS D’ÉCHANGE ET INTERNETF. Pradal, Chargé de programmes, CIEP ---------------------------------------------------------------------------------9

LES PROJETS INTERNATIONAUX DU LYCÉE EUROPE DE REIMSC. Berthaux, Proviseure et D. Chalençon, professeur ----------------------------------------------------------------- 12

LE PROJET INTERNATIONAL FIX & NET DU LYCÉE EUROPE DE REIMSC. Berthaux, Proviseure et D. Chalençon, professeur ----------------------------------------------------------------- 13

PROJET D’ÉCHANGE COLLÈGE MICHELET / WAYZATA HIGH SCHOOLM. Klein, professeur -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 18

ECHANGES EN ANGLAIS AVEC LA FINLANDE, LYCÉE FONTAINE DES EAUX, DINANJ. Houlgatte, professeur ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 21

HISTOIRES CROISÉES, ECHANGES FRANCO-QUÉBÉCOISM. Simon, Chargée de programme, CIEP et H. Vessemont, Professeur, Lycée Montesquieu, Herblay --------- 26

IDENTITÉS NATIONALES : 1815 – 2000S. Lamer, Anton-Philipp-Reclam-Gymnasium, Leipzig et Jorg Eschenauer, Lycée de Sèvres-------------------- 31

LES OUTILS POUR LES PROJETS D'ECHANGE

OUTILS PRATIQUES : EXEMPLES DANS L’ACADÉMIE DE LILLEO. Navet Arduin, Professeur----------------------------------------------------------------------------------------------- 34

LE SITE INTERNET DES ECHANGES ÉDUCATIFS INTERNATIONAUXF. Pradal, Chargé de programmes, CIEP ------------------------------------------------------------------------------- 38

LES PROGRAMMES EUROPÉENSM. Leroux, DARIC de l’académie de Nantes ---------------------------------------------------------------------------- 42

OUTILS D’ÉVALUATION DE PROJETS D’ÉCHANGE EUROPÉENSM. Leroux, DARIC de l’académie de Nantes. --------------------------------------------------------------------------- 47

ATELIER 1Quels critères pédagogiques pour un projet d’échange en section européenne ?---------------------------------- 50

ATELIER 2Quels critères pédagogiques pour un projet d’échange en section européenne?----------------------------------- 51

ATELIER 3Quelle organisation pratique pour la mise en place de projets d’échange en section européenne ? ------------ 54

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ATELIER 4Disciplines d’enseignement : vecteurs de l’échange ------------------------------------------------------------------- 55

SECTION EUROPEENNE : PROJET DE l'ETABLISSEMENT

INTERVENTION DE P. POLIVKAInspecteur général Etablissements et vie scolaire ---------------------------------------------------------------------- 58

SECTIONS EUROPÉENNES ET STRUCTURES PÉDAGOGIQUES INNOVANTESM. Vigier, IA IPR d’histoire et géographie ------------------------------------------------------------------------------ 61

LYCÉE PAUL LANGEVIN, SURESNESA. Dufeu, Proviseure et A. Astier, professeur --------------------------------------------------------------------------- 63

LYCÉE DES PONTONNIERS, STRASBOURGM. Muller, professeur------------------------------------------------------------------------------------------------------- 65

ESPACES EUROPÉENS DANS L’ÉTABLISSEMENTM. Golaszewski, Inspectrice générale d’anglais ------------------------------------------------------------------------ 70

L’ESPACE EUROPÉEN AU LYCÉE JEAN VIGO, MILLAUC. Sassiat, E. Moulin, professeurs ---------------------------------------------------------------------------------------- 77

SECTIONS EUROPÉENNES : LIAISON COLLÈGE-LYCÉEJ. Houlgatte, professeur ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 84

LES ARTICULATIONS ENTRE LES DIFFERENTS DISPOSITIFS DE L'ENSEIGNEMENTINTERNATIONAL

LES SECTIONS BILINGUES FRANCOPHONESJ. Demarty-Warzée, CIEP ------------------------------------------------------------------------------------------------- 86

LES SECTIONS BILINGUES FRANCO-ALLEMANDES EN ALLEMAGNE ET PLUS PARTICULIÈREMENT EN SAXES. Lamer, Coodonnatrice du français pour l’année européenne des langues en Saxe ----------------------------- 92

LE LYCÉE INTERNATIONAL DE SAINT GERMAIN-EN-LAYEB. Shaw Latimer, directeur de l'enseignement britannique------------------------------------------------------------ 98

LES SECTIONS INTERNATIONALES DE SÈVRESJ. Eschenauer---------------------------------------------------------------------------------------------------------------100

CLÔTURE DU STAGEA. Fleury, Chef du département internationalisation du système éducatif du CIEP ------------------------------102

ANNEXESProgramme du stage 104Questionnaire d'évaluation du stage ------------------------------------------------------------------------------------- 10 5Liste des participants et intervenants ------------------------------------------------------------------------------------ 10 8Sections européennes : texte fondateur --------------------------------------------------------------------------------- 11 5Sections internationales : textes fondateurs ---------------------------------------------------------------------------- 11 7Echange en anglais avec la Finlande : évaluation --------------------------------------------------------------------- 12 2Outils d'évaluation de projets d'échange européens ------------------------------------------------------------------- 12 3

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OUVERTURE DU STAGEAlbert Prévos, Directeur du CIEP

Je vous souhaite la bienvenue au Centre international d’études pédagogiques ; nous sommes trèsheureux de vous avoir avec nous pendant ces quelques jours. Je tiens à remercier tous ceux qui nousaident à bâtir ces stages, en particulier l’Inspection générale et la Délégation aux relationsinternationales et à la coopération qui nous a commandité cette session.

Les sections européennes sont un sujet de plus en plus à l’ordre du jour pour des raisons évidentes. Lalangue n’est plus seulement un objet scolaire pour nos élèves mais elle est aussi un élément d’insertiondans le monde dans lequel ils vivent, monde dont la dimension n’est plus celle, par exemple, que magénération a connu.A l’époque d’internet et des technologies de l’information et de la communication, le monde est à nosélèves et il s’agit, à travers les sections européennes de le leur ouvrir, de leur donner les clés pourqu’ils puissent en profiter et en bénéficier à la fois en termes d’outils de contact et de communicationet en termes d’outils professionnels. L’apprentissage en sections européennes leur fournit ces clés etles met à l’échelle de l’Europe et du monde.

Ce souci d’ouverture de notre système, que vous partagez, est une garantie pour notre pays de semaintenir au niveau qui doit être le sien dans le monde en termes d’impact et de relations.

Quand nous parlons d’exception culturelle, nous sommes au cœur du sujet : l’uniformisation verslaquelle tend notre monde les outils modernes de communication y contribuent d’ailleurs enproduisant leur propre effet pervers ne doit pas cacher notre ambition de diversité linguistique.

Il faut qu’à travers vos enseignements vous donniez à nos élèves l’envie de découvrir les autres et cestage s’inscrit dans ce contexte puisque nous allons vous parler d’échanges et de relations avecd’autres systèmes éducatifs. C’est cela le secret d’une section européenne réussie : la mise en relationautour de l’apprentissage de la langue et l’évolution de notre perception de l’autre que cela induit.

Au CIEP, à travers les sections européennes, nous mettons en relation plusieurs dossiers qui sont lesnôtres comme celui des assistants de langue vivante, celui des sections internationales ou celui del’option internationale du baccalauréat, qui relèvent tous de l’ouverture internationale.

Dans ce stage, seront abordés des aspects techniques et pratiques : comment compléter la sectioneuropéenne par des actions qui valorisent l’apprentissage de la langue et comment situer les sectionseuropéennes dans un contexte plus global – c’est notre souci – d’internationalisation du systèmeéducatif.

Le CIEP, pour marquer sa volonté de participer à cette mission a ainsi nommé le département quis’occupe de ce secteur le département de l’internationalisation du système éducatif. Ce département del’internationalisation du système éducatif, qui a été confié à Alain Fleury, a pour objectif desensibiliser et de former nos cadres et nos enseignants à l’ouverture vers l’étranger : il y a beaucoup àfaire dans ce domaine, notamment parmi nos décideurs. L’Europe s’occupe aujourd’hui ouvertementde l’éducation , il faut donc que nous nous occupions de l’Europe si nous ne voulons pas qu’elleprenne des décisions que nous ne maîtriserions pas.

A côté de l’internationalisation du système éducatif, le CIEP pratique deux autres métiers :- L’apprentissage du français langue étrangère, domaine que nous développons notamment endirection des certifications (DELF, DALF, TCF) qui sont le gage du statut international d’une langue.

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Dans les sections européennes, il ne faut pas perdre de vue que nos élèves ont aussi besoin de lavalidation des périodes d’étude qu’ils font.- La coopération en éducation avec les pays étrangers : formation de cadres étrangers dont la demandevient confirmer l’image positive dont bénéficie notre système à l’extérieur et réponse aux appelsd’offre multilatéraux (Banque mondiale, Union européenne…) pour mettre notre service public sur lemarché de l’éducation et ne pas le laisser au secteur privé.

Je vous souhaite un excellent stage et remercie les collaborateurs du CIEP qui l’ont préparé.

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OUVERTURE DU STAGEJean-Yves de Longueau, Sous directeur à la délégation aux relations

internationales et à la coopération

Je veux transmettre avant tout le salut chaleureux de Thierry Simon, Délégué aux relationsinternationales et à la coopération, à tous les participants.

Dans cette brève intervention, je souhaite d’une part préciser la nature des relations entre le CIEP et ladélégation aux relations internationales et à la coopération (DRIC), et souligner l’actualité du thème dece stage d’autre part.

Ce stage s’inscrit dans le cadre du partenariat rénové entre le CIEP et la DRIC. Nous avons, sur lethème de l’internationalisation du système éducatif, conjointement identifié des sujets de formationque le CIEP conduit avec tout son savoir-faire aux termes d’une convention entre nos deux structures.Nous souhaitons renforcer encore ce partenariat, faire identifier le CIEP comme l’acteur de formationsdans ce domaine et couvrir de manière plus générale les trois axes de développement qu’Albert Prévosà évoqués, notamment l’ingénierie de la formation.

Le sujet qui nous réunit aujourd’hui est particulièrement d’actualité. La présidence française del’Union européenne aura eu comme effet bénéfique de faire prendre conscience à la rue de Grenelle del’importance des enjeux européens en matière d’éducation. Le cabinet du ministre de l’Educationnationale a commandé une série de rapports et de préconisations sur l’européanisation de notresystème éducatif aux spécialistes dont certains interviendront dans ce stage. Les sections européennessont, bien sûr, au cœur des préoccupations.

Les textes fondateurs les ont nommées sections européennes alors que, au vu des standardsinternationaux, ce sont plutôt des sections bilingues .Ne faut-il pas rejoindre cette dénomination en faisant que dans les sections européennes, l’acquisitiondu bilinguisme ne soit pas une fin mais un moyen, la fin véritable étant l’affirmation claire de ladimension européenne de ces sections qui préfigureraient la dimension européenne que, peu à peu,notre système de formation essayera de s’approprier ?Selon cette hypothèse, une section européenne doit alors aider les élèves à acquérir la conscienced’une citoyenneté européenne. Elle doit aussi les aider à posséder de meilleurs atouts pour unemeilleure insertion professionnelle dans la mesure où le marché du travail s’affirme chaque jour pluseuropéen que national. Elle doit également les aider à prendre conscience de la diversité européenne etdes différentes appréciations que les autres pays européens portent sur nous. Elle doit enfin – etseulement enfin – aider les élèves à acquérir une bonne maîtrise d’une langue européenne et de solidesnotions d’une autre langue.Dans cette configuration, l’ouverture européenne des sections européennes n’est plus un « plus » maisun préalable. La participation à des échanges européens, la mobilité réelle ou virtuelle doiventconstituer le cœur même de la nouvelle section européenne si elle est définie de cette façon.

Actuellement, les sections européennes sont concentrées dans l’enseignement général ; les cabinets(celui de Jack Lang et celui de Jean-Luc Mélenchon) souhaitent les développer dans les lycéesprofessionnels et la réflexion sur les spécificités d’un tel projet est en cours. Il n’est pas souhaitable,bien entendu, de décalquer le dispositif de l’apprentissage de la DNL en lycée général et de l’appliquerau lycée professionnel ; on se dirige plutôt vers la systématisation des périodes de formation enentreprise à l’étranger.Tout ceci va nécessairement conduire à la réécriture du texte fondateur des sections européennes de1992 pour offrir un cadre non directif dans lequel pourront continuer de s’exprimer les initiativeslocales et académiques.

A mon tour, je vous souhaite beaucoup de réussite et des travaux chaleureux pour ce stage.

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INTRODUCTION ET PROBLEMATIQUEAlain Fleury, Chef du département de l’internationalisation du système

éducatif du CIEP

L’esprit dans lequel nous avons conçu ces journées se retrouve dans la diversité des participants quenous avons conviés : il y a parmi vous des enseignants, des chefs d’établissement, des CPE, desdocumentalistes. Cette diversité même renvoie au fait qu’une section européenne concerne l’ensembled’un établissement. On ne connaît pas de projets de section européenne qui se développent avecl’envergure que nous souhaitons leur voir prendre si ces projets n’impliquent pas, aux niveaux deresponsabilité et d’activités qui sont les leurs, tous les acteurs de l’établissement scolaire. Ladimension de projet d’établissement que nous allons développer dans ce stage est fondamentale : nousne sommes plus dans une phase expérimentale avec les sections européennes ; ces dernières doiventprendre leur place dans le projet d’animation et de pilotage global de l’établissement. C’est là unepremière idée forte qui sous-tend cette formation.

Une deuxième idée réside dans le fait que nous avons choisi de traiter des sections européennes sousl’angle de l’européanisation de notre système. De ce point de vue, les déclarations officielles qui ontpu être évoquées par MM. Prévos et de Longeau doivent être suivies d’effets au niveau pratique. Or,un des gros problèmes rencontrés par les équipes d’établissement qui veulent favoriser l’ouvertureinternationale réside dans le fonctionnement d’un système qui, pour des raisons de pesanteurhistorique, d’archaïsme positif, n’est pas toujours aussi souple qu’il conviendrait qu’il le fût pourpermettre que se développent les ambitions internationales des uns et des autres. Cette difficultéjustifie la baisse d’enthousiasme, les récriminations ou les plaintes : combien parmi vous ont entendudes collègues pourtant intéressés par un projet d’ouverture de section européenne remarquer que celavenait en plus du travail qu’ils avaient à faire, que cela impliquait une conception transversale del’éducation qui n’est pas une dimension majeure de notre système, malheureusement…

Si, au terme de ces quatre jours, à travers l’expérience de ceux qui ont entrepris et souvent réussi leurprojet et les questions de ceux qui aimeraient bien en entreprendre, nous avons entre nous fait avancerla réflexion et que vous nous donnez l’occasion de la formuler pour la faire remonter auprès desautorités responsables des sections européennes, alors, nous serons satisfaits.Je souhaite que les discussions soient les plus ouvertes et les plus pertinentes possible pour que, tousensemble, nous apportions notre pierre à la rénovation, la redynamisation et la mise à jour du dispositifdes sections européennes. Il est essentiel que la communauté se mobilise car nous avons là un des plusbeaux projets que nous puissions offrir à nos établissements et à nos élèves.

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PROJETS D’ECHANGE EN SECTION EUROPEENNE :

CONDITION NECESSAIRE OU OBJECTIF ?

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PROJETS D’ECHANGE ET INTERNETF. Pradal, Chargé de programmes, CIEP

Trame pour une présentation de l'utilisation d'Internet dans les projets d'échange éducatifsinternationaux…

Introduction :A quoi sert l'échange ?

- Faire de l'ouverture internationale non un discours à la mode mais une réalité vécue ;- Insérer son projet dans le développement de l'enseignement des langues (non comme finalité

unique, mais comme outil de communication et de rencontre), le développement des TICE,l'interdisciplinarité (PPCP et TPE) …

- Favoriser le décloisonnement scolaire à tous les niveaux entre profs et élèves ; entre la classe etd'autres classes de l'établissement, entre l'école et la cité, entre disciplines, entre systèmeséducatifs et méthodes pédagogiques … En fait, rechercher l'altérité chez un partenaire lointain meten branle toutes les "cases" instituées au sein de l'école et permet de s'intéresser à son voisin.

Typologie des projets d'échange :correspondance/ production coopérative / voyage-séjour. La plupart du temps ces différents types d'activités s'imbriquent mais dans un ordre différent et noncontradictoire : par exemple tout projet de rencontre-voyage implique une activité de correspondanceen amont et en aval … Cette typologie décrit en fait des processus de travail mis en œuvre dans uneactivité d'échange. Cet exposé ne s'adresse pas précisément à des enseignants de lycée, ni même à des enseignants ensection européenne … Mais il vise à décrire très rapidement les dispositifs de travail construits par une situation d'échangeet à en repérer certaines difficultés. Pour cela les problématiques de maternelle s'appliquent aussi àdes élèves de lycée ! ! présentation de 2 expériences, qui n'ont a priori rien à voir avec les sections européennes et les

lycées professionnels : illustration de 2 types d'activité : correspondance et voyage-séjour.! Histoires Croisées, projet de production coopérative sur le net (voir plus loin).! Dialogue 2000.

1- La correspondance, communiquer avec le mail.! Zero de conduite, Le tour du monde en 80 minutes : projet de correspondance par e-mail (en

français) entre plusieurs classes (niveau 5ème - 4ème) du monde entier (Uruguay, EU, Italie, Québec,Roumanie, France …)

http://zero-de-conduite.com/htm/projets/80milli/pro80mil.htm Pour des élèves de collège en classes spécialisées (SEGPA). Besoins et contraintes : - la disposition d'une salle informatique avec accès à Internet. Mais surtout l'apprentissage dutraitement de texte et de la messagerie par les élèves- 1h hebdomadaire.- l'implication de l'enseignant. Intérêts et objectifs :- la maîtrise des TICE associées au travail sur l'écrit.- exploiter de la documentation et synthétiser l'information.

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- La découverte de l'autre, d'une autre culture (jeu des analogies/différences). L'interculturalité, etl'ouverture internationale par l'intérêt à étudier d'autres réalités scolaires.

- Travailler sur le rapport entre l'individu et la classe dans l'activité de correspondance.- Commencer par une activité a priori modeste, et qui permet de limiter les éventuels dégâts. Ouvertures et perspectives : - le travail à l'écrit en langue étrangère (attention à l'asymétrie et à la non-réciprocité, soit on choisit unpartenaire-classe dont la langue de communication de l'échange n'est pas la langue maternelle, soit onl'oblige à nous écrire dans notre langue alors qu'on s'exprime dans la sienne)- Possibilités d'un travail pluridisciplinaire en fonction des thèmes de l'échange (ce qui permet de ne

pas sacrifier autant le temps imparti à sa discipline), des affinités et motivations des collègues.Lien avec le PPCP.

- Possibilité de publication de la correspondance (ou d'un choix de correspondances) des élèves surun site.

- Possibilité de faire de ce projet un premier pas vers l'écriture d'un récit interactif (sorte de livredont vous êtes le héros).

- S'ouvrir, à partir de la correspondance à d'autres types d'échange : voyage et stages professionnels,production sur Internet ou journaux scolaires … Montée en puissance si les relations avec lepartenaire sont productives.

Dispositif de travail pédagogique :- Toute activité de correspondance entre élèves doit être doublée d'un projet de correspondance

entre enseignants. Si les élèves peuvent bien sûr correspondre avec leur correspondant, c'est parceque cette correspondance s'intègre dans un projet de classe. Travailler le rapport entre couples decorrespondants et groupe classe.

- Il faut fixer un rythme à cette correspondance (heures banalisées, rythme des réponses, deséchéanciers, des objectifs à atteindre (et savoir les rendre assez souples pour les modifier en coursde route sans casser le projet, l'échange est une démarche aventuriste, il faut juste baliser lechemin).

- Importance du/des thèmes de travail à étudier, avec une progression (cf. le tour du monde en 80minutes, pointer sur l'échéancier/ thèmes).

! Egalement, le programme Voltaire : http://www.voltaireonline.org/zwindex.html

2 Dialogue 2000 et l'immersion totale.! Présentation : D 2000, programme d'échange franco-britannique depuis 1997 (rencontre Blair-

Chirac). Beaucoup de sections européennes ont été concernées. Partenariats sur trois ans (29établissements) : le principe, une classe française part un mois en GB et la classe britanniquevient un mois en France, hébergement en famille (dans la mesure du possible), prix dutransport et annexes financés par le ministère. Le séjour prévoit un travail coopératif et un stage en entreprise d'au moins une semaine.

http://www.ciep.fr/echange/projets/d2000/stage.htm Besoins et contraintes :- être éligible, le programme se termine : on ne peut plus être candidat !- former une équipe pédagogique pluridisciplinaire (2 à 4 disciplines, en général anglais et histoire

au moins), avec un très fort investissement en temps et énergie (tâches logistiques) de la part desenseignants : estimation 1000 HS !

- Se préparer à une absence d'un mois des élèves de leur établissement (jeu possible sur les vacancesscolaires). Etre prêt à la perturbation liée à l'accueil des britanniques. Durée de l'échange et pb derespect du programme (surtout dans des classes à examen -> choix des dates).

- Problèmes appariement des élèves-familles, respect de la discipline/ sorties nocturnes, implicationnécessaire des parents, problème/ choix des élèves quand les groupes sont asymétriques etsurnuméraires,

- Prévoir les incidents, notamment pendant le stage -> contrats et préparation, responsabilisation.- Fort investissement personnel des élèves (volontariat ou sélection ?).- Les atouts de l'établissement : situation, équipements, options pédagogiques.

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Intérêts et objectifs :- la pratique de la langue et la connaissance de la culture : immersion et vraies relations entre élèves.- Le travail sur thème et la dimension pluridisciplinaire et internationale.- La valorisation d'un stage pro à l'étranger. Ouvertures et perspectives :- Echanges et correspondances individuelles ou "village électronique".- Projets européens post D2000, quand cela n'était pas le cas avant.- Coopération entre profs dans d'autres projets de type Comenius, Léonardo … Dispositif de travail pédagogique :- la qualité de la relation entre partenaires : communication, rigueur (gestion financière), fiabilité et

confiance. Toute relation entre élèves se double d'une relations entre profs. Voire prévoir lemultipartenariat en cas de défaut d'un partenaire ou de dissymétrie/ effectifs.

- Engagements et contractualisation entre partenaires, avec les élèves, avec les familles.- Accord sur un thème réellement commun et pas trop fourre-tout, recentré et en adéquation avec les

élèves.- Enorme travail de préparation en amont.

Question : comment insérer un stage professionnel dans un projet d'échange pluridisciplinaire ?voir : http://www.ciep.fr/echange/projets/d2000/index.htm

Conclusion : Invitation au voyage.Voir l’espace échange du site Ciep, en ligne pour la rentrée scolaire 2001 !(http://www.ciep.fr/echanges)

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LES PROJETS INTERNATIONAUX DU LYCEE EUROPE DE REIMSC. Berthaux, Proviseure et D. Chalençon, professeur

Ces projets s’inscrivent dans le projet d’Etablissement dont l’un des objectifs est :

"Ouvrir le lycée sur la vie économique, culturelle et internationale"

PROJETS EUROPEENS

SOCRATES

COMENIUSA

Recherche for

ComRech

F

Elaborati

Elaboration subvention L

LINGUACTION IV

P.E.C.

4 partenaires

Création d’un journal avec laproduction trimestrielle

FIX & NET

d’un thème de travail et des objectifs demation en équipe pédagogique

munication au DARICerche d’établissementax, TICE, Tél. …

t

on du dossier dethèm

du programme fingua

Parallèlemen

ANALYSE de la situation dans l’établissementRessources, besoins, …

visite préparatoire autour due retenu

Dans chaque établissement

Rencontre des enseignants des deux pays dans chacun des pays.Elaboration du programme final de formation et d’accueil danschacun des pays.→ analyse des ressources, des difficultés, réunions des parents

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inal, du budget, et la demande de

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LE PROJET INTERNATIONAL FIX & NET DU LYCEE EUROPE DE REIMSC. Berthaux, Proviseure et D. Chalençon, professeur

QU'EST-CE QUE FIX &NET?

C'est un journal interfrontalier créé dans le cadre du Programme SOCRATES, sous-programmeCOMENIUS (Projet Educatif Européen).

POURQUOI LE NOM: « FIX & NET » ?L'intitulé du journal a été choisi par les membres de l'équipe travaillant sur le projet.

- FIX car le journal est tiré sur papier- NET car il est diffusé sur le Net- & car ce signe est universel et ne privilégie aucune langue.

QUEL EST LE PUBLIC CONCERNÉ ?Des lycéens et des collégiens, âgés de 14 à 18 ans environ, qui collaborent à la rédaction d'un journalcommun.

QUELS SONT LES PRINCIPAUX OBJECTIFS ?➭ Mieux se connaître

➭ Mieux connaître les pays de l'Union Européenne- leurs traditions culturelles- leur histoire- leur système éducatif- leur organisation politique etc ....

➭ Favoriser la connaissance des langues de l'UE

➭ Communiquer- par mail- par des échanges

➭ Se familiariser avec l'outil multimédia

➭ Créer

➭ Concrétiser l'idée de l'Europe

➭ Travailler en équipe pluridisciplinaire (professeurs de langue, d'éducation esthétique etd'informatique par exemple)

FONCTIONNEMENT

QUI PARTICIPE ?" école coordinatrice

L'Athénée Royal de Bouillon Paliseul (Belgique)

" 3 écoles participantes

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- Le Lycée Classique de Diekirch (Luxembourg)- Le Lycée Ludvigsgymnasium de Saarbrûcken (Allemagne)- Le Lycée Europe de Reims (France)

" 3 écoles collaboratrices (invitées)- Le Lycée économique « Anghel Rugina » de Vaslui (Roumanie)- L'Escola Secundaria de Santo André à Barreiro (Portugal)- Zespol Szkol Tekstylno Handlowych à Zagan (Pologne)

COMMENT SE DÉROULE ET S'ORGANISE LE PROJET ?

• Le projet s'étend sur 3 ans à raison d' l numéro par trimestre.

• Chaque numéro traite d'un thème choisi au préalable par l'ensemble des jeunes « rédacteurs »

• Chaque école est tour à tour éditrice d'un journal et s'occupe de la couverture, de la mise en page desarticles envoyés par les autres pays et enfin de l'impression et de la diffusion à raison de 200exemplaires à chacune des 4 écoles participantes et de 50 exemplaires pour les pays invités.

• Un calendrier précis est établi au début de l'année scolaire afin de déterminer :- les dates butoirs pour la remise des articles ( par courrier et par Internet)- les dates et lieu de rencontre des professeurs des 4 écoles

• une rencontre a lieu chaque trimestre dans l'école éditrice- remise des journaux- commentaires sur le contenu- difficultés rencontrées- consignes pour le n° suivant- mise au point d'éventuels projets (vidéocassette, échanges, expositions etc... )

FINANCEMENT

L'école coordinatrice reçoit 3000 euros pour l'année.Les 3 écoles participantes reçoivent 2000 euros

Le financement couvre- les visites préparatoires- les trais de fonctionnement (envois postaux, fax, connexion Internet, petit matériel…)- les frais d'impression

# Il ne couvre pas les déplacements d'élèves. Il faut donc trouver un autre mode de financement:quasi impossibilité d'envisager une rencontre entre les 4 écoles.

BILAN AU 26 mars 2001

Le projet a vu le jour en mai 1999 à Reims. (Un premier contact avait eu lieu en février 99. L'écolebelge cherchait de nouveaux partenaires après avoir mené à terme une première action « Fix &FAX »).Novembre 1999 : parution du n° l sur le thème: « Mon École, Ma Région ».

6 journaux sont déjà parus

Une exposition s'est déroulée le 15 février 2001 à Saarbrüken.(3 élèves de chacun des 4 paysparticipants se sont rencontrés pour préparer l'exposition ).

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Le n°7 est terminé et paraîtra le 27 avril (thème : la Bande Dessinée).

$ Les dates ont toujours été respectées.Les élèves attendent chaque trimestre la parution du nouveau numéro, le lisent très attentivement. Lescommentaires et critiques donnent lieu à des débats très intéressants et enrichissants.Une solide amitié est née entre les partenaires du projet.

RAPPORT D’ACTIVITES

Etablissement : L.P. Europe Réf. du projet : COM71, avenue de l’Europe51100 REIMS

1. Nombre et section (s) d’origine des élèves et de votre établissement ayant participéactivement au projet + nombre et disciplines des professeurs ayant collaboré

32 élèves (16 comptables et 16 élèves préparant aux carrières sanitaires et sociales)- 1 professeur de Comptabilité (pour le n°1 et 2 uniquement)- 1 professeur de Lettres Histoire

2. D’une manière générale, vos attentes globales de départ ont-elles été rencontrées dans ledéroulement du projet (adéquation objectifs / résultats) ?

L’objectif du projet était de sortir 4 numéros de FIX & NET pour l’année 1999/2000.

Les quatre numéros ont été édités à peu près aux dates prévues.

Des partenaires invités ont participé activement (Roumanie – Pologne – Portugal).

Les objectifs ont donc été atteints.

3. Résultats pédagogiques (acquis / connaissances / savoirs / comportements / méthodologies, …)

Les élèves :

- ont appris à communiquer en rédigeant des articles,- ont découvert les traditions et le système éducatif d’autres pays,- ont appris à travailler en équipe, à se partager les tâches,- ont travaillé en autonomie,- ont appris le sens du mot « responsabilité ».

4. Evaluation réalisée

- L’évaluation de chaque numéro a été faite par l’ensemble des équipes, lors de rencontres organiséesà tour de rôle dans chacun des 4 pays.

- Le journal a été présenté à diverses personnalités (Recteur de l’Académie de Reims, par exemple)ainsi qu’à une journaliste du journal local avec laquelle nous travaillons.

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5. Production(s), réalisations concrètes (« produit fini » collectif / documents / dossiers /reportages / matériels didactiques / publication(s)/ …)

- Rédaction des articles – mise en page – édition – distribution des 4 journaux.

- Chaque école a été responsable (à tour de rôle) de l’édition d’un journal.

- Expédition des journaux dans les écoles partenaires invités (Roumanie – Pologne – Angleterre).

6. Degré de « fusion » des établissements partenaires au sein du projet : y a-t-il eu collaboration« organique » dans le cadre des activités décidées et menées en communs ?

Les professeurs responsables du projet se sont rencontrés à 5 reprises (2 fois en Belgique, 1 fois enFrance, 1 fois au Luxembourg et enfin en Allemagne).

Au cours de ces réunions, les professeurs ont évoqué les difficultés rencontrées.

Ils ont choisi les thèmes des numéros à venir (à partir d’un sondage effectué dans chacune desclasses participantes).

Ils ont mis au point un projet commun de vidéo.

7. Degré d’intégration des activités du projet dans les programmes de cours

Certaines disciplines ont été sollicitées pour réaliser FIX & NET

Education esthétique : réalisation des 4 pages de couverture du n° 2Informatique : traitement de texte et recherche InternetLangues : traduction des articles en allemandFrançais : écriture d’articles et lecture attentive des articles publiés

8. Aspect pluridisciplinaire des activités / rôle et degré d’implication des collègues de diversesdisciplines

Français :

- Travail sur l’article de presse et structure des phrases, la correction orthographique.- Travail de synthèse.- Choix des illustrations pertinentes et adaptées aux articles.- Argumentation pour justifier l’article proposé

9. Utilisation de technologies nouvelles (de communication et/ou spécifiques au domained’activités du projet)

- Utilisation d’Internet (donc de l’ordinateur)- Utilisation de la télécopie- Utilisation de l’appareil photo-numérique

10. Diffusion des résultats obtenus / « publicité » faite autour du projet / effet multiplicateur (ycompris comptes rendus, extraits de presse, …)

- 4 autres établissements sont venus s’ajouter au projet (Roumanie – Pologne – Portugal etl’Angleterre dont la participation sera effective dès septembre 2000).- Les journaux sont envoyés aux instances de région.

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11. Mesures envisagées en vue d’une « valeur ajoutée » justifiant le soutien du projet pourl’année suivante (« progrès », développements, nouveaux partenaires, …)

- Rencontre,

- Ecriture d’un scénario afin de présenter les classes participantes, avec le concours d’un - écrivain ;(présentation vidéo)

- Présentation du projet au journal local (L’Union) dans le cadre de l’action « Jeunes Reporters » etdans le journal académique (Réussir) ;

- Rencontre avec 1 ou plusieurs invités à la rédaction du journal (ex. Lycée de Zogan en Pologne).

Signature du coordinateur à l’établissement Signature du chef d’établissement

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PROJET D’ECHANGE COLLEGE MICHELET / WAYZATA HIGH SCHOOLM. Klein, professeur

Projet d’établissement

Correspondance multimédia & échange scolaireWayzata High School & Collège MicheletPlymouth, Minneapolis USA - Paris France

Coordonnateurs : Mme M. KLEIN (Paris), M.TUURA (USA)

Classes : Classe de 3ème à Michelet, 9th & 10th grade à Wayzata

Disciplines concernées : Lettres, Histoire-géographie, EPS, Sciences de la vie & de la terre, Anglais,Espagnol, Mathématiques, Musique, Arts plastiques.

Objectifs :

� ouvrir un espace de communication internationale par la correspondance multimédia(épistolaire, vidéo, audio et Internet)� améliorer l’expression écrite et orale en langue maternelle comme en langue étrangère� acquérir des outils d’analyse pour la recherche documentaire� savoir produire ses propres images� organiser un discours avec les éléments du multimédia (images, sons et textes)� connaître et respecter la culture de " l’autre " proche et lointain� prendre des initiatives et assurer des responsabilités au sein de la classe� apprendre à travailler en équipe

Moyens mis en œuvre :

� programme de recherche établi en collaboration par les deux établissements� correspondance multimédia tout au long de l’année� constitution d’un carnet de bord papier`� reportage photo et vidéo des échanges� mise sur site des travaux de l’année

Indicateurs retenus pour l’évaluation :

� motivation des élèves� maîtrise des savoir-faire et savoir être� prise de responsabilité au sein d’un groupe de travail� prise de parole en classe

Analyse des actions

� Fiches d’évaluation pour les élèves bilingues français-anglais� Fiches bilan pour les équipes pédagogiques� Mise en commun et analyse des fiches

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Difficultés :

� gestion du temps : manque d’heures de concertation pour le travail interdisciplinaire :l’équipe pédagogique au complet. se réunit hors temps scolaire� lourd travail d’organisation entre les deux pays : décalage horaire important (7 heures)et calendriers scolaires différents� politique éducative et organisation différentes de l'enseignement� statut de l’erreur différent dans les deux systèmes éducatifs� financement : nécessité de subventions diverses pour aider le financement du voyagepar les familles� hébergement dans les familles : parfois difficile dans des quartiers où les problèmessocioculturels sont nombreux

Points positifs :

� grande motivation des élèves� travail en équipe (professeurs et élèves)� progrès linguistiques : prise de parole plus aisée et plus riche, meilleure expressionécrite� dimension interculturelle : meilleure connaissance d’un pays, d’une langue et de saculture� préparation au travail personnel plus intense exigé en second cycle� présence d’un " jeune docteur " de l’IUFM qui coordonne le travail multimédia et estpartie prenante du projet

Perspectives :

� poursuite de l’échange avec une nouvelle classe de 3ème chaque année, le niveau delangue et les programmes se prêtant bien à ce type de projet qui permet d’acquérir lescompétences qu’exige un travail personnel plus intense en lycée.� réalisation d’un nouveau site de l’échange chaque année� actualisation du projet et participation de nouvelles disciplines

Projet pédagogique

1- Cadre et programme de l’échange

* voyage aller-retour en avion* hébergement dans les familles* scolarisation au lycée Wayzata (cours d’ESL de 7h30 ˆ 9h, chaque jour)* programme de visites culturelles* journée à Four Winds, école indienne sioux et ojibway

* sortie au Mall of America* soirée au Metrodome pour un grand match de baseball

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2- Travail pluridisciplinaire

* correspondance multimédia bilingue* étude d’oeuvres littéraires américaines en cours de français et d’anglais* recherche documentaire sur Internet* le monde indien (anglais, espagnol)* la numération maya (mathématiques)* tenue d’un journal de bord papier et Internet* histoire-géographie des Etats-Unis et du Minnesota* histoire du sport aux USA* initiation au baseball* reportage photographique et vidéo de l’échange

Paris 10/09/2000

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ECHANGES EN ANGLAIS AVEC LA FINLANDE, LYCEE FONTAINE DES EAUX,DINAN

J. Houlgatte, professeur

Les expériences d’échanges présentées dans cet exposé ont été entreprises dans le cadre duprogramme européen Socrates Lingua Action E. Ce programme, comme sa nouvelle version quesont les différents Coménius, assurent un financement tout à fait conséquent puisque 50% dubudget est pris en charge si le projet est retenu en contrepartie d’un certain nombred’obligations .- En effet, le programme Lingua-E mettait l’accent sur l’aspect linguistique et notamment sur

la sauvegarde des langues modimes (finnois, grec, portugais…) Nous avions donc l’obligationd’initier nos élèves et nous-mêmes à la langue finnoise soit une dizaine d’heures tout justesuffisantes pour atteindre le niveau de la langue de survie.

- La durée minimale de l’échange est fixée par l’agence Socrates : au minimum 14 jours dansle pays partenaire et 14 jours pour les partenaires en France.

- Enfin nous sommes tenus de prévoir une production finale commune réalisée ensemble parles partenaires.

Ces deux échanges ont eu lieu successivement avec deux écoles finlandaises différentes toutes lesdeux à Helsinki.Les thèmes de travail retenus ont été :1998-1999 : l’eau et la forêt avec comme production commune finale une charte de l’eau et de laforêt1999-2000 : imaginer la ville idéale pour les générations futures avec comme productioncommune une exposition sur les différents aspects de la ville à travers l’histoire et la géographieet une maquette de la ville idéale conçue par les élèves avec l’aide d’un plasticien de la ville deRennes à la suite d’une visite guidée de la ville sur le thème de l’urbanisme.

Nous présenterons ces expériences non pas de façon linéaire, mais sous plusieurs angles :- Choix du partenaire- Méthodologie et moyens mis en œuvre :le choix du thème de travail et de la production communele calendrier des activitésle type et l’organisation des activités lors de l’accueilla réalisation de la production communel’interdisciplinaritéle rayonnement du projet

- Evaluation, les bénéfices et les difficultés rencontrées

1- Le choix du partenaireOn nous demande souvent pourquoi une section européenne anglais ne choisit pas son partenaire dansles Iles Britanniques. La première raison est d’ordre générale et concerne tous ceux qui cherchent unpartenaire dans les Iles britanniques : les Anglais, les Gallois, les Ecossais et même les Irlandais sonttrop sollicités ; il est donc de plus en plus difficile de trouver un partenaire fiable dans ces pays.La seconde raison tient à l’organisation du projet européen à l’intérieur de l’établissement : ce projetprend en compte les trois années d’études secondaires et cherche à proposer un large éventaild’opportunités diverses à nos élèves et la plus large ouverture possible au niveau européen :- en seconde, échange scolaire avec projet dans un pays européen- en première, mini-stages en entreprise en Irlande ou en Angleterre- en Terminale, quatre jours à LondresPourquoi avoir choisi la Finlande ?

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Tout d’abord, l’anglais est couramment parlé en Finlande comme dans tous les pays scandinaves.Par ailleurs, l’académie de Rennes entretient des liens forts avec la FinlandeEnfin, et c’est sans doute la raison la plus importante, les relations personnelles joue un rôle essentiel :J’avais rencontré la directrice des études françaises du lycée franco-finlandais d’Helsinki lors del’université d’été de Sophia-Antipolis en juillet 1998. C’est avec cette école que nous avons eu notrepremier échange.Nous avions prévu de poursuivre nos échanges l’année suivante, mais le lycée franco-finlandais n’a pudonner suite. Le relais a été assuré par l’attaché linguistique de l’ambassade de France à Helsinki etpar la directrice des études françaises du lycée franco-finlandais. Leur action conjointe nous a permisd’avoir une autre école partenaire à Helsinki.Le choix du partenaire n’est pas une étape anodine car c’est souvent de là que dépend la réussite del’ensemble.Il peut arriver que l’on tombe sur des partenaires peu fiables qui abandonnent en cours de projet ou quin’ayant pas obtenu de subvention de leur agence nationale ne se sentent plus du tout solidaires duprojet et viennent faire du tourisme.

2-Méthodologie et moyens mis en œuvrea) Le choix du thème de travail et de la production commun

Il doit se faire en accord avec le partenaire ; c’est souvent l’objet d’une négociation.Ainsi, pour le projet 1998-1999, nous avions proposé l’eau. Nos partenaires finlandais ont souhaitéque nous ajoutions la forêt ; la production commune a été une charte trilingue de l’eau et de la forêtPar ailleurs, il vaut mieux changer de thème si l’entreprise semble hasardeuse ; ainsi, quand on choisitun thème et une production, il faut être sûr de pouvoir mener le projet à terme, c’est-à-direéventuellement de pallier une défaillance des partenaires.Par exemple, il a fallu proposé le thème de la ville dans l’urgence quand nous avons su mi-août que lelycée franco-finlandais faisait défection.A l’origine, nous avions prévu avec eux un projet sur les traditions orales et légendaires en Finlande(Kalavala) et en Bretagne (plus pays celtiques) ; la production commune aurait été un spectaclethéâtral. Nous avions tous en effet une expérience de théâtre bilingue, voire trilingue, mais je neconnaissais rien au Kalevala. Je n’ai pas osé prendre le risque de réaliser ce projet avec des collèguesdont je ne connaissais rien. Le thème de la ville semblait plus abordable et plus fédérateur.

Ensuite, et ce n’est pas forcément la chose la plus aisée, il faut convaincre le plus grandnombre de collègues de l’équipe pédagogique (classe de seconde européenne) de s’associer à cettedémarche et de travailler en inter,trans,pluri-disciplinarité. Force est de reconnaître que l’on a plus oumoins de succès selon les années et les équipes.Il faut chercher des points du projet qui peuvent être abordés à travers le programme des différentesmatières.Pour l’eau et la forêt, le projet a réuni les professeurs de SVT, physique, lettres, LV2, anglais, histoire-géographie.Cela a été moins facile pour la ville : pour l’essentiel, le projet a reposé sur l’histoire-géographie,l’anglais et les lettres, mais on a pu noter l’étude de l’écosystème urbain en SVT ou du nombre d’or enmaths.

b) La mise en œuvre du projetIl faut prévoir un calendrier rigoureux des activités (avant, pendant, après l’échange), mais il faut êtreprès à le réajuster.- Phase de préparation (avant l’échange)La préparation est à la fois linguistique et disciplinaireDans le domaine linguistique, il faut faire acquérir aux élèves tous les outils nécessaires au travail degroupe, au débat, à l’argumentation, mais aussi tout le vocabulaire relatif au thème d’étude.Il faut par ailleurs acquérir les rudiments de la langue du partenaire (une des exigences de Lingua) quimet l’accent sur l’apprentissage et la sauvegarde des langues modimes.

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Quelques rudiments de finnois ont été dispensés avant l’échange :Lors du premier échange, les partenaires étaient venus en premier ; c’est donc l’un des professeurs quia dispensé cet enseignement qui s’est poursuivi à Helsinki avec le professeur de finnois de l’écolepartenaire. Lors du deuxième échange, nous devions aller à Helsinki les premiers ; l’enseignement dufinnois a été fait par une jeune Finlandaise établie à Dinan.Avec le peu qu’ils savaient, nos élèves ont construit des petits sketches en finnois ayant trait à la viequotidienne.En tout état de cause, ce qui peut être perçu au départ comme une contrainte (surtout en termed’organisation car il faut trouver l’intervenant extérieur capable de…) se révèle être unenrichissement.C’est ainsi que les élèves le perçoivent même s’ils ne dépassent pas un niveau extrêmementélémentaire, le finnois étant une langue difficile.Dans le domaine des disciplines concernées par le projet, la période précédant l’échange est consacréeà des travaux de recherche préparatoires sur les thèmes du projet ainsi qu’à la réalisation de certainséléments de la production commune en accord avec les partenaires.

- Pendant la phase de l’échange(voyage à l’étranger et accueil des partenaires, soit deux fois deux semaines), le temps est consacrépour l’essentiel à la réalisation de la production commune en ateliers et séances de travail de groupebinationaux. Il faut prévoir aussi des sorties sur le terrain soit en relation avec le thème du projet, soitdestinées à la découverte de la culture de l’autre.Pour atteindre les objectifs fixés au départ, il ne faut pas hésiter à remodeler complètement l’emploi dutemps de la classe. En effet, chaque professeur prend en charge une activité d’atelier pendant sesheures avec le /les professeurs étrangers mais aussi souvent un deuxième professeur de la classe, libreà ce moment-là. Il nous est arrivé aussi de faire appel à des parents d’élèves pour compléterl’encadrement des sorties sur le terrain, mais aussi des ateliers, notamment le samedi matin.

- Pendant et après l’échange,Il faut avoir le souci de faire rayonner le projet (et de ce fait la section européenne) sur l’ensemble del’établissement.Ainsi, nous prévoyons des périodes pendant lesquelles les élèves étrangers vont présenter leur pays etle projet dans le plus grand nombre possible de classes de l’établissement, y compris dans les classesdu lycée professionnel. Par ailleurs, les élèves étrangers peuvent intervenir aussi dans les collèges dusite.Enfin toutes les fois que cela est possible, d’autres élèves que ceux directement impliqués dans leprojet participent aux activités, aux ateliers ainsi qu’à la réalisation d’éléments de la production finale.Il faut prévoir aussi une présentation de la production finale qui peut prendre un caractère « festif »(lecture publique de la charte, vernissage de l’exposition) à laquelle il ne faut pas omettre d’inviter lapresse locale qui peut jouer un rôle non négligeable dans le rayonnement de la section européenne àl’extérieur de l’établissement.

3) L’évaluationL’évaluation de ce type de projet est capitale, car elle permet de mesurer l’impact et les bénéficesengendrés par ces expériences sur les différents acteurs.Toutefois les outils de mesures dont nous disposons sont encore imparfaits.A la fin de chaque expérience, nous demandons aux élèves et aux parents de remplir un questionnaire(cf annexe).Nous réfléchissons à un autre mode d’évaluation qui serait complémentaire de celui-ci et quiconsisterait en un travail sur les représentations du pays partenaire, de l’Europe, avant et aprèsl’échange. Ceci permettrait de mesurer l’évolution.

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Les bénéfices engendrés par ces expériences-Pour les élèvesSi ces échanges ne concernent que quelques dizaines d’élèves dans un établissement, notamment enterme de mobilité, il est important de souligner que ces expériences peuvent rayonner sur l’ensemblede l’établissement car de nombreux élèves peuvent participer aux activités prévues au moment del’accueil des partenaires. Dans le cas du projet sur la ville, d’autres classes ont été impliquées et ontréalisé des éléments de l’exposition..Dans le domaine linguistique, les élèves acquièrent une grande aisance du fait de leur participation auxdivers ateliers et débats nécessaires à l’élaboration de la production commune ainsi que parl’immersion dans un pays et un milieu qui parle anglais naturellement.En ce qui concerne le finnois, la dizaine d’heures de cours dispensée représente bien peu pourprétendre parler une langue, mais s’avère suffisante pour acquérir quelques bases de «survie».Par ailleurs, la découverte d’une langue inconnue et peu parlée a été un élément de satisfaction pourbeaucoup.Sur le plan culturel, l’enrichissement est tout à fait notable notamment par la connaissance et ladécouverte d’une autre culture, d’une autre histoire ou aussi d’une même histoire vue sous un jourdifférent.Par ailleurs, les sujets abordés dans le cadre d’un projet le sont toujours sous un éclairage différent dece que nous faisons habituellement en cours. Il en résulte toujours un approfondissement desconnaissances.Enfin les types d’activités proposés ( recherche, ateliers, débats, réalisation d’affiches, théâtre)conviennent bien aux bons élèves mais surtout à ceux qui éprouvent des difficultés et qui pour une foisréussissent bien quelque chose.Enfin sur le plan personnel, la plupart des participants acquièrent une plus grande autonomie, plus deconfiance en soi et une plus grande ouverture d’esprit (ouverture sur l’Europe ?).Selon un questionnaire-bilan réalisé auprès des parents à l’issue du projet sur l’eau et la forêt, une trèslarge majorité (18 sur 20 réponses) considère que la place de ce type de projet dans la scolarité de leursenfants est importante, voire essentielle.Par contre, je déplore que la prise de conscience européenne n’apparaissent que dans cinqquestionnaires-élèves sur vingt bien que cet aspect soit apparu au détour de nombreuses conversationsavec les élèves au cours de l’échange ou à l’occasion d’un cours plus classique.Ce décalage s’explique sans doute par la difficulté que rencontrent souvent les élèves à exprimer etformuler clairement des idées abstraites.Cela peut aussi être déterminé par le lieu géographique : en effet, la prise de conscience est beaucoupmoins nette en Bretagne (éloignement du cœur de l’Europe? ) qu’en Lorraine où l’Europe semble plusou moins aller de soi.- Pour les enseignants :Il ne fait aucun doute que la rencontre avec des enseignants étrangers, la confrontation de pratiquespédagogiques différentes, parfois complémentaires et surtout la pratique en commun d’une pédagogiedifférente lors du travail sur le projet est un enrichissement autant personnel que professionnel. Ceciamène parfois des remises en cause de nos pratiques habituelles. La transposition de certains points deces expériences dans un contexte plus habituel va dans le sens d’une amélioration de la qualité denotre enseignement.Quoi qu’il en soit, il est certain que la dimension européenne de notre enseignement passe par ce typede projet.

4) Les difficultés rencontréesElles existent ; tout n’est donc pas forcément idyllique, même si tout est passionnant.La première difficulté à résoudre est la somme de travail non négligeable que cela suppose et exige,puisque nous ne bénéficions d’aucune décharge et que cela vient s’ajouter au travail ordinaire.Toutefois, la somme de travail diminue pour chacun si elle est partagée au sein d’une équipe.Il y a par ailleurs un gros travail de communication à faire envers certains collègues pour qui deuxsemaines à l’étranger, et deux semaines un peu désorganisées par l ‘accueil des partenaires, sont uneperte de temps.

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Les irréductibles sont difficiles à convaincre, mais c’est à ce prix que les élèves en retirent les plus grands bénéfices. Par ailleurs, cette durée est nécessaire à la réalisation de la productioncommune.Il est parfois difficile de travailler avec des collègues étrangers dont les objectifs ne sont pas du toutles mêmes que les nôtres. Il faut vraiment mettre les choses au point. De ce point de vue, il peut êtrepréférable de partir d’abord.Des difficultés relationnelles peuvent apparaître entre les élèves ou les groupes d’élèves des deuxnationalités. Elles ne doivent pas être prises à la légère.

Dans quelle mesure ces projets permettent-ils de renforcer la dimension européenne de notreenseignement ?Même si la prise de conscience européenne n’apparaît pas directement dans les réponses auxquestionnaires (sans doute parce que la question est trop abstraite), l’idée fait son chemin.En effet, cet aspect apparaît au détour de conversations informelles avec les élèves au cours del’échange ou à l’occasion d’un cours plus classique.Quoiqu’il en soit, il s’agit bien de l’Europe vécue, mise en place à travers ces projets. Ils permettent eneffet de vivre ensemble, de travailler ensemble et de produire quelque chose ensemble.Il ne s’agit pas forcément d’acquérir un savoir académique sur une réalité mouvante et difficile àcerner que représente l’Europe. Il s’agit bien plutôt d’acquérir un savoir-être, une ouverture d’espritqui sont au cœur de la dimension européenne

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HISTOIRES CROISEES, ECHANGES FRANCO-QUEBECOISM. Simon, Chargée de programme, CIEP et H. Vessemont, Professeur,

Lycée Montesquieu, Herblay

Une expérience de production coopérative sur internet :Histoires croisées

M. Simon

Le rôle du Ciep est de lancer le concours en rédigeant le BO, de coordonner les équipes participanteset d’organiser le jury et le voyage des lauréats.Par ailleurs, nous sommes en charge de la rédaction sur le site du CIEP de la préparation, du guide deréalisation et de l’évaluation du concours.

Les trois mots clefs de cette expérience sont :

1) la langue : faire écrire en français et utiliser les formes d’écrit les plus diverses possibles(contes, lettres, dialogues..)

2) l’histoire : croiser les destins réels, les événements, les périodes dans lesquelles despersonnages fictifs évoluent ou communiquent dans une optique d’éducation à la citoyenneté .

3) Internet : en réalité les participants au concours doivent « manipuler » deux sortes de moyensde communication :- le mèl ou courrier électronique pour communiquer avec les organisateurs, mais aussi entre eux, illeur faut donc une adresse électronique, de maniement très souple et rapide .- internet : ils doivent créer des pages Web pour rédiger leur dossier. D’un maniement beaucoup pluslourd que le courrier électronique, l’élaboration d’un site requiert une expérience et une infrastructureimportantes.

Limites du projets : les contraintes d’un concours• Des contraintes de temps : cinq mois• Des contraintes techniques : les pages web à créer, nécessitent un maniement expérimenté

d’internet. Les Québécois considèrent ce projet comme ambitieux : ils le qualifient de« gastronomique » et de nombreuses équipes françaises ont profité du savoir faire québécois en lamatière.

• Ce projet n’inclue pas la totalité du groupe classe : 3 élèves seulement de chaque côté, ce qui posele problème du temps consacré au concours par l’enseignant et les élèves qui travaillent en plus deleur horaire de cours.

• La question du choix des élèves : qui sera sélectionné? Selon quels critères? Quel profil d’élèves?Dans quel but?

Certains collègues ont « contourné » ce problème en multipliant les équipes au sein de leur classe.• Des contraintes d’expression : 15 à 25 pages web, soit 5500 à 8500 mots, sont requises

obligatoirement.• Que faire si vos élèves perdent ? Seuls trois équipes gagnent ! Il peut y avoir un risque de

démobilisation pour d’autres projets d’échange futurs.

Cependant le concours prend de l’ampleur• 2000/2001 :74 équipes formées444 élèves participants

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et 105 tuteurs

• Les sujets traités sont très variés lorsqu’il s’agit de faire un récit de fiction dans un contextehistorique croisé. Les œuvres traitent de guerre et conflits, colonisation et peuplement, notammentautour de l’histoire de familles, art et traditions populaires ou vie quotidienne

La vie de personnages historiques marquants ou moins connus qui ont joué un rôle dans les deuxpays fournit d’autres thèmes d’étude.De plus en plus de tes thèmes techniques ou d’actualités apparaissent : (hydroélectricité,olympisme,chansons et musiques)

Dans ce projet d’échange, les thèmes choisis par les équipes sont véritablement croisés entrel’histoire du Québec et celle de la France.L’étude de l’histoire n’est donc plus envisagée seulement dans le cadre national mais dans sadimension de contact entre les peuples.Ceci a un intérêt fondamental pour la formation des citoyens de demain qui vont vivre dans un mondede plus en plus informé, de plus en plus confronté à des problèmes planétaires (pollution,environnement, guerres et réfugiés.....)

• De plus, ces histoires croisées innombrables permettent une exploitation pédagogique très riche :Les élèves peuvent rechercher des cartes, tableaux, affiches, maquettes, statistiques et manipuler ainsides sources historiques diverses : lettres, romans, articles de quotidien, journal intime, films, etc.• Les productions sont de formes diverses qui doivent tenir compte des contraintes de lisibilité sur

Internet, comme par exemple :La fusion Alcan Péchiney http://.csbf.qc.ca/lasamare/hc10/Remontons le courant ! http://www.citeneb.net/acadiensL’épopée http://histoire.rtsq.qc.ca

Pour conclure, le concours a des règles très précises , pour « jouer », il faut• rigueur et persévérance....- suivre des consignes « objectives »: le professeur-animateur ne fixe pas les règles, il y a donc une loipour tous qui ne dépend pas de l’enseignant.Les élèves doivent respecter le rythme du travail et les consignes de production écrite fixées par lerèglement.De plus, plan du site, bibliographie, médiagraphie et liens qui renvoient au travail de recherche sontindispensables.

• mais aussi attrait, on est sur l’écran, il faut attirer le regard et conserver le lecteur, l’aspectesthétique va donc lui aussi être important.

La page d’accueil est essentielle, elle présente le plan et en qualité d’introduction elle doit êtreattractive.L’accès doit être facile et les liens visibles et utiles servent d’illustration à un texte copieux.

Les autres intérêts pédagogiques du concours Histoires Croisées...Comme dans toute production coopérative en particulier...et tout projet d’échange en général, écoutedes autres et tolérance sont indispensables.

Celles-ci doivent s’exercer dans les équipes d’élèves :- respect du rythme des autres ( il faut rechercher ensemble, rédiger ensemble, écouter lespartenaires, négocier avec eux le calendrier de travail, les modifications apportées au texte, etc....).- respect du système de pensée des autres : les systèmes éducatifs sont différents, mentalités etcultures aussi. Quelques difficultés naissent chaque année de ces différences entre Français etQuébécois !

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- mais aussi, dans l’établissement : l’interdisciplinarité ; plusieurs enseignants sont obligés decoopérer pour arriver à produire l’œuvre finale (français, technologie et histoire).

Quelques adresses internet utiles pour de plus amples renseignements sur le concours :

http://concours2001.educationquebec.qc.ca

http://www.ciep.fr

http://csbf.qc.ca/lasamare/hc10

http://www.citeweb.net/acadiens

http://histoire.rtsq.qc.ca

Sur le site du ministère de l’éducation québécois, d’autres sites proposent des productionscoopératives sur internet :Trouver d’autres types d’expériences d’échanges : rallye, jeux, recherches d’informations, parexemple : écrire l’histoire ( projet n°432 )http://io.rtsq.qc.ca Cliquez sur :

• Le registre Classes@Classes• Trouver un projet• Recherche rapide

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Le concours Histoires croisées : un exemple de travail d’équipe entre deuxétablissements éloignés

H. Vessemont

Pourquoi cet engagement ?Je suis professeur d’histoire-géographie au lycée Montesquieu à Herblay. Cet établissement ouvertdepuis une dizaine d’année s’est toujours placé à la pointe de l’utilisation des TICE dansl’enseignement. Nous avons donc une certaine habitude d’inclure les TICE dans notre travail. Nousavons reçu des récompenses pour des sites internet, pour notre borne de présentation, etc...Personnellement, après de multiples projets aboutis, comme celui avec le musée archéologiquedépartemental de Guiry en Vexin publié sur notre site d’établissement et étant informé de l’ouverturede ce concours pour l’année 1999-2000, je me suis décidé à consacrer une part de mon travail à cepropos.Cette participation à ce concours n’était pas le premier travail de coopération en ligne entre élèvesauquel j’avais participé. L’année précédente au concours annuel « Europe at school » en liaison avecun lycée du centre de la Finlande avait été mis en place. J’avais réalisé la difficulté réelle des’exprimer en anglais pour les élèves et leur réticence à recevoir des conseils sur ce point de la partd’un professeur qui n’enseignait pas cette langue.

Avec le concours histoire croisée pour l’année 1999-2000, je me suis décidé à consacrer une part demon travail à ce propos. Je pensais bien faire participer toute une classe ensemble, l’obstacle de lalangue étant levé. Le groupe de filles réunies avait imaginé une belle histoire d’amour, l’équipequébécoise s’est désistée au dernier moment !

Cette année, j’ai réuni une autre équipe et le travail semble être bien parti de part et d’autre.

Comment procéder ?Sur les deux expériences, on peut dégager les conseils suivant:

a) Bien s’accorder entre tuteurs- Préparer un plan de travail et le respecter- Correspondre régulièrement et répondre promptement aux interrogations et remarques- Utiliser le langage le plus clair possible.b) Structurer l’ensemble du projet dès le départOn ne peut dissocier la rédaction de sa présentation HTML ; l’un et l’autre progressent

simultanément,Il est toutefois souhaitable de créer un squelette de présentation le plus tôt possible.c)soutenir le rythme des élèves.Ce travail au long cours peut paraître pénible à soutenir sur près d’un semestre. L’importance

des échanges et leur régularité est l’un des éléments essentiels pour tenir une équiped) guider les recherches et donner les informations nécessaires.Le concours est l’occasion de connaître la culture québécoise, discipline hors programme. Les

élèves apprennent à connaître le « fonctionnement » différent de leurs correspondants d’outre-atlantique : système scolaire, variations climatiques et faits de civilisation américaine.

Bilan de la pratiqueLe bilan le plus important est le même pour tout échange international, la connaissance et lacompréhension de la diversité du monde. L’usage de la langue commune est certes une aide et permetde reconnaître plus finement les éléments de différenciation. Le Québec devient au bout de ces travauxun élément connu, intégré dans le monde de ces élèves alors que l’environnement scolaire ignore cettecontrée.

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Sur le plan pédagogique, on peut assez difficilement intégrer ce travail directement dans le tempsd’enseignement. Les sujets retenus, la classe (les secondes ) et surtout le mode de production, unefiction historique, n’entrent guère dans le cadre des instruction officielles de l’histoire-géographie ;d’ailleurs cette activité a été inscrite dans le cadre du foyer du lycée et non dans celui del’enseignement.D’autre part le progrès c’est aussi ressenti en Français. Le travail d’écriture, de réécriture et les aller-et-retours effectués entres les deux équipes ont permis de se rendre compte de la richesse que pouvaitreprésenter l’acte de rédiger.Les élèves investis dans cette démarche ont tous effectué de grand progrès dans le cours normal del’enseignement. Le gain est davantage relationnel. Ce concours est un travail d’équipe et non un travailpour un prof.

En conclusion, ce mode d’échange est très profitable, le travail en commun à distance utilisant laréactivité d’internet est parfaitement adapté à un objectif de connaissance mutuelle. C’est une aideprécieuse pour tout enseignement international.

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IDENTITES NATIONALES : 1815 – 2000S. Lamer, Anton-Philipp-Reclam-Gymnasium, Leipzig et Jorg Eschenauer, Lycée de Sèvres

Les nouveaux médias au service d’une mémoire européenne collective

Concept expérimental d’un travail binational sur le thème suivant:

Histoire des identités nationales en Europe entre 1815 et 2000

Les TICE au service d’une mémoire collective européenne

• Un travail binational associant la section bilingue de Leipzig et les Sections Internationales de Sèvres (SIS), utilisant une méthodologie traditionnelle etde nouvelles méthodes d‘enseignement liées aux nouveaux outils et moyens de communications

• Objectif centralDévelopper chez les apprenants d‘une langue étrangère une mémoire collective européenne permettant de prendre conscience de la notion d‘identité nationaleet de l‘enjeu des frontières

• Objectifs secondaires:Développer les compétences dans le domaine du multimédia (apprenants/enseignants)Développer des méthodes d‘autonomisation de l’apprentissageUn travail d‘équipe au-delà des frontières (apprenants/enseignants)

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Collège et Lycée d’Etat de Sèvres/ Sections Internationales de SèvresRue Lecocq

F - 92310 SEVRESTél.: 0033.146239635 Fax: 0033.145340615

e-mail: [email protected]:

Anton-Philipp-Reclam-GymnasiumTarostraße 4-6

D – 04103 LEIPZIGTel./Fax: 0049.341.2214386

e-mail: [email protected] www.uni-leipzig.de/~reclam

Classe de seconde 10. Klasse

19ème siècle Durée 20ème siècle

1ère phase

2ème phase

3ème phase

• Généralités et bases théoriques :Chronologie, terminologie+ concepts

Enseignant: Apprenants:->bande chronologique ->Exposés commentée + enjeux („boîte à outils“)

• Choix de la problématique dans le cadre du thème traité• Travail sur documents authentiques (+bibliographie)• Travail de groupe: thèmes1. Le congrès de Vienne et ses conséquences pour l’Europe

2. 18483. Unification de l’empire allemand sous Bismarck (Guerres)4. Impérialisme5. Causes de la 1ère Guerre Mondiale

6. Le reflet des crises politiques dans la caricature7. Visage du climat politique dans la littérature de H. Heine8. Origines des mouvements politiques

• Synthèse (Rencontre de 4 jours: lieux de mémoire)

4semaines

18 sem4 sem

14 sem

4semaines

1ère phase

2ème phase

3ème phase

• Généralités et bases théoriques :Chronologie, terminologie+ concepts

Enseignant: Apprenants:->bande chronologique ->Exposés commentée + enjeux („boîte à outils“)

• Choix de la problématique dans le cadre du thème traité• Travail sur documents authentiques (+bibliographie)• Travail de groupe: thèmes1. Traité de Versailles et ses conséquences pour l‘Europe +

République de Weimar2. Entre-deux-guerres en Europe : démocraties en danger3. EUR 1: Unification européenne ( Jean Monnet)4. Guerre froide (Rôle d‘ Adenauer et de de Gaulle)5. EUR 2: Rôle de l’Europe centrale et des Balkans à la fin du

XXème siècle6. Le reflet des crises politiques dans la caricature7. Visage du climat politique dans la littérature de Camus8. Les mouvements politiques à la fin du XXème siècle

• Synthèse (Rencontre de 4 jours: lieux de mémoire)

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LES OULILS

POUR LES PROJETS D’ECHANGE

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OUTILS PRATIQUES : EXEMPLES DANS L’ACADEMIE DE LILLEO. Navet Arduin, Professeur

UN GUIDE-CONSEIL : « PÉDAGOGIE SANS FRONTIERES »

Les propos suivants sont établis à partir de l'expérience de l'Académie de Lille, qui, en 1989 créait une« Mission aux Echanges Européens pour les lycées Professionnels ».

Le projet d'éducation concertée d'un lycée professionnel de la banlieue lilloise et d'un College ofFurther Education du Kent a servi de base de ressources pédagogiques à cette mission et a étayé ladémarche administrative officielle retenue ensuite pour le projet académique.Le Recteur d'Académie et le D.A.E.T. de l'époque souhaitaient que le professeur-animateur détaché àmi-temps pour cette action reste une personne de terrain qui dispense l'information auprès des LycéesProfessionnels demandeurs et assure l'harmonisation des projets engagés dans le cadre du volet «ouverture européenne » de l'Académie de Lille.

Un ouvrage a réuni toute l'information disponible et indispensable au montage des projets. Ceguide-conseil intitulé « pédagogie sans frontières » (publié par le C.R.D.P. lillois en 1994, mis à jouret réédité en 1998 avec l'aval du C.N.D.P) accompagne les visites du professeur-animateur auxétablissements impliqués ; il charpente les journées de formation des enseignants et, complété d'unedisquette réunissant tous les textes officiels qui gèrent les activités pédagogiques hors frontières, estune référence pour les chefs d établissements.

Si les Lycées Professionnels restent très demandeurs d'informations et de conseils pour les échanges etstages d'élèves et de professeurs dans le cadre de leurs appariements d'établissements -en particulieravec le Kent, comté jumelé avec la région Nord-Pas-de-Calais- les Collèges et Lycées Généraux etTechnologiques doivent se référer également à P.S.F. pour le montage de leurs projets européens, dontla mise en œuvre des échanges pour les sections européennes.Les aspects administratifs, juridiques et financiers y sont développés de manière détaillée.La dimension pédagogique -qui fait la spécificité de chaque partenariat selon ses élèves, ses équipespédagogiques conjointes et les Inspections Pédagogiques impliquées- est l'objet d'un chapitre quiamorce la réflexion pour la laisser se développer localement et ponctuellement.Deux chapitres successifs (les ch. 1 et 2) différencient les projets de « voyages et séjours collectifs »des projets d' « appariements et échanges scolaires ».

I VOYAGES ET SEJOURS COLLECTIFS

Le chapitre 2 détaille les textes officiels pour l'organisation générale des déplacements (circulaire du19 Octobre 1976- texte de base), suivi de modalités diverses.

En 1979, un texte -modifié en 1986- précise le caractère facultatif ou obligatoire d'un déplacementdont la durée maximale est fixée à 5 jours sur le temps scolaire.Et à partir de 1981, il convient d'établir les listes des participants pour l'authentification par les préfetsd'autorisations collectives de sortie du territoire par les mineurs.

Une circulaire de 1986 (mesures de décentralisation) modifie les procédures d'autorisation et préciseles attributions des chefs d'établissement et des diverses instances académiques (autorisations, ordresde service).

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Une circulaire de 1988 confie aux chefs d'établissements la délivrance des autorisations de sortie et devoyage ainsi que l'établissement des ordres de mission pour les personnels d'encadrement.

En 1996, procédure simplifiée pour les élèves ressortissants d'Etats tiers à l'U.E.

En 1999, procédure pour les déplacements vers les Etats nécessitant un visa.

ASSURANCES

L'assurance est prise par l'établissement scolaire ou le F.S.E.Les assurances scolaires individuelles sont obligatoires pour les dommages corporels et laresponsabilité civile.

Ces deux types de couverture sont indispensables pour- la responsabilité civile,- les garanties « défense et recours »,- les dommages matériels individuels,- les dommages matériels aux biens propres de l'Association,- le rapatriement.

Remarque: Sécurité Sociale

La couverture pour maladie, hospitalisation, frais pharmaceutiques est de l'ordre de l'assuranceindividuelleLe formulaire E 111 est nécessaire avant départ (sauf G.B.)

Il APPARIEMENTS ET ECHANGES SCOLAIRES

- Convention/Accord de partenariat/de jumelageo démarche « amicale », document officieux

- Projet d'établissement : accord du Conseil d' Administration

- Le chef d'établissement a l'autorité et la responsabilité du projet

- Homologation de partenariat scolaireo Rectorat

- Autorisation de déplacemento Inspection Académique ou Rectorat

30 jours, minimum, avant départclasse complètedurée : 15 jours, sur temps scolaire

- Inscription élèveso Autorisation des parents

- Assuranceso maladie: E 111o péri-scolaire: type MAIF, MAE...o élèves étrangers

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- Ordre de mission pour les enseignants accompagnateurs

- Autorisation (éventuelle) d'utilisation d'un véhicule de service.

- Modalités pour échanges individuels d'élèves.

Cas particulier des stages en entreprises (à l'intérieur d'un partenariat d'établissements)

Mise en œuvre de ces projets développés dans le chapitre 5 de P.S.F. On suivra la même démarcheadministrative que précédemment. Deux documents essentiels sont ajoutés au dossier constitué

- la Convention de stage (bilatérale et bilingue)- le formulaire d'assurance sociale E 101 (accidents du travail)

=> responsabilité de l'employeur, ici, le chef d'établissement

On veillera à l'encadrement des élèves (ordre de service indispensable pour les enseignantsaccompagnateurs). On relira le B.O. - Note de Service sur le régime général de responsabilité.

En ce qui concerne l'encadrement et le suivi pédagogique, on se référera à l'exemple de l'OFAJ qui,par sa longue expérience des échanges, a incité un B.O. spécifique (20 août 1986).

FINANCEMENTS

Les académies, les établissements ne disposent pas d'une enveloppe globale pouvant couvrir le coûtd'un programme d'échange, avec stage en entreprise ou pas. Il faut donc recourir à une démarchemultiple et, il faut le reconnaître, « besogneuse », chaque financement devant faire l'objet d'unedemande de subvention spécifique qui sera suivie d'un bilan financier sur les formulaires adéquats.

1) Demandes de subventions dans le cadre d'appariements

- Subvention ministérielle (si appariement homologué)Rectorat ou Inspection Académique

L'établissement scolaire. reçoit la subvention pour le groupe

- Demande individuelle de participation financièreI.A. service des bourses

Chaque élève fait une demande éventuellement (1 à 2 parts de bourses)

2) Autres sources de financement- Budget de l'établissement scolaire (dans projet d' établissement, accord du C.A.)- F.S.E.- Fonds Social du Lycéen (assistance individualisée et ponctuelle)- Collectivités locales et territoriales (Conseil Régional, Conseil Général, Conseil Municipal,

dans le fonds de jumelage des villes... )- Subventions Vie Scolaire du Rectorat (éventuellement)- Aide personnelle aux familles (Caisse d'Allocations Familiales, Comité d'Entreprise... )- Dotations horaires : sections européennes- Organismes internationaux :

O.F.A.J,... échanges bilatéraux et trinationaux.- Programmes européens

Socrates II (Comenius)

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Les destinataires privilégiés des projets européens sont bien sûr nos élèves. La réussite des échangesréside avant tout dans une bonne préparation de tous les aspects impliqués. Les équipes de directiondoivent assister les équipes pédagogiques. Et en plus d'être motivés et informés, il convient que lesenseignants soient formés à la dimension européenne. Des programmes spécifiques leur sont destinéscomme la formation linguistique « Tandem », mise en place par l'O.F.A.J. et bien sûr le programmeeuropéen LINGUA, plus sa variante de stage en entreprises pour les professeurs « Teacher PlacementService».

Adresses contacts

Pédagogie Sans FrontièresCRDP du Nord-Pas-de-CalaisBP 199 - 59018 Lille cedexTél 03 20 12 40 80

Office Franco-allemand pour la jeunesse51 rue de l'Amiral Mouchez75013 ParisTél 0140 78 18 18

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LE SITE INTERNET DES ECHANGES EDUCATIFS INTERNATIONAUXF. Pradal, Chargé de programmes, CIEP

A quoi sert Internet (à l'école) ?1- L’e-mail (la boîte à lettre électronique) est d’abord l’élément indispensable pour communiquer

entre partenaires : plus rapide et plus sûr que le courrier, plus économique que le fax ou letéléphone, c’est par le mail que vous garantirez votre communication avec votre partenaire et quevous éviterez le silence-radio redouté.

2- Internet est d’abord un immense centre d’adresses et de documentation : il faut apprendre àtrouver des informations sur le net, cela évite de se déplacer ou de téléphoner, cela s’imprime(formulaires de candidature par exemple).

3- Pour les plus expérimentés et familiers de l’outil Internet, Internet permet de faire travailler sesélèves sur des projets de correspondance (par l’e-mail), ou même sur des projets de productioncoopérative (Histoires Croisées). Produire des pages html (par exemple sur le site de votreétablissement) est sûrement la meilleure (et la plus économique) des publications pour un projetd’échanges.

En attendant le site pour les échanges éducatifs internationaux

(Voir plan du site pages suivantes)

• Ce site s'inscrit dans un espace qui manque aux enseignants français et francophones : commentbénéficier d'un outil qui favorise l'échange d'expériences sur les pratiques d'échanges ?• Ce site est le fruit d'un travail collectif, mené par le Ciep, auquel ont été notamment associéesElisabeth Heitz, DARIC à Strasbourg et Isabelle Marchi-Barbaux, DARIC à Nancy.• Ce site est un site expérimental destiné à évoluer en fonction de son utilisation. Son public : lesenseignants en France et à l'étranger, intéressés aux pratiques d'échange et/ou à l'ouvertureinternationale. Les enseignants en sections européennes sont donc concernés à double titre.• Ce site comprend deux grandes parties : "Pratiques d'échange" et "Environnement de l’échange" :1- « Pratiques d'échanges » offre : de mettre en relation les enseignants (partenaire et expériencesd'échanges, forums), d’apporter des informations pratiques (info. pratiques), de "former à l'échangepar l'échange" (c’est à dire favoriser l'échange d'expériences par l'analyse de difficultés rencontrées,d'outils pratiques, méthodologiques, pédagogiques, de récits d'expériences d'enseignants …).2 – « Environnement de l’échange » est principalement un portail qui présente les sites renseignant surles formations à l'ouverture internationale, les sections européennes et internationales, les possibilitésd'enseigner à l'étranger, les liens utiles et la possibilité d'échanges entre enseignants de différents pays(forums, petites annonces permettant l'échanges de pratiques, de correspondances etc …).

Adresse: http://www.ciep.fr, rubrique « échanges éducatifs internationaux »

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www.ciep.frPlan de l’espace « échanges »

Page d’accueil de l’espaceEchanges Educatifs internationaux

♦ La pratique de l'échange ♦ L’environnement de l’échange

La pratique d'échange ♦ Partenaires ♦ Informations Pratiques ♦ Expériences d’échanges/ Echanges d’expériences

Partenaires

Rechercher un partenaire

Proposer un projet d’échange

Informations Pratiques

Expériencesd’échanges/ Echangesd’expériences

Récitsd’expériences

Boîtes à outils

Difficultés rencontrées

Histoire des échanges

Discussion : Forum

Base de donnéesPortail

Info et portail

Base de donnéessur les systèmeséducatifs

Base de données sur lesrécits d’expériencesForum

cadres institutionnels

autres soutiens

Carnet d'adresses

systèmes éducatifs

Textes officiels

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Page d’accueil de l’espaceEchanges Educatifs internationaux

♦ La pratique de l'échange

♦ L’environnement de l’échange

L’environnement de l’échange ♦ Se former à l'international♦ Sections internationales, sections européennes♦ Enseigner à l’étranger♦ Liens utiles

♦ Echanges entre enseignants

Se former à l'international:- Les formations du ministère de l’Education Nationale- Les séminaires du CIEP, de l’OFAJ- Les stages européens

Les sections internationales eteuropéennes

Enseigner à l’étranger-Dans un établissement français àl’étranger-Dans un établissement étranger-Les assistants de langue

Info et portail

Info et portail

Info et portail

Liens utiles

Echanges entre enseignants Bases dedonnéesForum

portail

Les sections internationales

Les sections européennes

Consulter les petitesannonces

Publier une petite annonce

Forum

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Compte tenu du thème de cette matinée consacrée aux outils pour mener un projet d'échange, je m'attarderaisur la partie "Pratiques d'échange".

1- L'aide à la recherche de partenaires. Quelques principes ont servi de base à l’élaboration de cette partie :- on ne recherche pas son partenaire comme on s'adresse à une agence immobilière ou à une agence

matrimoniale : connaître la personnalité d'un enseignant, ses options de travail, le contexte éducatif etinstitutionnel dans lequel il travaille, les moyens dont il dispose, est essentiel avant de se lancer dans unprojet.- Le partenaire idéal, c'est vous : c'est à vous de faire en sorte d'être choisi, de proposer votre projet.- Rechercher un partenaire est un premier moment du travail pédagogique, demander à ses élèves d'y

participer, leur demander librement d'écrire une lettre "à la mer" peut aider à faire émerger leurs désirs/motivations et à faire que le projet de l'enseignant soit aussi celui de ses élèves … 2- La recherche d'informations pratiques.

Cette entrée portail renvoie à plusieurs sites répondant à plusieurs questions :- comment connaître les programmes institutionnels et les soutiens financiers existant (L'AIF, les

collectivités locales …) ?- Comment connaître les autres soutiens possibles (pas nécessairement financiers) : les clubs-Unesco … ?- Comment connaître les adresses utiles : associations d'enseignants (FIPF), liste des consulats et

ambassades, des DARIC, Alliances françaises …- Comment connaître le système éducatif du partenaire : portail (Unesco …), mais aussi possibilité de

forums de travail sur l'éducation comparée et la mise en place de coopération pédagogique … ? 3- Echange d'expériences et expériences d'échanges. Cette entrée prend place dans notre réflexion/ promotion d'une "pédagogie de l'échange" et aussi de lanécessité d'une formation (auto-formation, formation en présence/ à distance …) des enseignants. "Former àl'échange par l'échange" favorise l'échange d'expériences et la constitution de groupes de travaild'enseignants autour de leurs difficultés, de leur capacités à « bricoler », à répondre entre eux aux questionsposées, à briser l'absence de coopération réelle entre enseignants ("individualisme"). Avec Internet et avecdes enseignants lointains il est plus facile de raconter ses difficultés / réussites qu'avec son collègue de lasalle d'à côté … Le principe :- découvrir des témoignages d'expériences d'enseignants (d'abord de France, puis de leurs partenaires des

autres pays, puis de ceux qui auront envie de coopérer avec nous …), des récits de leurs projets.- ces récits renvoient à des difficultés rencontrées et analysées : la difficulté (ex : comment faire travailler

ses élèves dans une langue qui n'est pas la leur mais qui est parfaitement maîtrisée par le partenaire ?Comment travailler sur la dissymétrie dans la maîtrise de la langue de l'échange ?), comment je l'ai vécue,comment les autres l'ont vécue, comment j'ai surmonté cette difficulté, et si c'était à refaire ?- des outils sont proposés et constitués par les enseignants : outils pratiques (comment utiliser une caméra

vidéo dans un projet de vidéo-correspondance), outils pédagogiques (fiche-questionnaire sur commentorganiser l'appariement des familles dans un projet de rencontres-séjours), outils conceptuels (la dimensioninterculturelle) …- des forums de travail permettent de continuer la discussion des problèmes posés par les témoignages et

de recueillir les réactions d'autres enseignants qui ont vécu des situations proches et souhaitent en faire part,donner leurs réactions ou le fruit de leur recherche … Dimension pleinement interactive.- constituer une Histoire des échanges (ils en ont une !)

Conclusion : Ce site est une invitation au voyage ; nous vous invitons à y participer et à y contribuer.

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LES PROGRAMMES EUROPEENSM. Leroux, DARIC de l’académie de Nantes

COMENIUS Partenariats scolaires

Caractéristiques communes

Les partenariats Comenius sont ouverts à tous les établissements scolaires de la maternelle, duprimaire, du secondaire du public, de l'enseignement privé sous contrat, de l'enseignement agricole, del'enseignement spécialisé, ...Les quelques restrictions sont précisées dans les tableaux propres à chaque partenariat.Les projets inscrits dans cette action doivent figurer dans le Plan Comenius propre à chaqueétablissement. Les partenariats donnent droit à un soutien financier (voir ci-dessous).II n'est pas question de prendre en charge les équipements lourds qui sont du ressort de chaque Etatmembre.Les établissements sont invités à associer à leur projet les autorités et /ou les communautés locales, lesparents (représentants), les acteurs locaux, ... C'est toutefois toujours l'établissement qui dépose lacandidature et en garde la maîtrise.Tous les partenariats donnent lieu à un dépôt de candidature à une date donnée.L'évaluation joue un rôle important quel que soit le type de partenariat (cf. « des outils d’évaluation deprojets d’échange européens »).

Soutien financier

PROJET SCOLAIRE PROJET LINGUISTIQUEPROJET DE

DEVELOPPEMENTSCOLAIRE

Budget de projet : forfait par année (1) et par projet

Etablissement 2000 euros 1500 euros 2000 euroscoordinateur 2000 (3)Etablissement 1500 euros 1500 euros 1500 eurospartenaire 2000 (3)

Budget de mobilité (3) : montant variable par année (1) et par projet

Mobilité du personnel1 semaine maxi 1 semaine maxi 1 semaine max

Réunion de projet 4 à 6 personnes par 1 personne par établissement 4 à 6 personnes parétablissement établissement

Echanges 1 à 4 semaines 1 à 4 semainesd'enseignantsStages 1 à 4 semaines 1 à 4 semainesd'enseignantsVisite d'étude du 1 semaine maxi 1 semaine maxidirecteur 1 personne 1 personneEncadrement de 14 jours minimuml'échange En principe, 1 accompagnateur par

groupe de 10 élèvesEn cas de groupe mixte, 2accompagnateurs sont possiblesmême pour moins de 20 élèves.

Mobilité des élèvesRéunion de projet 1 semaine maxi 1 semaine maxi

2 à 4 personnes par 2 à 4 personnes parétablissement établissement

Echange de 14 jours minimumclasses Montant variable en fonction du nombre

d’élèves et de la destination

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(1) Il s'agit d'année scolaire; les dépenses ne peuvent être comptées qu'à partir de la date de démarragedu projet (1er septembre)

(2) A titre exceptionnel, le montant de base peut aller jusqu'à 2000 euros pour les établissements quin'enseignent pas normalement la langue du partenaire. Dans les projets linguistiques, lecoordinateur et le partenaire perçoivent la même somme de base.

(3) Les montants relatifs à ces actions de mobilité ne sont pas encore communiqués. A titre indicatif,on peut dire que de tels déplacements et séjours étaient pris en charge à hauteur maximale de 1500euros dans la version précédente de Comenius.

(4) A propos de la mobilité : pour les élèves, normalement, seul le déplacement fait l'objet d'unsoutien financier. Des partenaires associés par l'établissement au projet peuvent égalementbénéficier de l'aide à la mobilité sauf les sociétés à but lucratif (entreprises par exemple). Lesmoyens économiques de transport doivent évidemment être privilégiés : par exemple, voyageincluant une nuit de samedi à dimanche pour les billets d'avion.

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COMENIUS: 1.1. Projets scolaires (ex Projets Educatifs Européens)

QUI EST ELIGIBLE ? Tous les établissements scolaires, en principe les classes de BTS sont exclues.

C'est l'établissement qui présente le projet sous la responsabilité du chef d'établissement; celui-cidoit avoir un impact sur un maximum d'élèves et d'enseignants, de personnels éducatifs.II s'agit de développer la dimension européenne dans la vie quotidienne des établissements, desclasses. Les activités doivent par conséquent s'inscrire autant que faire se peut dans les programmeset horaires des élèves.

LES OBJECTIFS, LES Trois établissements de trois pays différents au minimum se mettent d'accord sur un thème, lesclasses dans lesquelles le projet sera mis en œuvre et le calendrier des actions.

CONDITIONSLes établissements choisissent un coordinateur, celui-ci a une responsabilité concernant la bonnemarche générale du projet.Une production peut concrétiser le projet mais c'est avant tout le processus de travail transnationalqui importe.Le thème est libre mais il doit impliquer les élèves.Se reporter au plan Comenius

LA MOBILITE

Elle est possible pour les adultes (4 à 6 personnes par an) et pour quelques élèves (2 à 4 élèves paran) sur le budget de projet, pour une rencontre annuelle de projet (voir détail dans le budget) pourle chef d'établissement grâce à une bourse appelée « visite d'étude »Des moyens supplémentaires peuvent être attribués aux enseignants désireux de participer - dans lecadre du projet et du partenariat - à des échanges d'enseignants et à des stages en entreprises.

Se reporter au tableau " Points communs aux projets de partenariat et au tableau des soutiensfinanciers

BUDGETChaque partenaire reçoit les financements de son Agence Nationale et gère son budget; lecoordinateur n'a aucune responsabilité en la matière pour les autres établissements.II faut bien distinguer le budget de projet qui sera désormais constitué d'un forfait de base et lesbudgets de mobilité qui s'ajouteront au forfait.Les établissements déposeront désormais un budget prévisionnel pour le projet sur toute sa durée(1à 3 ans) qui intégrera toutes les demandes y compris celles relatives aux activités de mobilité.

Par chacun des partenaires dans son pays.En France

début février de l’année « n » au rectoratDATE DE DEPOT DU DOSSIER pour les établissements relevant de l'Education Nationale et de la Santé.

Ecoles primaires publiques : déposer à l’IA et faire signer par l'IEN.

PERIODE D'ACTIVITEdu 1er août de l’année « n » au 31 juillet de l’année « n+1 »

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COMENIUS : 1.2. Projets linguistiques (ex-Projets Lingua E, Projets Educatifs conjoints)

Les élèves doivent être âgés de 14 ans minimum.

QUI ESTELIGIBLE ?

II s'agit d'un projet de classe ou éventuellement d'un regroupementinterclasses (10 élèves au minimum; le nombre d'élèves ne devrait pas excéder, pourun même projet, 25 à 30 élèves).Les enseignants d'autres matières que les langues peuvent aussi coordonner cette action. Si unenseignant de langue coordonne ce projet, il doit de toute façon associer un ou plusieurs enseignant(s)de la classe à ce projet.

Développer la motivation des jeunes pour l'apprentissage des langues européennes y compris lesmoins diffusées et les moins enseignées (« modimes ») et pour la communication.II s'agit d'un projet bilatéral incluant deux établissements (dont l'un jouera normalement le rôle decoordinateur) de deux pays différents. En principe, l'un des deux pays doit représenter une des languesles moins diffusées et les moins enseignées (« modimes »).

LES OBJECTIFS, LESCONDITIONS

Si la langue du partenaire n'est pas enseignée dans l'établissement, la préparation du projet doit inclureune initiation élémentaire de 20 à 40 heures à la langue du partenaire. Des échanges dans cette languedoivent être prévus pendant les séjours. Une autre langue peut être utilisée en parallèle.Un travail conjoint doit impérativement être réalisé par les deux classes concernées et les moments deséchanges doivent être utilisés pour permettre aux élèves des deux groupes de travailler en commun.Le thème est librement choisi par les enseignants (en associant éventuellement les élèves) et il esttraité en priorité pendant les heures de cours régulièrement inscrits à l'emploi du temps.Se reporter au Plan Comenius.

Les périodes d'échanges sont impérativement de 14 jours minimum (voyages compris). La réciprocitéest obligatoire.

LA DUREE, LESMODALITES

Le projet se déroule normalement sur une année scolaire; si, toutefois, les deux échanges ne peuventavoir lieu au cours de la même année scolaire, la période d'activité peut comprendre deux annéesscolaires consécutives.

LA MOBILITE Elle est bien sûr au cœur de cette action; toutefois, la préparation et l'exploitationdes séjours sont également essentielles.

Se reporter au tableau » partenariats scolaires soutien financier et « points communs aux projets departenariats »Chaque partenaire reçoit les financements de son Agence Nationale et gère son budget; le coordinateurn'a aucune responsabilité en la matière pour les autres établissements.

BUDGET La grande nouveauté, c'est que la totalité du voyage pourra désormais être prise en charge. Maisdans la mesure où les crédits totaux n'augmenteront pas nécessairement, ce ne sera possible que dansdes cas dûment justifiés.En revanche, les élèves ne bénéficient d'aucune aide pour le logement durant leur séjour à l'étrangerpuisqu'ils doivent être hébergés dans des familles. Là encore, seuls, certains cas, dûment justifiés(élèves très défavorisés notamment) pourront faire une demande en ce sens.

Ne pas oublier que cette action vise à diversifier les langues cibles.REMARQUES ET Pour l'initiation à une autre langue, on peut aussi utiliser les services d'un(e) assistant(e) européen(ne)

quand on en a un(e) dans l'établissement.CONSEILS Une priorité sera également accordée aux projets proposant une approche novatrice et aux

établissements professionnels ou techniques.

Par chacun des partenaires dans son pays.En France

début février de l’année « n » au rectoratDATE DE DEPOT DU DOSSIER pour les établissements relevant de l'Education Nationale et de la Santé.

Ecoles primaires publiques : déposer à l’IA et faire signer par l'IEN.

PERIODE D'ACTIVITEdu 1er août de l’année « n » au 31 juillet de l’année « n+1 »

Page 46: Ouverture européenne en section européenne dans l'enseignement ...

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COMENIUS : 1.3. Projets de développement scolaire

QUI EST ELIGIBLE ? Tous les établissements scolairesAction nouvelle

LES OBJECTIFS, LES

Donner aux enseignants et aux personnels éducatifs la possibilité d'échanger leurs expériences et leursinformations de développer ensemble des méthodes, de les tester et de mettre en pratique lesapproches pédagogiques jugées les plus pertinentes.

CONDITIONS Les thèmes sont librement choisis mais doivent correspondre à des besoins prioritaires des élèves et del'action Comenius. Exemples : prévention de la violence et gestion des conflits, enseignement à desgroupes de différents niveaux, faciliter l'insertion des jeunes, intégration de minorités ethniques,d'enfants à besoins spécifiques…

De tels projets doivent autant que possible inclure une collaboration avec différentsservices et organismes; par exemple, en fonction du thème retenu, les autorités de

LES MODALITES tutelle, les services sociaux, les entreprises, les collectivités.Le suivi et une diffusion aussi large que possible des résultats d'une tellecoopération transnationale sont essentiels.Cf. le Plan Comenius

LA MOBILITE Elle concerne de petits groupes d'individus (élèves et adultes)

BUDGET Se reporter au tableau » partenariats scolaires soutien financier et « points communs aux projets departenariats »

REMARQUES Des précisions devraient venir compléter les informations sur cette action.

Par chacun des partenaires dans son pays.En France

début février de l’année « n » au rectoratDATE DE DEPOT DU DOSSIER pour les établissements relevant de l'Education Nationale et de la Santé.

Ecoles primaires publiques : déposer à l’IA et faire signer par l'IEN.

PERIODE D'ACTIVITEdu 1er août de l’année « n » au 31 juillet de l’année « n+1 »

Page 47: Ouverture européenne en section européenne dans l'enseignement ...

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OUTILS D’EVALUATION DE PROJETS D’ECHANGE EUROPEENSM. Leroux, DARIC de l’académie de Nantes.

© MICE project.http://www.alden-biesen.be/Europe/evaluation/mice.html

UN OUTIL EUROPEEN D'AUTO-EVALUATIONDES PROJETS EDUCATIFS EUROPEENS

A L'ECOLE

Le guide d'évaluation présenté ici contient différents outils destinés à vous aider dans lesdifférentes étapes que vous allez rencontrer.

1/ « Le tableau des indicateurs de réussite » présente toute une palette d'effets possibles (avec lesindicateurs qui vont avec) que peut avoir un projet européen scolaire; ces effets sont répartis en quatrecatégories (les élèves, les enseignants, l'établissement et le partenariat) qui se subdivisent en différentsaspects (par exemple : compétences linguistiques, compétences disciplinaires, compétences sociales,citoyenneté européenne, ...).Ce tableau est destiné à vous aider à choisir les objectifs de votre projet qui sont prioritaires pour votreétablissement et ceux qui le sont pour l'ensemble des partenaires.Vous êtes par conséquent invités à choisir dans ce tableau (voir annexe) les aspects sur lesquels votreévaluation va se consacrer pendant le projet. Chaque « équipe européenne » dans chaque établissementpartenaire peut faire ses choix et ensuite mettre en commun certains objectifs lors d'une rencontretransnationale.Assurez-vous que tous les partenaires sont bien informés sur les priorités, les objectifs et laplanification de l'évaluation chez les autres partenaires.

2/ Vous trouverez également une liste d'instruments qui peuvent être utilisés pour évaluer. Vouspouvez choisir au sein de la liste un instrument qui servira à évaluer tel ou tel aspect de votre projet.

3/ Enfin, vous pouvez avoir recours à des exemples pratiques d'évaluation.Dans le tableau des indicateurs de réussite (sur le site), des liens ont été créés vers des instruments déjàconçus pour évaluer tel ou tel aspect du projet. La page récapitule des indicateurs de réussite (preuvesque le projet a eu tel ou tel effet) et propose des moyens de collecter l'information à ce sujet.Vous pouvez vous inspirer de ces exemples, les combiner à votre convenance, les adapter à votresituation et créer ainsi votre propre outil d'évaluation.

Les instruments proposés ici ne sont en aucune manière une « table de la loi ». Ce sont des suggestionsen vue d'une évaluation. L'équipe du projet MICE est ouverte à tous les commentaires et à tousles amendements. Si vous avez d'autres idées, de nouveaux exemples d'outils, n'hésitez pas à nouscontacter par e-mail. Ce site sera complété et mis à jour régulièrement.© MICE project. Tout ce qui est présenté sur ce site est libre de droit pour les établissementsscolaires qui l'utilisent pour évaluer. Merci d'insérer » ©MICE project » quand vous faites uneprésentation de cet outil.

L'évaluation est un processus qui :- accompagne un projet et sert à vérifier dans quelle mesure les objectifs qu'on s'est fixé sont

atteints,- permet d'identifier des aspects qu'on souhaite améliorer et facilite la prise de décision y compris

les changements d'objectifs et de moyens pour les atteindre.

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L'évaluation, puisqu'elle accompagne toutes les phases d'un projet, comprend elle même plusieursétapes : le recueil des données en fonction des objectifs et des objets de l'évaluation; l'analyse etl'interprétation de ces données à partir desquelles on tire des conséquences; la remédiation en fonctionde ce que l'on a constaté.

Le processus d'évaluation, s'il est engagé dès le démarrage du projet, devrait : faciliter l'élaboration devotre projet et la concertation avec vos partenaires, faciliter le suivi de votre projet; vous aider à mieuxvoir et démontrer les progrès réalisés et les résultats, mettre en évidence la qualité de ce que vousfaites, votre progression, faire mieux connaître les résultats, les acquis, faciliter la rédaction desdossiers au départ de candidature et à la fin de chaque année de projet.

Comment pouvez-vous « auto-évaluer » votre Projet Européen ?L'évaluation peut avoir différentes perspectives : l'évaluation normative (« inspection perspective »),l'évaluation formative (« improvment perspective »). Nous avons retenu ici la perspectived'amélioration.

Quand évalue-t-on ?Pour qu'une évaluation soit efficace, elle doit être introduite dès le démarrage du projet. Commentmesurer l'amélioration quand on n'a pas dès le départ une idée de ce que l'on veut améliorer ?L'évaluation, on l'a dit, doit être considérée comme une partie intégrante du projet et elle intervient àtoutes les étapes-clefs : au démarrage, pour assurer le suivi, rapports intermédiaires, rencontre entre lespartenaires, bilan, ...

Qui évalue ?Dans le cas d'une auto-évaluation, c'est à l'établissement de dire qui va faire l'évaluation. Il peut s'agirde plusieurs personnes (des enseignants, la direction de l'établissement, les coordinateurs du P.E.E.,ensemble, séparément, ...). Si l'on veut intégrer des élèves comme évaluateurs, ils devraient alors êtreimpliqués dans le choix initial des domaines et des aspects qui sont évoqués ci-dessus.

Quoi qu'il en soit, il est peut être très utile de désigner, élire ou nommer un (ou plusieurs)responsable(s) en charge de l'évaluation qui suivra plus précisément cette partie du projet. Ce(s)responsable(s) collectera, par exemple, les données, les documents relatifs au projet dans un «dossier». Il(s) peut également tenir le journal de bord du projet.

On peut également imaginer que des écoles, impliquées dans différents Projets Européens, fassent unaudit les unes pour les autres de leurs projets respectifs.

Remarques importantes• Il est impossible de tout évaluer. Il faut faire des choix parmi tous éléments qu'implique un

projet.• Les effets peuvent apparaître à court et à long terme.• Il ne suffit pas de constater, il faut aussi prouver et répondre à la question « comment savons-

nous que ... ? »• Pensez à collecter dans un dossier spécifique toutes les « preuves » qui seront utiles lors de

vos réunions, lors de présentations ou devant un inspecteur, ...• Pensez aussi à vous demander « quelle est la signification de tout ça pour nous ? » et « vers

quoi voulons-nous aller ensuite ? ».• L'introduction de l'évaluation dès le démarrage d'un Projet Européen devrait contribuer à faire

entrer une culture de l'évaluation dans l'Ecole.

Voir documents en annexe p. 123

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ATELIERS

PROJETS D’ECHANGE

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ATELIER 1Quels critères pédagogiques pour un projet d’échange en section

européenne ?

Le classement est d’ordre purement formel car le groupe a insisté sur la notion de globalité interactive,chaque critère renvoie à un autre.

CRITERES PEDAGOGIQUESde projets d’échange en section européenne

Intitulé Eléments détaillés Classement

MotivationSensHétérogénéité

C’est une question centrale, il faut préciser les attentes.Ce n’est en aucun cas un instrument de sélection.Tous les partenaires de l’EPLE sont concernés.L’objectif majeur est la typologie du baccalauréat par l’obtention de lamention en langue vivante.

1

Projet etinterdisciplinarité

Tout repose sur une équipe.Nécessité de travailler la lisibilité du projet, la transparence pour fédérer,pour faire adhérer l’ensemble de la communauté éducative au projet,développer les synergies.

2

La langue outil auservice du projet

La dimension européenne et culturelle est fondamentale.L’implication de toutes les disciplines et de tous les cadres del’établissement (CE, CPE, gestionnaire) est un élément essentiel. 3

Education à lacitoyenneté età l’Europe

Développer le respect des autres, la reconnaissance de l’altérité, duconstat objectif de la « différence » sans jugement de valeur.Apprendre à travailler ensembleEtre tolérant.Se connaître et connaître les autres.Se projeter dans la dimension européenne par la construction de sonprojet de formation qui doit intégré la notion de mobilité et surtout demobilité européenne.

4

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ATELIER 2Quels critères pédagogiques pour un projet d’échange en section

européenne?

Remarques préalables: profil du groupe

a - Sur 16 personnes: 9 participants non enseignants en section européenne. (Administratifs ou dedirection : proviseurs, proviseurs adjoints et D.A.R.I.C)

donc:

b – Expériences d’échanges:

• Seulement 2 expériences:• 1 échec pour les raisons suivantes:

- projets imposés par éléments extérieurs: projet cinéma avec l’Allemagne- trop de travail supplémentaire – arguments d’élèves

• 1 voyage prévu d’une semaine en GB: niveau 4è/ classes européennes + complémentarité parautres élèves issus de classes parallèles en REP: nouveau dans l’établissement

c – Remarques diverses:

• parfois élitisme (malgré textes): attention: différence entre élitisme et excellence!• Sections allemand en danger: problème de la réputation de l’allemand comme étant difficile:

paradoxe : échanges les plus faciles à organiser!

Appariements:

• Beaucoup d’échanges officieux (liés à des personnes individuelles même au sein d’un seulétablissement.)

• Peur de faire connaître ses partenaires: peur de perdre son contact.

Problème de la circulaire de 1992:

• Note 14 au bac dissuasive: objectif principal des enseignants donc pas de projet!

Conscience de la nécessité d’un partenariat avant de créer une section:

• Expérience: Madame Danièle Quentin: section européenne anglaise collège: choix proviseur:d’abord partenariat type Comenius, après seulement création section. (Ecole trouvée en Espagne)..Projet sur les moines: Réunion à Troyes: élèves avaient 2 heures d’anglais supplémentaires + 1heure de civilisation. (Donc une heure sur le projet). Niveau 4ème/3ème

• Objectif: projet Socrates (Abibac/ appariement Italie)1 prof de DNL: pour l’instant 9 heures deprésence; l’année prochaine: 6 heures supplémentaires.

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1/ Critères pédagogiques principaux:

Spécificité section européenne ?

• MOTIVATION: recrutement d’élèves motivés par l’apprentissage des LV: permettre à tout élèved’intégrer les sections même ceux n’ayant pas un excellent niveau de langue. (Problème :demande supérieure à l’offre en anglais mais pas en allemand) /Méthodes de recrutement:information des parents (souvent choix des parents car « meilleures classes »; info au niveau desélèves aussi)

• SECTION: C’est une section mais ce n’est pas une classe! Redéfinir la notion de section• OUVERTURE A L’INTERNATIONAL (échanges, projets, partenariats etc. renvoyant à un

contrat tacite : droits et devoirs des familles): fait partie intégrante du projet de l’établissement(inscrite et clairement définie dans le projet d’établissement: c’est-à-dire projet global; critères derecrutement; répartition d’élèves; échanges et activités qui se rapportent à la section)

• DNL: pourrait servir de base pour les échanges/- 2 heures supplémentaires collège: pas linguistiques mais acquisition culture etc...

Objectifs:

• OUVERTURE SUR L’AUTRE : former à une citoyenneté européenne à travers l’apprentissage dela culture, la langue étant le vecteur. L’outil devient objet d’étude!

• DEDRAMATISER LA SITUATION D’APPRENTISSAGE, par les échanges par ex.: rencontreset partage: d’idées, de produits etc... Travail par binômes.

• DEVELOPPER LES CAPACITES D’ADAPTATION ET DE TOLERANCE• MOBILITE: Amener à une acceptation naturelle de la mobilité• PREPARER ELEVES EN TANT QU‘ ACTEURS DE L‘ ACHEVEMENT DE LA

CONSTRUCTION EUROPEENNE• TRAVAIL D‘1 EQUIPE EDUCATIVE: travail transversal

Modalités:

• EQUIPE : travail réciproque apprenants/enseignants/administratifs/gestionnaires et comptables –plurinational

• THEME : choix du thème: discussion/négociation entre apprenants et enseignants. Proposition etadhésion commune entre l’ensemble des partenaires concernésChoix d’un thème en lien avec les partenaires!

• ESPRIT : conscience de l’implication liée à l’échange à tous niveaux• PREPARATION DE L’ECHANGE:

- Recherche préalable nécessaire avant rencontre (présupposée bien sûr par Comenius...) avectous médias/ tous doc: CD-Rom, livres, TICE etc...

- Mise à jour des connaissances des encadrants + équipe pédagogique concernée sur le plan desmodalités pratiques

- Contact avec les organismes: attente d’un retour pédagogique (ex: exigences de l’OFAJ)

• CONTENUS DE L’ECHANGE : pluridisciplinarité, activités diversifiées permettant différentscontacts (recherches, études, visites, sport, création de productions diverses du théâtre à lasculpture etc...)

• COMPTE-RENDU PEDAGOGIQUE DE L’ECHANGE : pas une chronologie!• PRESENTATION FINALE DU TRAVAIL D‘ECHANGE : trace nécessaire: expositions,

documents placés dans CDI, signes distinctifs des nationalités en travail commun et en contactcomme drapeaux...

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Mais comment faire rayonner ce type d’action sans créer de conflits au sein de l’établissement ?

• EVALUATION:- Fiches d’évaluation pour les apprenants: objectifs personnels: rapport à l’Autre, rencontre de

nouvelles méthodologies d’apprentissage, objectifs du groupe: vécu, travail réalisé, objectifslinguistiques: progression dans quels domaines?

- Fiches d’évaluations pour les enseignants: objectifs du groupe atteint? Progression apprenants?(social, connaissances...)

2/ Quels critères souhaiteriez-vous ajouter ?

• Obtenir des financements spécifiques pour les sections européennes• Unification au niveau européen des critères de reconnaissance des échanges et expériences de

programmes européens et attestation européenne unique sur le modèle d’Europass-formation.

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ATELIER 3Quelle organisation pratique pour la mise en place de projets d’échange en

section européenne ?

Introduction

- Echanges : virtuels mais surtout physiques- Spécificités des sections européennes

I – Les conditions pratiques

a – Contraintes de temps- distinction collège-lycée- quand réaliser l’échange ?- terminer le programme avec 2 voyages dans l’année !- investissement personnel conséquent non reconnu- avec les partenaires : problèmes de calendrier

b – Contraintes de lieu- échanges avec 1 pays dont la langue maternelle est celle de la langue choisie en sectioneuropéenne ?

c – Contraintes de fonctionnement- problèmes liés à la concurrence avec des projets hors section européennes- acceptation du projet par l’ensemble de l’établissement et par les parents d’élèves.

d – Contraintes budgétaires et financières- comment réunir les fonds ?

II – La mise en œuvre

- nécessité d’une forte motivation de l’équipe pédagogique et des autres membres de lacommunauté éducative- faire face à des différences culturelles entre les deux pays- symétrie de l’organisation (ex : le transport dans le pays d’accueil).

III – L’échéancier prévisionnel

- difficulté de présenter un échéancier-type- nous pouvons distinguer 3 étapes :

1 –étape de sensibilisation2 –premières actions (échanges virtuels, rencontres avec les partenaires)3 –échange physique

Conclusion :

Des difficultés existent pour organiser de tels projets (lourdeurs administratives, concurrence entre lesprojets, différences culturelles…) mais elles peuvent être partiellement contournées par unengagement réel de l’établissement à tous les niveaux et une information régulière aux autoritéslocales et parents d’élèves.

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ATELIER 4Disciplines d’enseignement : vecteurs de l’échange

« Thèmes historiques croisés » : l’interaction avec d’autres disciplines que l’histoire et la langue.

Un premier exemple : l’identité de l’autre :

I/ faire réaliser un portrait robot de « l’autre » (correspondant de la DNL) .Sous forme d’un questionnaire.On attend une représentation de cet autre (stéréotypes ?).

% Echange par e-mail avec les correspondants de la DNL qui auront réalisé ce même portrait.

% Idée de « l’autre » : intervention du CPE ou du documentaliste.

II/ développement de l’idée de nation, construction historique de la nation.

% A croiser avec le partenaire qui réfléchira sur le même thème.

Exemple précis : interprétation de l’opéra comme art populaire en Italie (professeur de musique)

% On débouche sur la mise en avant de la notion de lieu de mémoire.

III/ identité commune identité européenne

Exemple de l’Euro : dessin d’un Euro français et d’un Euro de la DNL (professeur d’artplastique). A lier avec les lieux de mémoire. Même chose du côté des correspondants.

Un deuxième exemple : recherche généalogique.

I/ rechercher l’arbre généalogique pour les élèves et leurs correspondants (parents, grands-parents etarrière-grands-parents).Analyse statistique et graphique avec le professeur de mathématiques.

II/ Débat sur « qu’est-ce qu’être français et… ? »

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Un troisième exemple : Eurotunnel.

INTERDISCIPLINARITEPeut impliquer :Math/Physique/TechnologiesEconomie/Sociologie/Svt/…

ASPECTS HISTORIQUESMise en perspective : autres tentatives,

autres temps, autres motivationsRévolution industrielle et tunnels alpins,

Point stratégique (St Gothard)EUROTUNNELOu autres tunnelsou réseau de com.

RESISTANCESInsularité britanniqueDifférences de mentalitésDifférences dans la notion de servicepublic.

ECOLOGIE/BIOLOGIEFerroutage

Transmission : épidémies, maladies(rage…)

Mise en œuvre : 3 temps

- Recherches- Activités pédagogiques- Productions

Exemples : activités/production

Montage vidéoEnquête, interview auprès des utilisateursEcriture d’un scénario croisé : (2 langues, 2 pays, 2 vies)« Les doubles vies de mister Kent et de monsieur Norpas de Calais »

Les limites :

% Difficultés de multiplier le nombre des intervenants.% Cibler sur quelques matières (deux ou trois maximum) et sur un laps de temps précis.% Motivation et entente essentielle : obligation de travailler le projet bien avant.

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LA SECTION EUROPEENNE :

PROJET DE L’ETABLISSEMENT

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INTERVENTION DE P. POLIVKAInspecteur général Etablissements et vie scolaire

SECTIONS EUROPEENNES ET PROJET D’ETABLISSEMENT

Depuis 1992 de nombreuses études ont été consacrées aux sections européennes : trois rapports del’Inspection générale, les actes du séminaire national des DARIC, les actes du séminaire national duCIEP de SEVRES ont été publiés en 2000. Plus récemment encore, l’académie de VERSAILLESvient de rédiger un excellent rapport « Groupe de Travail et d’Impulsion des Sections Européennes »cosigné par CLAUDINE QUATREVILLE, JEAN-MARIE CHAUVET et MARC VIGIE.

Tous ces travaux viennent confirmer ce que les observateurs de terrain rapportent à l’issue des visitesou inspections d’établissement : en général, les sections européennes sont médiocrement intégrées auprojet d’établissement et la dimension proprement européenne est trop fréquemment illusoire voireabsente et pourtant chacun de reconnaître que la réussite et surtout la pérennité des sectionseuropéennes passent, d’abord, par l’inscription des sections européennes au cœur du projetd’établissement, lui-même clairement intégré au projet académique. Il convient, en effet, de sepersuader qu’une section européenne n’est pas une classe, mais une structure inter cycle répondant àune logique de site -et ce point est encore plus essentiel à souligner avec la généralisation del’ouverture des sections dès la sixième- qui doit mobiliser tous les acteurs de l’ensemble desétablissements du site sous la houlette des personnels de direction et des corps d’Inspection del’académie.

Chacun comprendra que les propos tenus, ici, ne portent pas sur le contenu proprement disciplinairedes sections européennes qui relève des Inspections Générales et Régionales compétentes, mais sur ladimension proprement européenne de ces sections et leur inscription dans le paysage académique.

I - UN CONSTAT : DES SECTIONS EUROPEENNES ENCORE TROP ISOLEES, PEUINTEGREES A LA POLITIQUE DE L’ETABLISSEMENT, DU BASSIN, DE L’ACADEMIE.

Le constat peu paraître sévère : les sections européennes sont, trop souvent encore, davantage le fruitde l’engagement d’un chef d’établissement ou de l’enthousiasme de professeurs dynamiques que larésultante de la réflexion d’équipes au sein d’un bassin mettant en œuvre une politique académique.

Voilà qui peut expliquer soit le manque d’adhésion et de participation de la communauté éducative quisoit ignore le projet, soit le considère comme une structure élitiste. Alors que l’interdisciplinaritédevrait trouver là un champ naturel d’épanouissement, on constate un repli frileux sur le disciplinaireet un faible engagement dans les démarches pédagogiques innovantes telles que Parcours Diversifiés,Travaux Croisés, T.P.E., E.C.J.S. etc. La Vie Scolaire est comme négligée alors qu’elle pourraitdonner toute sa mesure pour contribuer à la réussite de véritables projets d’échanges européens etfavoriser ainsi l’émergence d’une citoyenneté européenne au cœur de l’établissement.

Plus sévère encore est le constat, lorsqu’il apparaît que la section européenne a été effectivementconçue comme produit d’appel dans des établissements réputés ou comme cache misère dans les zonesdifficiles, sensibles ou en R.E.P.

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On reste, enfin, étonné de constater la très grande diversité de l’organisation et de la gestion de cessections. Les modes de sélection des élèves, non conformes aux textes fondateurs, varient selon lesétablissements du simple examen du dossier de l’élève à la réussite à de nombreux tests oraux ouécrits en passant par l’organisation d’entretien avec ou sans présence de la famille.. On comprendmieux alors la grande diversité d’évolution des flux d’élèves entre les cycles d’enseignement et àl’intérieur même de ces cycles. Les entrées et sorties d’élèves n’obéissent alors plus à une logiquepédagogique mais à une logique consumériste.

Ces quelques remarques ne remettent nullement en cause la qualité de l’engagement des personnels nil’efficacité proprement linguistique de ces sections, mais veulent mettre en lumière les dérivesconstatées par rapport aux textes fondateurs et aux objectifs qu’ils fixaient aux sections européennes,à savoir la prise en compte de la dimension européenne et la construction d’une citoyennetéeuropéenne.

II – LA NECESSAIRE INSCRIPTION DANS LE PROJET D’ETABLISSEMENT ETL’INTEGRATION DANS LE PROJET ACADEMIQUE.

Pour atteindre les objectifs fixés, il paraît essentiel, non seulement d’intégrer les sections européennesau cœur du projet d’établissement mais peut être même d’organiser le projet autour de ou des sectionseuropéennes. Rappelons brièvement que le projet d’établissement n’est que la mise en œuvre effectivede la politique nationale d’Education en tenant compte des réalités objectives du terrain dans le strictrespect du projet académique. Il s’agit bien de mobiliser l’ensemble des acteurs autour d’objectifssimples, clairement identifiés et que l’on souhaite atteindre à travers toutes les disciplines et danstoutes les classes. En un mot, le projet d’établissement n’est pas un conglomérat d’actions sanscohérence entre elles, mais une réponse concrète aux questions que se posent la communautééducative pour mieux mettre en œuvre la politique nationale d’Education et apporter aux élèves lesdispositifs et parcours adaptés à leurs besoins et à leur appétence.

L’élaboration du projet d’établissement doit respecter des passages obligés bien maîtrisés par chacunaujourd’hui : une évaluation la plus exhaustive possible de la situation de l’établissement, une bonneappréciation de son positionnement au sein du bassin, la définition d’objectifs limités et des moyens àmettre en œuvre pour les atteindre. Dans la mesure où la réussite d’une section européenne passe parle respect d’une politique de site logique et cohérente, on comprend toute l’importance à accorder à laphase d’évaluation. Celle-ci doit être portée par l’ensemble des personnels de direction du bassinfortement soutenus par les corps d’Inspection, fidèles interprètes de la politique académique et maîtresde la carte des langues.

La mobilisation du plus grand nombre possible de disciplines évite les phénomènes d’isolement etfavorise l’intégration de tous les professeurs et en particulier de ceux des DNL. Cela facilite, aussi, laprise en compte de la dimension proprement européenne et aide les élèves à mieux s’approprier nosracines culturelles communes. Car il s’agit bien non pas de diluer la culture française dans une cultureeuropéenne, mais bien au contraire de découvrir la richesse, la diversité et la complémentarité de nosracines culturelles. Les réussites en ce domaine ne manquent pas et peuvent aider de nouvelles équipesà se lancer dans de nouveaux projets. Tirer profit de l’existence d’une section européenne allemand,c’est, par l’intermédiaire du professeur de musique comprendre ce que des artistes aussi divers queBEETHOVEN, LISZT, WAGNER ou SMETANA, peuvent nous apprendre de la richesse et de ladiversité de l’histoire du monde germanique en son sein et dans ses rapports avec la France. Leprofesseur de lettre apportera sa contribution à une meilleure compréhension des conséquences dudémembrement de l’empire d’Autriche en faisant découvrir des auteurs aussi différents que ROTH ouKAFKA ; quant au professeur d’E.P.S. il aura tout loisir de mettre en lumière la diversité du rapportau corps au sein de l’Europe …

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Enfin, l’organisation d’une véritable politique d’échanges scolaires permettra de comprendre larichesse de la palette offerte et de pallier, ainsi, les difficultés d’échanger fructueusement avec certainspays. A titre d’illustration, des établissements pour faire effectivement vivre la dimension européenned’une section anglais se sont félicités d’avoir pu travailler avec des établissements finnois, et lesexemples, ici, abondent.

Tout cela ne prend sens que si chacun des membres de la communauté éducative a pu s’approprier leprojet, sans pour autant être nécessairement personnellement impliqué dans le quotidien de la sectioneuropéenne. Les enseignants accepteront les contraintes d’emploi du temps à adapter, les personnelsATOS comprendront la surcharge de travail liée à l’organisation des échanges et aux inévitablesréceptions, l’agent comptable veillera plus favorablement au règlement rapide de certaines factures etles parents d’élèves se féliciteront d’un dynamisme retrouvé.

Une section européenne, non inscrite dans un projet d’établissement, peut naturellement apporter à sesélèves un inestimable enrichissement linguistique ; mais elle ne sera pas en mesure de développer ladimension proprement européenne du projet et surtout elle ne saurait garantir sa pérennité et sondéveloppement au service de l’ensemble des élèves de l’établissement et du bassin dans lequel il estinscrit.

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SECTIONS EUROPEENNES ET STRUCTURES PEDAGOGIQUES INNOVANTESM. Vigier, IA IPR d’histoire et géographie

- SECTIONS EUROPÉENNES, ECJS ET TPE -

Les sections européennes, structures pédagogiques innovantes des années 1990, parviennentaujourd'hui au terme de leur premier âge alors que ces deux enjeux majeurs du "lycée du XXIèmesiècle" que sont 1'ECJS et 1es TPE prennent leur essor. A cette étape de leur jeune histoire, lessections européennes peuvent-elles faire l'économie d'un renouvellement pédagogique et ne pasaccompagner la rénovation du système éducatif ?

Les bilans qui viennent d'être dressés par l'Inspection générale dans trois rapports récents (1) apportentune réponse sans ambiguïté. Dans le prolongement de ces travaux il est donc possible d'affirmer que,de toute évidence, 1'ECJS et les TPE apportent fort opportunément les moyens d'une nouvelledynamique culturelle et intellectuelle à des sections européennes parfois en manque d'inspiration...européenne.

Car les enjeux de cette prospective dépassent le cadre de la pédagogie ordinaire. En effet, si l'on veutbien admettre que désormais, dans les sections européennes de lycée, la pratique linguistique - lapratique et non plus l'apprentissage - n'est plus une fin en soi, mais le moyen de construire uneconscience européenne en contribuant à la connaissance d'une altérité caractérisée autant par sadiversité que par son unité, il est nécessaire de vérifier comment l'ECJS et les TPE peuvent participer àla construction de cette nouvelle citoyenneté. Autrement dit, comment ces deux enseignementspeuvent-ils s'inscrire dans la démarche propre aux sections européennes et concourir à l'élaboration deleur objet fondamental.

L'hypothèse d'une synergie entre section européenne, ECJS et TPE postule aussi une nouvelledynamique du projet d'établissement. Grâce aux TPE et à l'ECJS, les sections européennes nepourraient-elles pas disposer d'une place nouvelle, c'est-à-dire meilleure, dans des initiatives désormaisplus cohérentes du lycée ?

La question n'est plus seulement théorique dans la mesure où des sections européennes -fort peu, il estvrai (à peine une dizaine dans l'académie de Versailles) - se sont déjà engagées dans desexpérimentations de ce type. Dés lors, nous pouvons observer les premiers succès - lescommunications qui suivent cette introduction ne sont-elles pas assez probantes pour emporterl'adhésion ? - et ainsi nous convaincre que les conditions nécessaires à la réussite de l'entreprise sont,de fait, partout réunies.

Que disent en effet les textes officiels ? L'ECJS et les TPE obéiraient-ils à des programmes, à desobjectifs, à des approches et des méthodes inconciliables avec ceux des sections européennes ? Bienau contraire, leur concordance affirme une cohérence pédagogique, civique et culturelle riche de senspour les élèves.

La question des "programmes" est vite résolue. Faut-il encore rappeler que l'ECJS et les TPE ne sontpas des disciplines nouvelles, mais des enseignements qui se nourrissent pour l'essentiel de savoirsdisciplinaires acquis ou approfondis ?Les notions et les thèmes de l’ECJS, les thèmes également très larges des TPE (au moins pour lesséries L et ES) peuvent être soumis à des lectures croisées avec les objets spécifiques des sectionseuropéennes et traduits aisément en sujets à vocation européenne.

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Quant aux compétences mises en jeu par ces enseignements, telles que les nouveaux critèresd'évaluation au baccalauréat les définissent, en des termes d'ailleurs très proches, n'expriment-elles pasce nécessaire renouvellement des relations de l'élève au savoir auquel les sections européennespeuvent aussi – doivent aussi - apporter un cadre privilégié ? (2)

Comme l'ECJS et les TPE l'enseignement en section européenne appelle une codisciplinarité, enl'occurrence celle de la langue vivante (LV) et de la discipline non linguistique (DNL). Du moins enbonne logique car on sait bien, malheureusement, qu'en section européenne comme ailleurs, levéritable travail d'équipe fait trop souvent défaut. On ajoutera à ce premier constat que la structureoriginale d'une section européenne favorise la participation des LV à l'enseignement de l'ECJS et desTPE, à 1a seule condition que 1e professeur de 1a DNL soit également en charge de l'un ou l'autre deces enseignements et, bien entendu, enseigne à la classe concernée. Dans le cas de l'ECJS, il suffitalors, comme les textes le recommandent, de confier chaque demi-groupe à un enseignant différent -celui de LV et celui de DNL- et de 1es aligner en barrettes dans 1es emplois du temps.

Comme l'ECJS et les TPE, l'enseignement en section européenne suppose encore un renouvellementde la place de l'oral et de l'apprentissage de l'argumentation dans nos enseignements.Sans entrer dans le détail des doctrines, remarquons que bien des disciplines non linguistiques -Histoire-Géographie, SES, Philosophie, Physique, etc. - soutiennent en la matière des propositionscommunes ou très proches. Quant aux langues vivantes, elles accordent naturellement à l'oral un statutprivilégié, puisqu'elles le tiennent à la fois comme le vecteur et l'objet de l'enseignement et del'apprentissage. Plus encore que dans le cas des disciplines non linguistiques, l'oral, ici, n'existe pas parsa seule vertu et doit faire l'objet d'une pédagogie raisonnée. Et les textes programmatiques deslangues vivantes insistent non moins fortement que 1es autres sur l'exercice du discours argumentégrâce à la maîtrise de la langue de communication. Le recours au débat argumenté comme forme de laséquence est fréquent en section européenne dès lors que les élèves maîtrisent les ressorts du discoursen langue étrangère. Remarquons au passage que les programmes d'échange et 1es forums sur internetmis .à profit par 1es sections européennes favorisent également l'apprentissage ordonné d'une paroleproblématisée et référencée.

1 - Mireille Golaszewski : Les sections européennes et de langues orientales.Jean-Pierre Rioux : L'Europe dans 1 ' enseignement de 1'Histoire, de 1a Géographie et de l'EducationciviqueMireille Golaszewski, Jean-Pierre Rioux : L'Europe à l'école, au collège et au 1ycée.

2 - A. du 15-I-2001, Livrets scolaires pour le baccalauréat général, BO n° 7, 15-II- 2001.

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LYCEE PAUL LANGEVIN, SURESNESA. Dufeu, Proviseure et A. Astier, professeur

I – Le lycée Paul Langevin de Suresnes, dans les Hauts de Seine est un lycée polyvalent de 1360élèves. Il comporte 45 classes dont 10 de BTS.

La population scolaire de l'établissement, comme celle de la ville de Suresnes, à l'image de lasituation géographique de la ville entre Nanterre et Saint Cloud, est très diverse.

II – Historique des sections européennes1) Il existait dans l'établissement, depuis de nombreuses années, une classe dite "bilingue anglais"

qui faisait suite à un renforcement de deux heures de l'étude de cette langue dans un collège.2) Le lycée comporte des sections de BTS Assistant Trilingue et Commerce International. Si le

Commerce International n'était pas menacé, la section d'Assistant Trilingue voyait ses effectifsfondre…Comment constituer un vivier pour ces sections post-bac?

3) A la rentrée 1994, un poste d'allemand était susceptible de disparaître compte tenu de la baissedu nombre d'élèves germanistes.

Pour toutes ces raisons et du fait de l'existence d'une équipe pédagogique stable et convaincue, il a étéaisé d'inscrire au Projet d'Etablissement dans le volet intitulé : "ouvrir sur le monde et préparerl'Europe de demain" le projet de section européenne en anglais et en allemand.

III – Le projet de section européenne a été construit de la manière suivante :1) Renforcement de l'étude de la LV1 (2 heures au début et actuellement 1 heure ½ compte tenu de

l'évolution des horaires).2) DNL : 2 heures. La biologie, l'histoire/géographie pouvaient être enseignées dans

l'établissement sans problème en anglais. Il fallait chercher un professeur d'histoire/géographieen allemand et nous l'avons trouvé.

3) Echanges obligatoires ou stages dans le pays de la langue étudiée. Les stages d'EWE (EuropeanWork Experience) que j'avais déjà expérimentés dans un autre lycée ont été retenus par l'équipepédagogique.

IV – Poursuite et extension

1) Les sections européennes se sont poursuivies sur ce schéma et en s'appuyant sur les projetseuropéens ou en bénéficiant d'appuis autres :- un premier COMENIUS (Angleterre, Suède, France)- DIALOGUE 2000 (2 ans) projet bilatéral franco anglais- un deuxième COMENIUS qui finira en 2002 (Allemagne, Suède, Pologne, France)

- cette année, les élèves de 1ère européenne travaillent sur le projet CONNECT dont MonsieurAstier va parler.

- 2) Rayonnement et extension

Dès la 1ère et en Terminale, les élèves de sections européennes sont mélangés aux autres élèves.Les travaux communs, les visites (Institutions de Bruxelles, Strasbourg, Maison de JeanMonnet, etc…), les COMENIUS, impliquent des élèves autres que ceux de la sectioneuropéenne.

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Enfin, toujours dans la poursuite de notre projet d'établissement, depuis deux ans nous avonsouvert :- une section européenne tertiaire en 1ère. Elle arrive en Terminale cette année (DNLsecrétariat et stages en anglais en Suède)- une section européenne en industriel série STL avec DNL chimie et stages, cette année, enAngleterre.

Les équipes se sont étoffées, les professeurs des disciplines autres que langues ou DNLs'impliquent dans l'encadrement des stages, dans des projets pédagogiques. Les résultats sontencourageants : entre 75% et 100% d’indications section européenne.En 1999/2000, en allemand, 100% des élèves ont obtenu l’indication section européenne. Anoter aussi que nous n'avons pratiquement aucune déperdition d'élèves entre la seconde et laTerminale.

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LYCEE DES PONTONNIERS, STRASBOURGM. Muller, professeur

TRAVAUX PERSONNELS ENCADRÉS et PROJET PÉDAGOGIQUE D2K

Nom du lycée :Lycée international de StrasbourgNom et discipline du coordinateur: Martine MULLER - ANGLAISMettez-vous en oeuvre des TPE dans le cadre du programme d’échanges dialogue 2000? : OUISi oui, combien d'équipes pratiquent les TPE dans le groupe dialogue 2000? : 13Dans quelle(s) série(s) de classe de lère ? : 1 S

Les travaux des élèvesSur quels thèmes nationaux travaillent-ils?: Risques naturels et technologiques et

Sciences et alimentsComment ces thèmes s'articulent -ils sur le projet dialogue 2000? : voir documents jointsLes productions d'élèvesPrésentation à l'aide de CD-Rom / de séquences vidéo / de pages WEB / présentation orale à l'aide dediaporama -Élaboration de sketches --Création d'affiches de prévention et de tracts -Dossiers

Nature et mode de présentation du travail des équipesLes travaux ont été présentés à Strasbourg par les équipes bi-nationales à la fin de la seconde partie del'échange sous la forme évoquée plus haut lors d'une soirée réunissant les familles, les professeurs ettous les acteurs du projet, l'administration du lycée et l'IPR-IA d'anglais Mme RADIGUE.

Mode d'évaluationLes productions et leur présentation sont collectives.En revanche, la feuille de synthèse élaborée à partir du carnet de bord, document qui récapitule lesétapes de la démarche de recherche et en explique la cohérence et la finalité, est écrite et individuelle.Comme chaque groupe a déjà présenté une large partie de son travail lors de la soirée en présence despartenaires anglais, la présentation orale du TPE se limitera à un entretien entre l'équipe et un jurycomposé des quatre professeurs encadrant le projet dialogue 2000/TPENous utiliserons la grille d'évaluation suggérée par le ministère et porterons un bref commentaire dansle bulletin du 3ème trimestre et le dossier scolaire.

Compétences acquises: être capable de- mener une recherche documentaire en vue d'une production .- travailler de façon autonome sans l'aide immédiate de l'adulte.

- maîtriser l'outil informatique.- travailler en groupe- respecter un calendrier.- faire preuve d'organisation.- s'exprimer en public.

Toutes ces compétences ont été mises en œuvre à travers l'échange avec l'objectif d'uneréalisation TPE.Le caractère bi-national des équipes a incontestablement enrichi la qualité des réalisations par ladécouverte et confrontation réciproque de méthodes et approches de travail différentes au planculturel et conceptuel.

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TPE / dialogue 2000

LES PARTENAIRES DIALOGUE 2000

- The Anglo-European School - Ingatestone- Dartford Grammar School- Lycée International -Strasbourg

L'ÉCHANGE

Immersion réciproque d'un mois pris sur le temps scolaire

Élèves françaisProjet pluridisciplinaire scientifique : Math /SVT /Physiques /Anglais . Les cours sont assurés enimmersion dans les classes britanniques sur des parties de programmes communes décidées par leséquipes bi-nationales de professeurs.

Élèves anglaisProjet linguistique : français FLE ainsi que la dimension européenne. Un emploi du temps à la carteest établi pour chacun des élèves britanniques qui sont insérés dans des cours existants en fonction desmatières choisies pour le A'levels /IB

LES DIFFICULTÉS RENCONTRÉES

Concilier

1 °-la diversité des profils des élèves anglais et françaisa-une entité constituée par la classe de lère S homogène dans ses objectifs d'étudesb-les élèves anglais et leur grande hétérogénéité liée:

- à ce qu'ils sont issus de deux écoles différentes.- aux disparités dans les choix de disciplines .- au fait que certains élèves préparent les A'LEVELS alors que d'autres présententl'International Baccalaureate

2 °-Le thème général fédérateur du projet"Étudier en Europe : un enjeu pour un avenir commun" avec les thèmes d'études TPE définis par leMinistère.

LA MISE EN OEUVRE

1 -Réunion préparatoire au cours de laquelle les équipes des professeurs des trois écoles ont définides thèmes tenant compte des contraintes évoquées plus haut.

Il a été décidé que pour chaque sujet, les aspects scientifiques seraient plus particulièrement étudiéspar les élèves français pour rester dans l'optique TPE, tandis que les aspects économiques,sociologiques ou politiques seraient abordés par leurs partenaires britanniques.

2-Modalités d'exécution

- Principe de liberté du choix de sujet durant le séjour des français en Grande Bretagne enoctobre/novembre 2000.-Constitution des équipes de quatre élèves : deux anglais et deux français en général.- Travaux rédigés en anglais pour les élèves français et vice versa pour leurs partenaires britanniques.

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- Exigence d'une présentation orale lors de la soirée de clôture à l'issue de la seconde partie del'échange( 16/2/2001).-Approfondissements scientifiques de certains travaux sollicités par les professeurs français .-Chaque équipe bi-nationale a travaillé en autonomie durant le mois de séjour des britanniques àStrasbourg en février 2001, période au cours de laquelle le travail collectif a été produit.Les professeurs encadrant l'échange qui sont également responsables des travaux TPE ontrégulièrement rencontré les équipes sur rendez-vous suivant un calendrier rigoureux .

3-Mode d'évaluation

Toutes les productions ont non seulement été présentées oralement devant un large public lors de lasoirée de fin de séjour mais chacune d'entre elles a également fait l'objet d'une trace écrite .

La feuille de synthèse, quant à elle, est rédigée à partir du tableau de bord . Elle est le fidèle reflet de ladémarche de recherche de l'élève, elle en explique la cohérence et la finalité.

Il s'agit d'un cheminement personnel,qui fait apparaître les hésitations et les choix c'est pourquoi elledoit rester individuelle.

La présentation se limitera à un entretien entre l'équipe et un jury composé des quatre professeursdialogue 2000/TPE

La grille élaborée par le ministère sera utilisée et un bref commentaire sera porté à la fois dans lebulletin trimestriel du troisième trimestre et le livret scolaire.

Idées pour définir un sujet TPE / dialogue 2000

(Liste décidée par les professeurs français et soumise aux professeurs anglais comme base de travaillors de la réunion préparatoire.)

1. Sciences et aliments

Obésité et anorexie : aspects biologiques, sociologiques, psychologiques, médicaux ...OGM : fabrication, ethnique, législations, intérêt, risques, étiquetage, traçabilité ...

II. Les risques naturels et technologiques

Le tabagisme : chimie de la fumée inhalée, aspects épidémiologiques, sociologiques ...L'expérimentation animale: pourquoi, quelles substances, aspects éthiques, juridiques ... Le SIDA :information et prévention (médias), épidémiologie, Sport et drogues : aux JO, biochimie dessubstances, effets biologiques, risques, dépistage ... Traitement des déchets en Europe : déchetsnucléaires, métaux, ... Risques liés à l'utilisation de certains rayonnements naturels… Risquessonores… Risques liés à la production et aux transports de matériaux énergétiques… Risques liés àl'utilisation d'engrais chimiques

III. Autres thèmesTourisme et environnement (2 régions)L'information scientifique dans les médias en EuropeUn groupe scientifique international : de la recherche à la décision de production

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dialogue 2000 exchange

( Liste des sujets définis par les équipes franco-anglaises de professeurs et remises à l’ensemble desélèves en France et en GB.)

Students involved in this exchange will be expected to work with their partner on a topic chosen fromthe following list or on an alternative title in consultation with their teachers. The students shouldresearch the topic in both the UK and in France and will be expected to produce a report in bothlanguages as well as an item for a presentation evening in France. The French students will focus onthe analysis of statistical and scientific data and the British students will research the topics with aview to providing material to be used in oral and written exams at IB and AS Level. The researchteams must bc finalised by the end of the second week in the UK. For the IB students this may alsogive a starting point for extended essays

Suggested topics for research:

1 Obesity / Anorexia - sociological aspects, psychological , medical/ bio chemical

2 Smoking - group effects on teen smoking / adults chemical composition surveys school / homeprevention measures - curbing the habit / National campaigns in Europe

3 Animal Testing - legal elements, cosmetics, ethics, natural products, European legislation

4 Genetically modified foods - how it is made, ethics, legal aspects, national/ European costs, labels,surveys, tracability

5 AIDS - education/ prevention (Europe/Worldwide) social assistance what is Aids?, Africa/Europe,the media

6 Drugs and sports -the Olympics, biology, effects and risks, detection

7 Waste and Recycling in Europe - nuclear waste, industrial waste, options, public attitudes.

8 Tourism and environment - studying two specific areas on different aspects e.g. Les Vosges andKent, London, Essex.

9 Scientific information through the media in Europe

10 Study of two industriel companies - Adventis/ Rhone Poulenc; business/ management/production

Bilan en mars 2000 – 1S2

Thèmes divers proposés par les équipes binationales de professeurs pour permettre un travail communentre élèves français et élèves anglais dans le cadre de D2K et pouvant être approfondis par les élèvesfrançais dans le cadre des TPE.

Sujets définis par les groupes d'élèves binationaux après une période de recherche documentaire.

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Réalisations BilanDans le cadre d'un thème défini par les équipesbinationales de professeurs, phases de recherchesdocumentaires par les groupes binationaux d'élèves.

Ces recherches ont surtout été effectuées en décembreet janvier sous le suivi des professeurs français.

Définition des sujets Ce travail a été effectué au cours du mois de janvierpar les élèves français (aurait du être en partie fait enGB en novembre en lien avec les professeurs anglaiset français).

Réalisation d'une production par groupes binationauxdans le cadre de dialogue 2000: réalisation de sketch,de vidéo, de panneaux, de transparents, de tracts, desite Internet ...

Travail intense pendant le séjour des anglais àStrasbourg.

Présentation orale lors de la soirée du 16/02/2001 enanglais et en français

La trace écrite des présentations orales a étédemandée, nécessaire dans le cadre de l'évaluation del'anglais et D2K.Cette trace écrite n'est pas exigible par les textes quidéfinissent les TPE

Approfondissement à caractère scientifique pour lesgroupes français –TPE. Recherche documentaire

Certains groupes ont déjà terminé cette étape.

Réalisation de la production à caractère scientifique pargroupes d'élèves français

Certaines productions sont suffisamment complètes etachevées pour constituer également la productionTPE.Certains groupes ont déjà terminé cette étape.

Réalisation d'une synthèse individuelle pour le 10 avril2001 à partir des carnets de bord

A faire par chaque élève.

Présentation orale des travaux à caractère scientifiqueen mai 2001 se limitant à un entretien par groupe avecles 4 professeurs

Étant donné que chaque groupe a déjà présentéoralement une partie de son travail, cette phase selimitera à un entretien par groupe avec les 4professeurs qui encadrent le projet.

Évaluation du travail de D2K et évaluation des TPERédaction d'un bref commentaire sur le bulletin et surle (production, synthèse et présentation) à l'aide de lagrille dossier scolaire de chaque élève. fournie par leministère.

Rédaction d’un bref commentaire sur le bulletin et surle dossier scolaire de chaque élève.

TPE : La synthèse

Individuelle et rédigée sur 2 pages maximum, si possible dactylographiée à l'aide d'un traitement detexte elle récapitule les étapes de la démarche et en explique la cohérence et la finalité.

Elle reprend

• Les raisons du choix du sujet

• Le parcours suivi

• Un bilan personnel du travail : méthode de recherche, méthode de travail en groupe...

• La bibliographie

• Les difficultés rencontrées, les enrichissements ressentis...

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ESPACES EUROPEENS DANS L’ETABLISSEMENTM. Golaszewski, Inspectrice générale d’anglais

Introduction/remarques préliminaires

1)La collocation « espaces européens » est presque tautologique puisque la notiond’espace renvoie à un milieu caractérisé par l’extériorité de ses parties, à des grandeurs et à desdistances, à un territoire expansif, , à une ouverture vers, une sortie, une extension ....L’espace , pour nous français, tend vers l’européen, dans un mouvement extérieur, centripète et noncentrifuge, vers le voisin qui, dans le monde d’aujourd’hui, n’est plus un étranger, mais toutsimplement « l’autre ».

Les langues étrangères sont toujours véhiculaires :- dans des configurations d’enseignement passées, elles étaient le passeport vers des mondes -virtuels : on parlait d’Angleterre ou d’Italie, ou d’Allemagne aux élèves sans qu’ils n’y aillentjamais.- aujourd’hui, dans le cadre de la modernité, les langues, pour nous aujourd’hui ici,« européennes » ou « orientales » nous transportent toujours ( et dans tous les sens du terme),à la rencontre de cet « autre » qui n’est jamais tout à fait le même et qui est pourtant si proche.

Elles donnent un sens plein à l’acte de communication. Elles renouvellent l’histoirecommune des peuples que l’on se plaît toujours à raconter, et pas seulement aux enfants : unpetit Français rencontre un petit Italien/Allemand/Anglais/Portugais.. et l’histoire de l’Europeet du monde va s’en trouver changée. Le petit prince, des deux côtés de toutes les frontièresqui n’existent plus, ne débarque pas sur une planète inconnue, mais voyage dans un espaceapprivoisé où il s’enrichit des valeurs de son voisin. Il voyage à l’intérieur des langues pourmieux arpenter le monde.

L’espace européen existe et Internet n’est plus paradoxalement le portail d’accès à des espacesvirtuels mais achemine vers des territoires géographiques, culturels et linguistiques tangibles oùl’élève d’aujourd’hui se sent plus à l’aise dans un espace élargi.

II)La deuxième collocation étrange du titre de cette table ronde c’est d’y associer« espace(s) » à « établissement » : un lieu ouvert et un lieu fermé, des territoires à perte de vue et unlieu où nous sommes établis, posés, une enceinte, des bâtiments, des édifices, comme un monument.D’un côté des perspectives, des horizons, des champs à perte de vue, de l’autre, un enclos, un portailmonumental et des mûrs de clôture. Les chefs d’établissement nous le répètent à l’envi : les murs nesont pas extensibles ! Notre problématique est donc la suivante :Comment concilier le statique avec le dynamique, l’intériorité avec l’extériorité, le restreint avecl’extensif, le limité avec l’illimité, le nomadisme avec la sédentarité, l’immobilité avec la mobilité,sans qu’aucun de ces éléments ne s’abîme dans l’autre, mais bien au contraire renforce un édificeexistant et lui donne des prolongements, des ramifications, comme autant de passerelles invisiblesmais pourtant réelles qui jetteraient des ponts vers d’autres rives dont les fleuves irrigueraient tout leréseau.

On aurait pu, sans doute, partir d’un autre titre pour notre table ronde d’aujourd’hui :« L’établissement dans l’espace européen » et esquisser alors une configuration d’inclusion. Lesmatheux parleraient de sous-ensembles dans l’ensemble et seule une opération d’extraction nouspermettrait de reprendre la main sur l’établissement.

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C’est bien de lui en effet qu’il faut nous partir car il pré-existe, et depuis bienlongtemps déjà, à la construction européenne. Rappelons aussi ceci : dans le cadre de « section européenne », il y a au moins 2 établissementscorrélés : le collège et le lycée et la liaison doit être assurée . Une charnière doit être posée qui relieau moins deux établissements et constitue le site, essentiel à nos projets d’aujourd’hui. Ce que nousdirons ici de l’établissement s’applique donc aussi bien an collège qu’au lycée.

Nous allons donc tenter, par des opérations de focalisation à la fois interne et externe, d’analysercomment toutes ces notions se combinent et comment elles sont, bel et bien ancrées dans ces courantsnovateurs qui traversent aujourd’hui l’établissement et dynamisent nos pratiques d’enseignement dansle cadre de ces sections européennes.

-Nous allons nous interroger donc sur des lieux, lieux d’apprentissage, lieux de passage,lieux de métissage dans lesquels nous évoluons quotidiennement dans les établissements;

- nous allons nous demander à quoi ils servent, s’ils sont immuables, comme les monumentshistoriques ,ou s’ils sont l’objet de changements, de restructurations qui seraient mises au serviced’une plus grande ouverture d’esprit ;

- nous allons parler de la façon dont ils sont situés les uns par rapport aux autres :distincts,séparés, articulés, reliés, coordonnés, éloignés, proches ou lointains ;

- nous allons essayer de voir comment l’on passe des uns aux autres et si le déplacement vaut ledéplacement et déplace chez nous et chez nos élèves des représentations mentales, des images toutesfaites, des stéréotypes culturels : en quoi un Espagnol diffère-t-il d’un Anglais ? Enseigne-t-on, dansces lieux dont nous allons parler les mêmes choses et de la même manière dans ces espaces européensqui fleurissent dans des établissements espagnols, allemands, anglais, italiens ?

- nous allons parler de salles de classe, d’espaces langues, de CDI ( Centre de Documentation etd’Information), de laboratoires de langue, de salles multimédia, de liens connexes et annexes, decouloirs et de tuyaux, de chaîne et de trame et donc bien sûr filer sur la métaphore du tissu .. jusqu’àla toile !

- nous parlerons d’espaces européens plus discrets mais néanmoins essentiels : les espaces oùles enseignants de langues se rencontrent entre eux pour monter leurs projets européens, les bureauxdes conseils d’administration où l’on parle de ces projets, où on les soumet à des votes afin qu’ilsfigurent dans les Projets d’Etablissement. Acte essentiel pour la bonne mise en œuvre d’une sectioneuropéenne, comme vous le savez.

- nous ne parlerons pas , à part, ou de façon détachée, mais nous en parlerons quand même, deces espaces de papier où l’Europe est inscrite , et où ils attestent de sa vitalité. Je veux parler bien sûrde l’espace littéraire, du texte support de la leçon, du document de civilisation , de la carte, del’affiche, du poster, du document Internet. De tous ces documents que nous irons chercher au CDI parexemple.

Nous pourrons y ajouter l’espace visuel de toutes les images de nos pays européens, imagesvidéo, images filmiques, images télévisuelles.. Passages de bandes essentiels dans les sallesaménagées à cet effet

Tous ces supports aident à mettre au point des représentations d’espaces européens quipénètrent dans la salle de classe , en repoussent les murs, ouvrent des perspectives.

Je vous propose une visite guidée rapide de quelques uns de ces lieux à l’intérieur del’établissement. Et tout d’abord, celui qui, dans l’établissement est le lieu incontournable.

1°) La salle de classe, matrice et salle de base.

Ce microcosme à l’intérieur de l’établissement est occupé par un professeur de langue et pardes élèves qui communiquent entre eux dans une langue étrangère. C’est une citadelle dans laquellepeu de gens se risquent : il faut être un praticien de la langue étrangère pour oser ou pouvoir le faire.Dès que la porte est franchie, vous êtes en Espagne, en Allemagne ou en Italie.

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Comment la métamorphose s’opère-t-elle ? Comment le professeur crée-t-il ici un espaceeuropéen ? Comment fait-il- symboliquement parlant- sortir ses élèves de la classe alors même qu’ilssont consignés à l’intérieur ? Comment donne-t-il l’illusion du mouvement, tout en maintenant lesenfants à leur place ?

La langue vivante, bien sûr est le medium utilisé. Elle est l’expression de la pensée, elle –même nourrie de tous les apports sociaux culturels « maternels » ( au sens de « langue maternelle ») ;elle est aussi l’interface avec les autres langues par des processus mentaux complexes qui font quel’apprenant va intérioriser des structures et du lexique des autres langues européennes. Et on sait aussicombien plus on apprend de langues, plus on peut en apprendre d’autres. C’est ici que se profilel’Europe plurilinguiste dont a parlé hier notre Ministre.

Quelques remarques s’imposent :

- premièrement : plus l’enseignant rendra l’élève linguistiquement autonome, plus il l’aidera àlarguer les amarres. Un élève confiant en ses capacités linguistiques est un élève prêt à s’exporter, às’expatrier de sa langue maternelle ( qui doit être, rappelons le, bannie du cours de langue étrangère).Il est mûr pour tenter l’aventure de la langue de son voisin, sans encourir le risque de se ridiculiser auxyeux de l’autre . Quelques situations humiliantes vécues lors de séjours à l’étranger peuvent produiredeux effets : un mouvement de repli et un coup d’arrêt, ou au contraire un désir de progresser et deprendre une revanche.Le professeur, rappelons le encore, a une très grande responsabilité dans la construction del’apprentissage linguistique de ses élèves qui est le passeport vers les pays européens.

La salle de classe est donc bien une salle de base, un lieu d’étape indispensable oùs’échafaude le socle de connaissances linguistiques indispensable. Il doit aller bien au delà du kit desurvie : pour voyager dans les espaces européens et communiquer avec les autochtones au sens pleindu terme ( c’est à dire entrer en relation forte avec eux), il faut un appareillage linguistique solide etprécis qui dépasse les formules de politesse. La salle de classe est un lieu originel où tout se joue :c’est le creuset des connaissances, le lieu de formation : il faut y être de manière intense , active etinteractive. Le professeur initie des mouvements internes : au niveau inconscient, puis psychologique,puis il est déclencheur de parole, et chef d’orchestre d’instruments vocaux qui vont faire entendreharmonie ou discordance. Il lance des mouvements centrifuges : rebrassage des acquis antérieurs,récitation de leçons, répétitions, reproductions, productions guidées. Le professeur enchaîne toutes cesactivités qui, au mieux, sortent l’élève de son silence, le rendent actif et interactif sur un parcoursfléché dont la direction ( au sens de destination) est toujours une sortie. L’enseignement est, depuisSocrate, une maïeutique, un accouchement, une mise au monde.

Si on s’éloigne de la salle de classe ( pour aller dans d’autres salles utiles telles que lelaboratoire de langues ou la salle multimédia), ce n’est que pour mieux y revenir. La salle de classe estaussi cette salle de base vers laquelle le jeune recrue retourne pour rendre compte de sa missionen territoire extérieur. Lieu de rattachement, matrice originelle. Le cordon ombilical est-il jamaisrompu ?

Nous reviendrons sur ce point capital.

- deuxièmement : plus les contenus d’enseignement seront riches au plan historique, culturel,civilisationnel, plus grande sera la connaissance pour les élèves des pays dont on étudie la langue, pluscette « culture européenne » aura des chances d’éclore et de se développer, plus les stéréotypesculturels auront de chances de tomber, moins grandes seront les peurs ou inhibitions des adolescents.Plus grande leur tolérance qui n’est rien d’autre que cette ouverture vers l’autre.On ne doit donc jamais oublier qu’une langue associe étroitement, et j’ose dire intimement, une formeà des substrats culturels qui sont l’esprit ou l’âme des peuples. C’est ici ce que veut dire « enseignerl’Europe ». Un travail comparatif y est tout à fait souhaitable : étudier en parallèle comment unévénement est traité dans un quotidien anglais en Angleterre et un journal en anglais publié à Paris serévèlera particulièrement instructif, pour ne citer qu’un exemple. On peut aussi mettre sur pied lemême travail comparatif réalisé par le professeur d’anglais et le professeur d’italien pour un grouped’élèves identiques.

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- troisièmement : le professeur doit susciter la curiosité, éveiller des envies, motiver, faire del’incitation au voyage mental d’abord qui permet d’élargir les horizons de la salle de classe. Lecontenu de ses cours, leur caractère attractif ou pas auront des effets sur les comportements des élèvespour la discipline enseignée et par conséquent pour les pays dont on enseigne la langue. Les élèvesdoivent avoir envie d’y aller avant que le professeur n’organise le voyage ou le projet d’échange.

C’est là que le recours à des outils s’avère déterminant : enregistrements authentiques,vidéos, films documentaires ou autres doivent être les compléments nécessaires à l’enseignementtraditionnel. Pas seulement parce qu’ils plaisent à nos élèves mais parce que le son authentique etl’image donnent une réalité tangible à l’objet d’étude : il existe parce que je le vois et parce que jel’entends. Le cours de langue idéal est celui où l’élève oublie qu’il a en face de lui un professeurfrançais de langue étrangère et que ce dernier devient un inter – locuteur dans une langue autre,commune, qui n’est pas la langue maternelle.. Il va de soi que l’assistant étranger ( lorsqu’il y en a undans l’établissement) doit pénétrer dans la salle de classe et dialoguer avec ses occupants.

- quatrièmement : lorsqu’on franchit l’espace clos de la salle de classe, on doit mentalementtraverser une frontière et se retrouver en Grande Bretagne, en Espagne, en Allemagne ou en Italie.Comment ? Woody Allen dans un de ses films, La Rose Pourpre du Caire, fait entrer et sortir sespersonnages dans le film. L’élève, acteur de son apprentissage rentre dans une salle où un décoreuropéen doit être planté.

J’ai vu, il y a quelques jours à peine, une de ces salles : la décoration n’y était pas seulementdécorative, elle était fonctionnelle. Imaginez : le mur face à nous transformé en écran géant. Aumilieu, le tableau, qui se couvrait au fil de l’heure de langue anglaise ; à gauche du tableau : unegrande carte d’Irlande entourée de cartes postales où l’on pouvait voir Dublin, Cork, la lande battuepar les vents, les côtes etc.. ; à droite du tableau : un arbre généalogique de la famille Kennedy, unposter récapitulant les principales dates de JFK et une grande carte des Etats Unis entourée elle ausside vues de la Maison Blanche mais aussi de Dallas ; une photo représentant Jacqueline Kennedy envisite officielle à Paris.Il y avait là déjà un parcours fléché, dans le temps et dans l’espace, un voyage européen etinternational dessiné en filigrane. Que s'est-il passé? Le professeur, très mobile, longeait constammentce mur, comme un curseur sur une carte à entrées multiples et y donnait sens et direction ; plusieursélèves ont été appelés soit pour situer des lieux ou des événements sur la carte ou sur la chronologietandis que le tableau, trait d’union entre l’Europe et l’Amérique enregistrait, comme sur un carnet devoyage collectif, les observations des élèves, savamment guidées par le professeur, au cours de leuritinéraire . Nous avons bien sûr écouté un petit bout d’un discours de Kennedy et regardé deux ou troisimages de l’un de ses voyages présidentiels sur le téléviseur équipé d’un magnétoscope. Je puis entémoigner : nous avons ce jour là traversé le mur et nous étions ailleurs, au dehors.

2° ) L’espace Langue(s) ou la croisière en solitaire au croisement des langues.

Lieu plus récent, concept nouveau né d’un souci de diversification des enseignements linguistiques etd’une meilleure aide individualisée. Né aussi du problème de plus en plus crucial que posel’hétérogénéité des classes aux enseignants.Langue peut s’y écrire au singulier et au pluriel : au pluriel, l’espace en question est en passe dedevenir véritablement européen.

Avant de visiter ce lieu, je vous renvoie tout de suite aux travaux réalisés par Denis Lucchinacci,professeur d’espagnol dans l’Académie de Toulouse.Une partie de ses travaux a fait l’objet d’une publication dans le n° 3 de la Revue Les LanguesModernes ( 2000) à laquelle j’emprunte quelques éléments.

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- Une idée de base est de faire travailler les élèves, chacun à leur rythme, leur donner lesmoyens de se prendre en charge, leur offrir individuellement une exposition maximale à la langue. Jene développerai pas ici les aspects pédagogiques, mais voudrais vous faire visiter les lieux et allerpeut-être encore plus loin que ce que propose Mr Lucchinacci.

Un espace langue contient :- un coin vidéo ( magnétoscope + un moniteur grand écran + x ( 8 ?) casques à infra rouge - le coin audio : 6 magnétophones avec casques et micros- le coin informatique : 6 PC en réseau connectés à Internet + scanner + imprimante - le coin lecture : installation confortable pour la lecture de documents - le coin conversation.Ceci suppose une salle à cinq coins ( !) qui seront tous occupés : tant mieux, personne ne pourra allerau coin.Vous lirez l’article pour comprendre comment ces divers coins fonctionnent, les diverses compétencesqu’ils permettent de travailler ; comment le professeur gère le temps et le travail en partant toujoursd’un apprentissage avec classe entière dans la salle de base ( nous y revenons) et mouvements denavette ( les travaux individuels ou en ateliers doivent toujours revenir vers le groupe classe et y êtreexploités). L’assistant de langue peut animer l’atelier conversation ou tout autre, en présence ou pas duprofesseur de langue, selon les effectifs ou la configuration des lieux. Si l’espace langue est contigu à la salle de classe ou au CDI, comme il devrait l’être et au laboratoirede langues s’il existe ( il est évident qu’il faudrait que ces salles soient communicantes pourpermettre une pédagogie différenciée), alors plusieurs types de démarches pédagogiques peuvent êtreenvisagées. Il est évident aussi que si les professeurs de l’établissement se sont constitués en groupesdisciplinaires, s’ils ont intégré l’idée que leurs élèves sont les élèves de tous et d’abord ceux ducollège ou du lycée dans lequel ils se trouvent, et s’ils sont parvenus à avoir deux classes parallèles à lamême heure le même jour, alors on voit s’ouvrir de multiples possibilités d’exploitation de cetespace langue + salle de classe à deux enseignants de la même langue et non plus à un seul.

Je suggérais d’aller plus loin encore. Dans un véritable travail plurilingue coopératif, on peut imaginerun espace langues où deux ou trois petits groupes d’élèves isolés travailleraient pour deux ou troisprofesseurs de langues distincts, sous la houlette de l’un d’entre eux qui serait, ce jour là, de garde, sij’ose dire. Nous avons là l’amorce non d’une tour de babel, mais d’un espace européen linguistiqueoù deux ou trois langues européennes seraient exploitées en même temps.( C’est encore ceplurilinguisme qui a été l’objet d’interventions et de débats hier, à nos journées sur L’International).On peut aisément en visualiser le décor : L’Espagne, l’Allemagne, l’Italie etc.. y seraient représentéeset assureraient une immersion culturelle plus vaste.Je laisse aux participants à cette table ronde et à ce séminaire le plaisir d’y voguer à leur rythme.

3°) le CDI : de la voile à la toile, il n’y a qu’une encablure..

Le Centre de Documentation et d’Information est, par essence, un espace européen dansl’établissement. Comme son nom l’indique il est à la fois source et ressource . Déclinons sescomposantes :

- source de documents authentiques ( par opposition à des documents didactisés ou fictifs) :archives, ouvrages de référence, documentation papier ou autre, journaux, périodiques, micro films,micro fiches, films documentaires et j’en oublie.. et Internet , la toile ( « surfer sur le net »..)- ressources : fonds et moyens par lesquels on peut avoir accès à d’autres sources que celles du stockexistant ;

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- personne ressource : le ou la documentaliste qui va aider l’élève dans sa recherche sur tel ou telpays européen ; qui va l’aider à ouvrir un site sur Internet et accompagner ce détour de l’élève, cetteincursion vers un territoire étranger. Les documentalistes pratiquent une aide pluridisciplinaire et leurpropre formation surtout dans le cas d’une double valence se révèle un atout précieux.- lieu de rencontre d’enseignants et d’élèves dans un espace où la mobilité est autorisée (mobilitéphysique mais aussi relationnelle), où les relations sont différentes de celles de la salle de classe ;- lieu, au plan pédagogique où l’on apprend ce qu’un linguiste américain appelle « le savoir que et lesavoir comment » ( Dell H. Hymes, University of Pensylvannia, The ethnography of speaking etautres publications). Donner aux élèves les moyens d’acquérir les « savoir comment », c’est leurdonner une marge d’autonomie ( cf . les TPE ou PPCP). Il est nécessaire aujourd’hui, dans cette visionéclatée des détenteurs des « savoirs que » de réfléchir de plus en plus à la distribution de ces deuxtypes de savoirs dans les apprentissages d’aujourd’hui . Cette dimension pragmatique redonne du sensaux outils en place et valorise les nouvelles technologies, qui, redisons le avec force encore, sont descompléments heureux, des aides apportées aux méthodes traditionnelles auxquelles elles ne sauraientse substituer. Nous parlons toujours de complémentarité dans la différence et pas d’exclusion.

- une expérience intéressante mérite d’être citée. Dans le CDI d’un établissement que j’ai visité, ladocumentaliste, qui dispose d’une salle annexe du CDI a pris l’initiative d’y installer un espaceeuropéen : elle y diffuse en boucle de 12h à 14 heures de très petits documentaires d’actualitéprélevés sur des chaînes étrangères et ce, dans plusieurs langues. Les élèves s’inscrivent en débutde semaine ( nombre de places limitée) et visionnent ces petits reportages en plusieurs langues. Ils sontauthentiques, ils ne sont pas sous-titrés, mais l’image permet de décrypter le sens , quelle que soit lalangue. Voilà un exemple d’immersion européenne.Nous n’avons pas de peine à imaginer les effets positifs de cette initiative. Et à saluer le travail depréparation de la documentaliste..

4) Comment TICEr des liens..

- Je n’insisterai pas sur les possibilités de liaison à distance permises aujourd’hui par lecourrier électronique ou par Internet. ( cf ; la publicité d’Air France dans les années 8O : « Air Franceshrinks the world » = rétrécit le monde. Et l’Europe est à portée de main ou de souris.)

- Recherche de partenaires européens, visite de sites, et aussi bien sûr, visio conférences : onpeut, de manière instantanée dialoguer avec l’ « étranger » , être ensemble et les possibilités sontinfinies et peuvent associer plusieurs pays européens. Nous connaissons l’engouement pour lesbalades internautiques : recherches sur la toile, exercices en ligne et salles virtuelles…

- Il faudrait aussi et simultanément sans doute, utiliser l’Intranet de l’établissement qui permetd’engager le dialogue avec les élèves et procéder à des exercices de remédiation individualiséepermettant à l’élève, par exemple, d’identifier ses erreurs et de les corriger lui-même : le statut del’erreur s’en trouve modifié ; il faudrait mettre en place un Forum sur l’intranet où les élèves et les« assistants de langue » peuvent discuter ( surtout quand ces derniers sont en nombre limité et peuventgérer deux établissements reliés) ; on peut y voir aussi des films en v.o. ; y créer un site pourprofesseurs de langue qui y stokent des ressources communes mais aussi y échangent entre eux, enlangue, autre que leur langue maternelle.. Nous avons des expériences intéressantes en cours..

- Tout ceci contribue à la création d’une culture transversale, à la fois individualisée etcoopérative et dans laquelle « culture » doit s’entendre de 2 façons :élargissement à des cultures autres que les nôtres ; mais aussi « culture » au sens de « cultured’entreprise » et d’esprit d’entreprise . Il y a là encore une dynamique qui doit accompagner lesapprentissages fondamentaux. Ces changements de mentalité, qui caractérisent la révolution quitraverse nos enseignements, représentent cette mobilité mentale qui est le prélude et la conditionnécessaire à la mobilité géographique et culturelle.

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- Il faut mettre en place des cohérences fortes : la mobilité des personnes vers les espaceseuropéens passe par ces exercices mentaux au cours desquels on se dessaisit de soi pour devenirquelqu’un d’autre, en opérant des translations qui sont des prolongements de soi.

En guise de conclusion. ...

- Nécessité de corréler ces divers espaces, d’en tracer la cartographie minutieuse, d’établir les plans deroute.- Salles de classe, salles de base, salles où le professeur de DNL offre une exposition complémentairedes élèves à la langue, ici utilisée comme un outil à part entière, laboratoire de langue, espace languene tourneront à plein régime que si tout ce qui se passe dans chacun de ces lieux est mis en liaison . Ilfaut construire ce site et y organiser les déplacements pour qu’ils soient constructifs. La mobilité estinterne avant d’être externe.- Les professeurs, plus que jamais, doivent gérer la discontinuité selon des axes cohérents structuréspar une logique interne d’apprentissage . Ils doivent, dans ces mouvements de navette le long descouloirs tendus comme des fils d’Ariane, organiser les retours : le mouvement centripète rejoint lemouvement centrifuge, dans ce souci légitime et responsable de ne pas laisser dériver, derecentrer les apprentissages multiformes autour de l’élève.- C’est dans ce même esprit que se construira le projet d’échange européen, avec la participationactive et élargie d’un partenaire européen qui deviendra un jour, selon la formule empruntée au titred’un Colloque qui doit se tenir prochainement à l’Université Blaise-Pascal de Clermont -Ferrand :« L’étranger dans la maison », l’autre, l’européen, pas tout à fait le même et pourtant mon semblable.

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L’ESPACE EUROPEEN AU LYCEE JEAN VIGO, MILLAU

C. Sassiat, E. Moulin, professeurs

Le lycée Jean Vigo de Millau a ouvert et expérimenté son « Espace-Langues » aucours de l'année scolaire 1996- 1997 .

Au départ, notre souci majeur a été de proposer à nos élèves de nouvelles pratiquespédagogiques au quotidien par le biais de cet espace. En effet, il s'agissait pour nous, enseignants delangues étrangères impliqués dans cette aventure, de donner à nos apprenants les moyens deconstruire une partie de leurs savoirs selon des parcours diversifiés et aussi leur offrir de nouvellespossibilités de perfectionner leurs savoir-faire afin de les rendre plus autonomes tout en continuant àleur dispenser un enseignement «traditionnel».

A présent, il est clair que ce concept innovant est en cours d'évolution et qu' il ne pourramanquer d' entraîner progressivement et inévitablement notre lycée vers de nouvelles perspectivescomme son ouverture sur l'Europe et même sur le monde entier, comme nous allons tenter de lemettre en évidence ici...

L'organisation de notre espace - langues en six pôles non cloisonnés mais biendifférenciés par un jeu de couleurs ( cf. plan en annexe ) repose sur l'idée qu'il est nécessaire depermettre le plus souvent possible à nos élèves d' acquérir et d'approfondir leurs connaissances etleurs compétences - que ce soit pendant les heures de cours ou de modules ( 2° L.V.I ) - dans unespace unique tout en faisant éclater le groupe-classe grâce à la mise en place d' ateliers et d'exposernos élèves à diverses pratiques de classe sans toutefois perdre de vue nos objectifs pédagogiques,linguistiques et culturels...

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Le rôle du pôle « Vidéo »

II est composé d'un téléviseur, d'un magnétoscope, d'un démodulateur relié à une antenne paraboliquemotorisée, de 12 casques à infra-rouges ( pour écoute individuelle) et enfin de 15 chaises à tablettes.

Il permet l'utilisation de documents vidéo pré-enregistrés ( cassettes pédagogiques, films...) maiségalement de bénéficier d'émissions « live » sur les chaînes étrangères disponibles ( BBC News,Skynews, CNN, entre autres... ).

II sollicite chez l'élève la mise en œuvre de ses propres compétences en compréhension orale maisaussi de stratégies facilitatrices de la compréhension orale(repères d'indices sonores, visuels, etc ... ) et le place dans des situations variées, authentiques et enprise directe avec l'actualité du pays concerné.

II informe et offre également à l'élève une ouverture culturelle de nature à intéresser voire àinterpeller l'élève, ce qui entraînera chez lui de véritables besoins langagiers avant d' aboutir à uneprise de parole.

II créé chez l'élève (après une première phase de doutes et de craintes bien légitimes ) une- prise deconscience de ses compétences réelles en matière de compréhension et de communication et concourtà lui donner davantage confiance en lui.

Le rôle du pôle « Audio »

II se compose de 10 magnétophones et de 10 micro-casques et de cassettes audio utilisables enateliers autour de deux tables rondes.

* II permet l'utilisation de documents audio pré-enregistrés ( comportant des enregistrementspédagogiques, des émissions de radio etc... ) mais aussi de faire réaliser aux élèves desenregistrements personnels...

* La fiche d'accompagnement de la cassette va requérir de la part des élèves des compétences decompréhension d'un message oral mais aussi la mise en œuvre de stratégies personnelles de repérages( bruits de fond, intonation...) et d'anticipation, de déduction etc... comme cela se produit dans le casde situations authentiques de la vie courante ( conversations téléphoniques... ) .

* Le document sonore peut également fournir à l'élève un moyen de travailler et d'améliorer la qualitéde sa prononciation si le document sonore propose une série de phonèmes, mots ou phrases à écouterpuis à reproduire dans les intervalles prévus à cet effet.

* II peut enfin donner à l'élève l'occasion de réaliser un document sonore personnel en relation avec uneprécédente activité ( enregistrement d'un message court pour un répondeur, réalisation d'une émissionde radio montages radiophoniques etc ...) qui pourra être adressé à des correspondants étrangers et /ou évalué par l'enseignant.

* II constitue pour l'élève une chance supplémentaire de mesurer son degré d'autonomie dans lacompréhension ou/et l'expression d'une langue donnée afin de pouvoir ultérieurement réinvestir sescompétences et goûter au plaisir de la communication dans des situations plus authentiques encorecomme lors d'un séjour à l'étranger ou au cours d'un échange en I.R.C. avec des partenaires étrangers.

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Le rôle du pôle « Conversation »

II est matérialisé par 2 grandes tables et une dizaine de chaises.

* Les élèves peuvent s'y retrouver pour débattre d'un sujet préalablement préparé en cours ou en atelierou encore pour faire un compte-rendu d'atelier en présence de l'enseignant ou de l'assistant de langue.

* L'assistant a un rôle particulièrement dynamisant et pertinent à jouer dans ce type de configurationd’atelier car il déclenche chez les élèves la nécessité de formuler clairement et intelligiblement leursidées afin de se faire comprendre de lui. De la même manière, la présence de l'assistant implique uneattention plus soutenue de la part de ses élèves s'ils souhaitent poursuivre de façon cohérente etconstructive la discussion.

* Ce pôle est particulièrement utile et efficace car il place les deux parties dans un cadrecommunication authentique et pointe la nécessité de pouvoir et savoir communiquer dans une langueétrangère en dehors des frontières nationales.

• II est tout particulièrement gratifiant pour l'élève car il perçoit sans délai l'efficacité et la pertinencede son expression orale.

Le rôle du pôle « Mini- Classe »

II comporte une dizaine de tables individuelles et de chaises.

* Sa présence dans l'espace-langue se justifie par les activités de compréhension écrite et deméthodologie que les élèves peuvent avoir à y conduire avant de passer à une prochaine étape dutravail.

* II est également possible d'y réaliser des activités de production écrite ( écriture de nouvelles à lamanière de..., de scénarii, de correspondance électronique etc... ).

* Si, dans un premier temps, il ne semble pas trop varier d'une situation de classe traditionnelle, ilprépare néanmoins les élèves - par binômes ou par petits groupes - à des tâches diverses qu'ilspourront ensuite réutiliser dans le cadre d'envoi de lettres vidéo à... ou de correspondance parInternet avec leurs correspondants étrangers.

• II permet aux élèves de prendre la dimension des efforts à accomplir et des compétences à acquérirpour pouvoir comprendre dans un premier temps et communiquer dans un second temps.

Le rôle du pôle « Lecture »

II offre une dizaine de places assises sur de gros «coussins» et est complété par une bibliothèquemurale en libre service

* II offre la possibilité de prendre le temps de lire des magazines comme « Speakeasy », « Today inEnglish », « Scholastic Art», « Time », « Cosmopolitan », quelquefois même des quotidiens de lapresse britannique ... ou bien des « Easy Readers » ou encore des nouvelles et de courts romans(«Animal Farm », « The Picture of Dorian Gray», etc ...

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* La lecture peut revêtir la forme d'une simple lecture pour le plaisir (avec pour tâche de réaliser uncompte rendu de lecture succinct à glisser à l'intention des autres élèves pour orienter ou faciliter leurchoix).

* On peut demander aux élèves de lire un article, une nouvelle, un extrait... avec l'aide d'une fiche delecture guidée à renseigner et à rendre à l'enseignant pour évaluation.

* Une autre possibilité consiste à demander aux élèves de constituer une fiche de lecture pour leurscamarades.

* Cet atelier présente donc l'intérêt d'entraîner nos apprenants à lire des documents parfois longs et àles comprendre.

* II leur donne l'occasion de mettre en place des méthodes de lecture rapide préalablement analysées enclasse.

* II leur fait parfois découvrir le plaisir de lire dans une langue étrangère .

* II permet à certains de prendre conscience de leurs progrès en matière de compréhension écrite, enparticulier lorsque le document est long et complexe et qu'ils ont réussi à en comprendre l'essentiel.Cet aspect - là de la lecture n'est pas à négliger au moment où nos élèves sont confrontés à ladifficulté de lire et comprendre des documents .en langue étrangère en vue d'une exploitation dans lecadre des T.P.E. ou encore dans le cadre d'une étude comparative d'un phénomène de société entreleur propre pays et un pays étranger etc...

Le rôle du pôle « Informatique » en « Espace – Langues »

II se compose de 6 ordinateurs multimédia indépendants les uns des autres et équipés demicro-casques, de 2 imprimantes et d'un scanner.

Des logiciels et CD-Roms de toutes natures équipent ces ordinateurs

- Logiciel traitement de textes ( Word 95 ),- Logiciel de P.A.O. (Publisher )- Encyclopédies électroniques (Encarta, Guinness Disk of Records)- CD-Roms de remise à niveau / approfondissement dans toutes les compétences ( English +, Tell MeMore Pro)- Un logiciel proposant divers types d'exercices pour exploiter des documents écrits (Text-Handler ).

Les élèves peuvent y réaliser des travaux ( exposés, magazines de classe ... ) saisis au traitement detextes et / ou réalisés avec l'aide de « Publisher » pour obtenir une mise en page plus lisible et soignée.

Nos élèves utilisent les encyclopédies électroniques pour mener des recherches sur des sujets diversdans le cadre du cours ou d'exposés etc... et, cette année, pour leur documentation personnelle liée auxT.P.E.

Enfin, les élèves apprécient particulièrement les CD-Roms de remise à niveau / approfondissement quiont une interface très conviviale et ludique: les exercices ainsi proposés sont nettement plus appréciésque les exercices traditionnels.

La diversité des outils offerts par ce pôle en fait l'un des plus prisés de l'espace-langue en particulierchez les élèves qui ont besoin de renforcer leurs bases mais également chez ceux qui ont envied'approfondir leurs connaissances sur la civilisation, la culture du pays de leur choix.

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II est à noter que cette partie de l'espace-langues permet à l'élève de gagner une plus grande autonomiedans son mode de recherche ou de remise à niveau et qu'il se sent ainsi placé au centre de son propreapprentissage.

Le rôle du pôle « Informatique » au C. D. I.

Au lycée Jean Vigo, l'espace- langues n'est pas encore autonome dès lors qu'il s'agit de faire desrecherches sur l'Internet ou de conduire une correspondance électronique: dans ces cas précis, nosélèves et nous-mêmes devons avoir recours au réseau informatique du C.D.I. qui joue alors un rôleprépondérant.

Le réseau C.D.I. offre une consultation Internet sur six postes tous reliés à une imprimante.

Ce réseau permet d' effectuer toutes les recherches possibles autorisées par le cadre scolaire.

II est très largement utilisé par les élèves du lycée recherches personnelles, liées aux cours, T.P.E...et les élèves du L.P.

II permet un complément et un enrichissement non négligeable des sources d'informationtraditionnelles à condition de bien cibler les recherches.

II offre des ouvertures très intéressantes à nos élèves sur les autres formes de civilisation, de culture...

II tend à aiguiser la curiosité de nos élèves et à éveiller leur sens critique ( à condition d'être guidés etconseillés par nos remarques).

Le réseau Internet du C.D.I, a largement contribué au succès de la correspondance électronique quenous avons menée ces trois dernières années avec le Canada, les Etats-Unis ( et plus modestementavec la Nouvelle- Zélande). Réalisée dans le cadre d'activités de classe, mais concrétisée au C.D.I.,elle a permis à nos élèves d'un modeste lycée de l'Aveyron d'établir des contacts et de créer des lienssuivis avec des élèves de leur groupe d'âge engagés dans la même aventure qu’eux par la «magie» del'Internet; d'abord, ils ont fait connaissance puis ils ont échangé idées ( la vie dans leurs lycéesréciproques, la musique, le cinéma...), et œuvres de fiction personnelles récompensées par unconcours primé sur le thème du « Troisième Millénaire ».

La correspondance par Internet est un moyen quasi-immédiat et efficace pour nos élèves de se lanceret de relever des défis : ils ont ainsi l'impression de pratiquer une langue étrangère par plaisirpersonnel, sont encouragés à poursuivre leur démarche par les retours qu'ils obtiennent de leurscorrespondants, font évoluer leur connaissance des autres de façon très naturelle et sont parfoisétonnés d'eux-mêmes et du résultat atteint...

Conclusion

En conclusion, nous pouvons constater à ce jour le bilan largement positif de l'existence et del'utilisation de l'espace - langues dans notre lycée tant au niveau de nos élèves qu' au niveau desenseignants qui l'utilisent.

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Par ailleurs, la volonté des enseignants de poursuivre dans cette voie est claire mais, si noussouhaitons mener à son terme notre projet de création d'une «Section Européenne» qui ouvrira à nosélèves de nouveaux horizons situés bien au-delà de nos frontières et de jeter des ponts entre notre lycéeet le reste du monde, nous devons également faire ressortir la nécessité de multiplier les occasionsd’exposition de nos élèves aux langues étrangères ainsi que les opportunités de les faire communiqueren...

- augmentant de façon significative le nombre d'ordinateurs mis à la disposition des élèves,

- ouvrant l’Espace - Langues en dehors des heures de cours,

- en installant une connexion avec l'Internet depuis cet « Espace -Langues» car le réseauC.D.I. arrive à saturation pour ce qui concerne l'accès aux banques de données ( 6 postes pour unmillier d' élèves dont certains sont (en l) et seront engagés (en Terminale) dans les T. P. E. ),

- en ouvrant la salle sur l' Europe et le monde entier grâce à des échanges par Internet (I.R.C.et correspondance électronique ) avec des établissements partenaires,

- et enfin, en obtenant le recrutement d'une personne assez qualifiée pour assurer lamaintenance du matériel de l'Espace langues et en assurer la gestion ( la mise en place du matérieldestiné à une utilisation en ateliers est lourde à gérer pour les enseignants qui ont des contraintes detemps entre et pendant leurs cours) et l'accès en dehors des heures de cours ( pour la poursuite detravaux spécifiques, pour des recherches personnelles, pour des exercices de remise à niveau oud'approfondissement en autonomie qui ne peuvent pas actuellement être menés au C.D.I. car aucunCDRom en langues étrangères n'y est implanté en continu ...).

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SECTIONS EUROPEENNES : LIAISON COLLEGE-LYCEEJ. Houlgatte, professeur

La liaison collège-lycée pose dans le domaine des sections européennes, comme ailleurs un certainnombre de problèmes.C’est pour tenter de résoudre ces problèmes que nous avons créé dans le district de Dinan un groupede secteur sur les sections européennes.

1) Le cadreNotre groupe de secteur s’est constitué à la demande du lycée La Fontaine des Eaux de Dinan dans lecadre de la DAFI sur le thème de réflexion des sections européennes.Ce groupe réunit des administratifs et des enseignants plusieurs fois au cours de l’année scolaire etconcerne le lycée et les deux collèges du site «section européenne» de Dinan ainsi que, plusponctuellement, des enseignants des collèges qui sans avoir de section européenne envoient des élèvesdans la section européenne du lycée.

2) Le point de départLa demande de constitution de ce groupe de secteur s’est faite à l’initiative du lycée pour résoudre unesituation-problème provenant de la nature de notre recrutement.La section européenne du lycée est constituée d’élèves venant de deux collèges ayant chacun unesection européenne et de quelques élèves venant d’autres collèges du district sans section européenne.Chacun de ces collèges avait au départ une politique très différente : l’un jouait la carte de l’élitisme(test en fin de 5ème ; les trente premiers étaient pris en section européenne en 4ème) ; au contraire, lesecond collège mettait plutôt l’accent sur la motivation des élève et sur une réelle ouvertureeuropéenne.Cette situation a plusieurs conséquences néfastes qui nuisent au bon fonctionnement de la section deseconde européenne.En effet, cela crée une dynamique de groupe désastreuse avec des phénomènes d’exclusion plus oumoins fort selon les années et les personnalités des élèves.Par ailleurs, dans le collège élitiste, on a beaucoup dit à ces élèves qu’ils étaient les meilleurs ce qui aencore renforcé leur sentiment d’appartenance.On passe donc beaucoup de temps en début de seconde à recadrer l’ensemble (l’heure de vie de classea été la bienvenue).Bon an mal an, les difficultés finissaient par s’aplanir à force de discussion avec les élèves etnotamment grâce à l’échange mais cela ne nous semblait pas suffisant.

3) les objectifs du groupe de secteur- Régler ces problèmes et même éviter qu’ils ne surviennent.- Harmoniser nos pratiques tant sur le plan institutionnel et administratif, que sur le plan du

recrutement (notamment en essayant de contourner la stratégie des parents) et dans le domaine descontenus, (notamment s’interroger sur « quelle place pour la dimension européenne ? »).

- Pour y parvenir, définir ensemble des critères, une sorte de référentiel.- Tenter d’harmoniser nos pratiques au niveau des échanges et organiser un ensemble cohérent non

pas sur les trois années de lycée mais sur cinq ans, tout en préservant l’autonomie de chacun. Noussouhaiterions notamment «réutiliser» les partenaires du collège pour nos « work-experiences » enpremière.

- Faire bénéficier les collèges de nos activités de projet notamment lors de la venue de nospartenaires.

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LES ARTICULATIONS ENTRE LES DIFFERENTS

DISPOSITIFS DE L’ENSEIGNEMENT INTERNATIONAL

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LES SECTIONS BILINGUES FRANCOPHONESJ. Demarty-Warzée, CIEP

Jacqueline Demarty Warzée est responsable du bureau des formations spécifiques au départementlangue française du CIEP.

Dans ce séminaire qui rassemble un grand nombre de responsables et de professeurs desections internationales et de sections européennes du système éducatif français, il m’a été demandépar mes collègues du DISE de vous parler des « classes bilingues francophones » à l’étranger, encoreassez peu connues en France, il est vrai.

1. PréalablesTout d’abord, il convient de préciser ce que l’on appelle par «classes bilingues francophones » : cesont des classes dans lesquelles une ou plusieurs disciplines non linguistiques (désormais DNL) sontenseignées en français à des élèves qui ont acquis un bon niveau dans cette langue, mais dont lefrançais n’est nullement la langue maternelle.

2. Dans quels pays trouve-t-on des classes bilingues « francophones » *?Plus particulièrement, dans quatre zones géographiques :

- en Europe occidentale : 12 000 élèves- en Allemagne, on compte une soixantaine de classes bilingues français-allemand, groupées en

fédération depuis 1975, et qui ont un fonctionnement assez autonome ;- en Italie, on observe le cas particulier du Val d’Aoste, d’une part, région frontalière de notre pays,

et où l’enseignement en français se pratique depuis longtemps, et le reste de l’Italie, d’autre part,où de plus en plus d’établissements, d’enseignement général mais aussi d’enseignement technique,proposent à leurs élèves des sections francophones. On remarque que se mettent en place des« binômes » (professeur de français + professeur de DNL) qui semblent favoriser un travailefficace. Exemple : français-histoire, français-biologie, français-géographie, français-viticulture,etc.

- en Finlande, à côté du lycée franco-finlandais d’Helsinki, se sont ouvertes des classes bilinguesfrancophones, dans la capitale mais aussi en province, notamment au niveau du primaire, et uneffort est fait dans ce pays pour accroître la place du français langue d’enseignement.

- en Espagne, se développent depuis deux ou trois ans, au niveau du primaire et/ou du secondaire,selon le choix de chaque région, des sections bilingues francophones dans une vingtained’établissements en Galice, en Andalousie, en Aragon, etc.

- en Europe centrale et orientale : 25 000 élèvespays concernés : l’Albanie, l’Arménie, le Bélarus, la Bulgarie (qui fut un pays pionnier et qui compteplus de 30 établissements !), la Hongrie (qui, dès 1987, a mis en place le projet d’ouvrir des sectionsfrancophones et qui vient d’ouvrir son 7ème établissement), la Macédoine, la Pologne (7établissements), la République Tchèque, (4 établissements),la Roumanie (plus de 60 établissements),la Russie (surtout à Moscou et Saint-Pétersbourg), la Slovaquie (9 établissements), la Slovénie, etactuellement des ouvertures de classes francophones sont envisagées en Croatie et aussi en Serbie.*cf. l’entretien sur « les classes bilingues francophones », J. Duverger et M. Sellier, in Le Françaisdans le monde, Recherches et applications, Actualité de l’enseignement bilingue, janvier 2000, pp.39-42.

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D’autre part, signalons qu’il existe dans la plupart des zones citées des classes bilinguesanglophones, germanophones, italophones et hispanophones, essentiellement.- au Proche et au Moyen-Orient : en Egypte (61 établissements et 40 000 élèves), en Turquie (un

peu plus de dix établissements pour 8 000 élèves), deux pays dans lesquels le français occupe lerang de langue d’enseignement depuis de longues décennies. Au Liban aussi, qui a une place unpeu à part puisque plus de 300 000 élèves étudient à la fois en arabe, en français et en anglaisdurant toute leur scolarité. Dans les territoires palestiniens, on trouve aussi une dizaine d’écoles àsections franco-arabes.

- Enfin, en Asie du Sud-Est, on trouve des sections bilingues francophones au Vietnam (800élèves), au Cambodge et au Laos.

Ainsi, de par le monde, ce sont plus de 400 000 élèves natifs de pays non francophones qui ont acquisou acquièrent des savoirs disciplinaires au moyen du français, grâce au soutien plus ou moinsimportant de la coopération française.

3. L’engagement du CIEP dans la formation des enseignants des classes bilingues francophones

Bref historique En 1987, sur le modèle de la Bulgarie, lorsque la Hongrie a décidé d’ouvrir des « sections

bilingues », dont des sections franco-hongroises, les responsables de ce projet ont envoyé dès 1986 auCIEP un groupe de professeurs de français, afin de préparer le programme de la première année, ou« année zéro » : en effet, durant cette année zéro, particularité des lycées d’Europe centrale etorientale, les élèves inscrits dans ces sections reçoivent des cours de français intensif à raison d’unevingtaine d’heures par semaine. Puis, à partir de 1988, le CIEP a accueilli régulièrement chaque année,des professeurs d’histoire, de géographie, de mathématiques et de physique, pour les former àenseigner, en français, leur discipline. Au début des années 1990, quand des sections bilingues ont étécréées dans d’autres pays de la même zone, notamment en Pologne, en République Tchèque et enSlovaquie, se sont alors ajoutées des matières telles que la chimie et la biologie . Mais tandis quecertains pays optent pour le recrutement de professeurs de pays francophones, la plupart préfèrentcommencer à former à cet enseignement en langue étrangère des professeurs nationaux.

Les professeurs nationaux ont généralement acquis dans leur domaine une solide préparationuniversitaire, mais leur niveau de français est très inégal. Certains sont presque parfaitement bilingues,d’autres, les plus nombreux, ont appris le français durant leurs études secondaires et ne l’ont guèrepratiqué depuis. Faux débutants donc.

Pour l’enseignement bilingue, il n’existe aucune méthode « toute prête ». Les formateurs duCIEP se trouvent donc dans une situation similaire à celle du public d’enseignants auquel ilss’adressent. Il faut relever un défi : « inventer » un programme de formation, déterminer uneméthodologie et sélectionner des documents de travail pour satisfaire les besoins langagiers nouveauxde professeurs qui vont avoir à transmettre en français des contenus, c’est-à-dire des connaissancesscientifiques.

Le programme qui a été élaboré et perfectionné tout au long de ces treize dernières années parl’équipe de formation du CIEP a permis et permet encore aux nombreux professeurs qui sont venus enstage à Sèvres de faire face à la situation particulière qui est la leur. Leur ténacité et leur engagementpersonnel ont été pour beaucoup dans la réussite du projet.

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4. L’organisation de la formation

• Perfectionnement du françaisIl s’agit, au début du stage, de perfectionner les compétences langagières dans le domaine de

la communication courante. Bien qu’il soit souhaitable que les professeurs qui se destinent àl’enseignement bilingue aient, préalablement à leur séjour en France, renforcé leurs connaissances enlangue, nous avons souvent accueilli des personnes de niveau linguistique faible. Notons cependantque cela est de plus en plus rare. Quoi qu’il en soit, il faut accorder un peu de temps à ces enseignantspour qu’ils « renouent » avec la langue française et s’accoutument au français tel qu’on le parle ouqu’on l’écrit. On recourt à l’étude de documents sonores ou écrits pour les entraîner à lacompréhension et à l’expression écrites et orales et les familiariser avec le français des relationsquotidiennes ; de surcroît, les plus faibles peuvent travailler en semi-autonomie avec des méthodes defrançais intensif. En immersion dans le pays de la langue et de la culture cibles, les progrès sontrapides.

• Apprentissage du français de communication spécialiséeLe second objectif, essentiel, est l’apprentissage de la langue de la discipline. Il s’agit alors de

donner les moyens d’une communication spécialisée, qui assurera à ces enseignants, de retour dansleur pays, la possibilité d’enseigner en français. (Cf. 5, infra ).

• Connaissance du système éducatif français et enseignement des disciplinesLe troisième objectif est aussi de les familiariser avec les contenus et les pratiques de

l’enseignement de leur discipline en France.

a) les observations de classeLa participation à des cours de professeurs français de même discipline est une des composantes

essentielles du stage. L’objectif en est double : fournir un « bain de langue » de spécialité, d’une part,donner l’occasion de connaître les programmes et les méthodes d’enseignement à la française, nonpour les adopter et les transplanter « tels quels », mais pour pouvoir jouer le rôle de médiateur entreces aspects des deux cultures auxquels l’élève est appelé à être confronté . Et, en 1995, G. Trézeuxremarque que « L’enseignement bilingue francophone est associé souvent à la réputation de qualité dusystème éducatif français même s’il s’appuie sur des programmes nationaux et est encadré par desenseignants nationaux. On pense, en effet, que la France peut et doit aider l’enseignement bilinguepuisqu’il va dans le sens de ses intérêts. Par cette aide, on espère que des enseignants, des méthodes,des manuels français donneront aux cursus bilingues une orientation plus spécifiquement française »*.

Pour ce faire, grâce à un réseau de « professeurs-consultants » de collèges et de lycées de Pariset de sa banlieue, les stagiaires ont la possibilité d’observer des classes de la Sixième à la Terminale,ainsi que des classes de BTS (Brevet de Technicien Supérieur) selon leurs intérêts disciplinaires.

Outre les observations de classes, les stagiaires ont régulièrement des entretiens avec lesprofesseurs de la discipline concernée, n’hésitent pas à parler aux élèves, et acceptent volontiers de« prendre la classe », ce qui constitue pour eux un moyen utile de s’auto-évaluer !

Pour les préparer à ces séquences d’observations de classes, nous élaborons auparavant, aveceux, une grille qui vise à mettre l’accent sur les productions linguistiques propres à la communicationen classe et au discours de transmission des connaissances, et qui donne lieu, en aval, à des séancesdites de « compte rendu d’observations de classes ».

b) Rencontres avec les autres acteurs du système éducatifPour comparer les systèmes éducatifs ou présenter les innovations du système français, les

Inspecteurs Pédagogiques Régionaux de disciplines (notamment ceux du Rectorat de Versailles)acceptent très volontiers de recevoir ces enseignants, ou d’intervenir au CIEP même. A diversesreprises, certains les ont invités à les accompagner dans des classes. Certains de ces IPR ont participé àl’élaboration des programmes dans leurs pays et sont d’autant plus à même de comprendre leursproblèmes et de leur prodiguer de judicieux conseils.

Nous avons également recours à des professeurs d’IUFM pour la présentation de logiciels (en mathématiques, par exemple) ou pour participer à une journée particulière de formation. Enfin,certains de nos stagiaires ont pu assister à des cours universitaires dans leur domaine de spécialité.

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Cet éventail de contributions permet aux professeurs, qu’ils soient débutants ou expérimentés,de connaître « de l’intérieur » le milieu scolaire français, ses principaux acteurs, ainsi que laméthodologie de l’enseignement de leur discipline en France. C’est aussi l’occasion de nouer descontacts : des projets d’échanges scolaires entre lycéens de différents pays sont ébauchés, et par lasuite, le plus souvent, réalisés .

5. Une particularité de la formation au CIEP : l’étude de la langue de la discipline etl’entraînement à la communication spécialisée.

- L’attrait des défisContrairement à ce que pensent les profanes, il n’est pas nécessaire forcément d’être

spécialiste d’un domaine pour enseigner la langue de ce domaine. On peut a priori comprendre leurméprise. Mais c’est oublier que l’on peut « entrer dans les textes » par des moyens qui relèvent del’approche formelle.

Il n’en reste pas moins qu’il faut, au formateur ou professeur de français langue étrangère,accepter d’entrer dans une discipline dont il ne maîtrise pas les contenus. « L’enseigné » est lespécialiste, mais l’enseignant maîtrise la langue-cible : c’est de là qu’il faut partir, et accepter que soitainsi « bousculée » la relation traditionnelle du maître dispensateur d’un savoir que l’élève ignoreencore. Il y a échange de savoirs, et le formateur doit définir précisément les objectifs poursuivis : ils’agit de passer de la langue, objet d’étude, à l’étude d’une langue qui servira d’outil pour latransmission de connaissances. Et si les enseignants en formation ont appris le français, ils se rendentcompte très vite de leur incapacité à exprimer en français les concepts, les notions, la majorité dudiscours de leur discipline, C’est donc bien un double défi que doivent relever le formateur et sonpublic.

Il faut ajouter que, pour élaborer son programme d’étude de la langue, le formateur sollicite lessavoirs de spécialistes, en l’occurrence ici les professeurs-consultants de collèges ou de lycées. Ilassiste à des cours, remarque les moyens langagiers mis en œuvre dans les interactions en classe, lesformes discursives et le lexique utilisés, ainsi que les échanges propres à la discipline considérée. Sedéveloppe ainsi un véritable travail d’interdisciplinarité

- Choix d’un corpusLe choix du corpus est fondamental : de l’authenticité et de la qualité des supports dépend en

grande partie la confiance que les stagiaires accorderont à leurs formateurs.• Ce corpus est d’abord constitué par les manuels scolaires. C’est à ceux-ci que les futurs

enseignants bilingues auront recours pour préparer leurs cours, et dont certains sont utilisés dansleur pays. Ils offrent de larges possibilités de travail sur la langue de la discipline à travers le texteet le paratexte (extraits d’ouvrages divers et d’articles, schémas, histogrammes, cartes, etc.). Sonten priorité retenues, on le comprendra, les parties du programme communes à l’enseignement enFrance et dans le pays des stagiaires.

• S’y ajoutent des articles de la presse spécialisée et des émissions radiophoniques ou télévisuelles,documents où se déploie le discours de vulgarisation avec ses formes parfois assez proches dudiscours didactique (reformulations).

• S’y ajoutent encore des documents réalisés spécifiquement pour la classe.

- Etude lexicaleAutre idée reçue à combattre : l’apprentissage d’une langue de spécialité ne se réduit pas à

celui du vocabulaire d’un domaine de spécialité ! Jamais une simple nomenclature ne pourra permettreà des professeurs étrangers de faire un cours en langue étrangère.

Un mot doit être toujours étudié en tenant compte du contexte dans lequel il apparaît. D’autrepart, la langue spécifique est étroitement entrelacée à la langue naturelle, et l’on ne peut séparer l’unede l’autre. De surcroît, l’emploi des termes, d’un adjectif, d’un verbe, de leur place dans un énoncé,relève du choix de celui qui énonce, de l’effet de sens1 qu’il veut produire. 1 Ainsi, en géométrie, soit permet de poser une figure à tracer, tandis que voici s’emploie pour une figure déjàfaite.

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Cependant, le repérage lexical est indispensable. Durant ces dernières années, les enseignantsétrangers ont pu réaliser et enrichir d’année en année, grâce à l’informatique, un inventaire lexical,aussi complet que possible des termes propres à chacun des champs disciplinaires.

- L’étude de la langue d’une discipline par l’approche textuelleDans les « discours » auxquels les enseignants et leurs élèves seront en quelque sorte

« exposés », nous pouvons repérer les formes récurrentes, afin de créer des automatismes susceptiblesd’améliorer progressivement la compréhension et l’expression (orales et écrites). Les outils d’analyseutilisés sont ceux que nous offre la linguistique textuelle (grammaire dite de l’énonciation, grammairede texte, pragmatique).

Ainsi, en histoire et en géographie, pour ne prendre que ces deux disciplines, les manuelsoffrent une grande variété de formes textuelles que l’on désignera comme narratives, descriptiveset/ou explicatives, informatives/expositives, présentant chacune des régularités dans l’emploi destemps, des structures syntaxiques, des marques spatiales ou temporelles, des connecteurs logiques(mais, donc, or, etc.), des connecteurs métadiscursifs qui signalent les points où « ça reformule »(c’est-à-dire, en un sens, autrement dit, en somme, etc.). On peut remarquer aussi le fonctionnementdes reprises anaphoriques, facteur de cohérence textuelle, parfois défectueux, qui se fait le plussouvent soit par la reprise fidèle d’expressions ou de termes antérieurs, soit à l’aide de synonymes, soitpar nominalisation, soit encore par substituts pronominaux. On remarque encore la présencesignifiante d’entailles textuelles ou scripturales (cf J. Peytard), mots en caractères gras, en italiques,guillemets de citations ou de distanciation, parenthèses...

Il est intéressant également de montrer que le contenu des manuels évolue en fonction desdécouvertes et recherches poursuivies au niveau universitaire. La vision des Gaulois et des culturesceltes a été ainsi complètement modifiée au cours des quarante dernières années. Une comparaisoneffectuée entre les manuels des années 50, 60, 70, 80 et 90 suffit à le prouver.

Dans la partie réservée aux travaux et à l’appropriation des savoirs, on note les formes dequestionnement, les formes de l’injonction dans la manière de donner des consignes. Ceci est alors àcomparer avec les différents moments du cours, durant lequel se succèdent de l’explication, de lanarration, de l’argumentation, de l’injonction, de la reformulation.

Autre remarque : la langue de la géographie recourt souvent, dans la définition qu’on donnedes termes spécifiques, à des images, à des métaphores, presque toujours difficiles à comprendre par lefutur professeur. Il s’agit alors de l’aider non seulement à les comprendre mais aussi à réfléchir à lafaçon dont il pourra les expliciter auprès de ses élèves.

En mathématiques également, l’on trouve quantité d’opérations discursives qu’il fautapprendre à maîtriser : donner des définitions, faire une démonstration (en géométrie et en algèbre),formuler un théorème, expliciter son raisonnement, donner des consignes, etc. Il s’agira de savoiroraliser les chiffres, les symboles et les signes propres à la discipline, de savoir désigner, caractériser,mesurer et quantifier, situer dans l’espace, reformuler...

Conclusion

Ainsi « entraîné » à entrer dans la langue de sa discipline, le futur professeur de DNL acquiertprogressivement une véritable autonomie face à la « masse des textes » qu’il aura à lire ou à produire.Il en discerne mieux le fonctionnement. Des séances d’appropriation de ces discours sont prévues sousla forme de « simulations de cours », en situation réelle ou en atelier. Dans les premiers temps, lesstagiaires préparent tout par écrit et « récitent par cœur » leurs cours ! Ce n’est que peu à peu qu’ils sedétachent de leur préparation écrite. En effet, notre but n’est pas qu’il soient seulement capables defaire des cours magistraux, mais qu’ils puissent établir avec leurs élèves une véritable communicationen classe. Ils n’y réussissent que s’ils parviennent à appréhender dans toutes ses formes les discours deleur discipline et les échanges langagiers propres à la situation scolaire.

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Depuis quatre ans, nous accueillons de plus en plus de professeurs d’Europe occidentale, dontdes Italiens, sans perdre le contact avec les pays d’Europe centrale, dont nous formons les professeursdes établissements nouvellement ouverts ou avec lesquels nous menons des projets d’élaboration dematériel pédagogique, par exemple (« projets Cocop »).

Enfin, je voudrais conclure cette communication en annonçant que les 18, 19 et 20 avril 2001,auront lieu au CIEP les « Rencontres internationales des sections bilingues francophones », organiséesen liaison avec le ministère des Affaires étrangères, et qui devraient réunir en ces lieux unecinquantaine d’acteurs de l’enseignement bilingue des quatre zones ci-dessus citées. Le programme deces journées sera prochainement diffusé sur le site du CIEP ainsi que les actes, à partir de juin 2001.Que celles ou ceux parmi vous que ces Rencontres intéressent s’y inscrivent, nous les accueilleronsavec plaisir !

Brève bibliographie

- G. TREZEUX, « Enseignement bilingue et politique linguistique » , Revue internationaled’éducation, n°7, CIEP, Sèvres, 1995, pp.103-106- J. PEYTARD, dir.Langue Française n°64, Paris, Larousse, 1984 ; et Littérature et classe de langue,Paris, Hatier, coll. LAL, 1982- J. DEMARTY-WARZEE, « Formation pour l’enseignement bilingue : de la langue de la discipline àla communication spécialisée », Le Français dans le monde, Actualité de l’enseignement bilingue,Paris, Hachette, janvier 2000, pp.171-177.

NB. La revue Le Français dans le monde, Actualité de l’enseignement bilingue, Paris, Hachette, parueen janvier 2000, intéressera tous ceux que l’enseignement en langue étrangère des disciplines nelaissent pas indifférents…

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LES SECTIONS BILINGUES FRANCO-ALLEMANDES EN ALLEMAGNE ET PLUSPARTICULIEREMENT EN SAXE

S. Lamer, Coodonnatrice du français pour l’année européenne des languesen Saxe

I – Introduction

L’histoire de la présence du français en Allemagne et tout particulièrement en Saxe passe par de longsméandres...Il en résulte un parcours de l’éducation assez modelable d’une part, très déconcertant d’autre part,surtout si l’on considère la multitude de profils scolaires née du fédéralisme. Des modifications desdécrets sur le système éducatif interne sont publiées presque chaque année en particulier dans lesnouveaux länder, une évolution très étroitement liée au développement économique actuel.Si l’on s’engage sur le terrain mouvant de l’économie, on ne peut taire le rôle majeur de l’Europe. Lelien entre la vie politique européenne et l’enseignement des langues étrangères en milieu scolaire estde nature ombilicale. Il est donc nécessaire de veiller à ce que la période de grossesse se déroule leplus sainement et harmonieusement possible afin que le fruit de cette union soit apte à affronter sonexistence de citoyen européen dans les meilleures conditions possibles.C’est en réponse à cette nécessité croissante que la RFA a instauré à partir de 1992 le plus rapidementpossible les sections bilingues dans les nouveaux länder sur la base de partenariats avec des systèmesdéjà existants à l’ouest depuis plusieurs décennies et ayant fait leurs preuves. Ces sections visent àpréparer les apprenants aussi jeunes que possible à des aptitudes plurilinguistiques qui leur permettrontdans le monde du travail de participer à l’extension des échanges internationaux – ou personnellementd’enrichir leur potentiel social et humain par une meilleure compréhension de l’Autre facilitantl’acceptation de différentes cultures.Afin de mieux comprendre la situation de cette forme d’enseignement et de sa complémentarité avecles sections européennes, il est nécessaire d’en présenter l’histoire ainsi que les structures et lesobjectifs propres au cursus. Il ne s’agit pas ici de faire une présentation approfondie des sectionsbilingues qui nécessiterait une recherche plus conséquente ne pouvant faire l’objet d’une discussiondans le cadre d’une table ronde. Nous tenterons bien plus de mettre en valeur les synergies possiblesentre les sections européennes, les sections internationales et les sections bilingues.

II – Historique des sections bilingues en Allemagne:

L’esprit des sections bilingues a été influencé par deux événements à portée historique: le décret decoopération de 1963 et le traité de Maastricht de 1992.

II.1 – Génèse des sections bilingues

C’est vers la fin des années soixante que sont apparues les classes bilingues en Allemagne (1969/70),suite aux programmes de rapprochement entre les deux nations élaborés dans différents contextes dontcelui de l’éducation.

En 1975, les „Gymnasien“ allemands ayant la spécificité des classes bilingues franco-allemandes ontfondé une organisation de travail en commun (Arbeitsgemeinschaft, AG). C’est cette organisationprésidée pas Nando Mäsch qui a développé la conception du cursus bilingue et introduit les matièresd’enseignement spécifique en langue étrangère. La conception de ces sections était fondée sur un désir

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de réconciliation des deux pays, basé sur la conscience de la nécessité d’une connaissance de la langueet de la culture du pays voisin pour qu’il y ait véritable entente. Il fallait doter les jeunes surtout deconnaissances approfondies par une amélioration qualitative et quantitative del‘enseignement/apprentissage de la langue cible. De là est née l’idée centrale d’un enseignement d’uneou plusieurs DNL dans la langue étrangère.Ce n’est qu’en 1992 cependant, en relation avec les perspectives liées à l’ouverture européenne, quecertains professeurs du cycle de l’enseignement supérieur puis plusieurs ministre de l’éducation et dela culture de différents länder et enfin quelques didacticiens du supérieur ont commencé àvéritablement prendre connaissance des „bilinguale Züge“, dans le cadre de formations continues,puis peu à peu à soutenir leur développement. Le Traité sur l’UE du 7 février 1992 ne prône en effetpas une lingua franca mais bien une volonté marquée de préserver les langues et cultures individuellesde chaque pays, d’où le besoin d’un système éducatif répondant à cette demande.„L’Europe a besoin d’une population active qui, par ses compétences linguistiques, biculturelles etinterculturelles, soit capable de profiter des chances de la libre circulation, car le seul droit d’enbénéficier reste inefficace si la population ne dispose pas d’instruments linguistiques ni deconnaissances culturelles adéquats“2.La majeure partie des écoles qui permettent cette scolarité actuellement se trouvent dans le land deRhénanie du Nord – Westphalie, ce qui s’explique par la situation géographique frontalière de cetterégion à la France.Depuis 1996, une formation des enseignants de DNL est proposée à Wuppertal. La bivalence desenseignants étant jusque-là le seul critère de recrutement. Le constat cependant a été fait quel’enseignement d’une DNL présupposait une didactique spécifique. Cette formation tend à s’étendredans le pays.

II.2 – Situation des nouveaux länder: le „tournant“ et ses conséquences

La dernière décennie du XXème siècle est sans aucun doute marquée par le déclin du bloc de l’est. Laréunification allemande du 3 octobre 1990 a eu pour suite un bouleversement fondamental desstructures politiques, donc sociales et économiques dans les nouveaux länder. Entre autre „produitsimportés“, le système scolaire a lui aussi connu de grands changements. Les grandes lignes dusystème éducatif fixées par la Conférence permanente des Ministères de la Culture et de l’Educationa été reprise bien sûr, et les spécificités régionales propres au fédéralisme ont été réparties sous formed’un partenariat, chaque ancien land ayant pris sous sa tutelle un nouveau land (La Saxe par exemplea pour partenaire le Bade-Würtemberg). Peu à peu bien sûr, l’autonomie de ces régions s’affirme.Les sections bilingues y sont apparues à la rentrée scolaire 1993-1994.Il faut souligner ici l’engagement exemplaire de l’attaché linguistique Hélène Leclercq qui jusqu’enjuillet 1997 a permis une implantation et une autonomisation du français en Saxe et en Thuringe,régions où d’autres avaient naturellement mis l’accent sur le russe. Grâce à des programmes deformation continue, de recyclage des enseignants de russe en enseignants de français, d’échanges depostes (enseignement du secondaire et enseignement précoce), mise en place de réseaux, création de„mini-CDI“, elle a fait valoir l’importance de la dynamisation de l’enseignement de la languefrançaise.

III – Structure des sections bilingues:

III.1 – Définition du bilinguisme:

Le terme „bilingue“ a été retenu par les autorités pour expliciter un système élargi d’enseignement deslangues dans un contexte scolaire.

2 - Nando Mäsch, extrait d’un discours sur les „sections bilingues franco-allemandes en Allemagne et leurfédération“, Tokyo, 1996 – Traduction libre de Sandrine Lamer.

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Est dite classe ou section bilingue dans ce cursus de formation toute section dans laquelle à partir d’uncertain niveau fixé par le land (souvent la septième classe, donc après deux ans d’enseignement dufrançais) l’enseignement d’une DNL ou plus (la plupart du temps la géographie, mais aussi l’histoire,la biologie, les mathématiques etc...) est dispensé dans la langue étrangère. Les länder ont en généralopté pour deux DNL dans la mesure de leurs ressources.Le bilinguisme est ici à prendre au sens étymologique du terme. C’est-à-dire que les deux langues del’apprenant sont pratiquées dans l’enseignement/apprentissage, la langue allemande (qui n’est pastoujours la langue maternelle des apprenants!) disparaissant au profit de la LVE et au rythme dechaque élève. Il s’agit donc d’un apprentissage intensif et conscient d’une langue étrangère.C’est une préparation à une compétence linguistique ultérieure qui n’est en aucun cas un état fini maisune préétape.Si l’on considère, d’après M.M.Ngalasso que „la langue seconde se définit nécessairement etexclusivement par rapport à un individu au moins bilingue“ et est la langue dont l’apprentissagechronologique et le degré de maîtrise viennent directement après la langue maternelle, dite aussilangue première3 , les sections bilingues en Allemagne aspirent à l’enseignement/apprentissage dufrançais langue étrangère de telle sorte qu’à la fin du secondaire il devienne la langue seconde desapprenants.Il s’agit bien sûr d’un bilinguisme déséquilibré, la langue allemande maternelle étant très nettementfavorisée dans le quotidien – d’autant plus lorsque le public de ces sections parle une autre langueencore que l’allemand à la maison! Le français ne vient alors qu’en troisième langue...

III.2 – Spécificité des sections bilingues:

• Les élèves sont recrutés sur examen. Celui-ci est variable selon les länder. Il teste les aptitudespsychologiques de l’enfant à suivre un parcours nécessairement plus lourd qu’un parcours traditionnel,ainsi que son rapport à la langue allemande (langue maternelle pour la plupart). Ce sont des questionsludiques faisant appel à des réactions rapides. Les connaissances en français ne sont nullementrequises, les apprenants étant censés n’avoir aucune formation initiale.La présence toutefois dans ces classes de Français, d’enfants de couples mixtes ou d’enfants ayantbénéficié d’un enseignement précoce du français exige un enseignement très différencié.

Je vous présenterai ici à titre d’exemple le modèle saxon, ne pouvant dans ce contexte proposer tousles profils existants en Allemagne.

• Le français et une DNL doivent nécessairement être appris jusqu’au baccalauréat (Abitur) pourque la mention „bilingue“ figure sur les diplômes.• Le modèle le plus répandu en Allemagne est le système additif: „5+2“, instauré aussi en Saxe. Enplus des cinq heures hebdomadaires prévues par les textes, deux heures sont obligatoirementdispensées dans la langue de la section pendant les deux premières années. Une heure de soutien estégalement proposée en plus pour les volontaires.• A partir de la troisième année d’apprentissage, les sept heures sont réparties sur l’enseignement de5 heures linguistiques + 2 heures de DNL. (Nous regrettons personnellement au Reclam-Gymnasiumde Leipzig de ne pas pouvoir proposer deux DNL, la Saxe ne l’autorisant pas. La géographie estobligatoire chez nous. Pour pallier ce déficit et grâce à la bonne volonté de certains responsables duministère, nous avons monté ce projet de travail en histoire comparée avec les Sections Internationalesde Sèvres. Nous travaillons en binôme, voire même en trinôme avec le professeur d’informatique, lesTICE étant un outil indispensable à la réalisation de ce projet.)• Cette même année, les apprenants commencent l’anglais obligatoirement.

3 - cf M.M.Ngalasso: Le concept de langue seconde, Etudes de linguistique appliquée n°88, 1992

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• L’année suivante, une heure de cours de français linguistique et une heure de cours d’allemanddisparaissent au profit d’une troisième langue étrangère (ou bien sûr quatrième selon les curriculaeindividuels): selon les ressources de l’établissements, ce peut être l’italien, l’espagnol, le russe, lepolonais, le tchèque, le latin etc... Des ateliers de langues sont aussi proposés en heuressupplémentaires pour tous ceux qui s’intéressent à une autre langue encore.• Un échange à thème avec une section européenne choisie dans l’académie de Grenoble(partenariats institués par l’OFAJ) est obligatoire en „huitième“, avec donc une quatrième française,l’échange pouvant être organisé sur deux années scolaires. La durée souhaitée est de deux semainespour chaque pays. Ces partenariats font partie du programme plus vaste de création d’un réseau decoopération entre les établissements à sections bilingues en Allemagne et à sections européennes enFrance (décision du 7 décembre 1995), planifié sur cinq années. Le but de ce programme est « d’agirsur un développement des sections bilingues franco-allemandes quantitativement et qualitativementéquivalent dans les deux régions jumelées pour aider à un déploiement en fonction de ces orientationset un élargissement des propositions à modèles d’organisations praticables pour les systèmes scolairesdes deux régions jumelées ».4 Ce programme soutient quatre niveaux d’action: modèles et concepts,enseignants, matériel d’enseignement/apprentissage, échanges scolaires et projets pédagogiques enlien avec les partenariats d’établissements (OFAJ)• En onzième commence ce qui s’appelle la Sekundarstufe II, les deux années précédant lebaccalauréat en Saxe, 3 presque partout ailleurs, où les élèves choisissent leurs cours et font leuremploi du temps personnel selon une réglementation de combinaison de matières. Ce système a unesprit préuniversitaire. Les élèves doivent en temps normal choisir deux cours intensifs pour lesquelsils auront 5 heures de cours par semaine et qui seront obligatoirement matière d’examen. (En Saxe,l’examen est central pour la région alors que dans beaucoup de länder, chaque établissement fait sespropres sujets d’examen et chaque enseignant note ses propres élèves). Pour les élèves des sectionsbilingues, il est nécessaire d’avoir trois cours intensifs, l’un étant bien sûr le français. Cela représenteune surcharge énorme de travail, les apprenants ayant bien souvent sept heures de cours de plus parsemaine que leurs camarades, d’où nos démarches et celle des parents d’élèves afin de modifier cetteréglementation. En plus des deux cours intensifs, les élèves doivent choisir cinq cours de base d’unvolume allant de deux à quatre heures par semaine. Ils choisissent les matières dans lesquels ilspasseront leur baccalauréat mais sont tenus d’un présenter un certain nombre. L’allemand et lesmathématiques sont obligatoires.

Les échanges et les projets de travail en coopération avec un partenaire francophone sont nécessaires àla prise de conscience et la familiarisation, voire l’apprivoisement de l’altérité. D’où la valeur d’unréseau entre les sections bilingues et les sections européennes, secteur que l’association des parentsd’élèves des sections bilingues en Saxe tente de développer.

IV – L’association des parents d’élèves des sections bilingues franco-allemandes

Elle représente une deuxième passerelle vers les sections européennes.• En effet, le/la président(e) est élu(e) tous les trois ans en fonction de la ville qui organisera laprochaine rencontre scolaire franco-allemande. Celle-ci invite tous les trois ans également tous lesétablissements à section bilingue franco-allemande et leurs partenaires des sections européennesgermanophones françaises à participer à une semaine d’ateliers et de prestations culturelles encommun, comprise comme une fête – car chacun le sait, le travail peut être source de grandessatisfactions et de bien des rires, selon l’esprit dans lequel il est réalisé! Elle a lieu cette année du 17 au21 septembre 2001 et fait partie intégrante de notre programme de l’année européenne des langues parson thème:“ Leipzig, weltoffene Stadt“ :„Leipzig, une ville ouverte au monde“5

4 - Frau Dr. Ingeborg Christ, „Quoi de neuf, nouvelles bilingues“, 01/06/1996 Traduction libre de SandrineLamer5 - cf notre site: www.uni-leipzig.de/~reclam

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• L’association est indépendante de décrets ou de lois scolaires mais elle réalise un travail direct ettrès productif avec le personnel des établissements scolaires (direction, administration, corpsenseignant).• Pour être membre de cette association, il est nécessaire qu‘ un enfant au moins du/des parent(s)désireux de s’engager soit scolarisé en section bilingue.• Une association de soutien (Förderverein) est également en lien direct avec l’association desparents d’élèves des sections bilingues franco-allemandes mais celle-ci est uniquement fondée à desfins financières et par conséquent de gestion. Les parents de l’association des parents d’élèves dessections bilingues franco-allemandes en sont généralement membres, mais aussi des enseignants et desentreprises.Grâce à ces associations, les parents organisent des formations continues en lien direct avec ladidactique/pédagogie, obtiennent des subventions pour des salles de réunion, nouent des contactspermettant de trouver des sponsors pour la grande rencontre franco-allemande etc...• Le travail des membres de l’association des parents d’élèves des sections bilingues franco-allemandes et particulièrement de son/sa président(e) concerne aussi directement des contenus etstructures internes aux sections et suppose un dialogue permanent avec les enseignants et le ministère.Le statut des parents leur permet bien souvent de faire accélérer les décisions juridiques car ils ne sontpas tenus de passer par la voie hiérarchique. En ce moment, leur action porte par exemple sur:- Le soutien de l’enseignement conjoint.- Le soutien de la création d’un poste de DNL et de l’ajout d’une seconde DNL dans le cursus.- Formations continues liées à l’utilisation des TICE principalement- La création de réseaux entre les sections bilingues et les sections européennes (Mme Merklein-

Lempp, actuelle présidente et résidant à Leipzig, lance d’ailleurs un appel à toutes les sectionseuropéennes germanophones de France afin de travailler en commun à la création d’un site weblistant les partenariats existants pour faciliter les contacts et surtout, offrant une liste d’adressespratiques pour trouver des stages à l’étranger.

- Enfin, les membres de l’association sont responsables des contenus et de la gestion de „Quoi deNeuf“, la revue des sections bilingues franco-allemandes, envoyée à la demande aussi aux sectionseuropéennes. (Revue gratuite)

V – L’année européenne des langues

L’Allemagne comme la France mène une politique active d’amélioration du système éducatif enparticulier dans le domaine de l’enseignement des langues.Pour soutenir cette action, la Saxe essaie de sensibiliser les jeunes aux langues étrangères dans le cadrede l’année européenne des langues. Pour chaque langue enseignée dans l’état libre de Saxe, uncoordonnateur a été désigné.Pour le français,- nous travaillons sur une restructuration de la page „français“ du serveur du ministère- nous recherchons des adresses web utiles pour l’enseignement/apprentissage du français que nous

allons diffuser- nous travaillons en partenariat avec les instituts culturels français et l’ambassade pour mener des

actions communes de développement du français (sensibilisation au DELF/DALF, journal dufrançais avec cinéfête etc...)

- nous organisons des séminaires de langues pour les élèves les plus motivés de tous lesétablissements de Saxe

- nous recherchons tous les documents argumentatifs déjà publiés pour sensibiliser au français- nous organisons le français en fête (tournée théâtrale, expositions des scolaires etc...)

Toutes les explications sont données dans les deux langues.

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VI - Conclusion

Les sections bilingues sont très demandeuses de travail en commun avec les sections européennes enFrance.

Les projets d’échange en coopération sont une réponse à nos besoins et notre volonté de déploiementde l’interculturel qui seul peut être la réponse à une ouverture européenne. Pour soutenir ces propos, jevous propose de laisser parler Ludwig Hohl, philosophe autrichien:

„Le regard – certains tissus sont, lorsqu’on les observe de biais, blancs si on les voit d’ici, bleus si onles voit de là-bas. Que sont-ils alors?Et du dessus, ils ont encore une autre couleur! Ils sont un mélange de fils multicolores. D’un côté, onne voit qu’un genre, de l’autre côté qu’un autre genre de fil qui en constitue la structure. A partir de cecas simple, un cas basique, on pourrait construire un cas représentatif de plus de différences. [...]. Onn’a de représentation qu’à partir de la vision d’ensemble.“6

6 - Ludwig Hohl (aus « Vom Arbeiten » 92. Aphorismus):„Vom Sehen – Gewisse Stoffe, wenn man schief darüber schaut: von da aus sind sie weiß, von dort aus sind sie blau. Was sind sie denn?Und von oben haben sie wieder eine andere Farbe! Sie sind eine Mischung von verschiedenfarbigen Fäden. Von der einen Seite sieht mannur die Art, von jener Seite nur jene Art Fäden aus dem Gewebe heraus – aus diesem einfachen Fall als dem Grundfall wäre ein Fall miteiner größeren Zahl der Verschiedenartigkeiten aufzubauen, die Geschichte ist komplzierter als ein gewebter Stoff. – man sieht ein Bild ausdem Allgemeinen heraus.“ Traduction en français de Sandrine Lamer

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LE LYCEE INTERNATIONAL DE SAINT GERMAIN-EN-LAYEM. Shaw-Latimer, directeur de l’enseignement national britannique

La question posée ici porte sur « l’applicabilité » de ce qui se pratique à Saint-Germain au systèmeéducatif français et, plus précisément, aux établissements à vocation internationale.

Quelques mots sur le lycée de Saint-Germain :

C’est un établissement atypique dans la mesure ou tous les enfants sont bilingues, ou en passe de ledevenir, dans les 10 sections nationales qui forment l’établissement. De plus, nous y accueillons desélèves de la maternelle au baccalauréat.Le lycée, dans sa structure actuelle est « un accident de l’Histoire ». Au lendemain de la secondeguerre mondiale, le général Eisenhower a lancé l’idée d’un lycée destiné à accueillir les enfants dessoldats de l’OTAN dont le quartier général était situé entre Versailles et Saint-Germain. Le lycée aainsi fonctionné, en marge du système éducatif français, jusqu’en 1966. Au départ de l’OTAN, ilaurait dû devenir un lycée « normal » mais il a néanmoins été décidé que l’établissement conserveraitsa vocation internationale et poursuivrait son aventure.C’est en 1981, avec la signature du décret régissant l’enseignement international en France (voirannexe) que les sections internationales sont nées. Ce décret a enfin posé le cadre juridique qui faisaitdéfaut, il a fixé les modalités de recrutement des élèves, de l’enseignement de la langue étrangère (4heures hebdomadaires de langue et littérature) et de l’histoire-géographie en tant que DNL et de laparticipation des professeurs étrangers à cet enseignement. En 1981 également, est née l’optioninternationale du baccalauréat (OIB) qui conduit les élèves des sections internationales à passer lesépreuves « normales » du baccalauréat dans toutes les disciplines sauf en histoire-géographie et enlangue et littérature étrangère où ils subissent des épreuves spécifiques aménagées par les partenairesétrangers en concertation avec l’Inspection générale française.Il y a en France aujourd’hui 12 établissements avec des sections internationales britanniques (lycéespublics, privés sous contrat, l’école active bilingue de Paris…) constituées en réseau.

Quels liens entre sections internationales et sections européennes ?

Les sections européennes ont été créées en 1992 et le ministre de l’éducation nationale de l’époque,Jack Lang, entendait bien « puiser » dans l’expérience des sections internationales pour guider lessections européennes. Il me semble qu’il s’agissait de généraliser le dispositif des sectionsinternationales, en l’adaptant, pour qu’elles puissent essaimer dans le système éducatif français. Ceprojet a été reçu très favorablement à Saint-Germain.

Il n’existe actuellement aucun lien entre les sections internationales du lycée de Saint-Germain et lessections européennes des établissements de la région. Je pense pourtant qu’il faudrait concentrer lesrichesses de l’enseignement international sous forme de réseaux locaux pour une mise en commun desressources humaines et pédagogiques : les sections internationales ont une expérience qui devraitpouvoir être partagée avec les sections européennes.

La question de la sélection a été abordée à plusieurs reprises au cours des débats ce matin. A Saint-Germain, elle s’impose ; ce que nous appelons le « double enseignement » implique une masse detravail et des ressources intellectuelles que tous les élèves ne possèdent peut-être pas. Dans le mêmetemps, nul doute que nous ne satisfaisons pas à la demande légitime qui est formulée par les famillespour une forme d’éducation bilingue… et c’est frustrant. Les listes d’attente s’allongent, nous sommessans cesse sollicités et nous devons refuser de bons élèves faute de place. Dans l’état actuel des choses,nous assistons à la perte d’un capital linguistique non exploité par le système. Les sectionseuropéennes représentent pour nous une offre d’enseignement qui peut pallier nos capacités d’accueillimitées.

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A nos yeux, le principal problème rencontré par les sections européennes porte sur la formation desprofesseurs, notamment en DNL. L’ambition de développement des sections européennes estadmirable mais ce problème demeure.Nous devrions, au lycée de Saint-Germain, établir des contacts productifs avec l’IUFM de Saint-Germain et travailler ensemble dans ce champs de la formation. Une section internationale ne devraitpas rester isolée (on a reproché à Saint-Germain sa « splendid isolation ») et devrait tisser des liensavec les autres acteurs du système éducatif. Dans notre section britannique, les professeurs travaillentdans 5 établissements différents, dont deux collèges publics voisins où des sections européennes sonten projet : c’est un début…

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LES SECTIONS INTERNATIONALES DE SEVRESJ. Eschenauer

Quelles articulations entre les différents dispositifs de l´enseignement international ?Quelles passerelles, quels échanges de ressources ?

A la différence du Lycée International de St. Germain-en-Laye qui n’accueille que des élèvesinternationaux, la grande majorité des sections internationales (SI) ont été intégrées dans unétablissement « normal » (Collège ou Lycée). Bien que leur base juridique et leurs objectifs soientidentiques7, la réalité pédagogique et scolaire n’est forcement pas la même dans un Lycée à sectionsinternationales que dans celle d’un Lycée International comme celui de St. Germain, exclusivementcomposé de sections internationales.Il me semble qu’un établissement à sections internationales est à plusieurs égards comparable à unétablissement à sections européennes. C’est dans cette perspective des SI comme laboratoire quej’exposerai ici quelques projets et enjeux pédagogiques exploitables par les sections européennes (SE).

1. L’infrastructure pédagogique des SI comme modèle institutionnel

La coopération permanente dans une structure scolaire ouverte sur l’extérieur, entre les professeursd’une part et avec l’intendance et la direction d’autre part, est une condition fondamentale de saréussite. Lors d’une récente élaboration d’une convention liant les Sections Internationales de Sèvresaux établissements de Sèvres et basée sur les expériences des années passées a été créé un poste deDirecteur Pédagogique pour les deux sections comptant 700 élèves afin• - d’assurer tout lien nécessaire à l’intérieur de l’établissement , entre les SI, les professeurs des SIS

et les autres professeurs,• - d’organiser et de diriger le travail des SIS,• - d’assumer la responsabilité de la pédagogie,• - d’apporter son concours au Chef d’établissement pour l’information des familles et l’organisation

des examens, l’inscription et l’orientation des élèves, les emplois du temps des enseignants des SI.

Pour les SE, un poste de coordinateur pédagogique, exercé par un des professeurs des SE, seraitcertainement aussi très profitable car la disponibilité d’une personne responsable et reconnue par lesautres ne peut que stabiliser une structure complexe et fragile.

Le recrutement des élèves est aussi un point crucial car une classe à profil a trop souvent besoind’une définition très explicite de son caractère. Nous avons mis en place une pédagogie de contrat quiincite les élèves à s’engager sur la base de quelques principes clairs. Ainsi on peut lire dans leparagraphe 3 de ce contrat d’engagement qui est à signer par chaque élève avant son entrée en SI :

« Je suis conscient qu'une scolarité internationale au sein des Sections Internationales du Collège et duLycée de Sèvres suppose un engagement réfléchi de ma part. Je m'engage donc (...) à respecter lesrègles spécifiques liées aux sections internationales, ceci implique la détermination à

• ne parler que la langue anglaise/allemande pendant les cours internationaux,• participer au maximum (aussi en dehors du temps scolaire) aux activités

internationales extra-scolaires (sorties scolaires, théâtre etc.),• passer tous les ans au moins trois semaines dans un pays germanophone, p.ex.

7 Ces aspects juridiques et politiques ont été exposés par mon collègue de St.Germain, M. Shaw-Latimer. Il estdonc inutile de les rappeler ici encore une fois.

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dans le cadre de l’échange individuel proposé par les SIS,• développer ma curiosité pour les enjeux culturels des langues et pour toutes sortes de

comparaisons culturelles, aussi bien à l’école que dans ma vie de tous les jours (en suivantpar exemple les actualités en anglais/allemand dans les différents médias),

• écouter attentivement les autres élèves et respecter leurs expériences et leurs opinions,

• respecter les règles concernant les lieux collectifs comme la bibliothèque internationale, les salles de travail ou d’auto-apprentissage,

• permettre aux autres élèves de travailler convenablement dans ces lieux,• développer un climat de bonne entente et d’ouverture au sein de l’établissement.

Je suis conscient que je suis responsable du climat qui règne dans ma classe et que le non-respect detoutes ces règles peut entraîner des mises en garde qui pourraient aller jusqu’à mon exclusion desSections Internationales. »

Il faut en permanence réfléchir avec les élèves sur leur motivation et leur implication dans un projetpédagogique international si on ne veut pas risquer une dilution de la raison d’être de ces sections ouleur instrumentalisation à d’autres fins.

2. Les échanges et passerelles possibles entre SI et SE

Les projets de coopération sont envisageables entre les professeurs des deux structures si on n’entendpas par là un échange de « recettes de cours » ! On peut en revanche mettre en place un parrainaged’une SE par une SI qui consisterait à coopérer ponctuellement grâce aux TICE (sur un projet à thème)et/ou aux interventions suivantes : pièces de théâtre, expositions, rencontres, débats en forme de tablesrondes, voyages communs. L’objectif primordial de ce type de coopération est la communication dansla langue cible et l’introduction de l’autre culture (langue, personne, professeur, thème, objet, projet,expériences multiples ...) dans la réalité scolaire des élèves des SE ... et aussi des SI.

3. Perspectives et obstacles :

En considérant les SI et les SE comme des « cousines », on peut souligner leurs ressemblances. Or ilfaut malgré cette ‘relation de bonne famille’ organiser la coopération entre ces deux « cousines » tropsouvent très éloignées. Les enseignants sont la plupart du temps si impliqués dans leur travail qu’uneouverture vers l’autre structure leur semble trop lourde. Mais quelle institution pourrait jouer ce rôlede médiateur entre les SE et les SI ? Le CIEP ? Les IUFM ? Il est certain que l’Education Nationaleaurait tout à gagner en sollicitant des synergies et en soutenant activement des projets de coopérationentre les différents types d’enseignements.

C’est l’ouverture à l’autre culture qui reste le but central des SE et des SI même si les élèves des SIpeuvent atteindre grâce à leur histoire personnelle un niveau de bilinguisme supérieur à celui desélèves des SE. Mais l’essentiel ne réside jamais tant dans le bilinguisme en soi que dans la sympathieet l’empathie pour une autre culture à travers une langue! Les deux types de sections ne peuvent que sestimuler mutuellement dans cette ambition de se familiariser avec l’étrangeté de l’Autre!

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CLÔTURE DU STAGEA. Fleury, Chef du département internationalisation du système éducatif du

CIEP

En conclusion, je voudrais dégager quelques lignes de force.

Nous avons présenté un certain nombre de projets d’échange menés par des collègues, tous différentsles uns des autres : il y a là matière à réfléchir et surtout à développer les liens que nous devonsmaintenant entretenir entre nous. Nous savons tous qu’en face de l’institution, ce qui permet d’agir etde rêver – les deux sont importants – c’est la constitution de réseaux des personnes ayant des intérêtsen commun. Vous ne reproduirez intégralement aucun des projets qui ont été exposés mais ils nousfournissent du grain à moudre et le CIEP peut vous aider dans ce domaine.

Nous avons parlé de cadres et d’outils pour les échanges. Le principe de la charte des échanges a étéévoqué et je crois qu’il y a là un dispositif de type contractuel définissant des objectifs qui mériteraitd’être développé, comme dans l’académie de Strasbourg. Au delà des cadres et des outils, la part del’imagination reste considérable, heureusement. Tout projet peut exister s’il a une âme, et l’âme, c’estvous qui l’assurez, parfois au prix d’horaires surchargés ou de reproches de tourisme intellectuel.

Les sections européennes sont régies par le texte de 1992 dont on doit bien sûr respecter la lettre (etelle laisse un certain espace que nous pouvons aménager sans pour autant le transgresser) mais aussi etsurtout suivre l’esprit. L’esprit, qui place les sections européennes dans la réflexion globale sur leslangues : il s’agit bien de développer la langue comme vecteur d’ouverture et de communication etcomme source d’épanouissement pour nos élèves.

La réflexion sur les sections européennes que vous avez menée ici s’inscrit au cœur de tout ce qui sepasse actuellement en terme de rénovation de notre système d’éducation : ce n’est pas un hasard sipendant nos discussions ont été abordés les TPE, les parcours croisés, les questions d’espace et detemps dans les établissements. Les sections européennes concentrent tous les questionnementsactuellement en cours.

Une autre des vertus de la pratique dans les sections européennes est qu’elles sont l’occasion derencontrer de plus en plus les partenaires extérieurs de l’école comme les collectivités territoriales, lesassociations : la nouvelle histoire scolaire de nos établissements en général et les sectionseuropéennes en particulier s’inscrivent dans un souci partagé d’ouverture et de projet.

Enfin, il est évident que les sections européennes et le comportement de l’institution dans son discourspolitique doivent avoir un rapport direct. Il faut que la base rappelle que si le discours est une chose, lapratique en est une autre et que, au delà d’une contestation du discours, le base doit représenter uneforce de proposition. A la suite des demandes du ministre vont être mis en place dans les académiesdes comités de pilotage des langues qui comprendront nécessairement une dimension sectionseuropéennes : vous avez là un lieu d’expression et de proposition dont il faut s’emparer.

Pour finir, je voudrais rappeler que le département de l’internationalisation du système éducatif duCIEP dont j’ai la responsabilité a justement pour mission, en s’appuyant sur vos expériences, de faireen sorte que, à défaut de changer arbitrairement le système, et personne n’en a la qualité ni la force, lesmentalités et les comportements évoluent suffisamment pour qu’un jour le système change vraiment etque la réalité et la pratique correspondent enfin au discours et aux rêves.

J’espère que vous avez passé quatre bonnes journées ; ce séminaire n’est qu’un début, le combat est àpoursuivre. Nous le continuerons tous ensemble ; le CIEP vous y aidera, notamment en mettant à votredisposition dès la rentrée prochaine le site des échanges éducatifs internationaux (www.ciep.fr), lieud’information et de rencontres.Merci à tous.

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ANNEXES

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PROGRAMME DE FORMATION : L’OUVERTURE EUROPEENNE EN SECTION EUROPEENNE Du 26 au 29 mars 2001 au CIEP

Lundi 26 mars Mardi 27 mars Mercredi 28 mars Jeudi 29 mars

9h00 : Accueil et ouvertureM. Prévos, Directeur du CIEPM. de Longeau, DRIC10h00 : Introduction et organisationM. Fleury, Mme Simon, CIEP10h30 : pause café11h00 : Projets d’échange en sectioneuropéenne : condition nécessaire ouobjectifs ? Projets d’échange : pour quoi faire ?M. Pradal, CIEP11h30 : Témoignages d’expériencesd’ échange :-Echange et TICE (Lycée Europe, Reims)-Echange et correspondance (CollègeMichelet, Paris)

9h30 : Les outils pour les projetsd’échange-Outils pratiques : l’exemple de l’académie deLilleMme Navet Arduin, professeur-Le site internet des échanges éducatifsinternationauxM. Pradal, CIEP10h45 : pause-café11h15 - Les programmes européens- Des outils d’évaluation de projets d’échangeeuropéensMme Leroux, DARIC

9h00 : Bilan des ateliers10h30 : pause café11h00 : La Section européenne : projetde l’établissement.Exposé et débatM.Polivka IGEN

12h00 : Sections européennes etstructures pédagogiques innovantesTable rondeM. Vigié, IPR-IA

9h30 : L’action descollectivités territoriales pourles projets d’échangeM. Cunin, Conseil Régional deBourgogne10h00 : Quelles articulationsentre les différents dispositifsde l’enseignementinternational ?Table rondeM.Fleury, CIEPLa section internationale du lycée deSèvres.Le lycée international de Saint-Germain-en-Laye.Sections bilingues en Europe.12h30 : ConclusionM. Fleury, CIEP

14h00 : Témoignages d’expériencesd’ échange :-Echange en anglais avec la Finlande(Lycée Fontaine des eaux, Dinan)

- Histoires et identités nationales : desprojets d’échanges (Histoires croisées,Sèvres/Leipzig)

14h30 : Ateliers- Quels critères pédagogiques pour un projetd’échange en section européenne ?- Quelle organisation pratique pour la mise enplace de projets d’échange ?-Disciplines d’enseignement : vecteurs del’échange

14h30 : Espaces européens au seinde l’établissementTable rondeMme Golaszewski, IGEN15h30 : Sections européennes : liaisoncollège / lycéeTable rondeM. Polivka, IGEN

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Les sections européennes en lycée général et en collègeFormation au CIEP

26 mars – 29 mars 2001

Questionnaire d’évaluation

Les pourcentages donnés ici ont été établis à partir des questionnaires reçus.

1) Accueil et organisation matérielle

L’accueil et organisation matérielle de ces quatre jours de formation ont paru :

84,7% très satisfaisants 15,3%satisfaisants

Globalement les participants ont apprécié la chaleur de l’accueil qui leur a été fait tant par lepersonnel de la réception, de l’entretien et de la restauration que par l’équipe pédagogique.Certains participants ont souligné le respect des horaires prévus par le programme.

Rythme et cohérence

& L’économie générale de la formation (distribution des séances en formation plénière et enateliers, place des débats, articulation des contenus, etc.) a été:

22,8% très satisfaisante 77,2% satisfaisante

Les participants ont remarqué la cohérence de l’ensemble mais ont regretté le manque detemps pour les débats

& Cette formation aura été :

59,2% très utile 40,8% utile

2) Journée 1 : lundi 26 mars

Exposés puis présentations d’expériences d’échange.Le contenu et la forme choisis pour ces interventions ont paru :

66,7% très satisfaisants 33,3% satisfaisants

Les expériences présentées ont intéressé par leur diversité et par l’exposé des difficultésrencontrées lors de la mise en place de ces projets.

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Journée 2 : mardi 27 mars

& Les outils pour la mise en place de projets d’échange.Le contenu et la forme choisis pour ces interventions ont paru :

60% très satisfaisants 32% satisfaisants 8% peu satisfaisants

Les interventions ont été jugées utiles et riches.

& Selon l’atelier :Quels critères pédagogiques pour un projet d’échange en section européenne ?Quelle organisation pratique pour la mise en place de projets d’échange ?Disciplines d’enseignement : vecteurs de l’échange

Les ateliers (contenu, consignes, bilan des travaux) ont parus :

57,8% très utiles 31,5% utiles 10,5% peu utiles

Les expériences des participants, leurs difficultés proches du terrain ont pu être abordéesdans les ateliers.En revanche, les thèmes et les consignes ont semblé à certains respectivement trop vagues ettrop contraignants.L’absence des professeurs dans certains ateliers a été regrettée, des enseignants qui avaientété prévus dans ces ateliers ne s’étant pas présentés.

Journée 3 : mercredi 28 mars

& La Section européenne : projet de l’établissement. Exposé et débatLe contenu et la forme choisis pour cette intervention ont paru :

40% très satisfaisants 40% satisfaisants 20% peu satisfaisants

Si certains ont reconnu dans les exposés, la nécessité de former des équipes autour de lasection européenne, d’autres en revanche n’en voient pas l’utilité.Comme pour le reste des interventions de la journée, des participants ont regretté l’aspecttrop théorique des discours.

& Sections européennes et structures pédagogiques innovantes. Table rondeLe contenu et la forme choisis pour cette intervention ont paru :

21,8% très satisfaisants 52,2% satisfaisants 26% peu satisfaisants

Les aspects pratiques ont été trop négligés mais des pistes de travail sur l’utilisation des TPEont été données.

& Espaces européens au sein de l’établissement. Table rondeLe contenu et la forme choisis pour cette intervention ont paru :

29,2% très satisfaisants 29,2%satisfaisants 25% peu satisfaisants 16,6% pas du toutsatisfaisants

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Les avis ont été très contrastés : beaucoup ont regretté l’ aspect trop général et tropthéorique. En revanche d’autres ont apprécié la qualité de la réflexion.

& Sections européennes : liaison collège / lycée. Table rondeLe contenu et la forme choisis pour cette intervention ont paru :

20% très satisfaisants 56% satisfaisants 24% peu satisfaisants

Bien que traités trop rapidement, les compte rendu d’expériences ont permis de cernercertains problèmes.

Journée 4 : jeudi 29 mars

& Quelles articulations entre les différents dispositifs de l’enseignement international ?.Table rondeLe contenu et la forme choisis pour cette intervention ont paru :

42,9% très satisfaisants 52,3% satisfaisants 4,7% peu satisfaisants

Les présentations des Sections internationales et des sections bilingues ont intéressé lesparticipants. Certains voient mal les articulations à mettre en place.

Une autre formation ?

En tant qu’intervenant en section européenne listez les besoins en formation qui n’ont pas étéabordés pendant ces quatre jours et que vous aimeriez voir satisfaits :

Les participants ont suggéré que des formations plus pratiques soient mises en place.Les principaux thèmes de ces demandes portent sur les aspects pédagogiques del’enseignement des DNL en sections européennes, l’utilisation d’internet et la constitution deréseaux d’enseignants et la mise en place de l’interdisciplinarité.Certains ont demandé que leur soient donné des « astuces pratiques » pour trouver despartenaires pour des projets d’échange.D’autres ont demandé des animations pédagogiques, par exemple sur la section européenneet les TPE.

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Liste des participants et des intervenantsParticipants

Académie Etablissement Tel et fax ParticipantsAix-Marseille Lycée Michelet

Av du Maréchal Foch13248 Marseille cedex

Tel : 04 91 18 02 50Fax : 04 91 49 14 32

Dominique SchmidtproviseurLiliane SoghomonianEnseignante d’anglais

Amiens Lycée Pierre Mendès FranceRoute St Denis80201 Péronne cedex

Tel : 03 22 73 35 00Fax : 03 22 73 35 01

Danièle DestenayEnseignante d’anglaisClaudette GuidonCPE

Besançon Lycée Raoul Follereau3 rue Louis Marchal BP 53590016 Belfort cedex

Tel : 03 84 90 16 00Fax :03 84 90 16 32

Gisèle Fontaine-Legiotproviseure adjointeChristiane PetitjeanEnseignante d’anglais

Bordeaux Lycée Saint-John-Perse2, rue Jules FerryB..P. 58164012 PAU Cedex

Tél. 05 59 62 73 11 Robert Barrèreproviseur

Bordeaux Collège E.Zola19 av de Los-Heros33185 Le Haillan

Tel : 05 56 28 08 29 Jean-Francis RossignolProviseurRoland Carayonenseignant d’anglais

Bordeaux Collège Jean Monnet (ZEP)Rue du chanoine LabordeBP 110264000 Pau

Tel : 05 59 02 60 76 Vincent MillanPrincipal

Caen Rectorat168, rue CaponièreB.P.618414034 Caen Cedex

Tél. 02 31 30 15 00 Chantal GirardDARIC

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Caen Lycée Marie CurieRue Octave GréardB.P. 15814503 Vire Cedex

Tél : 02 31 68 09 71Fax : 02 31 68 42 00

Stéphane Le Tortorecenseignant d’histoire-géographiePatrick SehierCPE

Créteil Rectorat4, rue Georges Enesco94010 Créteil

Tél. 01 49 81 60 60 Christine CécillonDARIC

Créteil Lycée Suger6 av Leroy-Desbarres92200 St Denis

Tel : 01 48 13 37 60 Suzanna GilliEnseignante d’histoire géographie en italien

Créteil Lycée GaliléeAv André Malraux BP 11477385 Combs la Ville cedex

Tel : 01 60 34 53 30Fax : 01 60 34 53 31

Olivier Chatelanenseignant d’histoire géographie

Créteil Lycée Albert Schweitzer11 Allée Valère-Lefèvre93340 Le Raincy

Tel :01 41 53 11 50Fax : 01 43 02 60 03

Anne MehaEnseignante d’anglais

Dijon Collège Gaston Roupnel71, avenue du Drapeau21000 Dijon

Tel : 03 80 74 38 22Fax : 03 80 74 43 22

Claude JoudelatEnseignante d’anglais

Dijon Collège Carnot16, boulevard Thiers21000 Dijon

Tel : 03 80 68 63 00Fax : 03 80 68 63 01

Ghislaine Denimalprincipale adjointe

Dijon Lycée Carnot16, boulevard Thiers21000 Dijon

Tel : 03 80 68 63 00Fax : 03 80 68 63 01

Françoise Gandréproviseure adjointe

Grenoble Lycée Charles Baudelaire10 rue du Capitaine Anjot74960 Cran Gevrier

Tel : 04 50 69 07 70Fax : 04 50 52 06 76

Bernard GrappinProviseurEric Deforgesenseignant d’histoire géographiecoordonnateur académique des SE en anglais

Grenoble Lycée Jean MonnetAvenue du Général de Gaulle B.P. 24174106 Annemasse

Tel : 04 50 87 18 36Fax : 04 50 87 12 97

Denise Zappellaproviseure adjointeFrancesca GuisoEnseignante d’italien

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Lille Rectorat20, rue Saint jacques59033 Lille Cedex

Tél : 03 20 15 60 18 Gérard Drozdowskiadjoint au DARIC

Lille Collège Chasse Royale (REP)BP 441 rue Lomprez59322 Valenciennes cedex

Tél : 03 27 46 92 82Fax : 03 27 29 65 52

Anne DemaillyEnseignante d’anglais

Limoges Lycée Edmond Perrier6 av Henri de BournazelBP 2171902 Tulle

Tel : 05 55 29 63 00Fax : 05 55 29 63 29

Cécilia Lafon-KillianEnseignante d’anglais

Lyon Lycée Parc Chabrières9 chemin des Chassagnes 69600 Oullins

Tél : 04 78 51 40 15Fax : 04 78 50 66 17

Norbert Grauvogelenseignant d’allemand

Montpellier Rectorat31, rue de l’Université34064 Montpellier Cedex

Tél. 04 67 91 50 18Fax 04 67 91 50 55

Rose-Marie Féliu-AlmanzaDARIC

Nancy-Metz Lycée St Exupéry (REP)11 avenue St Exupéry57290 Fameck

Tél : 03 82 59 18 20Fax : 03 82 59 18 25

Grégoire Badufleenseignant d’histoire-géographieCarine SarranEnseignante de sciences économiques

Nantes RectoratLa HoussinièreB.P. 97244076 Nantes Cedex

Tél 02 40 37 37 23 Myriam LerouxDARIC

Nantes Lycée Racan9 av du Mans72 500Château du Loir

Tél : 02 43 44 02 50Fax : 02 43 44 91 44

Claude-Annie CuiecProviseurPhilippe QuarantinDocumentaliste

Orléans-Tours Collège André Chêne36 rue du 11 novembre45404 Fleury les Aubrais Cedex

Tél : 02 38 65 90 00 Jean-Pierre IngoldProviseur

Paris Rectorat94, avenue Gambetta75020 Paris

Tél 01 44 62 40 87 Roger-Guy MeitingerDARICMarie-Pierre LavieMarie-Rose Prevot

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Paris Collège Georges Sand159 rue Tolbiac75013 Paris

Tél : 01 53 80 85 10Fax : 01 53 80 85 18

Jacqueline PatierPrincipaleAnne CalvetDocumentalisteMonica Gilart-HaddadEnseignante d’espagnol

Paris Lycée Honoré de Balzac118 Bd Bessières75017 Paris

Tél : 01 53 11 12 13Fax : 01 53 11 12 00

Gérard OlsemProviseur

Reims Lycée Monge2, avenue Saint-Julien08000 Charleville-Mezières

Tél : 03 24 52 69 69Fax : 03 24 52 69 78

Danièle QuentinProviseureBruno GouryEnseignant

Rennes Lycée L’Elorn10 place Sainte HouardonBP 75929207 Landernau cedex

Tél : 02 98 85 12 71Fax : 02 98 21 73 52

Daniel FedouProviseurEric Le Moalenseignant d’histoire et géographie

Rouen Lycée Augustin Fresnel14, rue Kléber Mercier27301 Bernay Cedex

Tél : 02 32 47 32 40 Gérard ThiébaudProviseurMarie-Noëlle ValletEnseignante d’anglais

Strasbourg Rectorat6, rue de la Toussaint67081 Strasbourg Cedex

Tél : 03 88 23 37 89 Elisabeth HeitzDARIC

Strasbourg LEGT Freppel25 rue du Général Gouraud67212 Obernai

Tél : 03 88 47 63 00 Martine QuelenProviseurChantal KontzlerEnseignante d’allemand

Toulouse RectoratImpasse Saint-Jacques31073 Toulouse Cedex

Tél.: 05 62 47 30 84 Sabine BailleulDARICSerge GirouyDARIC

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Toulouse Lycée Polyvalent Gabriel Fauré5 rue du Lieutenant Paul DelpechBP 7109008 Foix cedex

Tél : 05 34 09 82 30Fax : 05 34 09 82 46

Anne Fournier Le RayEnseignante d’anglaisIsabelle Pittet,Enseignante d’histoire-géographiePatrick RomeroCPE

Versailles Rectorat3, boulevard de Lesseps78017 Versailles Cedex

Tél. 01 30 83 50 13 Claude Petit-PasDARIC

Versailles Lycée Jean MonnetRue Jean Monnet95131 Franconville cedex

Tél : 01 30 72 46 61Fax : 01 30 72 51 36

Gilles VergnaudProviseurNicole Blondeaudocumentaliste

Versailles Lycée Paul Langevin2 rue Payret d’Ortail92150 Suresnes

Tél :01 47 72 20 13Fax : 01 40 99 05 33

Arlette Dufeuproviseure

Versailles Lycée Jean MonnetPlace de l’Europe78940 La Queue lez Yvelines

Tel : 01 34 86 66 70Fax : 01 34 86 66 99

Caroline Doublier,enseignante d’histoire-géographie

Intervenants

Académie Etablissement Tél et fax IntervenantsLille L P de l’automobile

129 rue de la briqueterie59700 Marcq en Baroeul

Tél : 03 20 72 26 85Fax : 03 20 89 81 19

Odile Navet Arduinenseignante et formatrice

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113

Lyon Lycée Jean Perrin48 rue Pierre Bayzet69009 Lyon

Tél : 04 72 53 23 00 Yvan Delbarre,proviseur

Nantes RectoratLa HoussinièreB.P. 97244076 Nantes Cedex

Tél : 02 40 37 37 23 Myriam Leroux,DARIC

Paris Collège Michelet70 rue de l’Ourcq75019 Paris

Tél : 01 40 05 10 11 Mickie Kleinenseignante d’anglais, et image et média

Paris Lycée Honoré de Balzac118, boulevard Bessières75017 PARIS

Tél : 01 53 11 12 13Fax :01 53 11 12 00

Gérard Olsemproviseur

Reims Lycée Professionnel Europe71 avenue de l’Europe51100 Reims

Tél : 03 26 85 28 33Fax : 03 26 85 73 64

Catherine BerthauxProviseureDanièle Chalençonenseignante de lettres histoire

Rennes Lycée « La fontaine deseaux »BP 6422102 Dinan

Tel : 02 96 87 10 00Fax : 02 96 87 10 01

Jacqueline Houlgatteenseignante d’histoire-géographie

Strasbourg Lycée international1 rue des pontonniers67081 Strasbourg

Tél : 03 88 37 15 25Fax : 03 88 37 98 94

Martine Mullerenseignante d’anglais

Toulouse Lycée Jean VigoLe Puits de CalèsBP 45612104 Millau cedex

Tél : 05 65 59 53 00fax : 05 65 59 53 08

Eric Moulinenseignant d’anglais en LPClaudine Sassiatenseignante d’anglais

Versailles Rectorat3, boulevard de Lesseps78017 Versailles Cedex

Tél. : 01 30 83 44 44 Marc Vigié,IA-IPR d’histoire-géographie

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Versailles Lycée Montesquieu165 av Emile Zola95224 Herblay

Tel : 01 34 50 71 00Fax : 01 39 78 13 49

Hugues Vessemontenseignant d’histoire-géographie

VersaillesLycée de Sèvres21, rue du DocteurLedermann92310 Sèvres

Tél : 01 46 26 60 10Fax : 01 46 26 20 12

Jorg Eschnauerenseignant, directeur de la section internationale

Versailles Lycée internationalRue du Fer à cheval BP 23078104 St germain en Laye

Tél : 01 34 51 62 64Fax : 01 39 04 15 30

Philip Shaw-Latimerdirecteur de la section britanniqueNicholas Bunchenseignant d’histoire, responsable du programmesecondaire de la section britannique

Versailles Lycée Paul Langevin2 rue Payret d’Ortail92150 Suresnes

Tél : 01 47 72 20 13Fax : 01 40 99 05 33

Arlette DufeuProviseureAlexandre Astierenseignant d’histoire géographie

Ministère de l’Educationnationale

110, rue de Grenelle75007 PARIS

Tél. : 01 55 55 31 45 Mireille Golaszewski IGEN d’anglais

Ministère de l’Educationnationale

110, rue de Grenelle75007 PARIS

Tél : 01 55 55 31 27 Pierre PolivkaIGEN Etablissements et Vie scolaire

Section bilingueAnton Philipp ReclamGymnasium de Liepzig

Tarostr 4-604103 Liepzig

Tél/ Fax : 0049 341 2214386 Sandrine Lamerenseignante et coordonnatrice régionale

CIEP 1, avenue Léon Journault92318 Sèvres Cedex

Tél : 01 45 07 60 16Fax : 01 45 07 60 55

Jacqueline Demarty-Warzéeresponsable du bureau des formations spécifiques

CIEP 1, avenue Léon Journault92318 Sèvres Cedex

Tél : 01 45 07 60 45Fax : 01 45 07 60 03

Alain Fleurydirecteur du département Internationalisation dusystème éducatif

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Les sections européennes– texte fondateur

Mise en place de sections européennes dans les établissements du second degré

Circulaire n°92-234 du 19 août 1992 (rectifiée)BOEN n°33 du 3 septembre 1992

Texte adressé aux recteurs

Les développements de la construction européenne, l’ouverture internationale croissante des économies, lamultiplication des échanges culturels, élèvent désormais au rang d’impérieuse nécessité la maîtrise d’une ouplusieurs langues vivantes et rendent souhaitable la formation du plus grand nombre d’élèves à un niveau prochedu bilinguisme, assorti d’une connaissance approfondie de la culture des pays étrangers.

Le ministère de l’Education nationale et de la culture se doit de répondre à cette attente, au delà dudéveloppement quantitatif et qualitatif de l’enseignement des langues vivantes dans l’ensemble du systèmescolaire, développement que je m’attacherai à poursuivre.

Aussi ai-je décidé d’autoriser, dès la rentrée prochaine dans les collèges et les lycées, à partir des propositionsque vous me ferez parvenir, la création de « sections européennes ».

L’objectif général de ce dispositif est d’offrir à tous les élèves motivés par l’apprentissage des langues vivantesce qui a fait le succès pédagogique des sections internationales, sans se heurter aux difficultés de mise en placede ces dernières (exigence d’une proportion minimale d’élèves étrangers [25 à30 %], qui ne se rencontre qu’encertains points du territoire, élaboration des programmes d’enseignement en accord avec les Etats étrangersconcernés).

Les éléments qui ont assuré la réussite de cet enseignement, et qui devront obligatoirement repris dans lesnouvelles sections européennes, sont de trois ordres :1- Un horaire d’enseignement linguistique très renforcé au cours des deux premières années, faisant placeprogressivement à partir de la troisième année à :2- L’enseignement, dans la langue de la section, de tout ou partie du programme d’une ou plusieurs disciplinesnon linguistiques ;3- Enfin, dans le cadre du projet d’établissement, l’organisation d’activités culturelles et d’échanges, tendant àl’acquisition d’une connaissance approfondie de la civilisation du ou des pays où est parlée la langue de lasection.Il vous appartient d’élaborer, en liaison avec les chefs d’établissement concernés, les projets de sectionseuropéennes. Vous le ferez en utilisant les moyens dont vous disposez dans votre dotation et en respectant lesrègles-cadres qui sont exposées ci-dessous.

1.Dispositif pédagogique

Le cursus des sections européennes se développera en principe à partir de la classe de Quatrième et se poursuivrajusqu’à la classe de Terminale.

Des sections européennes pourront exceptionnellement être ouvertes dès la classe de Sixième. Il conviendra alorsde veiller, dans la mesure du possible, à ce que leur ouverture assure la continuité avec l’enseignement de lalangue vivante considérée dans les classes de CM2 des écoles du secteur du collège. En tout état de cause, et jevous demande d’être particulièrement attentifs sur ce point, les élèves de ses sections en Sixième et Cinquièmene seront pas regroupés, mais répartis entre les divisions du collège. Seuls les enseignements spécifiques de lasection donneront lieu à des cours communs.Les sections européennes pourront également être implantées dans les filières technologiques et professionnelles.

Les sections européennes devront s’intégrer à la politique menée en faveur de la diversification des languesvivantes en France. Pour parvenir à cet objectif, vous pourrez organiser ces sections soit dans la première, soitdans la seconde langue étudiée par les élèves.

Je vous demande également de veiller à ce que l’offre de sections européennes respecte ce principe dediversification, notamment en faveur des langues européennes dont l’importance justifie qu’elles soient étudiéespar un nombre d’élèves plus significatif qu’aujourd’hui (italien et portugais notamment).

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Par ailleurs, le dispositif de ces sections pourra être étendu à des langues autres qu’européennes (arabe, japonaispar exemple), lorsque la demande des familles le permettra. Elles prendront alors le nom de sections de languesorientales.

La scolarité des sections européennes reposera, pendant les deux premières années, sur un horaired’enseignement de langue renforcé, à raison d’au moins deux heures hebdomadaires dans la langue choisie, ensus de l’horaire officiel.

A cet horaire renforcé se substituera l’enseignement dans cette langue, sur l’horaire normal, de tout ou partie duprogramme d’une ou de plusieurs autres disciplines. Ces dernières seront choisies en fonction de la possibilitéqu’elles offrent aux élèves de développer leurs capacités en terme de réflexion et d’échange d’idées, tout en sefamiliarisant avec la culture du pays concerné : histoire, géographie, économie par exemple, sans exclure lesmathématiques ou les autres disciplines scientifiques.

Les sections européennes offriront ainsi un parcours progressif qui permettra, à partir d’un renforcement descompétences linguistiques, l’utilisation de la langue étrangère comme moyen de communication dans d’autresdisciplines.

Ce parcours spécifique suppose le recrutement d’enseignants possédant un profil particulier, capables dedispenser l’enseignement d’une discipline non linguistique dans une langue étrangère. A cette fin, la possibilitésera offerte de recourir, à côté de recrutements locaux auxquels vous pourrez procéder, à un recrutement surprofil dans le cadre d’un mouvement particulier. L’administration centrale s’efforcera de son côté de mettre enœuvre ou de faciliter les échanges poste pour poste avec les enseignants de pays européens disposant de classesdu même type, en veillant à ce que la formation des intéressés aux programmes français de leur discipline soitassurée.

Enfin, la scolarité suivie dans les sections européennes sera prise en compte au baccalauréat et fera l’objet d’unemention spéciale portée sur ce diplôme. Le ministère négociera avec les états concernés des avantagesspécifiques tel que la dispense du test de connaissance linguistique à l’entrée dans leurs universités.

Les modalités de la prise en compte de cette scolarité seront définies dans le cadre de la réflexion menéeactuellement sur le baccalauréat.

2. Sections européennes et projets d’établissement

Il importe que les sections européennes soient non seulement des lieux d’apprentissage, mais aussi des centresdont l’activité devra rayonner sur l’ensemble de l’établissement.

Leur création devra donc être intégrée dans le projet d’établissement, élaboré avec tous les acteurs de lacommunauté éducative.

Dans ce cadre, les sections européennes auront vocation à organiser des activités culturelles en langue étrangèreet dynamiser les échanges internationaux de l’établissement (échanges de classe, projets pédagogiquescommuns, contacts avec les enseignants des pays partenaires).

Les chefs d’établissement devront veiller à mettre en cohérence à cette fin l’ensemble des moyens et réseauxdont ils disposent, en tirant le meilleur parti de la présence d’assistants étrangers, ainsi que des opportunitésoffertes par les programmes européens.

3. Modalités de mise en œuvre

Les projets de création de sections européennes seront élaborés, dans le cadre des règles minimales ci-dessusénoncées, avec les chefs d’établissement concernés, et transmis à l’administration centrale du ministère(direction des Affaires générales, internationales et de la coopération) avant la fin de l’année civile précédantleur mise en place. Le dossier devra comporter toutes indications utiles sur le nombre d’élèves prévus, lesmoyens que vous entendez affecter au fonctionnement de ses sections à partir de votre dotation, l’organisationdes enseignements et les projets culturels et internationaux liés à cette ouverture.L’approbation qui sera accordée par le ministère au vu des éléments du dossier conditionnera la possibilité derecourir à un recrutement spécifique pour les enseignants appelés à dispenser un enseignement disciplinaire enlangue étrangère.A titre transitoire et afin de permettre l’ouverture expérimentale de sections européennes dès la rentrée 1992-1993, l’Administration examinera au cours de l’été les projets en cours d’élaboration par les recteurs d’académiequi ont d’ores et déjà manifesté leur intérêt pour les possibilités de développement de l’enseignement deslangues vivantes offertes par ce dispositif.

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Sections internationales dans les écoles, collèges et lycées.

Décret n°81-594 du 11 mai 1981BO n°22 du 4 juin 1981

Article premierDes sections internationales comportant au moins 50% d’élèves français et au moins 50 % d’élèves étrangerspeuvent être créées par arrêté du ministre de l’Education dans les écoles, les collèges et les lycées pour permettreà des élèves étrangers et à des élèves français d’acquérir ensemble une formation impliquant l’utilisationprogressive d’une langue étrangère dans certaines disciplines.

Art. 2La formation dispensée dans les sections internationales a pour objet de faciliter l’intégration d’élèves étrangersdans le système éducatif français et de former des élèves français à la pratique approfondie d’une langueétrangère, en particulier par l’utilisation de cette langue dans certaines disciplines.

Art. 3L’admission des élèves dans les sections internationales est prononcée, dans les conditions fixées par le ministrede l’Education, par l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’Education, surproposition du directeur d’école et du chef d’établissement qui aura vérifié au préalable l’aptitude des enfantsfrançais et étrangers du secteur scolaire à suivre le type d’enseignement dispensé dans ces sections.Les dispositions réglementaires relatives à l’orientation des élèves s’appliquent aux sections internationales.

Art. 4Dans les sections internationales, les enseignements sont dispensés conformément aux horaires et programmesen vigueur dans les classes considérées, sous réserve des aménagements nécessaires à la réalisation des objectifsdéfinis à l’article 2.Dans les écoles, ces aménagements portent sur une heure des activités d’éveil. Un enseignement complémentaireen langue étrangère s’ajoute, à raison de deux heures par semaine, aux horaires normaux d’enseignement.Dans les collèges et les lycées, ces aménagements portent sur les programmes d’histoire et de géographie assuréspartiellement en français et partiellement en langue étrangère. Un enseignement complémentaire de lettresétrangères d’une durée d’au moins quatre heures par semaine s’ajoute aux horaires normaux d’enseignementsous réserve d’aménagements à prévoir pour les lycées d’enseignement professionnel.En outre, le chef d’établissement ou le directeur d’école peut organiser des enseignements particuliers destinés àréaliser la mise à niveau en français des élèves étrangers et en langues étrangères des élèves français.

Art. 5Les enseignements spécifiques dispensés dans les sections internationales sont pris en compte lors de ladélivrance du brevet des collèges (…).Ils sont pris en compte pour le baccalauréat de l’enseignement du second degré (…) sous la forme d’une optioninternationale dont les épreuves sont fixées par arrêté.

Art 6Les dispositions réglementaires relatives à l’organisation générale des établissements, au déroulement de lascolarité, notamment en ce qui concerne la répartition des élèves dans les classes ou les groupes, au règlementintérieur et à la participation des parents d’élèves s’appliquent aux sections internationales. L’organisation desemplois du temps de l ‘ensemble des classes de l’établissement doit permettre de regrouper les élèves dessections internationales pour les enseignements qui leur sont propres.

Art. 7Des enseignants français et des enseignants étrangers exercent dans les sections internationales. Ces enseignantssont affectés selon les procédures réglementaires en fonction de leur aptitude à dispenser un enseignementadaptés aux besoins des élèves français et étrangers concernés.Les enseignants étrangers sont mis à la disposition des établissements par les pays étrangers intéressés aufonctionnement de la section ou, à défaut, recrutés et rémunérés par des associations agréées. Dans les deux cas,leur nomination doit être approuvée par le ministre de l’Education.

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Art. 8Dans les écoles ou établissements comportant une ou plusieurs sections internationales, il est institué un conseilde section internationale. Ce conseil donne un avis sur toutes les questions concernant la vie de la ou des sectionsinternationales et, notamment, sur :- Les principes d’élaboration des emplois du temps- Le choix des manuels scolaires- L’information des élèves, des parents et des personnels enseignants- L’organisation d’activités complémentaires de formation

Dans les écoles, le conseil est composé ainsi qu’il suit :Le directeur d’école, président,Les maîtres français et étrangers exerçant dans ma sectionTrois représentants élus des parents d’élèves de la sectionUn représentant de la commune siège de l’écoleDeux personnalités choisies par le recteur d’académie en fonction de l’intérêt qu’elles portent au fonctionnementde la section internationale.

Dans les collèges et les lycées, le conseil est composé ainsi qu’il suit :Le chef d’établissement ou son adjoint, présidentTrois membres désignés par les personnels d’éducation, d’administration et des servicesQuatre représentants élus des personnels enseignants exerçant dans la section internationaleTrois représentants élus des parents d’élèves de la section internationaleDeux représentants élus des élèves de la section internationaleQuatre personnalités locales dont :Un représentant du conseil généralUn représentant de la commune ou du regroupement de communes siège de l’établissementDeux personnalités choisies par le recteur d’académie en fonction de l’intérêt qu’elles portent au fonctionnementde la section internationale.

Les représentants élus le seront en même temps et dans le mêmes conditions que les membres élus du conseild’école ou d’établissement. La qualité de membre du conseil d’école ou du conseil d’établissement ne fait pasobstacle à celle de membre du conseil de section internationale.Ce conseil est réuni au moins une fois par an à l’initiative du chef d’établissement ou du directeur d’école.Les conclusions du conseil de section(s) internationale(s) seront proposées au conseil d’école ou au conseild’établissement par le directeur d’école, le principal de collège ou le proviseur du lycée.

Art. 9Pour assurer la cohérence entre les formations propres aux sections internationales des écoles, des collèges et deslycées d’une même académie et procéder notamment aux aménagements éventuels concernant l’organisationpédagogique, un conseil académique des sections internationales peut être institué auprès du recteur d’académieet à son initiative.Ce conseil comporte les membres suivants :Le recteur d’académie ou son représentant, présidentUn inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’EducationUn inspecteur pédagogique régionalUn inspecteur départemental de l’éducation nationaleLes chefs des établissements et les directeurs des écoles comportant des sections internationalesTrois représentants des parents d’élèves (un pour les collèges, un pour les lycées, un pour les écoles)Trois représentants des personnels enseignants (un pour les écoles, un pour les collèges, un pour les lycées)Deux représentants des élèves (un pour les collèges, un pour les lycées)Six personnalités locales dont :Un conseiller généralLe maire d’une commune siège d’un établissement ou d’une école comportant une ou plusieurs sectionsinternationalesQuatre personnalités choisies par le recteur d’académie en fonction de l’intérêt qu’elles portent aux sectionsinternationales.

Les représentants des personnels enseignants, des parents d’élèves et des élèves au conseil académique dessections internationales sont désignés par le recteur parmi les membres des conseils des sections internationalesd’école, de collège ou de lycée de l’académie.

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Sections internationales de collège.

Arrêté du 11 mai 1981BO n°22 du 4 juin 1981

Article premierLes élèves qui demandent à être admis dans une section internationale de collège doivent déposer auprès duprincipal de l’établissement un dossier comportant tous les éléments nécessaires à l’appréciation de leur aptitudeà suivre les enseignements spécifiques de cette section.

Les élèves français doivent soit être issus d’une section internationale d’école, soit justifier d’un niveau suffisantdans la langue de la section considérée, du fait notamment qu’ils sont nés de père ou de mère d’origine étrangèreou ont effectué la totalité ou une partie de leur scolarité dans un des pays où cette langue est parlée.

Les élèves étrangers doivent également justifier d’une connaissance suffisante de la langue de la sectiondemandée afin de suivre avec profit les enseignements dispensés dans cette langue et d’une certaineconnaissance du français.

Art. 2Une épreuve écrite et une épreuve orale organisées par le principal permettent de confirmer l’aptitude des élèvesà suivre les enseignements dispensés en langue étrangère.

Une épreuve écrite et orale de français est en outre organisée pour apprécier la connaissance du français desélèves étrangers.

Art.3Le principal désigne les examinateurs et, en fonction des éléments du dossier et des résultats des épreuves, arrêtela liste des élèves dont il propose à l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux del’Education, l’admission en section internationale.

Art.4Le programme d’enseignement de l’histoire et de la géographie est fixé en accord avec les autorités des paysintéressés au fonctionnement de la section de façon à tenir compte à la fois des exigences du programme françaisen vigueur dans les classes correspondantes et celles des programmes dispensés dans les classes du ou des paysétrangers concernés. Cet enseignement, d’une durée totale de quatre heures par semaine, est assuré pour moitiépar un enseignant français, pour moitié par un enseignant étranger.

Art. 5Un enseignement de lettres étrangères d’une durée d’au moins quatre heures par semaine s’ajoute aux horairesnormaux d’enseignement de la langue étrangère utilisée dans la section.

Art. 6Les élèves étrangers dont le niveau de connaissance de la langue française n’est pas estimé suffisant peuventbénéficier d’un enseignement intensif du français qui peut être substitué, à titre temporaire, à d’autresenseignements.

Art. 7Le conseil de classe examine à la fin du cycle d’observation et du cycle d’orientation l’opportunité du passage dechacun des élèves dans la classe supérieure de la section internationale.

Art. 8Les enseignements particuliers dispensés dans les sections internationales de collège sont pris en compte aumême titre que ceux des autres disciplines pour l’attribution du diplôme du brevet des collèges au vu desrésultats du contrôle continu aux élèves de Troisième.Un certificat de scolarité attestant de ces enseignements particuliers est délivré aux élèves qui en font la demandes’ils quittent le collège avant la fin de leur scolarité.

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Sections internationales de lycée.

Arrêté du 11 mai 1981BO n°22 du 4 juin 1981

Article premierLes élèves qui demandent à être admis dans une section internationale de lycée doivent déposer auprès duproviseur de l’établissement un dossier comportant tous les éléments nécessaires à l’appréciation de leur aptitudeà suivre les enseignements spécifiques de cette section.

Les élèves français doivent soit être issus d’une section internationale de collège, soit justifier d’un niveausuffisant dans la langue de la section considérée, du fait notamment qu’ils sont nés de père ou de mère d’origineétrangère ou ont effectué la totalité ou une partie de leur scolarité dans un des pays où cette langue est parlée.

Les élèves étrangers doivent également justifier d’une connaissance suffisante de la langue de la sectiondemandée afin de suivre avec profit les enseignements dispensés dans cette langue et d’une certaineconnaissance du français.

Art. 2Une épreuve écrite et une épreuve orale organisées par le proviseur permettent de confirmer l’aptitude des élèvesà suivre les enseignements dispensés en langue étrangère.

Une épreuve écrite et orale de français est en outre organisée pour apprécier la connaissance du français desélèves étrangers.

Art.3Le proviseur désigne les examinateurs et, en fonction des éléments du dossier et des résultats des épreuves, arrêtela liste des élèves dont il propose à l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux del’Education, l’admission en section internationale.

Art.4Le programme d’enseignement de l’histoire et de la géographie est fixé en accord avec les autorités des paysintéressés au fonctionnement de la section de façon à tenir compte à la fois des exigences du programme françaisen vigueur dans les classes correspondantes et celles des programmes dispensés dans les classes du ou des paysétrangers concernés. Cet enseignement, d’une durée totale de quatre heures par semaine, est assuré pour moitiépar un enseignant français, pour moitié par un enseignant étranger.

Art. 5Un enseignement de lettres étrangères d’une durée d’au moins quatre heures par semaine s’ajoute aux horairesnormaux d’enseignement de la langue étrangère utilisée dans la section.

Art. 6Les élèves étrangers dont le niveau de connaissance de la langue française n’est pas estimé suffisant peuventbénéficier d’un enseignement intensif du français qui peut être substitué, à titre temporaire, à d’autresenseignements.

Art. 7Le conseil de classe examine à la fin de l’année scolaire l’opportunité du passage de chacun des élèves dans laclasse supérieure de la section internationale.

Art. 8Les élèves qui ont suivi en classes de Première et Terminale les enseignements d’une section internationale delycée peuvent, s’ils le souhaitent, se présenter à l’option internationale du baccalauréat général qui sanctionne lesétudes spécifiques qu’ils ont effectuées.

Un certificat de scolarité attestant notamment des enseignements particuliers suivis est délivré aux élèves qui enfont la demande s’ils quittent le lycée avant le baccalauréat.

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Art.9Les épreuves de l’option internationale peuvent être subies dans toutes les séries du baccalauréat général.

Sous réserve des dispositions prévues à l’article suivant, les candidats à l’option internationale du baccalauréatsubissent les épreuves correspondant à leur série, telles qu’elles sont prévues par l’arrêté du 15 septembre 1993modifié (…), à l’exception des épreuves de première langue vivante et d’histoire géographie, qui font l’objetd’épreuves spécifiques.

L’épreuve de première langue vivante consiste, pour les trois séries, en une composition écrite dans la langue dela section d’une durée de quatre heures affectée du coefficient 6 dans la série littéraire, 5 dans les sérieséconomique et sociale et scientifique, et en une interrogation orale affectée du coefficient 4 dans chacune destrois séries. Ces épreuves portent sur la langue, la littérature et la civilisation du ou des pays où est parlée lalangue de la section internationale.

L’épreuve d’histoire géographie porte sur le programme aménagé de la classe terminale enseigné dans la sectioninternationale dont est issu le candidat. Cette épreuve consiste, pour toutes les séries, en une épreuve écriterédigée, au choix du candidat, en français ou dans la langue nationale de la section, d’une durée de quatre heureset affectée du coefficient 5 dans les séries L et ES, 4 dans la série S, et en une épreuve orale dans la languenationale de la section, affectée du coefficient 3 dans les séries L et S, 4 dans la série ES.

A l’épreuve écrite, le candidat traite un des deux sujets d’histoire et un des deux sujets de géographie proposés àson choix. Il compose sur le sujet d’histoire et sur le sujet de géographie dans la même langue, soit en français,soit dans la langue nationale de la section.Chaque série de quatre sujets proposés au choix du candidat réfère aux deux types d’exercices, la composition etl’étude de documents, de la première partie de l’épreuve écrite d’histoire et géographie du baccalauréat général.

Art. 9bisLes candidats à l’option internationale du baccalauréat des séries littéraire et économique et social ne peuventsubir, au titre de l ‘enseignement de spécialité, une épreuve de langue vivante renforcée dans la langue de lasection internationale dont ils sont issus. Ils sont autorisés à choisir à ce titre leur langue vivante 2.

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Echange en anglais avec la FinlandeEvaluation

Questionnaire élèves

1) Avez-vous rencontré des difficultés particulières au cours de l’échange (accueil ou séjour en Finlande) ?2) Quelles satisfaction et quels bénéfices en avez-vous retiré ?3) Quels acquis pour votre scolarité estimez-vous en avoir retiré, notamment dans le domaine culturel,

linguistique, personnel ? Dans quelle mesure cela vous a-t-il aidé pour une prise de conscience de ce qu’estl’Europe et des problèmes que cela peut poser ?

4) Quelle appréciation pourriez-vous formuler de votre production commune ? (Difficultés ou facilitésd’élaboration, résultat final.)

5) Quels ont été les points forts et les points faibles de l’échange ? (Détaillez les activités scolaires, culturelles,les sorties et les autres activités.)

6) Quelle(s) idée(s) aviez-vous avant sur la Finlande et les finlandais ? Quelle(s) idée(s) en avez-vousmaintenant ?

7) Avez-vous des suggestions à faire pour parfaire le dispositif lors des prochaines éditions ?

Réponses élèves (20 sur 23)

Apport linguistique " Finnois : 12/20Anglais : 5/20

Enrichissement culturel : 16/20Enrichissement personnel " Plus d’autonomie :

Ouverture d’esprit : 3/20Satisfaction par rapport au produit commun (résultat final) : 14/20Problème de l’anglais (pas assez de pratique) : 5/20Prise de conscience européenne : 4/20

Questionnaire parents

1) Lors de l’accueil du partenaire finlandais de votre enfant, avez-vous rencontré des problèmes ou desdifficultés ? Si oui, lesquels ?

2) Quelles satisfactions en avez-vous retiré ?3) Quelle place attribuez-vous à cette expérience dans la scolarité de votre enfant ? (Merci de détailler.)4) Quels bénéfices pensez-vous que votre enfant a retirés de sa participation à cet échange ?5) Quels ont été selon vous les points forts et les points faibles de cet échange ?6) Avez-vous des suggestions à faire pour parfaire le dispositif lors des prochaines éditions ?7) Quelle(s) idée(s) aviez-vous avant sur la Finlande et les finlandais ? Quelle(s) idée(s) en avez-vous

maintenant ?

Réponses parents (20 sur 23)

Satisfaction " Connaissance de l’autre : 12/20Contact avec la famille du correspondant : 3/20

Place dans la scolarité" Importante, voire essentielle : 18/20Pas de réponses : 2/20

Bénéfice pour les enfants " Autonomie : 3/20Confiance en soi : 2/20Plus de maturité : 2/20Apport culturel : 20/20Intégration au monde et au groupe : 8/20Ouverture d’esprit : 7/20Pratique de l’anglais : 5/20Aller vers les autres : 5/20

Prise de conscience européenne (participer un peu à la construction européenne) : 1/20Problème concernant l’anglais (pas assez pratiqué) : 7/20

Page 123: Ouverture européenne en section européenne dans l'enseignement ...

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Outils d’évaluation de projets d’échanges européens.

VERS UNE ÉVALUATION EUROPÉENNE DEPROJETS ÉDUCATIFS EUROPÉENS

INTRODUCTION

VERS UNE ÉVALUATION EUROPÉENNE DEPROJETS ÉDUCATIFS EUROPÉENS

INTRODUCTION

Vous avez choisi de mettre en oeuvre un Projet Éducatif Européen Comenius.Vous avez trouvé des partenaires et vous vous êtes mis d'accord sur ce que vous allez faire

Nous vous proposons un « outil »d'évaluation, élaboré conjointement par 16 Agences Nationales et testé dans des écoles de 11 pays, de manière à vous aider à réaliser VOTRE évaluation du projet que vous menez.

LA LECTURE DES PRÉCISIONS CI-DESSOUS VOUS FACILITERA GRANDEMENT L’UTILISATION DE L’OUTIL.

UN OUTIL D'ÉVALUATION, POUR QUOI FAIRE ?

pour

• faciliter l'élaboration de votre projet en concertation avec vos partenaires,• faciliter le suivi de votre projet,• améliorer le projet en cours pour également

• mettre en évidence la qualité de ce que vous faites, votre progression,• faire mieux connaître les résultats, les acquis,• faciliter le remplissage des dossiers de candidatures ainsi que les dossiers de bilan par année de projet,• préparer vos rencontres avec vos partenaires.

ÉVALUER, D'ACCORD, MAIS COMMENT NE PAS SURCHARGER NOTRE TRAVAIL ?

Un projet Éducatif européen, est par définition quelque chose de complexe :

• des partenaires dans des pays différents • des objectifs, • des actions,• des acteurs,• des effets,• des résultats, ........

IL VOUS FAUT PAR CONSÉQUENT FAIRE DES CHOIX���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������En effet, il vous est pratiquement impossible d'évaluer le projet dans son entier

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LES DEUX DOCUMENTS QUE NOUS VOUS PROPOSONS SONT JUSTEMENT FAITS POUR VOUS AIDER A FAIRE CES CHOIX

"Le tableau des indicateurs deréussite" ou "tableau des preuves" "La liste des instruments

quels sont les effets du projet surles élèves,les enseignants,l'établissement,le partenariat ?

en ce qui concerne, par exemple :les compétences disciplinaires,les compétences socilaes,l'utilisation des TICE,...

Liste (non exhaustive) d'actions qui peuvent aider mettre en valeur les réussites et les progrès réalisés; par exemple :

• groupe de discussion avec des élèves,• groupe de discussion avec les enseignants,• présentation à un public,• questionnaires,• ...

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IL S'AGIT DONC ICI D'UNE "AUTO ÉVALUATION"réalisée par les établissements partenaires eux-mêmes

COMMENT FAIRE CONCRETEMENT UNE AUTO ÉVALUATION EUROPÉENNE ?

Tous les partenaires choisissent en commun quelques éléments dans le tableau des indicateurs de réussite;

chacun peut bien sûr choisir d'autres éléments pour son propre compte.

Ils suivent le même principe pour la liste des instruments avec souplesse bien sûr.

dans le tableau des indicateurs de réussite dans la liste des instrumentsLes partenaires

choisissent un ou plusieurs élém ents en com m un

QUAND EST-CE QUE L'ON ÉVALUE ?

• Autant que possible dès le démarrage du projet, par exemple, dès la visite préparatoire.

• Ensuite, tout au long du projet et, entre autres, lors des rencontres avec les partenaires

L'évaluation est ainsi réellement intégrée dans le projet

QUI ÉVALUE ?

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Puisque nous parlons d'auto-évaluation, ce sont les établissements eux-mêmes qui vont faire l'évaluation. Il peut s'agir de plusieurs personnes dans chaque école.

Il peut être utile de désigner, élire, nommer un ou plusieurs responsable(s), plus particulièrement chargé(s) de suivre cette partie du projet..

On peut également imaginer que des écoles, impliquées dans différents P.E.E, jouent le rôle d'évaluateurs les unes pour les autres de leurs projets respectifs.

Cette dernière méthode fait référence à ce qu'on appelle"la recherche-action".

"La recherche-action" est une attitude qui consiste à réfléchir systématiquement à sa proprepratique. Vous pouvez recueillir vos propres données (en ayant recours à un cahier de bord,des interviews, etc) ou vous pouvez demander à un "critique amical" de réfléchir avec voussur votre travail et de vous proposer un retour sur votre action.Cette réflexion systématique va amener des modifications de l'action et une meilleure qualité du projet

DES QUESTIONS, DES REMARQUES ?Dites-nous ce que vous pensez de cet outil !

VOUS POUVEZ CONTACTER :

VOTRE AGENCE NATIONALEOU/ET

LES ORGANISATEURS DE CE PROJET

EEPEE, a Socrates Complementary Measures projectMyriam Leroux, Ludo Mateusen, Guy Tilkin

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Quels sont les effets d’un projet Comenius ? Y a-t-il des critères de réalisations de ces effets ?Quels sont les changements ou les améliorations dans les domaines suivants?

CRITERES DE REALISATION DESEFFETS SUR LES ELEVES

CRITERES DE REALISATION DESEFFETS SUR LES ENSEIGNANTS

CRITERES DE REALISATION SURL’ETABLISSEMENT

CRITERES DE REALISATION D’UN BONPARTENARIAT AU SEIN D’UN P.E.E

A1COMPETENCES DISCIPLINAIRESCompétences en relation avec une ou plusieursdisciplines

CONNAISSANCES- connaissances accrues dans les matièresconcernées- meilleure compréhension des applicationspratiques de la discipline- conscience accrue du contexte européen dusujet traité

ATTITUDES- l’élève prend des initiatives de manière à ensavoir plus sur le domaine- l’élève pose plus de questions pendant lescours- l'élève est plus actif, se montre plus motivé

VALEUR- l’élève est plus studieux

B1COMPETENCES DISCIPLINAIRES

- Les enseignants consultent leurs collègues despays partenaires dans les différentes matières- il y a comparaison entre les approches choisiespar les enseignants- les enseignants échangent des documentspédagogiques ou non- les enseignants intègrent des documentsoriginaires des pays des partenaires dans lesleçons- les enseignants ont acquis la capacité de situerle sujet traité dans un contexte européen

C1INTEGRATION DANS LESPROGRAMMES

- il existe une liste des matières concernées parles domaines des projets européens- il existe une liste des améliorations quin’auraient pas été possibles sans le PEE- la méthodologie, le contenu, la didactiquedans les cours sont reliés au projet- il existe des activités explicitement destinées àdévelopper les attitudes européennesa) activités en vue de développer l’éducationinterculturelleb) des cours ont lieu dans une langue étrangèrec) des heures ont été explicitement dévolues auxactivités internationalesd) des cours et activités supplémentaires sur lethème du projet ont eu lieue) les travaux des élèves sur le PEE ont éténotés

D1OBJECTIFS

- une liste d’objectifs spécifiques à chaque écoleest disponible- une liste des objectifs communs auxétablissements est disponible

A2COMPETENCES et conscience del’importance DES LANGUESETRANGERES

EN GENERAL- meilleure performance orale dans la langueétrangère- utilisation plus courante de la langue étrangère- amélioration des compétences à l’écrit

CONNAISSANCES- amélioration des connaissances en grammaire,

B2COMPETENCES et conscience del’importance DES LANGUESETRANGERES(qu’il s’agisse d’enseignants de langue ou non)

EN GENERAL- meilleure performance orale dans une langueétrangère- utilisation plus courante de la langue étrangère- amélioration des compétences à l’écrit

CONNAISSANCES- amélioration des connaissances en grammaire,

C2DANS LES ORIENTATIONS DEL’ETABLISSEMENT

- les réunions sur le projet sont explicitementprogrammées- il existe un accord entre les différentesdisciplines impliquées- l’équipe éducative et le chef d’établissementsont impliqués- le conseil d’administration a approuvé leprojet- un document fait officiellement état del’existence des projets et activités européennes

D2COORDINATION

- une répartition claire des tâches entre lespartenaires est disponible sur papier- il y a une répartition claire des responsabilitésentre les partenaires- il y a un accord sur la façon de procéder et deprendre des décisions; chaque partenaire a sonmot à dire- il est tenu compte des contributions de chacundes partenaires

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vocabulaire et de la culture du pays dont onapprend la langueATTITUDES- l’élève parle plus souvent en classe dans lalangue étrangère- il a moins de réticence à s’adresser aux gensen langue étrangère

VALEURS- l’élève est plus ouvert et plus tolérant à l’égarddes autres langues que la sienne

vocabulaire et de la culture du pays dont onapprend la langue

ATTITUDES- les enseignants parlent plus souvent en dehorsde la classe dans une langue étrangère- ils ont moins de réticence à s’adresser auxgens en langue étrangère

VALEURS- les enseignants sont plus ouverts et plustolérants à l’égard des autres langues que la leur

- l’établissement facilite l’obtention d’heuresde décharge pour les activités européennes desenseignants- un coordinateur du projet européen a étédésigné- l’établissement s’est doté d’un plan stratégiqued’introduction de la dimension européenne- dans le projet général de l’établissement, lesactivités disciplinaires et interdisciplinairesproposées aux élèves selon leur âgeapparaissent clairement dans une liste- la dimension européenne est présente dans lesobjectifs généraux du projet de l’établissement- l’établissement a une stratégie en matière deformation des équipes

A3METHODESinterdisciplinaires

l’élève est devenu plus autonome, il a progressédans :- la collecte de documents- les interviews- les recherches documentaires- les enquêtes- la rédaction de rapports

B3COMPETENCES PEDAGOGIQUES

- mise en oeuvre accrue des méthodes activesd’enseignement- des méthodes pédagogiques empruntées auxcollègues des établissements partenaires ont étéadoptées; utilisation de nouvelles méthodespédagogiques en général- comparaison des méthodes pédagogiques etdes approches avec les collègues desétablissements partenaires- utilisation plus fréquente de nouvellesméthodes de présentation des savoirs

C3APPROCHE INTERDISCIPLINAIRE

- rencontres régulières entre les enseignantsimpliqués dans le projet- travail en équipe de professeurs- des liaisons interdisciplinaires ont été crééesen fonction du sujet du projet- des accords ont été passés entre les équipesdisciplinaires sur les contenus et les évaluationsdes élèves- il y a au moins deux enseignants impliquésdans le projet par classe, qui travaillent chacunde leur point de vue sur le sujet

D3COMMUNICATION

- les partenaires se sont mis d’accord pour la/leslangue(s) de communication entre eux- les partenaires identifient bien les participantsau projet dans chaque établissement- les échanges entre les écoles ont lieurégulièrement- les rencontres de travail entre partenaires sontbien préparées et productives du point de vue duprojet- les rencontres ont lieu dans un pays différent àchaque fois- les communications et les échanges ont lieu àtous les niveaux (élèves, enseignants, direction,non enseignants, ...) ..

A4MOTIVATION

L’élève- participe plus souvent aux travauxsupplémentaires- accepte de travailler plus dur- est plus attentif en classe- prend plus facilement part aux activités hors

B4MOTIVATION

Des enseignants- font plus souvent acte de candidature en vuede suivre un stage de formation continue(européen ou non) , une rencontre entrepartenaires, une conférence, ...- proposent des travaux en supplément des

C4OUVERTURE SUR L’EXTERIEUR DEL’ETABLISSEMENT

- il existe des contacts réguliers avec les médiaslocaux- des contacts avec les collectivités territoriales- avec les entreprises localement ou non- avec les associations locales (sportives,

D4ACTIVITES

- une liste d’activités, un calendrier ont étédéfinis d’un commun accord et sont disponibles- le produit est clairement un résultat de lacoopération entre établissements

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programme- s’est vraiment approprié le projet

obligations de service, proposent de démarrerde nouvelles activités- prennent des initiatives en vue de diffuser lesrésultats du projet- sont volontaires pour s’impliquer plus dansdes travaux interdisciplinaires- acceptent mieux de faire des changements làoù ils sont nécessaires- sont plus ouverts à l’auto-évaluation- se sont vraiment appropriés le projet- un, plusieurs enseignants a/ont pris ou reprisdes cours en langue étrangère en vue decommuniquer avec les partenaires du projet

culturelles, ...)- avec d’autres écoles- il y a une recherche de compétenceslocalement pour répondre à certains besoins- participation à des activités organisées par lescollectivités territoriales- intégration des parents lorsque c’est approprié

A5COMPETENCES SOCIALES(Attitudes, comportements, ...)

- savoir être un bon hôte- être capable de travailler en équipe- être capable de bien communiquer- être capable de se faire des amis- savoir participer à une discussion- savoir trouver des moyens pour mettre enplace une collaboration durable

VALEURS- solidarité- ouverture d’esprit vis à vis des autres cultures- ouverture d’esprit à l’égard des autres pointsde vue- confiance mutuelle

B5COMPETENCES SOCIALES(Attitudes, comportements, ...)

- savoir être un bon hôte- être capable de travailler en équipe- être capable de bien communiquer- capacité à développer des relations amicales- savoir participer à une discussion- accepter les changements dans les relationsentre les enseignants, les élèves et les nonenseignants- contacts avec le monde hors de l’école- trouver les moyens de mettre en place unecollaboration durable

VALEURS- solidarité- ouverture d’esprit vis à vis des autres cultures- ouverture d’esprit à l’égard des autres pointsde vue- confiance mutuelle

C5IMPLICATION DE L’ETABLISSEMENTDANS SON ENSEMBLE

- implication du chef d’établissement- Combien d’enseignants sont activementimpliqués ?- tous les enseignants sont-ils informés ?- le personnel non enseignant est-il impliqué ?Comment ?- le projet est-il à l’ordre du jour des réunionsd’enseignants ?- les parents sont-ils impliqués ? Comment ?- les moyens de mettre en place unecollaboration durable ont-ils été trouvés ?

D5EVALUATION

- la coopération fait régulièrement l’objet d’uneévaluation- les partenaires sont d’accord pour secommuniquer les retours au sujet del’évaluation

A6COMPETENCES DANS LE DOMAINEDES TECHNIQUES D’INFORMATION ETDE COMMUNICATION (TICE)

EN GENERAL

B6 COMPETENCES DANS LE DOMAINEDES TECHNIQUES D’INFORMATION ETDE COMMUNICATION (TICE) EN GENERAL

C6 VISIBILITE DU PROJET, PRODUITS,RESULTATS - prospectus, publication régulière, exposition - utilisation différente des ressources de

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- les élèves utilisent plus facilement et plusrapidement les équipements- leurs travaux s’appuient sur des documentsdisponibles sur le WEB- leur documentation est plus d’actualité, plusinternationale- les élèves sont capables de faire des produitsou des présentations sur le WEB- l’utilisation des TICE est bien reliée au projeteuropéen-ils ont su trouver des moyens pour mettre enplace une collaboration durable

ATTITUDES- les élèves se sentent plus en confiance quant àl’utilisation des TICE dans la classe

VALEURS- ils sont plus ouverts et plus tolérants

envers l’utilisation des nouvellestechnologies

- les enseignants utilisent plus facilement et plusrapidement les équipements - leurs cours s’appuient sur des documentsdisponibles sur le WEB - leur documentation est plus d’actualité, plusinternationale - les enseignants sont capables de faire desproduits ou des présentations sur le WEB - l’utilisation des TICE est bien reliée au projeteuropéen - ils ont su trouver les moyens de mettre enplace une collaboration durable ATTITUDES - les enseignants se sentent plus en confiancequant à l’utilisation des TICE dans la classe VALEURS - ils sont plus ouverts et plus tolérants enversl’utilisation des nouvelles technologies

l’établissement : technologies d’information etde communication, laboratoires de langues,bibliothèque - formations spécifiques pour les enseignants (etles non enseignants) - un lieu bien identifié est dévolu à l’Europedans l’établissement - les produits réalisés par les élèves au cours duprojet sont disponibles ou/et exposés - des changements de structures etd’équipement (informatique ou non) sonteffectifs - une page web ou un forum de discussion sur leprojet ont été créés

A7 COMPETENCES EN MANAGEMENT - Assumer des responsabilités - déléguer des tâches à d’autres - motiver d’autres élèves, d’autres personnes - trouver des solutions aux problèmes - prendre des décisions - gérer le temps - gérer un budget - faire du relationnel - être capable de participer à/conduire desnégociations - savoir développer des compétences en vued’une bonne collaboration

B7 COMPETENCES EN MANAGEMENT - Assumer des responsabilités - déléguer des tâches à d’autres - motiver d’autres élèves, d’autres personnes - trouver des solutions aux problèmes - prendre des décisions - gérer le temps - gérer un budget - faire du relationnel - être capable de participer à/conduire desnégociations - savoir développer des compétences en vued’une bonne collaboration

C7 COMPETENCES EN MANAGEMENT - Assumer des responsabilités - déléguer des tâches à d’autres - motiver d’autres élèves, d’autres personnes - trouver des solutions aux problèmes - prendre des décisions - gérer le temps - gérer un budget - faire du relationnel - être capable de participer à/conduire desnégociations - savoir développer des compétences en vued’une bonne collaboration

A8 CITOYENNETÉ EUROPÉENNE - acquérir une meilleure connaissance desstructures démocratiques et des circuits dedécision au niveau local, national et européen

B8 CITOYENNETÉ EUROPÉENNE - acquérir une meilleure connaissance desstructures démocratiques et des circuits dedécision au niveau local, national et européen

C8 CITOYENNETÉ EUROPÉENNE - donner plus d'attention à la citoyenneté activedans l'établissement - proposer des activités hors programme ou

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- prendre conscience de son appartenance à unecollectivité au niveau local, national et européen - prendre conscience de sa propre identité dansun contexte local, national, européen ATTITUDE - l'élève est un citoyen plus actif VALEURS - conscience des droits de l'homme commeréférence

- prendre conscience de son appartenance à unecollectivité au niveau local, national et européen - prendre conscience de sa propre identité dansun contexte local, national, européen - mettre en application les valeurs des droits del'homme - donner plus d'attention à la citoyenneté activepar son attitude dans la classe et par la liaisonfaite entre les aspects du sujet traité et laquestion de la citoyenneté

extra-scolaires dans l'établissement sur dessujets en lien avec la citoyenneté européenne

A9 L'ÉGALITÉ DES CHANCES - mieux comprendre les processus quiconduisent aux préjudices, à l'injustice, à ladiscrimination, au racisme - développer des compétences en vue decombattre l'exclusion et la discrimination - développer des expériences interculturelles ATTITUDES - s'exercer à la détection de la discrimination - développer des attitudes pour aller à l'encontrede la discrimination et des injustices VALEURS - égalité des chances et des droits

B9 L'ÉGALITÉ DES CHANCES - mieux comprendre les processus quiconduisent aux préjudices, à l'injustice, à ladiscrimination, au racisme - développer des compétences en vue decombattre l'exclusion et la discrimination - développer des expériences interculturelles - accorder plus d'attention à l'égalité deschances dans la classe en mettantéventuellement l'accent sur les aspects liés àcette question dans le sujet traité

C9 L'ÉGALITÉ DES CHANCES - accorder plus d'attention à ce qui peut releverde l'égalité des chances et, inversement, de ladiscrimination - proposer des activités hors programme ouextra-scolaires dans l'établissement sur dessujets en lien avec l'égalité des chances

LISTE D'INSTRUMENTS, Outil d'aide à l'auto-évaluation

Différents instruments sont à la disposition des établissements qui souhaitent évaluer des activités. Quelques-uns vous sont proposés ci-dessous 1/ LES QUESTIONNAIRES De quoi s'agit-il ? • Une liste de questions en vue de mettre au jour des faits ou des opinions.

• Il existe différentes sortes de questions : ouvertes, fermées (oui-non), avec cases à cocher, des échelles (de 1 à 5), ... Qui peut le faire ? • Les enseignants, les coordinateurs Comenius, le(s) responsable(s) de l’évaluation, ... Avantages • On peut quantifier les réponses,

• il est facile à utiliser à plusieurs, il existe des exemples.

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Risques et limites • Trop de questions,• Cela prend beaucoup de temps,• La formulation des questions est délicate,• Il est difficile de rajouter de nouvelles questions

Recommandations • Groupe(s)-cible(s) : élèves, enseignants, parents...• On peut impliquer les élèves dans l'examen des résultats,• Limiter le nombre de questions aux aspects que vous souhaitez améliorer (mais ne pas se limiter à la question "est-ce que le

projet est bien ?")

2/ LES INTERVIEWS , LES ENTRETIENSDe quoi s'agit-il ? • Des questions posées à une ou des personnes.

• Cet outil est souvent utilisé comme complément au questionnaire.• Les interviews peuvent être dirigées ou, au contraire, très libres.

Qui peut le faire ? • Les enseignants, les formateurs, les assistants, le(s) responsable(s) de l’évaluation, ... Avantages • Elles donnent vraiment la possibilité d'entrer dans le projet et le processus

• C'est un outil très approprié pour évaluer les opinions, les comportements, les valeurs, les sentiments. Risques et limites • L'interview ne devrait pas être une discussion au cours de laquelle l'interviewer à tendance à se défendre lui-même. Recommandations • Groupe(s)-cible(s) : élèves, enseignants, parents

• L'interviewer devrait adopter des techniques d'interview appropriées et s'assurer que l'interview se déroule dans uneatmosphère détendue.

• Les étudiants, les enseignants peuvent être interviewés par des personnes qui ne sont pas directement impliquées dans leprojet, par exemple des formateurs, des stagiaires.

3/ OBSERVATION De quoi s'agit-il ? • Il s'agit d'observer les comportements, les activités d'élèves ou de groupes d'élèves pendant un travail concernant le projet

Comenius. Qui peut le faire ? • Les enseignants, les formateurs, assistants, le(s) responsable(s) de l’évaluation, ... Avantages • Facile à mettre en place Risques et limites • Tentation pour l'observateur d'intervenir en vue de corriger les comportements. Recommandations • Groupe(s)-cible(s) : les élèves, particulièrement pour les travaux en groupe.

• bien choisir les activités et définir les aspects particuliers qu'on veut observer.

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• prendre des notes écrites immédiatement pendant ou après l'activité observée et utiliser si possible des critères sélectionnés aupréalable.

• indiquer aux élèves l'objet de l'observation. 4/ MESURE DES TAUX DE PARTICIPATION De quoi s'agit-il ? • C'est la quantification de la participation à des activités et/ou des ressources liées au projet. Par exemple : une quantité de

temps (cours, leçons supplémentaires, travail à la maison...) dévolue au projet.• Dans quelle mesure (quantifiable) les équipements et ressources de l'établissement sont utilisés (ordinateurs, livres sur tels et

tels sujets, l'accès internet à,...) Qui peut le faire ? • Les documentalistes, le responsable des TICE, l'équipe administrative, le(s) responsable(s) de l’évaluation, ... Avantages • Outil d'évaluation supplémentaire. Risques et limites • Ne devrait pas être le seul instrument utilisé pour évaluer. Recommandations • Groupe(s)-cible(s) : élèves, enseignants

• Sélectionnez bien ce que vous aller observer (le nombre de fois où des élèves demandent un accès internet, combien de E-Mailont été envoyés aux partenaires...)

• N’analysez pas vous-même les résultats. 5/ ANALYSE DE DOCUMENTS De quoi s'agit-il ? • Il s'agit d’analyser des documents produits en fonction du projet, aussi bien des documents écrits (individuellement ou en

groupe), que des sites internet, des vidéogrammes... Qui peut le faire ? • Enseignants, élèves (administration), le(s) responsable(s) de l’évaluation, ... Avantages • Le fait de corriger et de noter des travaux ajoute une valeur à ces travaux

• Tous les professeurs et les élèves des écoles partenaires peuvent participer. Risques et limites • Prend du temps. Recommandations • Groupe-cible :élèves et enseignants

• Définir à l'avance des critères stricts qui seront explicites pour les enseignants et les élèves• L'analyse de documents peut être reliée à la description du projet et de tous les matérieux développés par les enseignants ou

l'établissement même et qui concernent l'introduction de la dimension européenne.

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6/ GROUPES DE DISCUSSION AVEC LES ELEVES De quoi s'agit-il ? • Echanges d'opinions en petits ou grands groupes sur tous les aspects du projet. Qui peut le faire ? • Les élèves, les enseignants, l'équipe administrative, le(s) responsable(s) de l’évaluation, ... Avantages • C'est un bon moyen de connaître les opinions. Risques et limites • Un président de séance qui défend le projet et n'accepte pas la critique. Recommandations • Groupe(s)-cible(s) : les élèves.

• Commencez par (faire) remplir un petit questionnaire sur des aspects sélectionnés en vue de la discussion.• Demandez des suggestions en vue de l'amélioration.• Exigez des opinions argumentées• Traitez les élèves avec égard, comme des égaux.

7/ GROUPE DE DISCUSSION AVEC LES ENSEIGNANTS De quoi s'agit-il ? • Echanges réguliers d'opinions et d'expériences Qui peut le faire ? • Enseignants, équipe de direction, le(s) responsable(s) de l’évaluation, ... Avantages • peut aider à résoudre des problèmes

• peut aider à améliorer le projet Risques et limites • Prend du temps Recommandations • Groupe(s)-cible(s) : enseignants, équipe de direction

• Etablir un ordre du jour précis• minuter les différentes phases• indiquer les points sur lesquels doit porter une amélioration.

8/ RAPPORTS D'APPRENANTS De quoi s'agit-il ? • Les élèves écrivent un rapport sur ce qu'ils ont appris et qui concerne les compétences, les attitudes (conscience, savoirs...)... Qui peut le faire ? • Les enseignants qui vont lire et commenter les rapports, le(s) responsable(s) de l’évaluation, ... Avantages • Le meilleur moyen de réfléchir aux processus d'apprentissage Risques et limites • Prend du temps

• le fait que les élèves à qui l'on demande un tel rapport, s'ils sont vraiment très motivés, risquent d'être trop positifs à l'égard duprojet.

Recommandations • Groupe(s)-cible(s) : ne convient pas trop aux jeunes élèves• choisir quelques élèves,• des instructions claires devraient leur être fournies de manière à leur faciliter la rédaction selon un schéma bien structuré

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(points faibles, points à améliorer, points forts...)• le rapport peut être utilisé pour vérifier les capacités d'écriture et d'analyse des élèves.

9/ JEUX DE ROLE De quoi s'agit-il ? • Une simulation de situation :Par exemple, le projet fait l’objet d’un débat public. Il a des défenseurs et des opposants. Un jury

est également constitué. Les participants doivent simuler un rôle et présenter des arguments pour attaquer ou défendre leprojet. A la fin, le jury rend un verdict

Qui peut le faire ? • Les enseignants qui distribuent les rôles, le(s) responsable(s) de l’évaluation, ... Avantages • L'évaluation peut être amusante Risques et limites • Prend du temps

• Difficile à mettre en place si les élèves ne sont pas familiariser avec le jeu de rôle• la bi-polarisation, la crispation sur des points de vue très opposés (dans le cas du tribunal)

Recommandations • Groupe(s)-cible(s) : les élèves.• Décrire soigneusement les rôles• Prévoir suffisamment de temps pour la préparation• Désigner des élèves chargés d'observer le jeu de rôle et de prendre des notes• Evaluer le jeu de rôle en tant que contenu et que jeu

10/ PRESENTATION A UN PUBLIC De quoi s'agit-il ? • Rapport sur le projet présenté oralement Qui peut le faire ? • Elèves, enseignants, parents, d'autres élèves (qui peuvent constituer le public), le(s) responsable(s) de l’évaluation, ... Avantages • peut avoir lieu en classe aussi bien que lors d'une réunion de parents

• permet de faire connaître le projet• donnent une autre image de l'évaluation : "evaluation is fun"• faciliter l'appropriation du projet

Risques et limites • l'organisation prend du temps Recommandations • Groupe(s)-cible(s) : les élèves.

• demander aux élèves d'organiser eux-même une soirée avec les parents• les élèves peuvent présenter leurs travaux en groupe ou individuellement.• essayer d'associer les partenaires par internet, vidéo...• cette activité peut faire l'objet d'une observation à partir de critères précis (voir ci-dessus)

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11/ JOURNAUX DE BORD De quoi s'agit-il ? • Ecrire régulièrement les expériences , opinions, pensées, sentiments, activités et les échanger avec un "critique amical" Qui peut le faire ? • Enseignants (éventuellement élèves), le(s) responsable(s) de l’évaluation, ... Avantages • Aide à réfléchir régulièrement et à être très souple et très ouvert Risques et limites • Exige beaucoup de discipline Recommandations • Groupe(s)-cible(s) : enseignants (éventuellement élèves)

• Désigner un "critique amical" pour commenter les remarques concernant l'évaluation• Prévoir des rubriques (en fonction éventuellement du projet)

NB Les instruments de la page suivante présentent un caractère plus innovant et plus académique

12/ LA METHODE DELPHI De quoi s'agit-il ? • Les gens sont invités à exposer ce qu’ils pensent être les qualités, les éléments caractéristiques du projet.

• Les déclarations écrites sont ensuite échangés entre les participants, de manière à ce que chacun se déclare en faveur ou enopposition aux déclarations qu’il a reçues.

• C’est une façon de collecter les opinions et en même temps de savoir combien de personnes sont pour ou contre lesaffirmations qui ont été faites.

Qui peut le faire ? • les coordinateurs, l’équipe de direction, les enseignants, le(s) responsable(s) de l’évaluation, ... Avantages • c’est une méthode productive dans le sens où l’on obtient des déclarations très variées; en même temps, c’est éclairant parce

que sont mis en évidence la variété des opinions et l’écho que chacune d’elles reçoit. Risques et limites • Les résultats mis en évidence peuvent être différents de ceux que l’on souhaitait aborder. C’est un procédé très ouvert qui peut

receler des surprises. Recommandations • Groupe(s)-cible(s) : il n’y a pas de groupe-cible particulier. Tous les participants peuvent être impliqués.

• Susciter la production plutôt que la critique de manière à faire émerger des idées. 13/ L’EVALUATION CONTRADICTOIRE De quoi s'agit-il ? • Le projet fait l’objet d’un débat public. Il a des défenseurs et des opposants. Un jury est également constitué. Les participants

doivent simuler leur rôle et présenter des arguments pour attaquer ou défendre le projet.• A la fin, le jury rend un verdict.

Qui peut le faire ? • les coordinateurs, l’équipe de direction, les enseignants, le(s) responsable(s) de l’évaluation, ...

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Avantages • Exercice très stimulant qui rend l’évaluation vivante Risques et limites • la bi-polarisation, crispation sur des points de vue très opposés Recommandations • Groupe(s)-cible(s) : il n’y a pas de groupe-cible particulier. Tous les participants peuvent être impliqués.

• Indiquer clairement au départ l’aspect qui va être débattu de manière à circonscrire la discussion autour du cœur du projet et àéviter les dérives sur des aspects marginaux.

CRITQUE LITTERAIRE De quoi s'agit-il ? • C’est une procédure d’évaluation externe; l’évaluateur est extérieur au projet et regarde le projet d’un autre point de vue. Son

jugement est comparable à celui d’un critique d’art en face d’une œuvre.• Il n’y a pas de critères préalables• Cette procédure peut venir en addition d’autres actions d’évaluation

Qui peut le faire ? • un évaluateur externe Avantages • Procédure stimulante qui ouvre l’esprit sur d’autres perspectives Risques et limites • la subjectivité excessive

• l’ignorance ou la négation des objectifs du projet• risque de ne pas être convaincant si l’évaluateur choisi ne fait pas l’unanimité

Recommandations • Choisir un critique qui soit bien accepté par tous les participants de manière à ce que son opinion soit bien reçue. 15/ ECRITURE DE SCENARIO De quoi s'agit-il ? • On propose différents scénarios développant des suites possibles du projet aux participants qui doivent donner leur avis. En

procédant ainsi, on évalue non seulement les événements passés mais aussi les choix pour l’avenir. Qui peut le faire ? • les coordinateurs, l’équipe de direction, les enseignants, le(s) responsable(s) de l’évaluation, ... Avantages • C’est une procédure stimulante et constructive qui rend l’évaluation vivante et active. Elle invite à se montrer positif.

• Elle donne des indications sur les choix qui peuvent être à faire. Risques et limites • En présentant d’emblée des scénarios, on met déjà les participants sur des pistes; de ce fait il peut y avoir manipulation. Recommandations • Essayer de donner un large éventail de scénarios qui divergent dans la manière de traiter les questions essentielles de manière à

ce que les participants ne soient pas limités dans leurs choix pour le futur mais soient stimulés et créatifs.